FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO PEDAGÓGICA

Titulo: Incluir e Ensinar: os desafios e possibilidades na inclusao da pessoa com autismo na escola comum.

Autor: Wiviane Benini

Disciplina: Pedagogia

Escola de atuação: Centro Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos – Ceebja

Municipio de atuação: Dois Vizinhos

NRE de Atuação: Dois Vizinhos

Professor Orientador: André Paulo Castanha

Instituição Superior de Ensino:

Unioeste - Campus Francisco Beltrão

Relação Interdisciplinar: Não

Resumo: O presente material foi elaborado com a finalidade de instrumentalizar Professores da Rede Pública do Estado do Paraná sobre a inclusão e a escolarização das pessoas com Transtorno do Espectro Autista na escola. A escolha do estudo se justifica pela crescente necessidade dos profissionais pensarem e organizarem processos pedagógicos inclusivos para um segmento de alunos que têm as condições de sua deficiência pouco conhecida. Optamos pela elaboração de um caderno pedagógico onde serão fornecidos subsidios teóricos para estudo e reflexão acerca das concepções históricas que têm influenciado o processo de inclusão dos alunos com autismo, os desafios enfrentados pela escola perante a inclusão, conhecimentos sobre o TEA, e as possíveis intervenções no ensino e aprendizagem.

Palavras Chave: Inclusão, Transtorno do Espectro Autista; Prática Pedagógica.

Formato do Material didático: Caderno Pedagógico

Publico: Professores das Salas de Aula, Pedagogos, Professores das Salas de Recursos Multifuncionais e Agentes de Apoio.

1. APRESENTAÇÃO

Esta Produção Didática Pedagógica, uma das atividades do Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE) – da Secretaria Estadual de Educação do Paraná

(SEED/PR) foi organizada com a finalidade de colaborar com a formação dos Professores

das Salas de Aulas, Salas de Recursos Multifuncionais, Pedagogos e Agentes de Apoio

sobre a inclusão das Pessoas com Deficiências, em especial aos alunos com

Transtornos do Espectro Autista - (TEA).

Sem dúvida esta produção desafia-nos a pensar uma formação continuada aos

profissionais da escola em um processo não fragmentado onde conhecimentos teóricos e

práticos possam ser pensado conjuntamente por todos os profissionais e não somente

pelos especialistas da modalidade de Educação Especial.

Compreendemos que a trajetória da educação por muito tempo fora marcada por

concepções e práticas reducionistas determinarmando um modo distinto e fragmentado de

organização e atendimento escolar as pessoas com deficiência. Nos dias atuais, podemos

observar que ainda há a presença destas concepções, principalmente quando primam pela

fragmentação nos processos de formação continuada deixando a cargo somente dos

especialistas da educação especial os conhecimentos sobre as condições dos alunos e as

possibilidades na educação.

Neste sentido, o presente material foi pensado com o objetivo de possibilitar a

acessibilidade de conhecimentos sobre o processo de inclusão principalmente aos alunos

com Transtorno do Espectro Autista - (TEA), tornando-as comum a todos os

profissionais que fazem parte do mesmo processo de ensino.

Assim, realizamos esta produção didática, a qual foi pensada a partir da seguinte

problemática: Como os professores podem contribuir na inclusão da pessoa com

Transtorno do Espectro Autista nas Classes Comuns? Pretendemos através deste caderno

compartilhar conhecimentos teóricos e práticos fornecendo bases conceituais para que

estes profissionais possam refletir sobre a inclusão escolar aperfeiçoando suas práticas

educativas e pedagógicas, no atendimento dos alunos com TEA nas salas de aula. Para

isso, organizamos este material em 4 módulos onde pretendemos perfazer um total de 32

horas de estudos, discussões e reflexões sobre o tema.

Organização do Carderno

Módulo 1: Deficiência e Escola Inclusiva: Um olhar histórico e atual.

Modulo 2: Transtorno do Espectro Autista conhecer para Incluir.

Módulo 3: A mediação escolar ao aluno com autismo em uma perspectiva dialética

social e humana

Modulo 4: Recursos e ações possíveis no ensino dos Alunos com TEA

2. MATERIAL DIDÁTICO

O Pedagogo e a Formação continuada para a Educação Inclusiva. Pensar a formação continuada para a Educação Inclusiva se faz pertinente no

contexto da escola atual, pois estamos diante de uma sociedade que tem se constituído

com base nas desigualdades e que de forma sutil tem se caracterizado pela exclusão,

principalmente daqueles que historicamente foram privados ao acesso dos bens e serviços

como é o caso das pessoas com deficiência.

Logo, pensar uma formação para atender as demandas de uma escola cada dia

mais inclusiva se faz necessário se almejamos construir processos menos excludentes e

mais humanizadores ultrapassando meros discursos de acolhimento e tolerância no espaço

escolar.

Compreendemos que a formação para a educação inclusiva pode trazer consigo a

possibilidade de repensar a escola e sua organização, rompendo com modelos e

paradigmas, a fim de assegurar as pessoas com deficiência o direito à diversidade e o

acesso ao conhecimento.

Educação

Inclusiva?

Inclusivaoç

ão

Acreditamos que os momentos de formação continuada tem sido um espaço

importante nesta reflexão e na busca coletiva de práticas que realmente levem o aluno a se

sentir parte da escola. De acordo com Pimentel “A inexistência desta formação gera o

fenômeno da pseudoinclusão, ou seja, apenas da figuração do estudante com deficiência

na escola regular, sem que o mesmo esteja devidamente incluído no processo de aprender”

(2012, p.138).

Consideramos também que no contexto da educação inclusiva encontramos grandes

desafios e momentos de formação continuada são excelentes espaços que oportunizam o

debate, o aprofundamento teórico e prático dos professores, possibilitando novas formas de

enfrentar, intervir e atender os alunos que enfrentam mais dificuldades na escolarização.

A formação contínua é um dos fatores imprescindíveis para que os profissionais de educação possam atuar, efetivamente, frente aos alunos sob sua responsabilidade em classe e no ambiente escolar, de maneira mais ampla, por mais diversificado que esse grupo se apresente, oferecendo- -lhes condições de atendimento educacional que sejam adequadas às suas condições e necessidades e, não apenas, realizando a mera inserção física desses educandos no ambiente escolar (MARTINS, 2012 p.34).

Sabemos que um professor sozinho pode encontrar muitas dificuldades mas através

de espaços formativos poderá pensar o trabalho educativo, não de forma solitária, mas de

maneira coletiva.

Compreendemos também que na proposta da educação inclusiva além de fatores

externos há fatores internos a escola que precisam ser conhecidos e devidamente

enfrentados para melhoria no atendimento educacional do aluno com deficiência.

Percebemos que perante a proposta inclusiva, a escola, de um modo geral, se sente

insegura sobre como agir e conduzir o trabalho pedagógico, circustância, que requer dos

profissionais atuação consciente e, de fato implicada com a realidade e as necessidades

escolares dos alunos.

Neste sentido a formação continuada pode auxiliar e subsidiar os professores

colaborando no enfrentamento dos obstáculos que podem surgir no processo de inclusão,

bem como, possibilitar a articulação entre o fazer e o pensar proporcionando a

compreensão dos aspectos do cotidiano escolar.

No processo de formação também é importante apoio ao professor na identificação

das reais dificuldades enfrentadas pelos alunos em seu percurso educacional. “É

necessário o apoio ao docente para que esta inclusão aconteça garantindo-se a equidade

no atendimento pedagógico. Isso requer uma formação docente que envolva, para além do

respeito, a compreensão da diversidade” (PIMENTEL, 2012, p. 141).

A autora, salienta sobre a importância da formação envolvendo as especificidades

das deficiências atendidas e os meios para fazer com que o educando encontre no

ambiente escolar um contexto que proporcione o seu aprendizado, sem discriminá-lo por

possuir seu próprio tempo e ritmo de aprender.

Jesus e Effgen também avaliam a formação continuada no cenario da educação

inclusiva e contribuem: “Sabendo que a educação é um direito de todos, a formação

continuada representa um espaço-tempo de constituição e reflexão da ação educativa. É

um espaço de potencialização das práticas pedagógicas” (2012. p 19).

Deste modo, o debate da educação inclusiva é imprescindivel na escola, situar este

tema na formação continuada dos professores é necessário bem como propiciar novos

conhecimentos afim de atender as especificidades dos alunos buscando meios para o

aprimoramento das práticas e ações conduzidas na inclusao.

Assim, podemos afirmar que para atuar frente os desafios é imprescindível uma

formação significativa que possibilite a melhoria do atendimento educacional. Por isso

cabe-nos destacar que no processo de inclusão a escola deve reafirmar a necessidade de

buscar meios e condições para atender os alunos, pois a inclusão não se esgota só no

acolhimento, mas na relação entre o fazer e o pensar e propiciar um espaço em que todos

possam aprender independente das diferenças.

Referências Bibliográficas

JESUS, Denise Meyrelles. EFFGEN, Ariadna Pereira Siqueira. Formação docente e práticas pedagógicas: conexões, possibilidades e tensões in MIRANDA, T. G.; GALVÃO FILHO, T. A. (Org.) O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 491 p., 2012.

MARTINS, Lúcia de Araújo Ramos. Reflexões sobre a formação de professores com vistas à educação inclusiva in MIRANDA, T. G.; GALVÃO FILHO, T. A. (Org.) O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 491 p., 2012.

PIMENTEL, Suzana. Couto. Formação de Professores para a Inclusão: saberes necessários e percursos formativos in MIRANDA, T. G.; GALVÃO FILHO, T. A. (Org.) O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador: EDUFBA, 491 p., 2012.

Para Saber Mais

MIRANDA, T. G.; GALVÃO FILHO, T. A. (Org.) O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e

lugares. Salvador: EDUFBA, 491 p., 2012. Livro Digital. http://www.galvaofilho.net/noticias/baixar_livro.htm

MÓDULO 1

Neste módulo abordaremos o tema: Deficiência e Escola Inclusiva: Um olhar histórico e atual.

Objetivo: Refletir sobre o processo de inclusão escolar, explicitando algumas concepções e

percepções acerca da deficiência, bem como conhecer os limites e desafios enfrentados

pela escola no contexto da educação inclusiva.

Estrutura do Módulo: Este módulo esta organizado em duas unidades, cada unidade

dividida em momentos, destinados a leituras de textos e análise de questões. Ao final de

cada unidade estará disponível o item: leituras complementares, com os links dos artigos

e textos e a indicação de obras e autores que fundamentaram o estudo.

Unidade 1 Deficiência e Educação: Paradigmas e Concepções Históricas

Unidade 2 Os obstáculos e desafios enfrentados pela escola na Inclusão.

Apresentação do Módulo:

O debate sobre o processo de inclusão não é algo novo no cenário educacional, há

muito tempo educadores, teóricos e pesquisadores têm se dedicado ao estudo do tema,

dando abertura a uma grande discussão sobre este fenômeno na educação escolar.

O que percebemos é que esta discussão tem provocado no interior da escola muitas

polêmicas revelando visões pontuais e fragmentadas acerca de quem pode e quem não

pode aprender, ou de quem tem condições ou não de estar na escola.

Neste sentido, é importante situarmos a discussão numa perspectiva

contextualizada, a fim de compreender a educação inclusiva e seu significado social cujo

processo é permeado de contradições e originado em face a concepções e embates acerca

da pessoa com deficiência na sociedade.

Aranha, declara ser a inclusão um processo socialmente determinado e sua

compreensão deve ser relacionada ao conjunto de idéias que permearam sua história. E ao

se referir a este conceito esta autora adverte: [...] não se pode ignorar o longo e importante

processo histórico que a produziu [...] ignorar tal processo implica na perda da

compreensão de seu sentido e significado (2001, p.1).

Assim, ao estudar sobre a inclusao escolar na atualidade é indispensável conhecer a

concepção de educação voltada às pessoas com deficiências, os processos históricos que

ajudaram a produzi-lá, bem como, os reais desafios enfrentados pela escola na tarefa de

incluir.

Unidade 1

Deficiência e Educação: Paradigmas e Concepções Históricas

Encaminhamentos metodológicos: Esta unidade esta dividida em quatro momentos. No

primeiro momento será apresentado o Projeto de Intervenção na escola, o segundo a

leitura e discussão do texto de aprofundamento teórico, no terceiro momento é destinado a

análise e socialização das questões e em seguida o quarto momento, onde será realizada

as considerações e registros dos pontos considerados relevantes no estudo.

Duração: 04 horas

1º momento:

Fonte: http://multimeios.seed.pr.gov.br/

Apresentação do Projeto de Intervenção na Escola.

2º momento

Fonte: http://multimeios.seed.pr.gov.br/

Leitura do Texto:

Deficiência e Educação: Paradigmas e Concepções Históricas. Neste texto serão discutidos

os paradigmas e concepções que embasaram a educação da pessoa com deficiência

desde os tempos mais remotos até os dias atuais

3º momento:

Fonte: http://multimeios.seed.pr.gov.br/

Análise das perguntas e socialização

1. Históricamente como as pessoas com deficiência foram vistas pela sociedade? E

pela escola?

2. Quais modelos e paradigmas que marcaram a relação da sociedade com a pessoa

com deficiência?

3. De acordo com alguns autores é possível verificar concepções negativas e

reducionistas das pessoas com deficiência, em diferentes épocas e em diferentes

contextos. Analisando o contexto escolar atual como a escola percebe os alunos

com deficiência? Há concepções presentes no texto na pratica pedagógica

desenvolvida na sua escola?

4º momento:

Registro dos pontos considerados importantes desta unidade

Fonte: http://multimeios.seed.pr.gov.br/

Texto de aprofundamento teórico. Deficiência e Educação: Paradigmas e

Concepções Históricas

Diversos estudos sobre a trajetória das pessoas com deficiência e sua educação

revelam que há por parte da escola condições que geram desigualdades. Se olharmos ao

passado veremos que a escola se organizou para atender uma pequena parcela de alunos

selecionando os que tinham melhores condições econômicas, sociais e intelectuais, e

excluindo em grande parte do acesso aos bancos escolares, os pobres, negros, mulheres e

as pessoas em condições de deficiência.

Esta prática percebida na escola foi fruto da representação da sociedade às pessoas

consideradas desiguais dentro do contexto social. Podemos compreender mais claramente

estas representações em vários autores, os quais apontam ser a deficiência uma condição

social, marcada por concepções e pressupostos filosóficos, religiosos e econômicos, os

quais produziram seu estranhamento em diversos momentos históricos.

Muitos destes autores, para compreender e explicar a trajetória da pessoa com

deficiência recorrem ao estudo da sociedade, de sua organização e das representações e

concepçoes sociais e humanas.

Aranha (2001) declara que as condições e tratamento da pessoa com deficiência

advém de informações em passagens encontradas em literaturas gregas, romanas, na

Bíblia, no Talmud e no Corão. Segundo esta autora nas sociedades antigas ocidentais era

muito comum práticas de abandono e sacrifício da pessoa com deficiência, pois seu valor

estava associada a função da sua utilidade para realização dos desejos e satisfação da

nobreza, sendo a exterminação uma prática eticamente e moralmente permitida.

A concepção filosófica dos greco-romanos legalizava a marginalização das pessoas

com deficiência, à medida que o próprio Estado tinha o direito de não permitir que cidadãos

"disformes ou monstruosos" vivessem (Amaral 1995, Apud Silva, Castro, Branco, 2006, p.

10).

Já na Idade Média a deficiência passa a ser retratada associada a idéia de pecado e

culpa, ligados aos fenômenos espirituais, estas pessoas eram abandonadas a sua própria

sorte dependendo muitas vezes da caridade humana para sobrevivência.

A primeira tentativa científica de estudo das pessoas com deficiência surgiu no séc.

XVI (16) com Paracelso e Cardano, médicos alquimistas que defendiam a possibilidade de

tratamento da pessoa com deficiência (Silva, Castro, Branco 2006, p10).

Foi nesta época que surgiu a criação de lugares específicos, como asilos,

instituições e conventos para o seu tratamento. “O primeiro hospital psiquiátrico surgiu

nessa época e se proliferou, da mesma forma que os asilos e conventos, e segundo autora

se configuraram mais como lugares para confinar, ao invés de tratar as pessoas”

(ARANHA, 2001, p. 7).

De acordo com esta autora, a ideia de afastar a pessoa do convívio em sociedade

para tratar a deficiência se constituiu no primeiro paradigma formal, o qual se denominou de

institucionalização, caracterizado desde o início pela retirada das pessoas com deficiência

de suas comunidades de origem e pela manutenção delas em instituições residenciais

segregadas ou escolas especiais, frequentemente situadas em localidades distantes de

suas famílias (2001, p.8).

Foucault (2008), em uma de suas obras, nos indica que o processo de

institucionalização ocupou-se em afastar uma parcela de pessoas da sociedade relegando-

as aos muros institucionais. E segundo o autor estes lugares serviam para afastar os

marginalizados livrando a sociedade das pessoas que viviam na mendicância e pobreza.

Bartalotti (2006) também nos afirma que o modelo da institucionalização se

sustentou pela sua legitimidade social, na ideia de separar os diferentes e colocá-los em

um espaço próprio, de tal modo que a sociedade fosse protegida do contato às categorias

de pessoas consideradas indesejáveis.

Durante muito tempo, as pessoas com deficiência principalmente os doentes

mentais, foram afastados do seu convívio para viver em condições muito precária. O que a

literatua nos revela é que o processo de institucionalização demonstrou em sua história ser

um mecanismo de defesa da sociedade, a qual considerava a necessidade de separar

aqueles que, de certa forma, eram considerados diferentes e desiguais.

Com o passar do tempo este modelo começou a perder sua legitimidade em face as

mudanças da sociedade, e por apresentar um caráter extremamente segregativo e

marginalizador da deficiência. Assim, na contrariedade ao modelo de institucionalização

marcado por fragilidades surge um novo processo cujo pressuposto seria de aproximar a

pessoa com deficiência da sociedade.

Tal processo fundamentou-se na ideologia da normalização que representava a necessidade de introduzir a pessoa com deficiência na sociedade, ajudando-a a adquirir as condições e os padrões de vida cotidiana o mais próximo do normal, quanto possível. O principio da normalização, portanto, deu apoio filosófico ao movimento de desistitucionalização, favorecendo tanto o afastamento da pessoa das instituições, como a provisão de programas comunitários planejados para oferecer serviços que se mostrassem necessário para atender a suas necessidades (ARANHA, 2001 p. 15)

Para Aranha (2001), emerge um modelo na relação da sociedade a pessoa com

deficiência denominado de Paradigma de Serviço, cujo idéia era de aproximá-las da

sociedade ajudando-as a obter uma vida mais próxima da normal.

Atrelado a defesa da normalização esteve o conceito de integração que se sustentou

pela ideia de integrar e oferecer as pessoas com deficiências modos e condições de vida, o

mais semelhantes possíveis da vida em sociedade.

Foi neste período que se deu a crescente desistitucionalização da deficiência, já que

este modelo onerava o Estado com a manutenção de serviços às pessoas que

permaneciam improdutivas, no decorrer de suas vidas.

Vê-se, portanto, que o questionamento e a pressão contrária à institucionalização vinha, naquela época, de diferentes direções, determinados também por interesses diversos; primeiramente, tinha-se o interesse do sistema, ao qual custava cada vez mais manter a população institucionalizada na improdutividade e na condição de segregação; assim, interessava para o sistema político-econômico o discurso da autonomia e da produtividade (ARANHA, 2001, p.10).

Desta forma, o principio de normalização aproximou-se aos interesses sociais e

políticos do momento histórico, o qual, reiterava os direitos civis e humanos defendendo

que a pessoa com deficiência podia se integrar a sociedade de forma a participar dos

mesmos espaços sociais.

Segundo Januzzi (2004), a influência do conceito de normalização orientou as

práticas educacionais no Brasil e uma das iniciativas foi a integração progressiva da pessoa

com deficiência na escola.

Para esta autora, o surgimento da ideia de integração emerge quando a escola

passa a ser considerada, principal meio para o desenvolvimento social, e a educação um

fator essencial para a superação do atraso econômico.

Segundo a autora estas ideias podem ser verificadas em amplo referencial teórico e

em documentos oficiais que orientavam as politicas no Brasil na década 1970, as quais

expressavam uma crescente necessidade de integrar as pessoas com deficiência, para que

fossem educadas a serem participantes de atividades produtivas.

Omote, também sobre o estudo das politicas de normalização e integração que

perdurou a educação da pessoa com deficiência no Brasil nos declara “os deficientes foram

encorajados a passar por normais, administrando informações a seu respeito, no sentido de

não tornar conhecida a sua condição de excepcionalidade” (1999 p.1)

Neste período são notadas as primeiras iniciativas de integrar as classes especiais

juntamente as escolas regulares. Glat (2007) analisa a história da educação especial junto

a escola normal e nos evidencia pontos importantes no processo de normalização e

integração dos alunos com deficiência.

Destaca que por meio de um sistema paralelo, as classes especiais se dedicaram a

preparar os alunos para serem, na medida de suas possibilidades, integrados no ensino

regular. Para a mesma autora este processo centrou no aluno as condições para estar na

escola responsabilizando-o totalmente pelo sucesso ou fracasso de sua adaptação e

escolarização.

Montoan (2015) também faz uma critica as práticas de integração, as quais, foram

percebidas na seleção dos que tinham mais condições e se encontravam mais aptos a

estarem nas salas de aula. Para esta autora estas práticas revelaram o caráter segregativo

da escola ao criar mecanismo de exclusão através das classes especiais bem como a

incapacidade em atuar diante da diferença dos seres humanos.

Assim sob duras criticas em um processo que visava integrar a pessoa com

deficiência na escola as classes especiais foram vistas como meio segregador. No entanto,

Omote (1995) nos faz lembrar, que as classes especiais como recurso de integração foram

uma conquista significativa, que se constítuiu em um importante meio que oportunizou a

pessoa com deficiência de estar na escola. Por isso, este autor salienta que as críticas não

podem ser interpretadas à este recurso mas nas intenções pelos quais estes recursos

foram empregados seja na pretensão de homogeneidade ou segregação.

Assim, ao oposto da concepção integradora que foi marcada pelo caráter

reducionista da pessoa com deficiência surge a manifestação de um novo modelo que

segundo Aranha (2001) é demoninado de “paradigma de suporte”, do qual, a compreensão

esta estreitamente relacionado ao contexto social.

Segundo autora este paradigma, surge em um momento histórico onde o Estado

busca um ajuste da realidade social de modo a garantir o acesso dos cidadãos a usufruir de

todos os serviços em condições de igualdade.

Salienta também que este modelo é caracterizado pelo discurso da inclusão, onde

as pessoas em condição de deficiência tem direito à convivência não segregada e ao

acesso aos recursos disponíveis como os demais cidadãos.

Surgem nesta época movimentos em luta por melhores condições de vida, contra o

preconceito e contra as distintas formas de discriminação e exclusão na sociedade.

Movimentos que encontram legitimidade na Declaração dos Direitos Humanos de 1948,

que preconiza a dignidade humana, liberdade e igualdade perante a lei.

No Brasil, a luta em defesa pela igualdade e inclusão social puderam ser verificadas

nos fins da década de 1980 e inicio dos anos 90, juntamente com a redemocratização do

Estado, globalização econômica e cultural, grande avanço tecnológico e universalização do

ensino.

A Educação ressurgiu neste contexto como condição fundamental elevando as

condições de renda e o desenvolvimento humano. Segundo Laplane (2007), neste período

tem-se o interesse em adequar o sistema educacional às novas necessidades, definindo

seus objetivos em termos de competência a serem adquiridas pelos alunos.

Segundo esta autora, a escola passou a ser considerada um espaço para a

aquisição de conhecimentos e habilidades importantes, para o mercado de trabalho,

organizada para produzir resultados e, “promover o maior número de alunos no menor

tempo possível, e para tanto ter de garantir desempenhos mínimos estabelecido” (2007 p.

10).

Neste contexto surgiu o discurso da educação inclusiva que passou a

responsabilizar a escola no provimento das condições para o acesso e a permanência de

todos os alunos inclusive os alunos em condições de deficiência.

Neste período aconteceu a Conferência Mundial de Educação para Todos em

Jomtien, Tailândia (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), reafirmando o

compromisso da escola na efetivação da inclusao. Destes encontros e documentos

seguiram as orientações e os dispositivos legais que subsidiaram as políticas educacionais

de vários países inclusive do Brasil, determinando o direito de acesso a escola, a

convivência no espaço não segregado e a criação de suportes para a inclusão no sistema

educacional.

Logo, a educação inclusiva apareceu no discurso de uma escola mais acolhedora

responsável pelo provimento das condições necessárias a inclusão, pela minimização das

desigualdades sociais. Assim no final do século XX o discurso da inclusao é marcado pela

critica a escola integradora que fracassou por centrar somente no aluno as condições

necessárias para aprender;

No entanto, para Januzzi (2004), também são notadas neste mesmo período a

ascensão de idéias que buscaram orientar as práticas de educação as pessoas com

deficiência, apontando para uma educação mais humanizadora. A autora ressalta que

nesta concepção a escola passa a ser vista como mediação que através de meios e

técnicas pode possibilitar as pessoas com e sem deficiência, a apropriação dos

conhecimentos necessários à vida em sociedade.

Nessa perspectiva, os recursos tanto administrativos– classes conjuntas, escolas etc. – como tecnológicos, e métodos e técnicas de ensino, são enfatizados como possibilitadores de participação, de apreensão dos conhecimentos necessários ao tempo e ao lugar, ao exercício da cidadania (deveres e direitos constitucionais (JANUZZI, 2007, p. 22).

Surgem também neste mesmo período, a busca por novos referenciais teóricos

visando superar as concepções reducionistas e organicistas, evidenciando não mais, a

deficiência como uma condição de inferioridade e incapacidade, mas como condição

humana.

A partir desta nova concepção a educação inclusiva ganha um novo significado que

vai além do discurso oficial presente em muitos documentos, se configurando mais como

uma prática humanizadora a qual afirma à pessoa com deficiência não só um espaço na

escola, mas de ter nela a possibilidade do seu desenvolvimento.

Por isso, no século XXI as escolas tem um grande desafio, construir caminhos para

que todos os alunos independente de suas diferenças possam de fato ser incluídos em

todos os processos escolares e respeitados em sua plenitude.

Leituras Complementares Fonte: http://multimeios.seed.pr.gov.br/

Algumas concepções de educação do deficiente Autora: Gilberta Januzzi. Disponível em: <http://www.revista.cbce.org.br/index.php/RBCE/article/view/235/237>.

A integração do deficiente: um pseudo-problema científico. Autor: Sadão Omote

Disponível em: http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X1995000200007

Normalização, integração, inclusão. Autor: Sadão Omote; Disponível em : <https://periodicos.ufsc.br/index.php/pontodevista/article/view/1042/1524

Paradigmas da Relação da sociedade com as pessoas com deficiencias. Autora: Maria Salete Fabio Aranha,. <Disponível em:

<http://www.centroruibianchi.sp.gov.br/usr/share/documents/08dez08_biblioAcademico_paradigmas.pdf

Saiba mais.

Maria Cecilia Rafael de Góes, / Adriana Lia Friszman de Laplane(orgs). Políticas e práticas de educação inclusiva. 3. Ed. Campinas, SP. Autores Associados, 2007.

Rosana Glat. Educacao Inclusiva: Cultura e Cotidiano Escolar. Editora, Sette Letras. 2007.

Maria, Tereza Eglér Montoan. Inclusão Escolar: O que é? Por Quê? Como Fazer? São Paulo: Summus,

2015. 96 p.

Celina Camargo Bartalotti. Inclusão social das pessoas com deficiência: utopia ou possibilidade?

Coleções questões fundamentais. São Paulo: Paulus, 2006.

Unidade 2

Barreiras e desafios da escola no contexto da educação inclusiva.

Encaminhamentos Metodológicos: Esta unidade está dividida em 3 momentos, no

primeiro momento será realizada a leitura de texto de aprofundamento teórico, o segundo

momento será reservado à análise e socialização das questões e no terceiro momento o

registro dos aspectos considerados relevantes no estudo da unidade. Considerando a

organização do módulo 1 estará disponível o Item Leitura Complementar, e ao final do

módulo as referências bibliográficas utilizadas no estudo.

Duração: 04 horas

1º momento:

Leitura: Barreiras e desafios da escola no contexto da educação inclusiva.

2º momento:

Análise das questões e socialização no grande grupo.

1) De acordo com o texto, quais as barreiras encontradas pela escola na inclusão?

2) Na sua opinião qual o papel do professor diante dos desafios da Educação

Inclusiva?

3) É possível a escola se organizar para atender diferentes alunos transcendendo a

homogeinização e padronização existentes na escola?

4. Quais ações possíveis de serem realizadas na escola para remoção das barreiras

atitudinais e promover as potencialidades dos alunos com deficiência?

3º momento:

Registro dos pontos considerados importantes da unidade. Fonte: http://multimeios.seed.pr.gov.br/

Texto:

Barreiras e desafios da escola no contexto da educação inclusiva.

Se analisarmos pelo viés histórico veremos que a sociedade produziu verdadeiros

estigmas definiu padrões a serem seguidos e posições a serem ocupadas, os quais foram

absorvidas e reproduzidas pela escola.

É possível também de serem percebidas diversas abordagens e concepções

marcadas por processos reducionistas, segregadores que desvalorizaram a pessoa com

deficiência por considerá-la inútil à sociedade.

Tão logo, muitos dos desafios e obstáculos que enfrentamos na criaçao de espaços

e práticas inclusivas na atualidade advém de questões constituidas historicamente e

representações sociais concebidas ao longo de muitos anos e que interferem na forma de

ver e conceber o tratamento escolar da pessoa com deficiência.

Diversos estudos que tratam sobre o tema da inclusão escolar vêm demonstrando à

existência de barreiras e obstáculos na escola que dificultam a efetivação da educação

inclusiva.

Montoan trata sobre a importância da escola, partindo do princípio que é ela o

espaço sociocultural responsável pedagogicamente pelo conhecimento, sendo a inclusão

um direito de todos. No entanto a autora afirma que o caminho percorrido pela escola na

tentativa da inclusão é marcado pela exclusão do aluno tido como diferente, devido ao

caráter conservador do ensino. Segundo autora:

É inegável, que, por estarem pautadas para atender a um aluno idealizado e ensinando a partir de um projeto escolar elitista, meritocrático e homogeneizador, nossas escolas produzem quadros de exclusão que têm, injustamente prejudicado a trajetória educacional de muitos estudantes (2011, p. 29).

Neste sentido, faz a crítica ao modelo da escola moderna que tem práticas

pedagógicas excludentes, que ignora o saber e deixa de lado aspectos importantes do

aluno, vendo o ensino como prisioneiro do cientificismo que tem como ideal o aluno

abstrato. Conforme Montoan:

O aluno abstrato justifica a maneira excludente de a escola tratar a diferença. Assim é que se estabelecem as categorias de alunos: deficientes, carentes, comportados, inteligentes, hiperativos, agressivos e tantos mais. Por essa classificação é que se perpetuam as injustiças na escola. Por detrás dela é que a escola se protege do aluno na sua singularidade (2015, p. 57).

Para a mesma autora os paradigmas as quais se assenta a escola, reflete a

incapacidade em aceitar o que é singular no aluno e respeitar os seus limites, colocando-os

em condições de desigualdade em relação aos demais.

No que se concerne também à efetivação da educação inclusiva, outros autores

contribuem destacando a existência de barreiras atitudinais presentes no plano histórico-

cultural escolar, barreiras marcadas por concepções há muito tempo cristalizadas sobre a

deficiência, cujas representações produzem uma percepção estereotipada e estigmatizada

destas pessoas na escola.

Para Orrú (2012) historicamente, as pessoas com deficiência foram tratadas pelas

suas limitações, o que por muito tempo justificou a exclusão destas do acesso aos bens

culturais, serviços e espaços sociais. A autora salienta que a a trajetória escolar das

pessoas com deficiência é marcada por concepções centradas no déficit e na doença,

desmerecendo qualquer análise de aspectos socioculturais próprios da condição humana.

Cruz também faz uma análise do uso desta concepção ao explicar o fracasso

escolar do aluno no seu processo de escolarização, e acrescenta:

Consideradas incapazes de qualquer tipo de aprendizagem, as pessoas com deficiência têm carregado este estereotipo ao longo dos processos históricos. Consequentemente escola e educadores reproduzem esse preconceito ao enfatizar a impossibilidade de ensino a estes indivíduos, motivo pelo qual grande parte das vezes desistiu-se de investir nos processos educacionais de ensino-aprendizagem para eles (2014, p. 73).

Carvalho com vistas a colaborar com esta análise sugere urgentemente que as

escolas mudem e revisem suas culturas e práticas a fim de beneficiar todos os aprendizes,

e ao mesmo tempo solicita que se questionem as dificuldades dos alunos tendo em vista

outros processos. “A inclusão educacional exige que expliquemos dificuldades escolares

não só tendo os alunos como foco, mas considerando as limitações existentes em nossos

sistemas de ensino e em nossas escolas” (2005, p. 5).

A autora chama a atenção para as salas de aula, onde estão os alunos, e onde a

atividade educativa acontece, e considera a promoção de práticas pedagógicas inclusivas

um desafio para a escola.

O maior desafio esta nas salas de aula onde o processo ensino-aprendizagem ocorre de forma sistemática e programada. A grande questão parece ser: como planejar e desenvolver práticas pedagógicas verdadeiramente inclusivas, de modo a atender a todos e a cada um, valorizando o trabalho na diversidade, entendida como um recurso e não como um obstáculo? O que nos falta para desenvolver praticas pedagógicas com direção inclusiva? (CARVALHO, 2005, p. 5).

Diante da problemática e dos desafios que Carvalho nos coloca pensamos no

importante papel que o professor desempenha frente às orientações que emergem das

propostas de inclusão, e o quanto são desafiados a desenvolverem ações pedagógicas e

práticas inclusivas nos contextos escolares.

Atualmente espera-se que o professor atenda os percursos de aprendizagem de

seus alunos assegurando a todos, independente de suas diferenças o acesso ao

conhecimento, e isto tem realmente se tornado um desafio e têm levado muitos professores

a se perguntarem se a escola deveria ser um espaço ou não de inclusão. Neste sentido

Meirieu nos ajuda quando afirma:

Abrir a Escola para todos não é uma escolha entre outras: é a própria vocação dessa instituição, uma exigência consubstancial de sua existência, plenamente coerente com seu princípio fundamental. Uma escola que exclui não é uma escola [...]. A Escola propriamente é uma instituição aberta a todas as crianças, uma instituição que tem a preocupação de não descartar ninguém, de fazer com que se compartilhem os saberes que ela deve ensinar a todos. Sem nenhuma reserva (2005, p. 44).

Neste contexto cabe refletir sobre a inclusão tendo em vista os processos

desenvolvidos no contexto escolar, buscando o aprimoramento das práticas educativas,

destacando a importância da inclusão como um processo que pressupõe um olhar contínuo

e apurado da escola enfrentando os desafios e as barreiras a fim de transformar a escola

em um espaço onde todos tenham as mesmas oportunidades de aprender.

Leitura complementar.

CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: do que estamos falando?. Revista Educação Especial, Santa Maria, p. 19-30, dez. 2005. ISSN 1984-686X. Disponível em: < https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/4395/2569>

Saiba mais.

CRUZ, Talita. Autismo e Inclusão: experiencias no ensino regular. Jundiaí. Paco editorial: 2014 180 p.

ORRÚ, Silvia Ester, Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. Rio de Janeiro. Wak ed, 2012. p188 3 ed.

MEIRIEU, Philippe. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, 2005.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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BARTALOTTI, Cecilia, Camargo. Inclusão social das pessoas com deficiência: utopia ou possibilidade? São Paulo: Paulus, 2006.

CARVALHO, Rosita Edler. Educação inclusiva: do que estamos falando? Revista Educação Especial, Santa Maria, p. 19-30, dez. 2011. ISSN 1984-686X. Disponível em:

< https://periodicos.ufsm.br/educacaoespecial/article/view/4395/2569 >. Acesso em: 11 jul. 2016.

CRUZ, Talita. Autismo e Inclusão: experiências no ensino regular. Jundiaí. Paco editorial: 2014 180 p.

FOUCAULT, Michel. História da loucura: na Idade clássica [tradução de José Teixeira Coelho Neto]. São Paulo: Perspectiva, 2008. Disponível em: http://www.uel.br/projetos/foucaultianos/pages/arquivos/Obras/HISTORIA%20DA%20LOUCURA.pdf acesso em 27 Out. 2016. GLAT, Rosana. Educacao Inclusiva: Cultura e Cotidiano Escolar. Editora, Sette Letras. 2007.

JANUZZI, Gilberta. Algumas concepções de educação do deficiente. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, Florianópolis, SC, v. 25, n. 3, Jul. 2008. ISSN 2179-3255. Disponível em: <http://www.revista.cbce.org.br/index.php/RBCE/article/view/235/237>. Acesso em: 24 Set. 2016.

LAPLANE, Adriana Lia Friszman de. Notas para uma análise dos discursos sobre inclusão escolar. In: GÓES, Maria Cecilia Rafael de /LAPLANE, Adriana Lia Friszman de (orgs): Políticas e práticas de educação inclusiva. 3. Ed. Campinas, SP. Autores Associados, 2007.

MEIRIEU, Philippe. O cotidiano da escola e da sala de aula: o fazer e o compreender. Porto Alegre: Artmed, 2005

MONTOAN, Maria Teresa Eglér. O desafio das diferenças nas escolas. Petropolis RJ. Vozes 4 ed. 2011.

MONTOAN, Maria, Tereza Eglér. Inclusão Escolar: O que é? por quê? como fazer? São Paulo: Summus, 2015. 96 p.

OMOTE, Sadão. A integração do deficiente: um pseudo-problema científico. Temas em Psicologia, nº 2. Marilia, SP. 1995. Disponível em <http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X1995000200007&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 26 nov. 2016.

_____. Normalização, integração, inclusão... Ponto de Vista, Florianópolis, v. 1, n. 1, p. 4-13, 1999. Disponível em https://periodicos.ufsc.br/index.php/pontodevista/article/view/1042/1524 acesso em 21 Out. 2016.

ORRÚ, Silvia Ester, Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. Rio de Janeiro. Wak ed, 2012. p188 3 ed.

SILVA, Adilson Florentino da, CASTRO, Ana de Lourdes Barbosa de; BRANCO, Maria Cristina Mello Castelo (orgs). A inclusão escolar de alunos com necessidades educacionais especiais: deficiência física. BRASIL. SEESP 2006. Disponível em http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/deffisica.pdf. Acesso em 20 Out. 2016.

MÓDULO 2

Neste módulo abordaremos o tema: Transtorno do Espectro Autista conhecer para Incluir. Objetivo: Conhecer sobre o Transtorno do Espectro Autista e refletir sobre a inclusão dos alunos com TEA e a lei 12.764.

Estrutura do Módulo: Organizamos este módulo em três unidades onde faremos 12 horas

de estudos sobre os conhecimentos a respeito da condição do Transtorno do Espectro

Autista. Os momentos de cada unidade serão destinados a leitura e discussão de textos,

análise de documentários e reflexões a respeito do assunto.

Unidade 3 Conhecendo o Transtorno do Espectro Autista.

Unidade 4 A Inclusão da pessoa com Transtorno do Espectro Autista na escola.

Unidade 5 A construção de uma imagem para o TEA.

Apresentação do módulo

Diariamente recebemos em nossas escolas alunos com diferentes condições, com

deficiências físicas, visuais, intelectuais, altas habilidades ou superdotação. No entanto

dentre, os que apresentam condições de deficiência, há um segmento de alunos que tem

merecido nossa atenção, os que apresentam os Transtornos do Espectro Autista.

O Transtorno do Espectro Autista é uma condição de deficiência pouco conhecida

entre os profissionais da escola, acredita-se que pouco se sabe a respeito, e que na

construção de processos inclusivos muitos obstáculos são percebidos sobretudo a

ausência de um atendimento educacional apropriado.

Assim, no intuito de contribuir para o esclarecimento sobre a condição do Transtorno

do Espectro Autista (TEA), os conhecimentos das características e especificidades desta

deficiência, disponibilizamos materiais de aprofundamento teórico importantes aos

profissionais que desejam organizar processos educativos inclusivos para este

seguimentos de alunos.

Unidade 3

Conhecendo o Transtorno do Espectro Autista Encaminhamentos Metodológicos: Esta unidade didática está dividida em quatro momentos. O primeiro momento destinado a apresentação de slide com explicação suscinta sobre o tema, segundo momento, a leitura do excerto da Cartilha dos Direitos da Pessoa com Autismo, e no último momento, análise de documentário. Duração: 04 horas

1º Momento:

Apresentação do tema através de slides.

2º Momento:

Leitura do excerto da Cartilha dos Direitos da Pessoa com Autismo. O QUE É AUTISMO?

O autismo, também chamado de Transtorno do Espectro Autista, caracteriza-se por alterações significativas de comunicação, de integração social e no comportamento. Após a última edição da Classificação Internacional de Doenças (DSM V), oficialmente adotada pela legislação brasileira (padrão adotado pela OMS - Organização Mundial da Saúde, houve uma mudança nos critérios e os Transtornos Globais do Desenvolvimento, que incluíam o Autismo, Transtorno Desintegrativo da Infância e as Síndromes de Asperger e Rett foram absorvidos por um único diagnóstico, Transtornos do Espectro Autista.

A mudança refletiu a visão científica de que aqueles transtornos são na verdade uma mesma condições com gradações e, dois grupos de sintomas: Déficit na comunicação e interação social; padrão de comportamento, interesses e atividades restritos e repetitivos. apesar da crítica de alguns clínicos que argumentam que existem diferenças significativas entre os transtornos, a APA entendeu que não há vantagens diagnósticas ou terapêuticas na divisão e observa que a dificuldade em subclassificar o transtorno poderia confundir o clínico dificultando um diagnóstico

apropriado.

É importante destacar a existência de gradações na presença e intensidade dos sintomas, conferindo graus diferenciados de comprometimento (leve e elevado) no autista, Nenhuma autista é igual ao outro. O quadro clínico é muito diferenciado e individualizado. ao redor dos sintomas centrais existe uma variedade de sintomas secundários.

Nem sempre o autismo está associado a deficiência mental. as vezes ele ocorre em

crianças com inteligência classificada como normal. É comum as crianças autistas apresentarem desenvolvimento além do normal em tarefas que exigem apenas atividades mecânicas ou memorização, ao contrário das tarefas nas quais são exigidas algum tipo de abstração, conceitualização ou sentido. O que causa o Autismo?

As causas do autismo ainda não foram identificadas e sua ocorrência independe da etnia, origem geográfica ou situação socioeconômica. Os fatores genéticos, metabólicos e ambientais têm sido objeto de vários estudos sobre o autismo, que afeta um número estimado de um a cada 50 crianças em idade escolar (6 e 17 anos). Nos Estados Unidos(não há dados sobre o Brasil). Os dados vêm de uma pesquisa feita pelo CDC (Centro de Controle de Prevenção de Doenças - em inglês: Centers for Disease Control and Prevention) com 91.642 famílias em 2013. O TEA é 2-4 vezes mais comum em meninos do que em meninas.

A Organização Mundial de Saúde (OMS) estima que 1% da população mundial tem autismo, ou seja, cerca de 70 milhões de pessoas. No Brasil, não há dados oficiais sobre o número de autistas, porém estimou-se em 2010 que mais de 2 milhões de brasileiros são autistas. A sua ocorrência em crianças é mais comum do que a soma dos casos infantis de câncer, diabetes e AIDS juntos.

O prognóstico e o desenvolvimento da capacidade plena dessas crianças são influenciados pela forma como vivem, os cuidados que recebem e a estrutura da rede de apoio. a causa principal pode estar relacionada a alterações biológicas, sejam hereditárias, ocorridas na gestação ou parto. Possivelmente, dessas alterações decorrem os erros de funcionamento cerebral. entretanto, uma definição exata ainda não foi encontrada Quais são os sinais do Autismo?

Antes dos três anos de vida ja podem ser observados padrões de comportamento distintos em relação aos outros indivíduos da mesma idade. Ainda bebês, podem apresentar alterações no sono deixando muitos pais surpresos com a quietude da criança ou com seu choro incessante; não se aninham e, inclusive, apresentam certa aversão ao contato físico; não imitam os gestos dos pais (como por exemplo, acenar ao se despedir) ou apresentam movimentos antecipatórios (estender os braços visando ir a um dos pais); não se despedir) ou apresentam movimentos antecipatórios (estender os braços visando ir a um dos pais); não mantém contato visual, tendem a uma forma atípica de olhar e não compartilham um foco de atenção.

À medida que vão crescendo, chama a atenção o fato de parecerem não escutar os comandos dados, ausência de medos reais, aparente insensibilidade a dor, uma forma diferente de andar - nas ponta dos pés - e a presença de gestos estranhos (estereotipias) nas quais buscam conforto (como por exemplo, balançar o tronco). Episódios de auto agressão podem acontecer. Podem apresentar hipersensibilidade a determinados sons e repetir imediatamente ou tardiamente frases e sons ouvidos (ecolalia).

Podem apresentar, ainda, comportamento estranho e retraído, uma maneira inadequada de brincar, com ausência de reações de surpresa ou dificuldade de realizar o “faz de conta”,

interesses específicos com persistência em girar objetos e habilidades especiais (hiperlexia ou ouvido absoluto, por exemplo), fascinação por agua, crises de choro e angustia sem razões

3º Momento:

Análise e discussão da série. Autismo Fantástico. https://www.youtube.com/watch?v=OvFNiFQuGPA

Fonte: http://multimeios.seed.pr.gov.br/

Vídeo que reproduz a série Autismo do Programa Fantástico. Aborda os conhecimentos a respeito do Transtorno do Espectro Autista – TEA. Faz uma descrição e relata inúmeros casos de pessoas que apresentam esta deficiência, a sua intensidades e variabilidade. Traz relatos emocionantes da s famílias, como elas vivem e como este transtorno se manifesta.

Tempo estimado de duração: 62 minutos

Leitura complementar

Autismo infantil. ASSUMPCAO JR, Francisco B. PIMENTEL, Ana Cristina M Rev. Bras. Psiquiatr. [online]. 2000, vol.22, suppl.2, pp.37-39. ISSN 1516-4446. http://dx.doi.org/10.1590/S1516-44462000000600010 Saiba mais Cartilha dos direitos da pessoa com autismo. Disponível em: < https://issuu.com/oabdf/docs/cartilhadosdireitosdapessoacomautis Manual de diagnostico e estatístico de Transtornos Mentais.http://c026204.cdn.sapo.io/1/c026204/cld-file/1426522730/6d77c9965e17b15/b37dfc58aad8cd477904b9bb2ba8a75b/obaudoeducador/2015/DSM%20V.pdf

Link: http://especial.g1.globo.com/fantastico/autismo/informacoes.html

Site da Globo destinado as pessoas queiram saber mais sobre o Transtorno do Espectro Autista e acessar os episódios da serie Autismo Fantastico.

Unidade 4

A Inclusão da pessoa com Transtorno do Espectro Autista na escola.

Encaminhamentos Metodológicos: Esta unidade didática será subsídiada no primeiro momento com leitura de texto. No segundo momento apresentação e análise do Documentário: Um só mundo. O terceiro momento destinado a leitura das páginas 18 a 29 do Manual Autismo e Realidade e no ultimo momento a leitura da Lei 12.764 que trata sobre a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista. Duração: 04 horas

1º Momento:

Leitura do Texto de aprofundamento teórico

2º Momento

Análise e discussão do Documentário: Um Só Mundo.

https://www.youtube.com/watch?v=hRPdQpU7NbA O documentário aborda os conhecimentos acerca do Transtorno do Espectro Autista – TEA e traz depoimentos sobre as características desta condição com relatos do dia a dia de quem convive com esta realidade. Um vídeo bastante atual e sem dúvida rico para reflexão dos profissionais da escola.

Tempo de duração do vídeo: 25 minutos.

3º Momento

Leitura das páginas 18 a 29 do Manual Autismo e Realidade que visa esclarecer quais as

características marcantes presente no autismo. Disponível no endereço:

http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/cao_civel/Manual_para_as_Escolas.pdf

4º momento:

Leitura da Lei 12.764 que trata sobre o Direito da Pessoa com Autismo a Educação Pública.

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764.htm

Texto de aprofundamento teórico

Transtorno do Espectro Autista (TEA): Conhecer para incluir.

O autismo é um distúrbio do desenvolvimento que se caracteriza por alterações

presentes desde idade muito precoce, tipicamente antes dos três anos de idade, com

impacto múltiplo e variável em áreas nobres do desenvolvimento humano como as áreas de

comunicação, interação social e aprendizado (MELLO, 2007, p. 16).

Segundo a última edição da Classificação Internacional de Doenças - (DSM-V),

oficialmente adotada pela legislação brasileira (padrão adotado pela OMS - Organização

Mundial da Saúde), o autismo, o transtorno desintegrativo da infância e a síndrome de

Asperger foram absorvidos por um único diagnóstico, chamado de Transtorno do Espectro

Autista - TEA.

Conforme este documento os Transtornos do Espectro Autista, foram incluídos como

parte de um grupo denominado Transtornos do Neurodesenvolvimento, cuja condição se

manifesta muito cedo geralmente antes do ingresso da criança na escola.

Dentre as características dos Transtornos do Neurodesenvolvimento estão os

déficits que acarretam prejuízos no funcionamento pessoal, social e acadêmico, os quais

variam desde limitações muito específicas na aprendizagem ou no controle de funções

executivas até prejuízos globais em habilidades sociais ou inteligência.

Segundo a ONU, a estimativa e prevalência dos casos de TEA chegou a 1% da

população mundial, ou seja, cerca de setenta milhões de pessoas. No Brasil, não há dados

oficiais sobre o número de autistas. Porém, estimou-se que no ano de 2010 já havia a soma

de dois milhões de casos, tornando a sua ocorrência mais comum do que a soma dos

casos infantis de câncer, diabetes e AIDS juntos (DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO

DE SÃO PAULO, 2011).

Este aumento de diagnósticos mobilizou pesquisadores e especialistas do mundo

inteiro na busca de respostas às possíveis causas e até mesmo cura do autismo, porém,

sem respostas conclusivas o que mais temos percebido é o crescente reconhecimento

sobre a importância dos métodos de intervenção precoce e o inicio da socialização em

ambiente escolar.

Nos últimos anos houve um aumento considerável de crianças e jovens com

transtorno do espectro autista, frequentando a escola comum concomitantemente às salas

de recursos multifuncionais ou apoio especializado.

Recentemente a Lei nº 12.764/2012 - Lei Berenice Piana, instituiu a Política Nacional

de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista prevendo o

acesso a um sistema educacional inclusivo em todos os níveis de ensino e atendimento por

profissionais capacitados a desenvolver atividades com vistas à inclusão. Porém embora a

Lei garanta o acesso o que percebemos é ainda uma limitação a cerca do conhecimento a

respeito destes transtornos.

Para Orrú (2012), as pessoas autistas são ainda pouco compreendidas pela

sociedade, devido à falta de conhecimento sobre esta condição. Segundo a autora o

desconhecimento e a falta de informação sobre o autismo produz certa incompreensão,

fazendo com que as pessoas reproduzam conceitos deturpados acerca do assunto.

[...] quando as pessoas são questionadas sobre o autismo, geralmente são levadas a dizer que se trata de crianças que se debatem contra a parede, tem movimentos esquisitos, ficam balançando o corpo, e chegam até dizer que são perigosos e precisam ser trancados em uma instituição para deficientes mentais. São falas que revelam desinformação a respeito dessa síndrome (ORRÚ, 2012, p. 37).

De acordo com Cruz (2014) a exclusão social do autista emerge das concepções

pré-conceituadas a respeito do autismo. A autora também afirma que há uma posição por

parte da sociedade seguindo as próprias limitações da pessoa com autismo, quer seja nas

relações e interações que determinam sua privação muito cedo às relações sociais.

Esta autora considera que as dificuldades derivadas das insuficiências presentes no

autista são, antes de tudo, significadas pelo grupo social que as constituem como capazes

ou incapazes e que, o baixo investimento nos processos de socialização e ensino pautam-

se por considerar seu desenvolvimento inferior ao de outras crianças, construindo-se

condições empobrecidas de experiências sociais. Contudo para essa autora:

[...] cabe exatamente ao processo educacional destas pessoas a tentativa de desenvolvimento dessas insuficiências através do que são capazes de realizar investindo nos processo de interação com o grupo social (2014, p. 60).

Cruz também enfatiza que as limitações constitutivas de natureza biológica, não

devem de maneira nenhuma anular a existência cultural e social da pessoa com autismo e

que as possibilidades de seu desenvolvimento, através da interação social podem

determinar avanços significativos.

É necessário que não sejam focalizados apenas os defeitos como esta posto, mas que os déficits sirvam como fonte de demonstração de novas capacidades, caminhos alternativos produzidos na coletividade para suprir as possibilidades das ausências (2014, p. 63).

Segundo esta autora o déficit e as limitações não podem definir quem é a pessoa

com autismo e a sua condição não pode ser limitadora de seu desenvolvimento, acredita

ainda que a vivência social em diferentes ambientes, especialmente, o escolar é de grande

importância e que a escola deve cooperar para viabilização de caminhos e condições para

o desenvolvimento e apropriação de conceitos ainda não adquiridos por estes alunos.

Histórico

O termo autismo tem origem grega quer dizer "autós" ou "de si mesmo", foi

empregado dentro da psiquiatria, para denominar comportamentos humanos que se

centralizam em si mesmo, ou seja, voltados para o próprio indivíduo (ORRÚ 2012).

Os primeiros estudos e investigações científicas sobre o autismo foi apresentado

pelo psiquiatra austríaco, Leo Kanner.

Em seu estudo publicado em 1943 sob o nome de “distúrbio autístico do contato

afetivo”, Kanner concebeu o autismo como um quadro de psicose, originado pela falta de

amor parental, determinando um comportamento estranho na criança, caracterizado pela

incapacidade de estabelecer relações com as pessoas, fuga da realidade e comportamento

obsessivo.

A conceituação de Kanner sobre as possíveis causas do autismo originou dentro da

comunidade científica da época, uma visão de que fatores familiares como, a frieza e

insensibilidade dos pais na criação dos filhos seriam as causas do desenvolvimento do

autismo.

Hans Asperger em 1944, também identificou em crianças alguns sintomas

semelhantes ao autismo de Kanner, no entanto desligado da teoria psicogênica, Hans

Asperger levou outros pesquisadores, anos mais tarde, a investigar as características e os

amplos espectros apresentados pelo autismo tendo como bases novas abordagens.

Na década de 70, pesquisadores começam a investigar as causas do autismo e

novas interpretações surgem desta vez associando-o a fatores orgânicos e biológicos.

Segundo Assumpção Jr. e Pimentel: “As primeiras alterações dessa concepção surgem a

partir de Ritvo (1976), que relaciona o autismo a um déficit cognitivo, considerando-o não

uma psicose e sim um distúrbio do desenvolvimento” (2000, p. 37).

Estas interpretações vinculavam as causas do autismo a alterações biológicas,

enquadrando-as dentro das categorias de distúrbios de desenvolvimento, aproximando a

relação autismo e deficiência mental.

A partir da década de 1980 e 90, com o avanço dos conhecimentos da Medicina e

uma maior aproximação também do campo da Pedagogia e da Psicologia surgem novas

abordagens acreditando ser possível o desenvolvimento destas ao longo dos anos.

Recentemente descobertas e pesquisas também no campo da Neurobiologia trazem

contribuições significativas para compreensão destes transtornos. As pesquisas genéticas

e do funcionamento cerebral de pessoas com autismo, por meio de estudos de neuro-

imagem, tem levado a comunidade científica a acreditar que logo poderemos ter respostas

mais precisas. “Embora a ciência já tenha percorrido um longo trajeto para a compreensão

do autismo, muito ainda falta para conclusões mais concretas serem estabelecidas”

(ORRÚ, 2012, p. 29).

Compreendendo as características no Transtorno do Espectro Autista

Ao falarmos sobre a inclusão dos alunos com transtornos do espectro autista na

escola se faz necessário conhecer algumas das características destacando

comportamentos muito comuns às pessoas com este diagnóstico. Como já pontuado

anteriormente algumas das características presentes em crianças e jovens com autismo

são os déficits nas áreas de comunicação e interação social e padrões restritos e repetitivos

de comportamento e interesses específicos.

Orrú (2012) ressalta que uma das características mais marcantes no

desenvolvimento da maioria das crianças com transtornos do espectro autista, percebidas

na escola, são os déficits de comunicação e linguagem, ausência da linguagem verbal ou o

seu desenvolvimento tardio.

Não apenas os autistas em situação de maior comprometimento apresentam

problemas em sua comunicação, esta parece ser uma característica presente nas crianças

e jovens com esse diagnóstico em todos os níveis (ORRÚ, 2012, p. 39).

Para esta autora, as pessoas com autismo costumam ter dificuldade de se expressar

adequadamente, apresentando algumas inabilidades quanto à comunicação, sendo as mais

comuns à ausência de espontaneidade na fala; fala pouco comunicativa com tendência a

monólogos; utilização do pronome pessoal de terceira pessoa; frases gramaticalmente

incorretas; expressões bizarras, neologismos; dificuldade de compreensão de informações

e significados abstratos, além da ecolalia.

Outra dificuldade ao desenvolvimento está relacionada à área de interação social.

Geralmente as crianças ou jovens com transtornos do espectro autista apresentam uma

dificuldade em estabelecer relações sociais com seus pares, essa inabilidade muitas vezes

intrínseca pode também ser fortalecida pelos grupos que não entendem que este é um

comportamento peculiar.

As crianças ou jovens com este diagnóstico podem até buscar contatos sociais, mas

devido estas características acabam ficando isoladas por terem comportamentos

diferenciados. Nota-se também nestas pessoas certa inabilidade em reconhecer os sinais

sociais, como gestos e intenções.

De acordo com Passerino (2012):

Esse déficit na simbolização, afeta a comunicação, pois há necessidade de um uso ativo de símbolos para representação, especialmente quando se trata de situações que envolvem elementos mais abstratos como sentimentos, emoções, entre outros (Apud GALVÃO FILHO; MIRANDA, 2012, p. 227).

A pessoa com TEA pode também apresentar dificuldades de organização,

planejamento e compreensão de conceitos abstratos, podem ainda, apresentar interesses

restritos, como por exemplo, apego a objetos ou interesses específicos.

De acordo com o Manual para as Escolas Autismo e Realidade (2011), algumas

pessoas com transtorno do espectro autista podem também apresentar habilidades

incomuns que permitem em muitos casos superar outras áreas de déficits. Este manual

aponta algumas características que podem ser percebidas em crianças e jovens com

transtorno do espectro autista. Cita como exemplo: forte destreza visual, facilidade de

entender e reter alguns conceitos, regras, e sequências; excelente memória para detalhes

ou fatos mecânicos; memória de longo prazo; capacidade em informática, habilidades

tecnológicas ou interesse musical; intensa concentração ou focalização especialmente em

áreas de atividade preferidas; habilidades artísticas, matemáticas e a honestidade.

Estas características e habilidades podem determinar áreas de investimento

pedagógico desafiando a escola no desenvolvimento de novas práticas e abordagens

metodológicas sempre com vistas à inclusão.

Leitura complementar

MELLO, Ana Maria S. Ros de, Autismo: guia prático. 5 ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2007.

http://www.ama.org.br/site/images/home/Downloads/guiapratico.pdf

Saiba mais

Link: http://autismoerealidade.org/ferramentas-de-apoio/downloads/

Site que disponibiliza informações sobre autismo com o objetivo estritamente educacional. Autismo e Realidade visa esclarecer pais, educadores na busca e divulgação de conhecimentos a cerca do autismo. Neste site estão disponibilizado para fins de pesquisa os manuais A&R, vídeos, filmes e artigos.

Unidade 5

A construção de uma imagem para o TEA

Encaminhamentos metodológicos: Esta unidade didática será subsidiada por reflexões e

perguntas sobre o Filme: ADAM que será exibido durante o encontro.

1º Momento:

Cine Pipoca com o Filme: ADAM

Sinopse: Adam” é um filme de 2009 que retrata a história de um portador da Síndrome de Asperger, (interpretado por Hugh Dancy) que acaba de perder o pai. Paralelamente, ele começa a desenvolver um relacionamento com sua vizinha, Beth (Rose Byrne) que o ajuda em diversas situações. O filme trata o Asperger de forma bem didática, pois o próprio Adam tem consciência de que possui a Síndrome, e explica em diversos momentos do filme como a sua percepção do mundo é diferente das outras pessoas.

Fonte:http://dialogandosobreoautismo.blogspot.com.br/2013/12/a-visao-da-sindrome-de-asperger-pelo.html

https://www.youtube.com/watch?v=xRiLCQoiQHY

2º momento:

Questões para Refletir:

Fonte: http://multimeios.seed.pr.gov.br/

1) É possível perceber as caraterísticas da Condição do Transtorno do Espectro

Autista presente em Adam? Cite pelo menos três que mais lhe chamou atenção.

2) Quais as dificuldades que Adam enfrenta em seu cotidiano devido sua condição?

3) Faça uma pesquisa na web e liste alguns filmes encontrados que tratam sobre este tema. Após a pesquisa escolha apenas um e no próximo encontro comente com o grupo sobre a relação do filme escolhido com o que estudamos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AMERICAN PSYCHIATRY ASSOCIATION (APA). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais-DSM-V. Porto Alegre: Artmed, 2014. Disponível em: <

http://c026204.cdn.sapo.io/1/c026204/cld-file/1426522730/6d77c9965e17b15/b37dfc58aad8cd477904b9bb2ba8a75b/obaudoeducador/2015/DSM%20V.pdf> acesso em 16 de setembro de 2016.

ASSUMPÇÃO JR, Francisco B; PIMENTEL, Ana Cristina M. Autismo infantil. Rev. Bras. Psiquiatr. São Paulo, v. 22, supl. 2, p. 37-39, Dec. 2000. Disponível em:

< http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-44462000000600010&lng=en&nrm=iso> acesso em 28 de abril de 2016.

CRUZ, Talita. Autismo e Inclusão: experiências no ensino regular. Jundiaí: Paco editorial, 2014.

DEFENSORIA PÚBLICA DO ESTADO DE SÃO PAULO. Cartilha Direito das Pessoas com Autismo. São Paulo, 2011.

MANUAL PARA AS ESCOLAS. Autismo & Realidade. 2011. Disponível no site: <http://www.mpsp.mp.br/portal/page/portal/cao_civel/Manual_para_as_Escolas.pdf>. Acesso em 07 de julho de 2016.

MELLO, Ana Maria S. Ros de. Autismo: guia prático. 6ª ed. São Paulo: AMA; Brasília: CORDE, 2007. Disponível em: <http://www.ama.org.br/site/images/home/Downloads/guiapratico.pdf> acesso em 15 de julho de 2016.

ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Wak, 2012.

PASSERINO, Liliana Maria. Comunicação alternativa, autismo e tecnologia: estudos de caso a partir do Scala. In: MIRANDA, Theresinha Guimarães; GALVÃO FILHO, Teófilo Alves (Org.). O professor e a educação inclusiva: formação, práticas e lugares. Salvador/BA: Editora da Universidade Federal da Bahia, 2012, p. 217-240.

MÓDULO 3

A mediação escolar ao aluno com autismo em uma perspectiva dialética social e humana Objetivo: Refletir sobre o papel importante do professor como mediador e a abordagem no

ensino de alunos com transtorno do espectro autista.

Estrutura do Módulo: O módulo 3 possui uma única unidade onde serão abordados

conhecimentos acerca da mediação no ensino do aluno com Autismo, contempla esta

unidade textos, animação e reflexões sobre o tema e leitura complementar.

Unidade 6 Leitura de texto, análise da animação, discussão e reflexões das

questões.

Apresentação do módulo

Agora que conhecemos um pouco mais sobre a condição e características do

Transtorno do Espectro Autista podemos refletir sobre o importante papel que o Professor

desempenha na escolarização da pessoa com TEA.

Sabemos que na educação escolar o professor ocupa um lugar especial, sendo o

responsável pela atividade de ensino, mediador e muitas vezes a ponte no caminho para

que o aluno tenha avanços significativos no processo de inclusão.

Neste sentido, a mediação fundamental do professor será aspecto essencial na

criação de oportunidades para a aprendizagem e interação do aluno na escola. Assim,

vamos através deste módulo, conhecer sobre o importante papel da mediação no ensino e

a abordagem em uma perspectiva social e humana.

Unidade 6

Mediação e abordagem no ensino do aluno com Transtorno do Espectro Autista

Encaminhamentos Metodológicos: Esta unidade esta dividida em cinco momentos onde

serão realizados leitura e discussão de texto, análise de animação e reflexões de questões.

Duração: 04 horas

1º Momento:

Mensagem

https://www.youtube.com/watch?v=9NMthZxPOFU

Mensagem que nos leva a acreditar nas potencialidades do ser humano e refletir que muitas vezes é necessário mudar o ―conteúdo da carta‖ para que o objetivo seja alcançado.

2º Momento:

Leitura do texto: Abordagem e mediação no TEA

3º Momento

Trecho da Animação: O Milagre de Anne Sullivan. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=6zDLIx3sgQo

Animação dirigida por Richard Rich, que conta a "história de Helen Keller, cega e surda ainda na infância, mas que se tornou uma das maiores escritoras, filósofas e conferencistas da história! E tudo isso porque sua professora, Anne Sullivan nunca desistiu dela". Fonte: http://educa-tube.blogspot.com.br/2013/08/a-historia-de-helen-keller-animacao.html

4º Momento:

Questões para discussão :Fonte: http://multimeios.seed.pr.gov.br/

1) Quais aspectos que podem ser observados na ação mediadora da Professora Anne

Sullivan para à aprendizagem de Hellen Keller?

2) Na sua opinião a Professora Anne Sullivan teve um papel importante para que Heller

Keller pudesse aprender e desenvolver suas capacidades?

3) Quais os pontos mais marcantes na relação da Professora Anne Sullivan com

Hellen Keller ?

5º momento:

Registro dos pontos considerados importantes desta unidade

Texto:

Abordagem e mediação no TEA

A aprendizagem é considerada um aspecto fundamental para o desenvolvimento do

ser humano. O homem diferente do animal ao longo da vida vai apropriando-se de saberes

importantes, inserindo-se no mundo simbólico da cultura transformando-se e modificando o

mundo através da participação do outro.

Rego (2014) analisa as contribuições da teoria histórica cultural a partir dos estudos

de Vygotsky, o qual atribuiu enorme importância à dimensão social e ao papel da mediação

para a vida humana. Segundo a autora estes estudos trouxeram importantes contribuições

para a educação à medida que oferece elementos importantes para a compreensão do

desenvolvimento e aprendizagem do ser humano.

Na perspectiva histórico cultural, o indivíduo se constitui enquanto tal não somente devido aos processos de maturação orgânica, mas principalmente através de suas interações sociais, a partir das trocas estabelecidas com seus semelhantes. As funções psíquicas humanas estão intimamente vinculadas ao aprendizado, a apropriação do legado cultural de seu grupo (2014, p. 109).

Orrú (2012) destaca as contribuições de Vygotsky e a abordagem histórica cultural

para a compreensão do papel importante que a escola e a ação mediadora do professor

têm na aprendizagem, no desenvolvimento das funções psicológicas superiores e na

formação de conceitos.

A referida autora destaca a importância do que Vygotsky denominou de zona de

desenvolvimento proximal como: “A capacidade de resolução de problemas, a partir do

auxílio de outras pessoas que se encontram mais possibilitadas, indicando que poderá a

ser autônoma no porvir quando o seu nível de desenvolvimento permitir” (2012, p. 97). E

sobre a ação mediada esta mesma autora acrescenta:

[...] a ação mediada na Zona de Desenvolvimento Proximal desperta processos internos diversos e executa funções e processos até então não maduros no aluno, auxiliando o professor, enquanto agente de mediações, como um instrumento importante em seu trabalho [...] o professor, em sua relação com o aluno, conduz a apreensão dos significados tomados, como também dos conceitos elaborados, além de fazer uso de instrumentos e da própria linguagem em seu processo de ensino e aprendizagem, tornando o conhecimento mais acessível. Ele atua como um agente de mediações entre

o contato de seu aluno e a cultura que é desenvolvida na relação com os outros, proporcionando aquisição de conhecimento, a partir de circunstâncias diversas que geram a compreensão significativa (2012, p. 98).

Em outro texto, Orrú destaca a importância da abordagem histórico cultural

ressaltando a importância que o professor desempenha na mediação escolar.

Na perspectiva da abordagem histórico-cultural, o aluno é sujeito ativo de seu processo de formação e desenvolvimento intelectual, social e afetivo. O professor cumpre o papel de mediador desse processo [...]. Nesse processo de mediação, o saber do aluno, enquanto sujeito ativo é muito importante na formação de seu conhecimento. O ensino é compreendido como uma intervenção repleta de intencionalidade, inferindo nos processos intelectuais, sociais e afetivos do aluno, visando à construção do conhecimento (ORRÚ, 2010, p. 09).

A autora recorre aos pressupostos desta teoria, pois, percebe que falta ao aluno com

autismo uma abordagem educacional que o compreenda como um ser social, capaz de

aprender e internalizar conhecimentos e que não reduza sua educação ao treinamento de

habilidades, mas que esteja aberta à sua constituição contextualização histórica e social.

Neste sentido, ressalta que o processo de ensino e aprendizagem desse aluno deve

contemplar uma criteriosa relação entre mediação pedagógica, cotidiano e formação de

conceitos, destacando a importância do papel da ação mediadora que o professor

desempenha no ensino.

“O professor em sua relação com o aluno conduz a apreensão dos significados tomados, também dos conceitos elaborados, além de fazer uso de instrumentos e da sua própria linguagem em seu processo de ensino e aprendizagem, tornando o conhecimento mais acessível” (ORRÚ, 2010, p. 09).

Cunha também analisa a ação mediadora na educação de autistas e destaca: “A

mediação é o processo de intervenção na relação do aluno com o conhecimento. É toda

intervenção pedagógica que possibilita esta interação” (2016, p. 62).

Este autor conceitua a mediação como um movimento pedagógico que requer

planejamento e organização e sobre a ação mediadora este autor declara: “A ação do

mediador não é facilitar, porque mediar processos de aprendizagem é, sem sombra de

dúvidas, provocar desafios, motivar quem aprende” (2016, p. 62).

Percebe-se desta forma a importância da mediação escolar na educação de alunos

com TEA e a ação mediadora devidamente organizada e planejada pode ser fundamental

para a aprendizagem.

Leitura complementar.

ORRÚ, Silvia Ester. Contribuições da abordagem histórico-cultural na educação de alunos autistas. Humanidades Médicas. Sep-Dic 2010; volumen 10, número 3. Disponível em: http://docplayer.com.br/1588840-Contribuicoes-da-abordagem-historico-cultural-na-educacao-de-alunos-autistas.html Saiba mais.

REGO, Tereza Cristina, Vygotsky: uma perspectiva histórico cultural da educação. 25º ed – Petropolis RJ: Vozes, 2014.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CUNHA, Eugênio. Autismo na escola: um jeito diferente de aprender, um jeito diferente de ensinar – ideias e práticas pedagógicas. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2016.

ORRÚ, Sílvia Ester. Autismo, linguagem e educação: interação social no cotidiano escolar. Rio de Janeiro: Wak, 2012.

____.Contribuições da abordagem histórico-cultural na educação de alunos autistas. Humanidades Médicas. Sep-Dic 2010; v. 10, número 3.

REGO, Tereza Cristina. Vygotsky: uma perspectiva histórico cultural da educação. 25º Ed. Petrópolis-RJ: Vozes, 2014.

MÓDULO 4

Recursos e ações possíveis no ensino dos Alunos com TEA Objetivo: Apontar novos horizontes, perspectivas e possibilidades no processo de ensino

aos alunos com transtorno do espectro autista

Duração: 08 horas Estrutura do Módulo: módulo composto de duas unidades, a primeira unidade aborda

sobre os recursos possíveis de serem utilizados no ensino dos alunos com transtorno do

espectro autista e a segunda unidade se destina a construção de materiais e ações que

auxiliem na inclusão dos alunos com TEA na escola.

Unidade 7 Recursos e Ações possiveis no ensino e aprendizagem dos alunos

com Transtorno do Espectro Autista.

Unidade 8 Construindo estratégias inclusivas para o aluno com autismo na

Escola.

Apresentação do módulo

Uma das questões crescentes na educação de alunos com autismo é relacionado as

possíveis intervenções e os instrumentos que podem ser utilizados no auxílio do processo

de aprendizagem. Recentemente alguns estudos tem sido desenvolvidos nesta área,

possibilitando uma nova visão acerca dos recursos que podem ser explorados na educação

das pessoas com TEA.

Esses estudos, tem demonstrado o grande impacto dos recursos e da tecnologia no

desenvolvimento e na aprendizagem destes alunos e tem dado aos profissionais um rumo

sobre como encaminhar um trabalho significativo em sala de aula. Quando falamos em

recursos não estamos nos referindo somente ao uso de instrumentos sofisticados mas

também instrumentos simples que podem se tornar mediadores para a aprendizagem.

Assim neste módulo conheceremos alguns recursos e ações que poderão ser

desenvolvidas na educação escolar da pessoa com autismo.

Unidade 7

Recursos e Ações possiveis no ensino e aprendizagem dos alunos com Transtorno do Espectro Autista. Encaminhamentos Metodológicos: Esta unidade traz informações sobre o uso da

tecnologia e recursos mediadores no ensino e aprendizagem do aluno com TEA.

Duração: 04 horas

1º Momento:

Leitura: Recursos e estratégias possíveis no ensino dos Alunos com TEA

Muitos professores tem buscado novas formas de ensinar utilizando ferramentas e

instrumentos que possibilitem a apropriação de conceitos pelos alunos e até mesmo como

forma de realização de tarefas e atividades escolares. Logo, muitos professores fazem o

uso da tecnologia com intuito de levar o aluno a aproximar-se do conteúdo de ensino

motivando este a aprender.

No entanto quando falamos em tecnologia para alunos com deficiência estamos nos

reportando não só como facilitadora da aprendizagem, mas como um precioso recurso para

tornar esse aprendizado possível. Na educação de pessoas com deficiência o uso da

tecnologia se apresenta como possibilidade inovadora visto que estas pessoas possuem

grandes dificuldades em aprender com métodos tradicionais de ensino.

Estudos tem evidenciado que recursos da tecnologia tem auxiliado muitos alunos

trazendo resultados significativos, na aquisição de conceitos e até no seu posterior

desenvolvimento, tornando-se instrumento que possibilita romper obstáculos relacionados à

sua deficiência.

Para Galvão Filho (2002) A tecnologia é um recurso que proporciona autonomia,

para o processo de aprendizagem já que as limitações físicas ou sensoriais tendem a

tornar-se um obstáculo para o processo de aprendizagem da pessoa com deficiência.

Seabra e Mendes (2009) Também destacam a importância da acessibilidade dos

alunos aos recursos tecnológicos da escola e os benefícios que estes trazem à autonomia

destes sujeitos, no entanto afirma: “Na literatura, cita-se os benefícios da prática da

inclusão escolar [...] no entanto, colocar um aluno com deficiência numa sala de aula sem

oferecer recursos que possibilitem que ele enfrente as diferentes situações de forma

funcionalmente competente pode não ser suficiente. (pag.1384)

Neste sentido, cabe a escola não somente incluir o aluno, mas também pensar em

todo o processo de inclusão de modo a fornecer-lhes meios, criando condições para que

estes possam se desenvolver e aprender de maneira justa equiparada com os demais

pares. Assim a acessibilidade às tecnologias no contexto da educação inclusiva é algo

imprescindível que favorece a participação do aluno sem discriminação e preconceitos.

A Tecnologia Assistiva.

Segundo conceito proposto pelo Comite de Ajudas Técnicas – CAT, da Secretaria

Especial dos Direitos Humanos da Presidencia da República. Tecnologia Assistiva é uma

área do conhecimento, de característica interdisciplinar, que engloba produtos, recursos,

metodologias, estratégias, práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade,

relacionada à atividade e participação de pessoas com deficiência, incapacidades ou

mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de vida e inclusão

social (BRASIL, 2009, p.26).

Bersch (2013) também conceitua a Tecnologia Assistiva como um auxílio que

promoverá a ampliação de uma habilidade funcional deficitária ou possibilitará a realização

da função desejada e que se encontra impedida por circunstância de deficiência.

Para essa autora o maior objetivo da Tecnologia Assistiva é proporcionar à pessoa

com deficiência maior independência, qualidade de vida e inclusão social, através da

ampliação de sua comunicação, mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu

aprendizado e trabalho.

Bersch e Sartoretto (2014) destacam as categorias das Tecnologias Assistivas

construídas com base nas diretrizes gerais da ADA, as quais, são divididas de acordo com

sua relevância e abrangência dependendo das necessidades do individuo.

1

Auxílios para a vida diária

Materiais e produtos para auxílio em tarefas rotineiras tais como comer, cozinhar, vestir-se, tomar banho e executar necessidades pessoais, manutenção da casa etc.

2

CAA (CSA)

Comunicação aumentativa (suplementar) e alternativa

Recursos, eletrônicos ou não, que permitem a comunicação expressiva e receptiva das pessoas sem a fala ou com limitações da mesma. São muito utilizadas as pranchas de comunicação com os símbolos PCS ou Bliss além de vocalizadores e

softwares dedicados para este fim.

.

3

Recursos de acessibilidade ao computador

Equipamentos de entrada e saída (síntese de voz, Braille), auxílios alternativos de acesso (ponteiras de cabeça, de luz), teclados modificados ou alternativos, acionadores, softwares especiais (de reconhecimento de voz, etc.), que permitem as pessoas com deficiência a usarem o computador.

4

Sistemas de controle de ambiente

Sistemas eletrônicos que permitem as pessoas com limitações moto-locomotoras,

controlar remotamente aparelhos eletro-eletrônicos, sistemas de segurança, entre outros, localizados em seu quarto, sala, escritório, casa e arredores.

5

Projetos arquitetônicos para acessibilidade

Adaptações estruturais e reformas na casa e/ou ambiente de trabalho, através de

rampas, elevadores, adaptações em banheiros entre outras, que retiram ou reduzem as barreiras físicas, facilitando a locomoção da pessoa com deficiência.

6

Órteses e próteses

Troca ou ajuste de partes do corpo, faltantes ou de funcionamento comprometido, por membros artificiais ou outros recurso ortopédicos (talas,

apoios etc.). Inclui-se os protéticos para auxiliar nos déficits ou limitações cognitivas, como os gravadores de fita magnética ou digital que funcionam como lembretes instantâneos.

7

Adequação Postural

Adaptações para cadeira de rodas ou outro sistema de sentar visando o conforto e distribuição adequada da pressão na superfície da pele (almofadas especiais, assentos e encostos anatômicos), bem como posicionadores e contentores que propiciam maior estabilidade e postura adequada do corpo através do suporte e posicionamento de tronco/cabeça/membros.

8

Auxílios de mobilidade

Cadeiras de rodas manuais e motorizadas, bases móveis, andadores, scooters de 3

rodas e qualquer outro veículo utilizado na melhoria da mobilidade pessoal.

9 Auxílios para cegos ou com visão

subnormal

Auxílios para grupos específicos que inclui lupas e lentes, Braille para

equipamentos com síntese de voz, grandes telas de impressão, sistema de TV com aumento para leitura de documentos, publicações etc.

10

Auxílios para surdos ou com déficit auditivo

Auxílios que inclui vários equipamentos (infravermelho, FM), aparelhos para

surdez, telefones com teclado — teletipo (TTY), sistemas com alerta táctil-visual,

entre outros.

11

Adaptações em veículos

Acessórios e adaptações que possibilitam a condução do veículo, elevadores para

cadeiras de rodas, camionetas modificadas e outros veículos automotores usados no transporte pessoal.

Conteúdo de autoria de Mara Lúcia Sartoretto e Rita Bersch ©2014

Fonte:http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html Símbolos de Comunicação Pictórica • Picture Communication Symbols (PCS)

© 1981-2014 Mayer-Johnson, LLC. Todos os direitos reservados.

A utilização da Tecnologia Assistiva no Ensino dos Alunos com Transtorno do

Espectro Autista

No âmbito da Educação escolar o uso das intervenções pedagógicas utilizando a

tecnologia tem a finalidade de possibilitar as pessoas com deficiência o acesso ao curriculo

e auxiliar no processo de inclusão. Atualmente professores das Salas de Recursos

Multifuncionais fazem uso destes recursos, mas o intuito é aproximar o conhecimento

também aos demais profissionais.

Galvão Filho (2009), destaca que no contexto da educação inclusiva existe um

número incontável de possibilidades, de recursos simples e de baixo custo, que podem e

devem ser disponibilizados nas salas de aulas inclusivas, e que a disponibilidade e

adaptação destes recursos podem ser bastante simples e artesanais, às vezes arquitetados

por seus próprios professores.

No autismo as possíveis intervenções utilizando recursos podem resultar em novas

aprendizagens que ajudarão na inclusão, na construção de conceitos e desenvolvimento

da autonomia.

Umas das mais conhecidas áreas da tecnologia assistiva e consideradas relevantes

no ensino e aprendizagem destes alunos são denominadas de Comunicação Alternativa.

Bersch e Sartoretto (2014) nos esclarecem sobre o conceito Comunicação Alternativa (CA)

como área da tecnologia assistiva que se destina especificamente à ampliação de

habilidades de comunicação.

Para as referidas autoras a Comunicação Alternativa tem o objetivo de ampliar ainda

mais o repertório comunicativo que envolve habilidades de expressão e compreensão

através de materiais e auxílios externos como cartões, pranchas de comunicação, pranchas

alfabética de palavras, vocalizadores ou o próprio computador que, por meio de software

específico possibilita um ganho significativo no desenvolvimento da linguagem e na

comunicação.

Para Orrú (2012) os sistemas de Comunicação Alternativa também podem ser

classificados em “sem ajuda” e “com ajuda”, o primeiro relacionado a utilização de gestos

de uso comum, língua de sinais, códigos gestuais e expressões faciais e o segundo os que

abarcam elementos de representação externos como os iconográficos, objetos, fotografia,

desenhos representativos e sistemas de desenhos lineares como os pictogramas, que

objetivam o desenvolvimento da capacidade da pessoa em exprimir pensamentos e

sentimentos e exceder o limite de suas incapacidades.

No Sistema de Comunicação Alternativa (CA) também são utilizados recursos de

baixa tecnologia, composto por elementos acessiveis de baixo custo e que podem ser

confeccionados e personalizados de acordo com a necessidade da pessoa, e os de alta

tecnologia com suporte de recursos complexos e com alto custo.

Smith (2008) declara que as pessoas com autismo normalmente não precisam de

apoio da alta tecnologia, em vez disso, a tecnologia util aos autistas na maioria dos casos

são as simples e de baixo custo.

Um dos recursos mais utilizados e amplamente conhecido no mundo inteiro são os

materiais e cartões com elementos representativos de imagens e figuras, denominados de

PCS – (Símbolos de Comunicação Pictórica).

O PCS é uma técnica de intervenção criada pela fonoaudióloga estadunidense

Roxanna Mayer Johnson em 1980. Esta técnica de comunicação utiliza desenhos simples

de fácil reconhecimento, facilmente combináveis e úteis para criação de atividades

educacionais. O sistema de símbolos PCS geralmente são aplicados na intervenção de

Autistas com graves atrasos na fala e grandes comprometimentos na área da linguagem.

Figura 1 – Prancha de comunicação com símbolos PCS

Fonte: BERSCH, Rita. SARTORETTO, Maria Lúcia. Assistiva Educação e Tecnologia. di sponível em: < http://www.assistiva.com.br/ca.html

acesso em: 26 de novembro de 2016

Entre outro recursos podemos citar também o uso de pranchas de comunicação com

símbolos e imagens, miniaturas, vocalizadores e software específicos.

2 - Vocalizador

Fonte: BERSCH, Rita. SARTORETTO, Maria Lúcia. Assistiva Educação e Tecnologia. di sponível em:<http://www.assistiva.com.br/ca.html

acesso em: 26 nov. 2016

3 – Cartões de Comunicação

Fonte: BERSCH, Rita. SARTORETTO, Maria Lúcia. Assistiva Educação e Tecnologia. di sponível em:<http://www.assistiva.com.br/ca.html

acesso em: 26 nov. 2016

4 - Imagens digitais

Fonte: BERSCH, Rita. SARTORETTO, Maria Lúcia. Assistiva Educação e Tecnologia. di sponível em:<http://www.assistiva.com.br/ca.html>

acesso em: 26 nov. 2016

Como os professores podem contribuir na inclusão da pessoa com Transtorno do

Espectro Autista e quais estratégias podem ser utilizadas na escola?

Ao pensar estratégias e a utilização de recursos na inclusão dos alunos com

Transtorno de Espectro Autista nas classe comum, nos sentimos desafiados com a

problemática de como fazer, pois bem, nossa proposta é apresentar algumas possibilidades

e enriquecer o cardápio oferecido para estes alunos transcendendo as já desenvolvidas nas

salas de recursos Multifuncionais.

Um dos motivos para pensar novas estratégias é por considerar que

encaminhamentos metodológicos tradicionais nas salas de aula muitas vezes não se

apresentam suficiente para a aprendizagem do aluno com TEA, por estarem centrados na

maioria das vezes na exposição verbal do professor e em processos em que se privilegia a

abstração de conceitos.

Recentes estudos e pesquisas tem evidenciado que os alunos com TEA quando são

estimulados com o uso de recursos visuais apresentam um ganho significativo na

aprendizagem. No entanto vale destacar a importância do aspecto da interação, pois, o

objetivo de toda intervenção do professor não está centrada somente no uso de recursos e

instrumentos mas na mediação e na relação humana.

Neste sentido vamos evidenciar recursos acessíveis que podem ser úteis e

importantes para o aluno com Autismo.

Imagens, gravuras, diagramas, ilustrações, mapas, fotos, figuras, histórias em

quadrinhos: Ítem valioso em toda e qualquer atividade desenvolvida pelos professores. A

adaptação e utilização devem primar pela seleção do professor da atividade a ser adaptada

com estes recursos e a devida orientação da tarefa a ser realizada pelo aluno. A utilização

destes recursos auxilia o aluno:

Na ampliação de vocabulário;

Na construção de sentidos e significados;

Na ampliação da atenção;

No desenvolvimento da linguagem;

Na compreensão de informações.

Material concreto, material dourado, calculadoras e miniaturas. Úteis e acessíveis e

podem ser utilizados na sala de aula pelo professor e aluno. Auxilia:

Na construção de significados e conceitos matematicos

No desenvolvimento da linguagem

Na capacidade de observação, investigação, ánalise e raciocínio

Agendas, calendários, listas, roteiros de estudos, tabelas de rotinas e bilhetes.

Material utilizado para auxiliar o aluno na adaptação e organização, podem ser adquiridos

ou construidos com a finalidade de colaborar com o processo de inclusão em sala de aula e

auxilia o aluno:

Na organização temporal e espacial.

Na antecipação de ações;

No planejamento;

Na adaptação e

No comportamento.

Jogos e desafios: Recursos mediadores que possibilitam um ganho significativo no

desenvolvimento e aprendizagem. Podemos citar os jogos de análise e síntese e jogos que

exploram a capacidade visual e cognitiva A utilização dos recursos objetivam:

Melhorar os níveis de atenção do aluno;

Concentração

Capacidade de planejamento

Análise e síntese

Raciocínio

Ação

Criatividade

Percepção

Jogos, brincadeiras e atividades cooperativas: São consideradas de grande

relevância na intervenção com alunos com TEA, a utilização deste recursos torna a

aprendizagem dinamica e divertida, tem a capacidade de estimular e auxiliar em aspectos

importantes como ganhos em habilidades sociais e de outros aspectos como:

Expressão afetiva

Interação com pares

Apropriação de regras

Desenvolvimento da linguagem

Habilidades sociais

Tablets, Ipads, computadores, aplicativos, software e jogos na internet. Atualmente

vários estudos tem demonstrado que estes recursos tem possibilitado benefícios relevantes

no TEA, com finalidades educativas, são instrumentos motivadores para aprendizagem e

auxiliam na aquisição de

Habilidades em lidar com tecnológicas

Raciocinio

Agilidade

Desenvolvimento da linguagem

Ações na inclusao do aluno com TEA

Acreditar que toda pessoa com TEA tem áreas de potencialidades;

Atentar para as características pessoais do aluno

Estabelecer juntamente com o pedagogo e professor da SRM um plano de ensino

individualizado

Orientar o aluno para a tarefa a ser realizada

Adaptar atividades utilizando recursos e instrumentos possíveis.

Estabelecer juntamente com a turma regras de convivência estimulando a criação de

um ambiente saudável para todos;

incentivar a participação nas atividades e permitir tempo extra na sua realização;

Estabelecer uma relação de confiança com o aluno com TEA.

Manter canais de comunicação com o aluno, estabelecendo linguagem clara e

compreensível;

Organizar atividades significativas com o auxilio de pedagogos, agentes e professor

da SRM ;

Estabelecer novas formas de avaliar o aluno;

2º momento:

Exemplos de atividades e materiais possíveis de serem utilizados no trabalho pedagógico. 3º Momento Questões para reflexão. Quais estratégias pedagógicas o professores da sala comum jutamente com os professores das salas de Recursos Multifuncionais pode desenvolver ou utilizar para potencializar a aprendizagem cognitiva e social do aluno com TEA na sua escola?

Leituras complementares

BERSCH, Rita., 2013. Introdução à Tecnologia Assistiva. disponivel em: http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf, acesso em 17 de outubro de julho de 2016.

GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. A Tecnologia Assistiva: de que se trata? In: MACHADO, G. J. C.; SOBRAL, M. N. (Orgs.). Conexões: educação, comunicação, inclusão e interculturalidade. 1 ed. Porto Alegre: Redes Editora, p. 207-235, 2009. Disponível em: <http://www.galvaofilho.net/TA_dequesetrata.htm> acesso em 27 de outubro de 2016.

Saiba Mais

Site: ASSISTIVA - TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO

Link: http://www.assistiva.com.br/ca.html

Site com Conteúdo de autoria de Mara Lúcia Sartoretto e Rita Bersch ©2016, voltado a Pessoas com deficiência e seus familiares, bem como às instituições, entidades e profissionais que dão atendimento especializado a essas pessoas.

Unidade 8

Encaminhamentos Metodológicos: Tendo em vista os conhecimentos adquiridos no percurso deste curso, esta unidade será destinada a produção de atividades ou materiais pedagógicos destinado a inclusão do aluno com TEA. Duração: 04 horas

1º momento

Fonte: http://multimeios.seed.pr.gov.br/

Construindo estratégias no ensino de alunos com TEA

Chegou a hora de colocar em prática o que aprendemos durante o curso. A proposta

desta unidade é pensar em estratégias e recursos que colaborem com a inclusão do aluno

com TEA na sala de aula e escola. Neste momento será solicitado a divisão de 3 grupos

para realização da atividade, os professores serão solicitados a planejar a ação ou

estratégia, organizar e construir o material ou atividade que irá auxiliar o aluno com TEA no

processo de escolarização e inclusão na escola.

2º Momento

Socialização final com apresentação do material produzido e despedida.

Fonte: http://multimeios.seed.pr.gov.br/

Referências Bibliográficas

BERSCH, Rita., 2013. Introdução à Tecnologia Assistiva. disponivel em: http://www.assistiva.com.br/Introducao_Tecnologia_Assistiva.pdf, acesso em 17 de outubro de julho de 2016.

BRASIL. Subsecretaria Nacional de Promoção dos Direitos da Pessoa com Deficiência. Tecnologia Assistiva. Comitê de Ajudas Técnicas. Tecnologia Assistiva . – Brasília: CORDE, 2009. Disponível em: < http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/publicacoes/livro-tecnologia-assistiva.pdf> acesso em: 25 de outubro de 2016.

GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. A Tecnologia Assistiva: de que se trata? In: MACHADO, G. J. C.; SOBRAL, M. N. (Orgs.). Conexões: educação, comunicação, inclusão e interculturalidade. 1 ed. Porto Alegre: Redes Editora, p. 207-235, 2009. Disponível em: <http://www.galvaofilho.net/TA_dequesetrata.htm> acesso em 27 de outubro de 2016.

GALVÃO FILHO, Teófilo Alves. As novas tecnologias na escola e no mundo atual: fator de inclusão social do aluno com necessidades especiais? In: Anais do III Congresso Ibero-Americano de Informática na Educação Especial, Fortaleza, MEC, 2002. disponivel em http://www.galvaofilho.net/comunica.pdf acesso em 15 de julho de 2016

BERSCH, Rita. SARTORETTO, Maria Lúcia. Assistiva Tecnologia e Educação. http://www.assistiva.com.br/tassistiva.html, acesso em 18 de julho de 2016 SEABRA, Mariana. MENDES, Enicéia, Gonçalvez. Escolha dos recursos de alta tecnologia assistiva para a inclusão de crianças com paralisia cerebral in: Anais do V Congresso Brasileiro Multidisciplinar de Educação Especial. Londrina 2009. disponível em: < http://www.uel.br/eventos/congressomultidisciplinar/pages/arquivos/anais/2009/167.pdf> acesso em 29 de outubro de 2016.

SMITH, Deborah Deutsch. Introdução a Educação Especial. Ensinar em tempos de inclusão. 5. Ed. Porto Alegre: Artmed, 2008.

3. METODOLOGIA

Este Caderno Pedagógico foi organizado como Material Didatico do curso de 32

horas destinado à Pedagogos, Professores da sala de aula e de Salas de Recursos

Multifuncionais durante a intervenção pedagógica na escola.

Os encaminhamentos metodológicos utilizados neste Caderno visam fornecer

conhecimentos teóricos e práticos na tentiva de possibilitar um novo olhar sobre a prática

pedagógica e educativa desenvolvida pelos profissionais da escola a respeito da Inclusão

dos Alunos com Transtorno do Espectro Autista.

Logo este material didático possui 4 módulos, composto ao todo por 08 unidades

didáticas, contendo textos, vídeos, animações e amplo material bibliográfico que

subsidiarão os estudos durante os encontros.

Pretendemos com este Caderno orientar e fundamentar a ação pedagógica dos

professores, que atuam na inclusão fornecendo elementos significativos para repensarem a

prática educativa desenvolvida aos alunos com esta deficiência na escola.

4. REFERÊNCIAS

Vídeos

AUTISMO UNIÃO. Um só Mundo Documentário Autismo. 14 de abril de 2014.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=hRPdQpU7NbA> Acesso em: 15 nov. 2016.

CANAL HISTÓRIA. Thomas Edson - O filho de Nancy. 18 de abril de 2016.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=9NMthZxPOFU> Acesso em: 12 de novembro de 2016.

FLAUBERT MONTEIRO. A história de Hellen Keller. 31 de agosto de 2016.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=6zDLIx3sgQo>. Acesso em: 19 nov. 2016.

VIVER AUTISMO. Série Autismo no Fantastico. 22 de setembro de 2013.

Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=OvFNiFQuGPA> Acesso em: 12 nov. 2016.

Imagens

BERSCH, Rita. SARTORETTO, Maria Lúcia. Assistiva Tecnologia e Educação. 2014. <http://www.assistiva.com.br/ca.html>, acesso em 26 nov. 2016.

PORTAL DIA A DIA EDUCAÇÃO. Multimeios. Disponível em: http://multimeios.seed.pr.gov.br/resourcespace-seed/pages/home.php. Acesso em 26 nov. 2016.