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FORMAÇÃO CONTINUADA DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA:
uma reflexão necessária na construção da autonomia pedagógica da escola
Autor: Ivete Aparecida Vieira1
Orientadora: Natalina Francisca Mezzari Lopes2
Resumo
O presente artigo tem como finalidade apresentar as reflexões sobre a formação continuada dos docentes da rede pública de ensino do Paraná, no contexto das recentes reformas educacionais, desenvolvidas durante o Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2010/2011, programa este de formação continuada dos professores Estaduais do Paraná. Foi objetivo desse trabalho entender a formação continuada sem distanciá-la do contexto que lhe dá significado. Assim, foi considerado importante, inicialmente, entender as mudanças que se operaram na esfera da economia, compreendendo a fase de mundialização do capital no aspecto político, a Reforma do Estado e também entender como a legislação educacional foi se desenhando a partir desses eventos. Os novos princípios da gestão pública e administração em geral repercutiram na gestão escolar. Novos papéis e exigências passaram a fazer parte da vida profissional dos docentes. No decorrer do PDE 2010/2011, foi desenvolvido um estudo bibliográfico sobre as mudanças mais amplas na forma do trabalho, das dinâmicas sociais e das novas formas de gestão educacional, bem como foi elaborado um material didático utilizado na intervenção pedagógica em que seus resultados evidencia a premência de conquistarmos espaços de estudos para o entendimento e o fortalecimento da autonomia pedagógica da escola através da formação continuada.
Palavras chaves: Formação continuada; gestão escolar; autonomia pedagógica.
Introdução
1 Graduada em Pedagogia pela FAFIPA; Pós-graduada em Psicopedagogia pela FAFIMAM;
Pedagoga no CEEBJA Professor Manoel Rodrigues da Silva – Maringá.
2 Mestre em Educação pela UNICAMP/SP; Docente do Departamento de Fundamentos da Educação
- Universidade Estadual de Maringá.
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Este artigo representa a etapa final de um programa de formação continuada
destinado aos docentes da rede pública Estadual do Paraná, intitulado PDE - O
Programa de Desenvolvimento Educacional no Paraná3. O programa está
estruturado em quatro etapas. Na primeira, o profissional deverá elaborar um projeto
de intervenção que será desenvolvido em sua escola de origem, e para tanto,
recebe orientação e formação teórica da Instituição de Ensino Superior. Em seguida,
cumprirá a segunda etapa como formador à distância conduzindo um grupo trabalho
denominado GTR – Grupo de Trabalho em Rede, para professores da rede estadual
o que lhe possibilitará elaborar um material pedagógico. Essa produção didática
servirá de suporte para a implementação na escola, no terceiro período. Para
finalizar a formação, no quarto período, de posse dos resultados obtidos na
implementação e dos estudos realizados sobre o tema escolhido, produzirá o artigo
final, em que apresentará suas pesquisas e conclusões.
Este estudo foi desenvolvido na área de Gestão Escolar cujo objetivo foi
analisar, no contexto atual, como vem sendo ofertada a formação continuada para
os profissionais da educação básica da rede pública. Através do estudo, buscou-se
também compreender como os profissionais da educação básica percebem e
entendem a formação continuada e se a mesma tem contribuído para a qualificação
desses profissionais, favorecendo assim, a autonomia escolar. As reflexões tiveram
como recorte conhecer os caminhos políticos e econômicos que orientaram as
políticas educacionais apresentadas a partir da década de 1990.
De posse dos questionamentos sobre a formação continuada, das primeiras
leituras de autores que estudam o referido tema, dos conhecimentos adquiridos ou
retomados mediante a fase de formação inicial do PDE, bem como do olhar mais
atento ao contexto escolar, ficou claro que seria necessário conhecer as bases
políticas e econômicas que direcionaram a sociedade para a formatação atual.
3 O PDE foi regulamentado e implementado pelo Decreto n. 4.482 de 14/03/2005 – publicado no
Diário Oficial do Estado sob n. 6.933 em 14/03/2005, autoriza o professor classificado a se afastar de suas atividades profissionais por um período de dois anos, sendo no primeiro ano um afastamento integral e no segundo um afastamento de 25%, quando deverá participar de cursos de formação e qualificação sistemática, visando a melhoria do processo de ensino-aprendizagem nas escolas públicas estaduais. O PDE está organizado para oferecer ao professor uma qualificação profissional, didático-pedagógica e científica, com objetivo de solidificar a formação docente. Esta formação prevê cursos presenciais e a distância, pesquisas, produção de materiais e implementação pedagógica. Todo este percurso é organizado e acontece em parceria com as Instituições de Ensino Superior Estaduais, que além de organizar e ministrar os eventos de formação, também são responsáveis em designar de seu quadro de mestres e doutores, o orientador para cada professor PDE.
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Dessa forma, teríamos que conhecer um pouco mais sobre as mudanças da
economia, o significado e a extensão da mundialização ou transnacionalização do
capital, bem como entender como se deu a Reforma do Estado Brasileiro e como
estes fatos foram determinantes na condução das políticas para a educação
brasileira.
Além desses estudos mais amplos sobre política e economia, também foi
necessário contextualizar, historicamente, a formação continuada no Paraná;
analisar os documentos oficiais que regulamentam a formação continuada; destacar
o papel destinado às instituições de educação básica do Paraná na formação
continuada dos docentes no período de 2002-2010; pesquisar, junto ao local de
intervenção, as dificuldades de operacionalização da formação continuada e as
demandas dos profissionais da unidade de intervenção quanto à formação.
Reunindo os pedagogos e professores com interesse pelo tema, foi
desenvolvida a intervenção no período compreendido entre 30 de setembro a 18 de
novembro de 2011, em oito encontros semanais de quatro horas. Vinte e dois
profissionais da educação participaram e concluíram o curso.
Para a implementação, foi elaborada uma unidade didática intitulada:
Formação Continuada dos profissionais da Educação Básica: política de formação e
gestão escolar – novas interfaces? - que apresentou um primeiro capítulo em que foi
retomado o período da década de 1990, apresentado o momento econômico e
político e como a educação estava configurada antes da promulgação da última Lei
de Diretrizes e Base; o segundo capítulo vem com o subtítulo Formação Continuada
dos Profissionais da Educação Básica: aspectos legais, cuja a formação continuada
é tratada sob a abrangência da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 e também
apresenta o previsto no PNE- Plano Nacional da Educação, bem como a legislação
do Estado do Paraná se configurou, buscando atender e cumprir as normativas
nacionais para esse quesito. E no último capítulo é apresentado um comparativo
sobre o que foi ofertado para os profissionais de educação no Estado do Paraná,
enquanto formação continuada, entre o governo Lerner e o governo Requião,
delimitando o espaço tempo entre 2002 e 2010.
Durante todo o percurso do estudo várias indagações nortearam as
reflexões: como vem se materializando os resultados do que é proposto na formação
continuada do professor em comparação com o que é prática no cotidiano escolar?
Como o Profissional da Educação se articula com as propostas de formação e se a
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mesma vem contribuindo para o fortalecimento deste, enquanto profissional e da
escola, enquanto instituição que se firma em sua autonomia. É possível discutir
formação do professor sem passar pela análise da sociedade e do papel
desempenhado pela escola? Afinal, formação continuada para quê?
Nos últimos anos, temos nos deparado com uma escola voltada à gestão
democrática fazendo parte de suas atribuições organizar, criar espaços e administrar
em seu calendário escolar o tempo para as formações continuadas de todos os
envolvidos com a educação. Também se tem visto que em muitas ocasiões previstas
para a formação e qualificação são tratadas questões que ultrapassam o objetivo
principal da escola que é o ensinar e o aprender. São apresentados todos os tipos
de questões: sobre saúde, delinquência, violência, assistência social, atividades de
cunho social e até projetos de empresas privadas. Não que não sejam importantes
e que a escola possa existir além delas, mas, na maioria das vezes a escola acaba
abraçando causas que consomem um tempo importantíssimo, prejudicando o
avanço e a aprendizagem de fato de seus alunos. A escola vem se ocupando de
várias atribuições que vão para além de suas competências e a tão propalada
gestão democrática e a aparente autonomia alcançada não refletiram nos resultados
de desempenho de seus alunos. E nesse contexto, também é possível constatar que
os profissionais da educação, apesar de ter garantido por lei sua permanente
formação, esta parece não ser suficiente e nem é suporte para melhorar sua
dinâmica docente.
Diante dessas questões, a relevância desse estudo pauta-se na
necessidade de compreensão da política de formação continuada ofertada aos
profissionais da educação e da postura adotada pela escola diante do desafio, de
apresentar suas dificuldades e limitações e de como vem entendendo a formação
continuada como apoio à superação de tais desafios.
Não é pretensão neste artigo esgotar o assunto que se refere à formação
continuada dos profissionais da educação. Entretanto, se propõe em ser
instrumento para auxiliar no desenvolvimento da análise crítica frente às
contradições da legislação que a normatiza, bem como desvelar, em parte, a
intencionalidade inerente ao processo e os resultados advindos e aplicados à
dinâmica escolar.
Apresentamos a seguir, os estudos e reflexões que serviram de base para o
Projeto de Intervenção Pedagógica e os resultados dos trabalhos desenvolvidos.
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1.1 A Reforma do Estado como resultado da globalização do capital e a Educação
A crise econômica iniciada na década de 1970 e que se estendeu até a
primeira metade de 1990, teve repercussão no mundo todo e mudar a função do
Estado tornou-se imprescindível, uma vez que se buscava um novo rumo econômico
e alcançar esse objetivo justificou a reforma administrativa e, consequentemente, a
reforma na Educação. Essas mudanças na organização do Estado interferiram de
forma direta na educação brasileira, visto que a mesma sofreu alterações em sua
forma de gerenciamento, organização e consequentemente em sua função. Com
vistas à superação da crise econômica, a população foi chamada para participar das
ações políticas, elegendo um presidente que introduziu amplas e profundas
mudanças nas bases e forma de governo com a adoção de uma política de cunho
neoliberal, o que afastou o Estado da oferta dos serviços públicos dando uma falsa
impressão de autonomia aos setores públicos, inclusive a educação. É aprovada
neste contexto, a base legal que sustentaria o país, a Constituição Federal de 1988
e a educação brasileira até os dias atuais, a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96.
As reformulações legais e de conduta adotada pelo país diante dos novos
desafios, ditaram também os caminhos da educação, e esta por sua vez, teve no
quesito formação continuada de seus profissionais, a apresentação dos caminhos a
serem percorridos para a acomodação das citadas reformas.
As décadas finais do século XX foram marcadas por fortes mudanças
econômica, política e ideológica, quando as potências econômicas mundiais se
depararam com o esgotamento do modelo de acumulação taylorista/fordista e com o
enfraquecimento do Estado de bem-estar social, o que desencadeou mudanças
profundas no mundo ocidental que se estenderam até os dias atuais, como nos
apontam FRIGOTTO e CIAVATTA (2003, p. 94) ao afirmarem que essas mudanças
se explicitam por uma tríplice crise: do sistema capital, ética-política e teórica.
Após uma fase de expansão, em fins da década de 1950 e na década de
1960, em que a classe trabalhadora obteve ganhos reais e a mesma usufruía dos
benefícios oriundos do Estado de bem-estar social, o sistema econômico entra em
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crise, o que o impulsiona a um novo ciclo de acumulação, agora pautado na
especulação financeira. Como a especulação financeira só é possível para quem
possui capital fica claro que a maioria da população dos países capitalistas ficará de
fora da solução, isto é, excluídos. Delineia-se assim, a crise do capital.
Quanto à crise ética-política e teórica, para FRIGOTTO e CIAVATTA (2003,
p. 95) sua superação se faz perceber com a tentativa de se adotar um discurso
único, apontando para uma solução única, isto é, criar um pensamento único para
superação da crise. E para a concretização deste intento, surgem termos que foram
sendo incorporados à linguagem, reforçando a inculcação das novas ideias
destacando-se:
[...] as noções de globalização, Estado mínimo, reengenharia, reestruturação produtiva, sociedade pós-industrial, sociedade pós-classista, sociedade do conhecimento, qualidade total, empregabilidade etc., cuja função é a de justificar a necessidade de reformas profundas no aparelho do Estado e nas relações capital/trabalho. (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003, p. 95).
Compondo o conjunto de soluções para a crise mundial, os representantes
dos países do capitalismo central produzem um documento conhecido como
Consenso de Washington (1989) 4, o qual para FRIGOTTO e CIAVATTA ( 2003, p.
95), balizou a doutrina do neoliberalismo ou neoconservadorismo que viria a orientar
as reformas sociais nos anos de 1990. É nesse cenário que emerge a noção de
globalização.
Interessante observar que para justificar tais reformas, os intelectuais do
sistema capital apontam as políticas do Estado do Bem-estar social e as
experiências do socialismo real como precursoras da crise. Desse modo:
Os protagonistas destas reformas seriam os organismos internacionais e regionais vinculados aos mecanismos de mercado e representantes
4 Em 1989, em Washington, representantes dos países do capitalismo central, funcionários dos
organismos financeiros – FMI, Banco Mundial e BID reúnem-se com objetivo de procederem a uma avaliação das reformas econômicas empreendidas nos países da região e acolherem os relatos de economistas latino-americanos e a partir disso, elaborarem diretrizes para a economia dos países latino-americanos. Às conclusões dessa reunião é que se daria, subsequentemente, a denominação de "Consenso de Washington".
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encarregados, em última instância, de garantir a rentabilidade do sistema capital, das grandes corporações, das empresas transnacionais e das nações poderosas onde aquelas têm suas bases e matrizes. (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003, p. 96).
Arrighi, (1998, apud FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003) mostra que os
organismos internacionais, como o Fundo Monetário Internacional (FMI), Banco
Mundial (BIRD), o Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e o Programa
das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), passam a ter o papel de
tutoriar as reformas dos Estados nacionais, mormente dos países do capitalismo
periférico e semiperiférico. Já no que tange ao plano jurídico e econômico,
FRIGOTTO e CIAVATTA (2003, p. 96) explicam que “a Organização Mundial do
Comércio (OMC) vai tecendo uma legislação cujo poder transcende o domínio das
megacorporações e empresas transnacionais” sinalizando que para o capital o
campo educacional mostra-se como um dos espaços mais fecundos para negócios
rentáveis.
Diante disso, a recessão econômica levou as grandes empresas a buscarem
novos espaços de atuação, visando a retomada da acumulação de lucros, e, assim,
passaram a defender a globalização da economia, como nos aponta Noma e
Koepsel :
A superação da crise mundial ocorreu com uma nova configuração e uma dinâmica da produção e do acúmulo do capital. Houve um processo de reorganização do capital e do correspondente sistema ideológico e político de dominação, cujos contornos mais evidentes foram o advento do neoliberalismo de suas políticas econômicas e sociais. (NOMA e KOEPSEL, 2010, p. 22)
Só é possível entender as profundas transformações a nível econômico que
se disseminavam por todo o mundo ocidental se forem consideradas também as
transformações na forma de gerir os Estados, isto é, perceber que toda a atuação de
governo, suas políticas, também sofriam mudanças. E uma das mudanças mais
evidentes para a sociedade é perceber que nesse período a política do Estado do
Bem-estar social sofreu um recuo, como nos aponta Minto:
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A crise do Estado do Bem-estar social significa que a dinâmica do desenvolvimento capitalista necessita, em função de suas transformações produtivas e tecnológicas, retirar das mãos dos trabalhadores o acesso – e, portanto, o controle – sobre os recursos do fundo público do Estado (MINTO, 2006, p.145).
A década de 1980 no Brasil, devido ao baixo desempenho da economia,
ficou conhecida como a “década perdida”, se comparada ao desempenho
econômico das décadas anteriores que foram marcadas pelo “milagre econômico”
(1967-1973). Todavia, é importante lembrar que, se nesse período a economia
brasileira não estava em sua melhor fase, o mesmo não ocorria com outros
segmentos sociais, visto que o período também foi marcado por intensos
movimentos sociais importantes em defesa da pela democratização da sociedade,
surgindo nesse processo,
[...] importantes entidades e instituições que teriam um papel importante nas lutas pela educação, como a Central Única dos Trabalhadores (CUT), a Associação Nacional dos Docentes de Ensino Superior (ANDES, atual ANDES-SN), a Associação Nacional de Educação (ANDE), a Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (CNTE), entre outros. Além, é claro, do próprio Partido dos Trabalhadores. (PT) (MINTO, 2006, p. 146).
Nesse período, o país vivenciou as manifestações sociais que reivindicavam
entre outras coisas, as eleições diretas para presidente da República. Como ainda
se respirava o novo ar de liberdade política, uma vez que o país acreditava estar se
libertando do julgo da ditadura militar para sempre e ensaiava a construção de uma
nova estrutura política, mais democrática, já que o ano de 1985 foi marcado como o
ano da Abertura Política, os movimentos sociais reivindicavam aumento do controle
público sobre o Estado, especialmente no que tange “a gestão democrática a da
educação, tanto em seu conjunto, enquanto política educacional, como também na
gestão das unidades de ensino nos diversos níveis”. (MINTO 2006, p. 147).
Apesar de o país ter passado por um período conturbado em relação à
política e à economia, não se pode afirmar que para a educação a década de 1980
tenha sido uma década perdida.
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O teor dessas reivindicações e discussões sobre educação repercutiu na
aprovação da Constituição Federal, aprovada em 1988. Apesar de ser um período
em que o mundo ocidental discutia e tentava reordenar a economia mundial,
apontando cada vez mais para a privatização dos segmentos, no Brasil a legislação
educacional que estava sendo gestada e aprovada e apontava novos caminhos para
a educação, garantiu que o Estado, que nesse momento, tendia a se afastar da
sociedade em nome de uma política neoliberal, permanecesse no controle do
segmento educacional, como explica Minto:
A tendência objetiva de transformar a educação em atividade propriamente mercantil (no âmbito do “Estado mínimo” neoliberal), dominada exclusivamente por critérios econômicos, não se reflete, por exemplo, em uma legislação que retira do Estado todo tipo de controle sobre a gestão educacional. Ou seja, por mais que seja do interesse do capital a determinação pelo mercado de todos os setores da vida social, a educação possui um papel social estratégico que não torna prudente que ela seja deixada ao sabor das tendências do mercado. (MINTO, 2006, p. 146).
A sociedade motivada pela condição de liberdade que poderia ser ampliada
via movimento social, levou às ruas, de forma aberta, manifestações que
reivindicavam eleições diretas para presidente, organizando o movimento das
“Diretas Já” (1984). Porém, a eleição direta de fato só aconteceria em 1989, quando
foi eleito Collor de Mello. E, apesar da população ter escolhido seu representante
maior, a mesma teve que continuar a conviver com um Congresso Nacional de base
extremamente conservadora e retrograda, e para ilustrar, Minto nos aponta:
Enfim, a instauração da chamada Nova República se deu por meio de uma reorganização de forças políticas dominantes no país, num processo que se manteve no poder as velhas classes políticas que apoiaram o regime ditatorial, sem incluir as reivindicações das classes populares, a não ser na medida mínima necessária. Foi uma “transição de continuidade”, meramente formal, pois não trazia mudanças efetivas na sociedade brasileira no que se refere à sua estrutura desigual, à pobreza, à miséria, à falta de acesso à educação etc. A rigor, a transição para a democracia foi, sob muitos aspectos, uma ilusão. (MINTO, 2006, p. 147)
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Se na década de 1990, após eleger, através de voto direto o Presidente e de
ver concretizado um processo de impeachment, a população brasileira vivia a falsa
expectativa de uma ampliação democrática em seu regime político, os demais
países com economia de base capitalista já constatavam que o modelo de
governabilidade pautado no neoliberalismo não se sustentaria, visto que o livre
mercado não foi capaz de se regular, e a globalização do capital contribuiu e
evidenciou ainda mais as demandas sociais, que novamente afloraram e passaram
a cobrar posições e soluções do Estado. Esse, então, passa a ser discutido sob a
ótica de suas políticas de liberalização e privatização e dos resultados pouco
positivos alcançados mediante seu afastamento das regulações do mercado e
criticado por seu distanciamento das questões sociais. Tais discussões e análises
direcionaram o olhar para uma nova perspectiva de organização política:
Nesta reforma, na perspectiva de seus proponentes, o Estado deve responder com maior rapidez e eficiência às constantes mutações do mercado global e às demandas sociais, exercer um papel mais decisivo na reestruturação produtiva e diversificar as fontes de financiamento. Vê-se na reforma a possibilidade de se flexibilizar a ação estatal e de se liberar a economia, conduzindo-a a um novo ciclo de crescimento econômico e, ao mesmo tempo, proporcionar ao Estado maior governabilidade. Em face disso, o problema da eficácia administrativa torna-se questão central nos debates e nas reformas políticas dos anos de 1990, em meio ao qual o novo modelo de gestão pública que se apresenta é o gerencial. (GONÇALVES, 2009, p. 1145).
Como não podia deixar de ser, a Reforma do Estado é extensiva a todos os
setores de sua jurisprudência, e isto inclui a Educação, que passa por profundas
alterações em seu modo de organização, financiamento e administração dos
sistemas e ensino e de suas unidades escolares. A Educação também passa a ser
administrada nos moldes do gerencialismo,
[...] e o Estado deixa de ser investidor e mantenedor, eximindo-se da responsabilidade direta de produzir e fornecer bens ou serviços e assumindo o papel de regulador e facilitador da iniciativa privada. Pressupõe-se, portanto, que ele seja árbitro, não parte, pois sua intervenção consiste em redistribuir ou realocar recursos, em introduzir regras orientadoras das relações entre os prestadores públicos e privados, em avaliar previamente necessidades e recursos disponíveis, em definir antecipadamente metas e posteriormente monitorar sua realização. Separa-
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se, assim, a função de governar e a de executar. (GONÇALVES, 2009, p. 1148).
Essa nova dinâmica de se governar, o gerencialismo, leva a população a
trazer para si a responsabilidade de encontrar soluções para seus problemas.
Quando os indivíduos são estimulados a participar mais das questões públicas e
sociais, nesse período, a intenção é delegar para cada um a responsabilidade pelos
problemas e soluções que por ventura apontam. Vem daí a necessidade de se trazer
os indivíduos a participarem de forma mais efetiva, pois é a participação em massa
que sustentará a regulação social.
Na educação não foi diferente, em março de 1990 acontece a Conferência
Mundial sobre Educação para Todos, em Jomtiem, na Tailândia, ocasião em que se
inaugurou um grande projeto de educação, para a década que se iniciava e que
seria extensivo aos países subdesenvolvidos e periféricos, incluindo o Brasil. Tal
evento foi organizado e financiado pelas agências UNESCO, UNICEF, PNUD e
Banco Mundial. A Conferência de Jomtiem apresentou como principal eixo a ideia da
“satisfação das necessidades básicas de aprendizagem”:
Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deverá estar em condições de aproveitar as oportunidades educacionais oferecidas para satisfazer suas necessidades básicas de aprendizagem. Estas necessidades abarcam tanto as ferramentas essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo, a solução de problemas) como os conteúdos básicos da aprendizagem (conhecimentos teóricos e práticos, valores e atitudes) necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas capacidades, viver e trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de sua vida, tomar decisões fundamentais e continuar aprendendo. (FRIGOTTO e CIAVATTA 2003, p. 98).
O Brasil, como um signatário entre aqueles com maior taxa de analfabetismo
no mundo, foi instado a desenvolver ações e políticas educacionais em cumprimento
às metas do plano aprovado. Além de desenvolver políticas públicas para a
educação, também deveria desenvolver ações que articulassem as famílias, meios
de comunicação, enfim, toda a sociedade em prol da educação e essas ações, por
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sua vez, seriam monitoradas através de um fórum consultivo coordenado pela
UNESCO.
Após a Conferência de Jomtiem, em 1993 o Brasil dá forma a seu Plano
Decenal de Educação e, no mesmo ano, acontece a derrota do candidato do Partido
dos Trabalhadores à presidência da República, Luiz Inácio “Lula” da Silva.
Lembrando que essa foi a primeira manifestação popular da esquerda após a
ditadura militar. Essa disputa de forças e os novos encaminhamentos para a
educação no país projetaram-se de forma a alterar os rumos da nova Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional, refletindo a Constituinte de 1988 e
absorvendo impactos do amplo movimento social, vivenciado nos anos seguintes.
Em 1995, toma posse o então eleito presidente Fernando Henrique Cardoso,
que governará o país por dois mandatos consecutivos, sendo o primeiro de 1995 a
1998 e o segundo de 1999 a 2002, e nesse contexto:
A burguesia brasileira encontra na figura de Fernando Henrique Cardoso a liderança capaz de construir seu projeto hegemônico de longo prazo, ao mesmo tempo associado e subordinado à nova (des) ordem da mundialização do capital. Com efeito, a burguesia brasileira, pela primeira vez, busca um projeto de longo prazo, já que até o presente nossa história é uma sucessão de ditaduras e golpes institucionais. (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003, p. 105)
O então Presidente, que desempenha com afinco sua função de instalar e
consolidar uma política neoliberal, favoreceu ao longo da década, a reforma do
Estado. Tal reforma foi percebida com a redução dos gastos públicos com as
políticas sociais, permitindo assim, que a iniciativa privada ocupasse os espaços
deixados pelo Estado, inclusive na educação. E com vistas a difundir cada vez mais
as “benesses” advindas com o neoliberalismo, o discurso dominante pegou carona
no incentivo à participação mais ampla da sociedade nas discussões e proposições
de soluções para os problemas sociais:
O discurso dominante passou a difundir a ideia de que a democratização das políticas em educação, saúde etc. enfim, a democratização dos direitos sociais, dependia da lógica do mercado. Em outras palavras, passou-se a assumir como verdade absoluta que só permitindo livre atuação das forças do mercado em diversos setores, incluindo a educação, é que se poderia
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avançar na constituição de uma nação efetivamente democrática. Isso se converteu num verdadeiro mito, repetido à exaustão pelos governos e pelos arautos de uma nova rodada de “modernização do país”, a exemplo do que haviam feito os militares quando no poder. (MINTO, 2006, p.153).
Pautado na doutrina neoliberal do Consenso de Washington, o governo de
Fernando Henrique Cardoso polarizou a luta de classes, as ideologias, as utopias
igualitárias e as políticas de Estado nelas baseadas, assim como, ajustou o país aos
novos ideários de globalização, modernidade competitiva, de reestruturação
produtiva, de reengenharia, os quais,
[...] deve dar-se não mediante políticas protecionistas, intervencionistas ou estatistas, mas de acordo com as leis do mercado globalizado, mundial. O ajuste ou “concertación” traduz-se por três estratégias articuladas e complementares: desregulamentação, descentralização e autonomia e privatização. A desregulamentação significa sustar todas as leis: normas, regulamentos, direitos adquiridos (confundidos mormente com privilégios) para não inibir as leis de tipo natural do mercado. [...] A descentralização e a autonomia constituem um mecanismo de transferir aos agentes econômicos, sociais e educacionais a responsabilidade de disputar no mercado a venda de seus produtos ou serviços. Por fim, a privatização fecha o circuito do ajuste. O máximo de mercado e o mínimo de Estado [...] O mercado passa a ser o regulador, inclusive dos direitos. (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003, p. 105-106).
Por outro lado, o Governo FHC conclama a população para o seu projeto de
educação especialmente no que tange ao programa “Acorda, Brasil” e o projeto
“Amigos da Escola“:
Ambas as iniciativas incentivam empresas, entidades, prefeituras, comunidades e cidadãos em geral a realizar parcerias com o poder público em benefício da escola. A sociedade é conclamada a adotar escolas, contribuir para seu bom funcionamento, patrocinar a compra ou fazer doações do que for necessário à manutenção do prédio, ao aparelhamento da unidade escolar, ao enriquecimento da merenda escolar, ao aprimoramento da atividade docente, ao desenvolvimento da aprendizagem dos alunos. (grifo nosso) (GONÇALVES, 2009, p. 1149).
Com vistas a acompanhar o desempenho educacional, foram criados
inúmeros mecanismos de avaliação de desempenho e de aferição de rendimentos,
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como: Sistema de avaliação da Educação Básica (SAEB em 1988), o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM - 1998), o Índice de Desenvolvimento da
Educação Básica (IDEB - 2007). O sistema de avaliação não tem por objetivo único
aferir o rendimento escolar dos alunos da rede pública, também visa manter um
controle descentralizado de todos os sistemas de Educação. No entendimento de
GONÇALVES (2009, p. 1151) “seria também um mecanismo para induzir à
prestação de contas e à responsabilização pelos resultados alcançados, ou seja, um
mecanismo para informar sobre a eficiência e produtividade dos serviços
educacionais”.
Esses mecanismos de avaliação conseguem manter o controle dos
Sistemas de Ensino e passam a sensação de liberdade de escolha dos indivíduos,
pois são organizados e aplicados de forma que são assimilados como necessários.
Essa forma de controle dos resultados visam “orientar as decisões, alcançar as
metas estabelecidas, estruturar o mercado educacional para garantir as demandas
sociais, sem criar burocracias administrativas no setor público, preservando a
descentralização dos sistemas” (GONÇALVES, 2009, P. 1151) .
Essa perspectiva gerencial estimula a gestão autônoma, que é concebida
como capaz de apontar seus próprios problemas e criar respostas e soluções para
os mesmos, resolvendo assim, os problemas pontuais, locais, acomodando cada
comunidade, que se sente envolvida e parte do processo. A própria LDB 9394/96, dá
ênfase à autonomia das escolas e estimula a participação da comunidade, o que
flexibiliza a organização administrativa da escola. Mas, isso não quer dizer que o
Estado não está no controle de toda a situação, haja visto que, houve um
distanciamento de governos centrais, pois os mesmos adotaram a política do
controle descentralizado. Gonçalves explica que:
O novo modelo, ao distribuir competências, criou uma ambiguidade, no que se refere à responsabilidade pela decisão, à definição das competências, às maior imprevisibilidade e à ausência de autoridade e consolidou um perfil “híbrido” dos serviços centrais. Considera-se que esta “despersonificação do poder” aumenta a responsabilidade das unidades escolares, distanciando-as dos governos centrais, re-situando e diminuindo o compromisso do poder público. Ao mesmo tempo, dá ênfase à maior participação da comunidade na gestão das instituições pública, combinando democracia participativa e iniciativa autônoma com as novas formas de controle. (GONÇALVES, 2009, p. 1158).
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O Plano Nacional de Educação Lei nº 10.172 de 9/1/2001 (2001-2011) ao
ser aprovado pelo Governo FHC não considerou em sua elaboração e construção o
papel político e social desempenhado pelo Fórum Nacional em Defesa da Escola
Pública. Deixou de assumir seu caráter de plano para a educação e passa a ser um
plano de aplicação de recursos, com metas qualitativas e quantitativas a serem
atingidas. Conforme orientações políticas ditadas pelo FMI – Fundo Monetário
Internacional (FRIGOTTO e CIAVATTA, 2003).
Na perspectiva econômica de administrar o país, seguindo com rigor os
encaminhamentos determinados pelos organismos econômicos internacionais, o
país segue com a difusão do modelo gerencial para todos os segmentos públicos.
Diante do quadro que se desenhava bastante conturbado especialmente de
uma educação desmantelada e fragilizada, o governo Luiz Inácio da Silva (2003-
2010) precisava considerar que os Estados e Municípios tinham suas bases políticas
pautadas no governo anterior. Portanto, qualquer movimento político demandaria um
maior esforço. Muitos pesquisadores apontam que o Governo Lula foi mais um
governo de permanência do que de mudanças, principalmente em seu primeiro
mandato sendo considerado em grande parte como assistencial ou compensatório
orientados pela mesma lógica do governo “tendo como público alvo os mais pobres,
os miseráveis, os que se encontravam abaixo da linha da pobreza” (OLIVEIRA,
2009, p. 203). A exemplo disso, temos a reformulação do Bolsa-Escola (2004) criado
pelo governo anterior vinculado à escola uma vez que compete à mesma manter
dados atualizados de frequência e resultados de seus alunos para que os mesmo se
mantenham vinculados ao benefício.
Nesse entendimento político em 2007 foi aprovado o Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE), constituindo-se na reunião de dezenas de
programas que abarcam a educação básica, do qual destacamos “a União, o Distrito
Federal, os estados e os municípios, inclusive em regime de colaboração, deverão
promover a formação inicial, continuada, e a capacitação dos profissionais de
magistério” (Brasil, 2007, p. 17).
No mesmo ano foi criado o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica -
IDEB, como indicador da qualidade da educação, através do desempenho do
sistema.
16
O PDE prevê parcerias com os Estados e Municípios que não atingirem o
percentual previsto. Essas parcerias acontecem a partir da análise dos indicadores
do IDEB. Então o MEC - Ministério da Educação e Cultura oferece apoio técnico e
financeiro aos municípios e Estados, inclusive quanto à formação docente, que
apresentam índices insuficientes.
Ao conclamar todos para aderirem ao plano que visa o Compromisso Todos
pela Educação, é recorrente a ideia das políticas anteriores, da década de 1990.
Mas, entendendo que se é papel da família e dos indivíduos a colaboração e
envolvimento pela melhoria e avanço da educação, é responsabilidade prioritária do
Estado promover e implantar uma política de condução e orientação da Educação
Básica, assumindo assim um papel de protagonista na condução dessas políticas,
resgatando dessa forma sua função que havia se ofuscado em decorrência das
reformas das décadas anteriores. Pode-se dizer que as políticas educacionais do
governo Lula, em seus dois mandatos são caracterizadas por políticas que ora
apresentam rupturas e ora apresentam permanências em relação às políticas
anteriores.
Essa retrospectiva da recente história econômica e política do Brasil se faz
necessária, uma vez que o arcabouço legal que ampara a Educação no país foi
gestada e aprovada em meio a estas profundas mudanças em sua estrutura
organizacional. Também é importante lembrar que a Formação Continuada desde
então ganhou respaldo e garantias. Buscar conhecer a legislação que ampara esta
formação é tão importante como entender em qual contexto e por que esta ganha
amplitude. E isto corresponde dizer que conhecer essa legislação é entender e
perceber que a mesma carrega as contradições e as disputas das quais foram alvos
durante o processo de sua elaboração e aprovação.
Na continuidade, apresentaremos os documentos legais que tratam e
garantem como se dará a formação inicial e continuada dos profissionais da
educação da rede pública, em eixo geral, pautada na LDB 9394/96 e PNE e na
legislação específica do Estado do Paraná.
1.2 A formação Continuada dos Profissionais da Educação da Rede Pública do Paraná – aspectos legais
17
Diante da necessidade de se ajustar às mudanças que se tornaram
imprescindíveis à reforma do Estado, na década de 1990, aconteceram também
amplas reformas no sistema de ensino, como nos apontam Noma e Carvalho :
Nesse momento diversos países, fundamentando-se em novo modelo de administração pública, realizaram amplas reformas nas várias dimensões do sistema de ensino, como legislação, planejamento e gestão educacional,
financiamento, currículos escolares e avaliação. (NOMA e CARVALHO, 2007, p. 224)
Na década de 1980 o país abria-se para uma participação mais democrática
da sociedade e propunha uma escola mais aberta para todos, com a proposta de
universalização do acesso e a gestão democrática, buscando a formação do
cidadão, tentando superar, assim, as perdas acumuladas durante o período militar.
Já na década de 1990, o discurso desviou-se passando a enfatizar a qualidade, a
produtividade, a eficácia via a autonomia da escola através da descentralização de
responsabilidades e terceirização de serviços COELHO e VOLSI (2010, p.64):
É necessário apontar como marco na educação brasileira, na década de
1990, a promulgação da LDB 9394/965 a qual traz em seu bojo as diretrizes e as
bases de toda a estrutura educacional do país. A mesma tem por objetivo também
postular sobre a formação inicial e continuada dos docentes que compõem a rede
pública de ensino.
Nos artigos 61 a 67 da LDB explicita como “[...] profissionais da educação
básica os que nela estando em efetivo exercício e tendo sido formados em cursos
reconhecidos” e os incisos que seguem definem quem são esses profissionais:
I – professores habilitados em nível médio ou superior para a docência na educação infantil e nos ensinos fundamental e médio;
5 É importante lembrar que a LDB tramitou no Congresso desde a década de 1980, e que durante
este percurso, sofreu inúmeras discussões, ampliações e modificações. Considerando o período de trâmite, fica claro que a mesma absorveu e foi se moldando às tendências e necessidades que se fizeram sentir frente às questões de cunho econômico e político que perpassavam por todos os segmentos sociais, inclusive o educacional.
18
II – trabalhadores em educação portadores de diploma de pedagogia, com habilitação em administração, planejamento, supervisão, inspeção e orientação educacional, bem como com títulos de mestrado ou doutorado nas mesmas áreas; III – trabalhadores em educação, portadores de diploma de curso técnico ou superior em área pedagógica ou afim. (BRASIL, 2009, Art. 61).
Vale lembrar que até 2009, o artigo 61 não especificava os que eram
considerados profissionais da educação, mas, após uma revisão, a lei nº
12.014/2009 muda a redação anterior e a partir daí passa a detalhar em sua redação
que os profissionais da educação são os professores habilitados, pedagogos com
antigas habilitações, os com diploma de mestrado ou doutorado em educação e os
trabalhadores em educação portadores de diploma de curso técnico em área
pedagógica.
A formação inicial de docentes é tratada no artigo 62 da LDB o qual também
especifica o nível de formação:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade Normal. (BRASIL, 2009).
Os parágrafos desse artigo reafirmam que a União, o Distrito Federal, os
Estados e os Municípios, cooperativamente, devem promover a formação inicial, a
continuada e a capacitação dos profissionais de magistério. Que os recursos da
tecnologia de educação a distância podem ser utilizados para a formação
continuada, mas que a formação inicial seja preferencialmente no ensino presencial,
“subsidiariamente fazendo uso de recursos e tecnologias de educação a distância”
(BRASIL, 2011).
O art. 63 da LDB n. 9394/96 versa sobre os Institutos Superiores de
Educação, sendo que a eles fica previsto a formação de profissionais para a
educação básica, para isso deverão manter o curso normal superior com o intuito de
formar docentes para a educação infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental.
Também destina a esses institutos manterem programas de formação pedagógica
19
para portadores de diplomas de educação superior - que queiram atuar na educação
básica - e programas de educação continuada para os profissionais de educação em
diversos níveis.
Os profissionais de educação que pretendem ter sua atuação voltada aos
setores de administração, orientação educacional para a educação básica, deverão
ter sua formação em cursos de graduação, conforme trata o art. 64.
Sobre a valorização dos profissionais da educação, o Art. 67 define que é
responsabilidade dos sistemas de ensino promovê-la e traz em sua redação “[...]
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistério público” (BRASIL, 2011). Os incisos que seguem estabelecem o que
devem ser assegurados:
I- ingresso exclusivamente por concurso público de provas e títulos; II - aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com licenciamento periódico remunerado para esse fim; III - piso salarial profissional; IV - progressão funcional baseada na titulação ou habilitação, e na avaliação do desempenho; V - período reservado a estudos, planejamento e avaliação, incluído na carga de trabalho; VI - condições adequadas de trabalho. (BRASIL, 2011)
O Plano Nacional de Educação - PNE (2001-2011) organizado em grandes
temas, a saber: níveis de ensino, modalidades de ensino, magistério da educação
básica, financiamento e gestão e, por fim, acompanhamento e avaliação do Plano.
Cada tema apresenta diagnóstico, diretrizes, objetivos e metas.
O diagnóstico sobre a formação dos Professores e valorização do magistério
apresentado no PNE evidencia a preocupação com o elevado número de
professores sem a formação inicial mínima para exercer a sua função e com o
grandioso número de professores que abandonam o magistério em decorrência das
péssimas condições de trabalho e baixos salários. O estudo e análise da realidade
educacional brasileira apontam como urgentes o estabelecimento de ações voltadas
à formação inicial, à melhoria nas condições de trabalho, salário e carreira e à
formação continuada.
Na sequência no PNE, são apresentadas as diretrizes estabelecidas para a
formação inicial do profissional de educação:
20
A formação inicial dos profissionais da educação básica deve ser responsabilidade principalmente das instituições de ensino superior, nos termos do art. 62 da LDB, onde as funções de pesquisa, ensino e extensão e a relação entre teoria e prática podem garantir o patamar de qualidade social, política e pedagógica que se considera necessário. As instituições de formação em nível médio (modalidade Normal), que oferecem a formação admitida para atuação na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental formam os profissionais. (BRASIL, 2001, p. 33).
O PNE estabelece que a “[...] formação continuada do magistério é parte
essencial da estratégia de melhoria permanente da qualidade da educação, e visará
à abertura de novos horizontes na atuação profissional” (BRASIL, 2001, p. 33). O
PNE orienta que a formação quando feita na modalidade de educação à distância, a
realização deve incluir “[...] sempre uma parte presencial, constituída, entre outras
formas, de encontros coletivos, organizados a partir das necessidades expressas
pelos professores (BRASIL, 2001, p. 33)”. Outro ponto a ser destacado é que a
formação deverá ter como “finalidade a reflexão sobre a prática educacional e a
busca de seu aperfeiçoamento técnico, ético e político” (BRASIL, 2001. p. 33).
Em relação aos responsáveis pela formação continuada dos profissionais da
educação pública, o PNE define que esta deverá ser “[...] garantida pelas secretarias
estaduais e municipais de educação, cuja atuação incluirá a coordenação, o
financiamento e a manutenção dos programas como ação permanente e a busca de
parceria com universidades e instituições de ensino superior” (BRASIL, 2001, p.33).
Em relação às metas estabelecidas no PNE especificamente para a
formação continuada, encontramos três, conforme segue:
Ampliar, a partir da colaboração da União, dos Estados e dos Municípios, os programas de formação em serviço que assegurem a todos os professores a possibilidade de adquirir a qualificação mínima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, observando as diretrizes e os parâmetros curriculares. Desenvolver programas de educação a distância que possam ser utilizados também em cursos semipresenciais modulares, de forma a tornar possível o cumprimento da meta anterior. Generalizar, nas instituições de ensino superior públicas, cursos regulares noturnos e cursos modulares de licenciatura plena que facilitem o acesso dos docentes em exercício à formação nesse nível de ensino. (BRASIL, 2001, p. 34).
21
Outro documento de referência para a formação continuada é o Plano de
Desenvolvimento da Educação - PDE (2007) justificado nos baixos índices
educacionais. Esse se compõe de vários programas voltados para a melhoria da
Educação Básica. Sobre a formação do professor apresenta como metas a
ampliação da oferta de vagas ao ensino superior para professores firmando a
necessidade de parcerias através de termos de cooperação com as universidades
públicas e prefeituras, assim como, a criação de polos de formação nas pequenas e
médias cidades do interior através da Universidade Aberta do Brasil – UAB (BRASIL,
2007, p. 16). Com isso o governo visa criar espaços com oferta de formação inicial e
continuada, nas modalidades presenciais e a distância6.
Na LDB 9394/96, nas disposições transitórias, o art. 87 institui a Década da
Educação, a iniciar-se um ano a partir da publicação da Lei. Estabelece, no inciso III,
que o Distrito Federal, cada Estado e Município, e, supletivamente, a União, devem
“realizar programas de capacitação para todos os professores em exercício,
utilizando também, para isto, os recursos da educação a distância (BRASIL, 2011).
Já no PDE, lemos que “A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios,
inclusive em regime de colaboração, deverão promover a formação inicial,
continuada, e a capacitação dos profissionais de magistério” (BRASIL, 2007, p. 17).
Em 2010 o Governo federal através de decreto institui e normatiza a
formação inicial e continuada dos demais profissionais da Educação Básica
justificando como “[...] o compromisso com o projeto social, político e ético para que
contribua para a consolidação de uma nação soberana, democrática, justa, inclusiva
e que promova a emancipação dos indivíduos e grupos sociais” (BRASIL, Dec.
7415, 2010, art 2º, I).
6No caso da UAB, estados e municípios, de um lado, e universidades públicas, de outro, estabelecem
acordos de cooperação. Por meio deles, os entes federados mantêm pólos de apoio presencial para acolher professores sem curso superior ou garantir formação continuada aos já graduados. As universidades públicas, da sua parte, oferecem cursos de licenciatura e especialização, especialmente onde não exista oferta de cursos presenciais. Quando instalados os pólos previstos, todos os professores poderão se associar a um centro de formação nas proximidades do trabalho. A UAB dialoga, assim, com objetivos do PNE: “Ampliar, a partir da colaboração da União, dos estados e dos municípios, os programas de formação em serviço que assegurem a todos os professores a possibilidade de adquirir a qualificação mínima exigida pela LDB, observando as diretrizes e os parâmetros curriculares” e “Desenvolver programas de educação a distância que possam ser utilizados também em cursos semipresenciais modulares, de forma a tornar possível o cumprimento da meta anterior” (BRASIL, 2007, p. 16 e 17).
22
O decreto estabelece que a União deve fomentar as ações de formação
inicial e continuada dos profissionais da Educação Básica, como segue em seus art.
5º e 6º:
Art. 5º. Sem prejuízo de outras iniciativas, a União, por intermédio do Ministério da Educação, fomentará o acesso à formação inicial dos profissionais da educação básica por meio do Programa de Formação Inicial em Serviço dos Profissionais da Educação Básica dos Sistemas de Ensino Público - Profuncionário. Art. 6º. O Profuncionário tem por objetivo promover, preferencialmente por meio da educação a distância, a formação profissional técnica em nível médio de servidores efetivos que atuem nos sistemas de ensino da educação básica pública, com ensino médio concluído ou concomitante a esse, nas seguintes habilitações: I - Secretaria Escolar; II - Alimentação Escolar; III - Infraestrutura Escolar; IV - Multimeios Didáticos; V - Biblioteconomia; e VI - Orientação Comunitária. (BRASIL, 2010).
A União ampliou os programas de formação continuada, principalmente com
recursos da educação à distância, tendo como justificativa a necessária melhoria
que todo o sistema de ensino brasileiro precisaria alcançar. No Paraná, a formação
continuada de professores e gestores tem no Estado seu organizador.
O Estado do Paraná, atendendo ao previsto na LDB 9394/96, iniciou, em
2003, a organização das conferências, compostas por professores, pedagogos,
demais profissionais da educação, políticos, representantes de sindicatos,
estudantes e cidadãos comuns para elaborarem um documento com base na
construção coletiva e democrática – o Plano Estadual de Educação do Paraná. No
entanto, apesar de ter sido discutido e construído ao longo dos anos de 2003 a
2006, não resultou num documento homologado legalmente. Mas, há que se
considerar que do movimento para a sua construção, derivou a elaboração paralela
de outros documentos legais que ampararam a categoria de professores como
Plano de Carreira do Professor da rede Estadual de Educação Básica e o Programa
de Desenvolvimento Educacional do Paraná.
O Plano de Carreira do Professor da rede Estadual de Educação Básica7
prevê e normatiza a formação inicial e continuada dos profissionais da educação do
Estado, visando a valorização do professor ao dar suporte à sua formação, como
7 O PCP foi homologado pela Lei Complementar nº 103/04 e publicado no Diário Oficial do Estado sob nº 6.687 em 15/03/2004.
23
também assegurar condições dignas de trabalho com objetivo de garantir uma
educação de mais qualidade.
No capítulo II, que trata dos princípios e garantias em seu art. 3º, indica que
o plano objetiva o aperfeiçoamento profissional contínuo e a valorização do
professor através de remuneração digna, “[...] II - profissionalização que pressupõe
qualificação e aperfeiçoamento profissional, com remuneração digna e condições
adequadas de trabalho. III – formação continuada de professores [...]” (PARANÁ,
Lei, 103, 2004). Essa Lei Complementar apresenta as possibilidades de promoção e
avanço na carreira de professor mediante permanente formação no ambiente de
trabalho conforme necessidade estabelecida, inclusive com direito a afastamentos
para os referidos estudos.
Em 2005 é implantado no Paraná o Plano de Desenvolvimento Educacional8
que tem como objetivos “o aperfeiçoamento permanente e a qualificação
sistemática do professor da Rede Estadual de Educação Básica do Paraná e como
meta qualitativa a melhoria do processo ensino-aprendizagem nas escolas públicas
estaduais”. O Decreto traz ainda, a forma como se dará a qualificação do professor
“nas modalidades presencial e à distância, em programas de pós-graduação de
instituições de ensino superior e que considere a experiência profissional do
professor, bem como pela aplicação do conhecimento relativo à educação básica e
profissional” (PARANÁ, Dec. n. 4.482, 2005, Art. 1º, § 1º e 3º).
O PDE foi organizado e composto por atividades e estudos articulados,
entre si, com vistas a disseminar e ampliar a formação continuada. Compete aos
professores, inseridos no programa, definir uma área e tema de estudos,
aprofundarem as discussões teóricas e socializar os resultados, disponibilizando e
discutindo as suas produções didáticas na escola, em projeto de intervenção e,
também, através do Grupo de Trabalho em Rede - GTR cujo formato de capacitação
é disponibilizado via internet, na plataforma moodle. Os professores acompanham e
discutem o material produzido pelo professor do PDE, tornando-se um espaço
amplificado de formação continuada e em serviço.
8 O PDE - PR foi regulamentado e implementado pelo Decreto n. 4.482 de 14/03/2005 – publicado no
Diário Oficial do Estado sob n. 6.933 em 14/03/2005. Apesar da mesma sigla, o Plano de Desenvolvimento da Educação - PDE do Governo Federal e o Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná – PDE-PR foram criados e desenvolvidos em esferas e contextos distintos, atendendo a objetivos próprios.
24
Compondo a oferta de formação continuada, os professores da rede
estadual de ensino do Paraná contam com a Semana Pedagógica que acontece no
início de cada semestre, com tempo previsto para cada etapa de três dias. Na
semana pedagógica, os professores se reúnem na escola de sua lotação e cumprem
um roteiro de estudos elaborado e encaminhado pela SEED - Secretaria de Estado
da Educação:
A semana que precede à nova caminhada letiva, fundamental para a SEED e para cada uma das escolas estaduais, é orientada pela Superintendência da Educação (SUED), por meio da Diretoria de Políticas e Programas Educacionais e da Coordenação de Formação Continuada, com a participação dos Núcleos Regionais de Educação em todo o Estado. Integram-se, assim, gestores, equipes pedagógicas e profissionais da educação para que, reunidos, procedam a uma reflexão sobre seu Projeto Político-Pedagógico, projetem ações e definam objetivos, constituindo identidades locais. (PARANÁ, 2011).
Estes estudos são coordenados, em cada estabelecimento pelos
professores pedagogos, que ficam incumbidos de direcionar as ações de estudos
bem como controlar a frequência de todos os presentes, visto que esta capacitação
é obrigatória para todos os professores e demais profissionais da educação do
estabelecimento de ensino:
Temos na Semana Pedagógica um momento de reflexão e aprimoramento das práticas educativas. Essas práticas permeiam o cotidiano de todos os profissionais na escola e servem como uma avaliação dos instantes diversos que as desencadearam no espaço definido para a aprendizagem, ou seja, a escola. Essa se faz com hábitos que devem ser aperfeiçoados, sempre que necessário, para que tenhamos cada vez mais a qualidade no sistema escolar. (PARANÁ, 2011)
Ainda compondo a oferta de formação continuada, os professores podem
participar do Programa Formação em Ação. Essa oferta estende-se a todos os
professores da rede estadual de acordo com a disciplina de sua habilitação, mas
não tem caráter obrigatório. Essa modalidade de capacitação organiza-se de forma
a concentrar os professores do município e de disciplinas específicas, em que um
professor da própria rede, a convite, coordenará o evento. Essa capacitação está
25
prevista para acontecer durante a hora-atividade do professor, com duração de oito
horas, divididas em dois encontros.
Com essas ofertas de formação continuada, o Paraná cumpre o previsto na
legislação e garante, dessa forma, que os profissionais da educação obtenham a
titulação necessária para sua ascensão funcional nos quadros de carreira previstos
em seus estatutos.
A seguir apresentaremos o que os Professores e Pedagogos percebem e
entendem sobre a formação continuada e como lidam com seus resultados em seus
trabalhos cotidianos.
1.3 A percepção e o entendimento sobre a Formação Continuada.
Mediante os resultados de qualidade apresentados no Ideb e divulgados
pelo INEP, temos que:
Os Indicadores mostram uma evolução na qualidade da educação em todos os níveis de ensino - primeira e segunda etapa do ensino fundamental e ensino médio. As metas de progressão estabelecidas foram superadas. Na primeira fase do ensino fundamental, o Ideb passou de 4,2 para 4,6, superando a meta prevista para 2009 e atingindo antecipadamente a de 2011. A análise do crescimento nesse nível mostra que o aumento de notas dos estudantes nas provas responde por 71,1% do acréscimo no Ideb. O percentual de 28,9% da evolução se deu em razão da melhora nas taxas de aprovação escolar.(INEP, 2012)
Mesmo com índices de aprovação ano a ano melhores não se pode afirmar
que os resultados são os que os educadores e a sociedade em geral esperam, visto
que os desafios educacionais estão cada vez mais amplos e complexos. Em se
tratando da formação continuada que é o foco desse estudo, não é possível afirmar
que a formação ofertada está cumprindo com suas funções.
Durante o desenvolvimento do projeto de intervenção junto aos professores
e pedagogos do Centro Estadual de Educação de Jovens e Adultos “Professor
Manoel Rodrigues da Silva”, no município de Maringá, foi possível constatar
dúvidas ou um entendimento superficial quando se trata dos objetivos e intenções da
26
formação continuada em serviço. Foi possível observar que, para alguns, a
formação continuada tem como objetivo sanar as deficiências da formação inicial e,
para outros, visa à atualização de conhecimentos para que o profissional da
educação possa estar melhor preparado para lidar com uma realidade complexa e
que a cada dia se apresenta de uma forma diferente. Independentemente de sua
função principal é possível constatar entre os docentes que nem sempre apresentam
uma visão consistente sobre o papel da formação continuada.
O PNE faz em seu diagnóstico sobre o tema, um chamamento aos
profissionais para que os mesmos participem da elaboração do projeto político
pedagógico de suas escolas e participem dos Conselhos Escolares:
Formar mais e melhor os profissionais do magistério é apenas uma parte
da tarefa. É preciso criar condições que mantenham o entusiasmo inicial, a dedicação e a confiança nos resultados do trabalho pedagógico. É preciso que os professores possam vislumbrar perspectivas de crescimento profissional e de continuidade de seu processo de formação. Se, de um lado, há que se repensar a própria formação, em vista dos desafios presentes e das novas exigências no campo da educação, [...] por outro lado é fundamental manter na rede de ensino e com perspectivas de aperfeiçoamento constante os bons profissionais do magistério. Salário digno e carreira de magistério entram, aqui, como componentes essenciais. Avaliação de desempenho também tem importância, nesse contexto. Em coerência com esse diagnóstico, o Plano Nacional de Educação estabelece diretrizes e metas relativas à melhoria das escolas, quer no tocante aos espaços físicos, à infra-estrutura, aos instrumentos e materiais pedagógicos e de apoio, aos meios tecnológicos, etc., quer no que diz respeito à formulação das propostas pedagógicas, à participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e nos conselhos escolares. (BRASIL, 2001, p.144)
Lembrando que o projeto político pedagógico de cada estabelecimento de
ensino apresenta, entre outras coisas, a intenção e as propostas de formação
continuada para todos os profissionais da educação do estabelecimento em
questão. Isso significa dizer que o documento contempla um assunto que deveria
ser de interesse e conhecimento de todos, visto que a formação continuada, além de
se propor à qualificação, oportuniza também a promoção na carreira profissional. É
necessário apontar que ainda há um distanciamento dos profissionais da educação
na elaboração e na realimentação do projeto. Os profissionais alegam que a rotina
de aulas e trabalho não favorece a participação efetiva na discussão e elaboração
do PPP. Da mesma forma se dá com o Conselho Escolar. Muitas vezes o Conselho
27
se apresenta ainda muito distante do conjunto de profissionais do estabelecimento
de ensino, e é tido como um colegiado com função específica de analisar e validar
as prestações de conta da escola ou para deliberar sobre outros assuntos que nem
sempre dizem respeito aos profissionais do estabelecimento de ensino. Não fica
claro para o profissional da educação, que este colegiado tem um poder de
representatividade forte no contexto escolar, pois na maioria das vezes, admitem
desconhecerem o estatuto que o rege.
Reportar-se ao Projeto Político Pedagógico e ao Conselho Escolar se faz
necessário, pois, ao serem instituídos, ambos passaram a representar grandes
avanços na forma de gestão escolar atual. E garantir que esses se sustentem e se
fortaleçam é também garantir avanços na gestão democrática, e esta, por sua vez,
não pode ser legitimada se não apresentar expressamente seu compromisso com a
formação continuada de todos os que compõem o quadro de profissionais da
educação. Por outro lado, os avanços democráticos observados nos últimos anos,
são mais pela escolha da representatividade do que pela participação efetiva dos
indivíduos nas decisões que deveriam ser coletivas.
O CEEBJA Professor Manoel Rodrigues da Silva ao apresentar o plano de
formação continuada para seus profissionais da educação em seu PPP se
compromete em respeitar um direito de todos seus profissionais e registrar sua
intencionalidade de fortalecimento de sua autonomia, como se apresenta em sua
página 38:
A autonomia da escola define-se pela condição de tomar iniciativas para a construção e implementação da formação continuada que envolva todos os profissionais da escola. Formação que não se restrinja a conhecimentos estáticos, mas sim como parte da reelaboração de saberes aliados a experiências concretas vivenciadas no cotidiano escolar, garantindo a possibilidade de tomar decisões a diferentes realidades sociais. Conscientes da importância da formação continuada, este CEEBJA propõe:
desenvolver estudos que levem os profissionais da educação a refletirem sobre sua prática pedagógica,
contribuir com a qualificação da ação docente no sentido de garantir uma aprendizagem efetiva e uma escola de qualidade para todos,
subsidiar a reflexão permanente sobre a prática docente,
institucionalizar e fortalecer o trabalho coletivo como meio de reflexão teórica e construção da prática pedagógica.(CEEBJA, PPP, 2011).
28
Sobre a formação continuada, os profissionais de educação do CEEBJA
Professor Manoel Rodrigues demonstraram interesse em estudar sobre o assunto,
pois, constataram que não haviam parado para analisar, portanto não
compreendiam o contexto (político, social e econômico) em que estava inserida a
formação continuada na qual participavam e participam todos os anos. Os estudos
lhes fizeram entender que os eventos de formação continuada, além de serem
ofertados em atendimento às questões legais, também introduzem, através dos
materiais estudados e da forma como os mesmos são organizados, comandos que
direcionam a prática educativa em atendimento às demandas elencadas como
importantes pelo Estado e quase nunca discutidas ou avaliadas junto à comunidade
docente.
Por outro lado, os participantes no decorrer dos encontros relatam seus
descontentamentos, pois, alegam que os assuntos estudados nas ocasiões das
formações continuadas não são condizentes com seus interesses ou com os
interesses da escola e nunca apresentam possibilidades para resolução dos
desafios diários enfrentados por eles no interior das escolas, como: dificuldades de
aprendizagem; dificuldades em entender a origem e desenvolvimento do processo
de violência social, o que amplia os números relacionados à repetência e evasão
escolar; limites em entender como trabalhar com a educação inclusiva; escassez de
tempo para aprofundamento de estudos voltados para o entendimento dos
processos de aprendizagem, entre outros.
Lembraram em seus relatos que nas últimas Semanas Pedagógicas,
ocorridas em janeiro e julho de 2011, os docentes dos Centros Estaduais de
Educação Básica para Jovens e Adultos de todo o Paraná tiveram que estudar
material que havia sido selecionado pela SEED – Secretaria de Estado da
Educação, especificamente para o ensino regular, numa demonstração de falta de
apoio à Educação de Jovens e Adultos.
Questionaram também a forma declarada que a Secretaria de Estado da
Educação nega o próprio PPP da escola, uma vez que é esse que delineia a postura
pedagógica e política da escola, aponta sua realidade e suas necessidades ao
mesmo tempo em que prevê e organiza os espaços e tempo para a formação
continuada, com vistas a estudar, analisar e discutir as suas demandas. Os cursistas
apontaram com estes questionamentos a própria fragilidade de um documento como
o PPP que envolve todos os segmentos que compõem a escola, e que ao passar
29
por aprovação e homologação da Secretaria de Estado da Educação, acaba sendo
negada a sua autonomia. Autonomia esta garantida nos artigos 11 e 12 da LDB
9394/96.
Apresentaram-se muito participativos nos debates durante os estudos sobre
o período histórico abordado pela unidade didática trabalhada, pois, no decorrer dos
encontros, foi possível ampliar o campo de visão e perceber como a rede de
interesses políticos e econômicos foi ao longo da história tecendo o pano de fundo
que respaldou as justificativas para as decisões, tanto no âmbito legal como na
proposição das políticas públicas para a educação.
Dentre os participantes do grupo de estudos, vários relataram sobre seus
familiares que eram professores em épocas anteriores e lembraram de fatos
relacionados à postura profissional destes quanto ao respeito e valorização que
usufruíam socialmente, relembrando que o profissional de educação já foi muito
mais valorizado em outros tempos.
Considerando que o período estudado passou pelas décadas de 1960 e
chegou até os dias atuais, oportunizou aos participantes se lembraram de fatos
históricos importantes que marcaram a história do país e, assim, constataram
através dos estudos e discussões que o modelo atual de sociedade e educação foi
traçado e planejado em função desses fatos, inclusive o resultado de sua formação
profissional. Constataram que as lutas da classe, garantindo avanços ou as perdas
(nem sempre percebidas) e que vão corroendo a estrutura da categoria, são
derivadas dos movimentos históricos que vão demarcando a história de um país e
de todo o seu povo.
Levar o grupo a esse entendimento foi importante, haja vista, os
participantes entenderam que só é possível analisar e discutir a educação como hoje
se apresenta, reportando-se aos fatos políticos e econômicos que se desenrolaram
nas décadas anteriores e perceberam como esses fatos históricos determinaram
uma de formação intencional e da qual são frutos.
Durante as reflexões, constatou-se também que o grupo, apesar de admitir
dificuldades com o trato de documentos que regulamentam suas carreiras,
apresentou-se com mais interesse em participar de estudos sobre o Projeto Político
Pedagógico e sobre as funções e atribuições dos colegiados constituídos no interior
da unidade escolar, como o Conselho Escolar, a APMF e entender e participar de
forma mais ativa do próprio sindicato da categoria. Essa mudança foi resultado da
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constatação de que podem e devem ser os legítimos canais de comunicação e
organização, desempenhando ações representativas de todos os componentes da
comunidade escolar, inclusive nas tomadas de decisões sobre temas de estudos
necessários para respaldar a ação docente com vistas a uma melhoria dos
resultados educacionais.
Considerando o interesse e a participação dos profissionais de educação
durante o período de estudos foi possível constatar a necessidade da parte dos
gestores de se criar mais espaços para estudos e discussões sobre as questões
inerentes à gestão escolar. Oportunizar estudos teórico-metodológicos com objetivo
de subsidiar a prática docente além de organizar o conjunto para que todos possam
participar de capacitações, tanto as ofertadas pela mantenedora como os estudos
que podem e devem acontecer durante a hora-atividade no interior de cada unidade
escolar. E, para o grupo, ficou evidenciada a necessidade de uma participação mais
efetiva nas tomadas de decisões no contexto escolar, contribuindo assim, para que o
avanço da gestão democrática em cada unidade escolar resulte numa ação mais
efetiva, com resultados mais abrangentes no campo da educação.
Conclusão
Ao discutirmos a formação continuada dos profissionais de educação da
rede pública no Estado do Paraná, procuramos a partir de estudos de textos e
documentos norteadores buscar referências e parâmetros para a análise do tema no
espaço da escola.
Deixo em destaque também a legislação consultada: LDB (1996), PNE
(2001), PEE-PR (2003-2006), PDE (2007), Lei Complementar n.103/2004 (PR), que
trazem em seu bojo uma mensagem que para os desavisados pode parecer
impregnada com ares da democracia, mas que ao se constituírem, foram alvo de
disputas e são resultantes de acordos entre partes que nem sempre representaram
os de interesse de fato – a sociedade brasileira.
Como participante do PDE 2010, foi possível constatar que a retomada
teórica da formação à luz de documentos produzidos por pesquisadores e pelo
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acompanhamento e orientação permanentes da pesquisa desenvolvida garantiu
visibilidade e solidez ao trabalho proposto.
A formação continuada é considerada imprescindível para a melhoria do
desempenho dos educadores, da autonomia pedagógica da escola, bem como para
a melhoria dos índices de aprendizagem dos alunos da rede pública. Mas
constatamos que apesar de sua oferta ser garantida, cumprindo o que indica a
legislação que rege a educação, deixa a desejar, pois ao ser planejada e elaborada
pela mantenedora, essa não dialoga com os educadores para saber quais seus
anseios quanto à formação continuada. E, negando desta forma, uma aproximação
com as partes interessadas garante o distanciamento dos desafios permanentes nas
escolas e fragiliza o processo de autonomia da escola.
O trabalho de implementação favoreceu uma proximidade entre os cursistas
e o gestor da proposta de forma a ser possível expor as necessidades, as
dificuldades e os limites, tanto de uns como de outro. Também se faz necessário
destacar a seriedade e importância que um trabalho como esse pode ter para um
grupo de docentes, mesmo que localizados em uma determinada escola, pois
permite analisar situações e fatos que num primeiro momento pareçam pontuais,
mas que necessitam ser iluminados por teorias para que possam ser entendidos
enquanto prática. Foi possível constatar que o gestor escolar tem papel fundamental
na formação continuada, tanto no processo de elaboração e programação da
mesma, como em garantia de desenvolvimento com qualidade, ampliando de fato o
processo democrático escolar.
Para concluir esse estudo, vale ressaltar a importância dos avanços
alcançados nos últimos anos pelos movimentos sociais, todavia é preciso ter em
conta que os educadores devem ser considerados os atores principais para qualquer
ação que se pense para a escola, valorizando e ofertando suporte teórico, dando-lhe
possibilidade de avançar em sua autonomia pedagógica. Ressaltando a importância
de sua formação continuada como possibilidade de participar de processos de
construção do conhecimento, ampliando assim, suas possibilidades e legitimando
sua prática diária e na elaboração do projeto pedagógico da escola para que a
mesma seja reconhecida e valorizada.
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