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GÊNEROS TEXTUAIS NA AULA DE LEITURA

Autora: Zelma Suave1

Orientador: Profº Sílvio Tadeu de Oliveira 2

RESUMO

O presente artigo buscou demonstrar que a leitura não se restringe a mera decodificação de símbolos ou mera exposição de orações. A leitura é uma dinâmica ampla que envolve a compreensão do contexto e atribuição de significados conforme a concepção do leitor, contudo, para isso, o leitor deve desenvolver a competência de leitor. Essa competência se desenvolve a partir de contato com textos diversos, assim, a utilização de gêneros textuais no processo de ensino/aprendizagem da leitura permite ao aluno ter contato com universos e linguagens diferentes, permitindo com isso, efetivar a sua própria concepção. Em relação à investigação realizada na Escola Imaculada Conceição, no município de Jacarezinho – PR, junto a alunos da 5º série do Ensino Fundamental, o uso de gêneros textuais na aula de leitura mostrou-se dinâmico. A partir das atividades realizadas pode-se constatar que os alunos têm carência em vocabulário, representando que a leitura é deficiente. Não obstante essa, realidade foi demonstrada que o projeto é positivo, contudo, em relação aos efeitos no futuro depende de que a busca dos objetivos inerente ao projeto sejam contínuos, para que sejam constituídos leitores literais. Assim sendo, o objetivo desse artigo foi o de levar o aluno a compreender e a participar das aulas de leitura por intermédio da oferta de gêneros textuais diversos, motivando-o à leitura. A metodologia utilizada para a elaboração desse artigo foi o da pesquisa bibliográfica para a revisão de literatura e da investigação da realidade para a pesquisa empírica. Este trabalho se justifica pelo fato de se desenvolver no aluno o gosto de leitura, oferecendo a ele oportunidades diversas de leitura, motivando-o a ler e permitindo aprimorar sua escrita. Palavras-chave: Gênero Textual. Leitura. Desempenho.

1. INTRODUÇÃO

O ensino da leitura e da recepção de textos tem sido a grande

preocupação de lingüistas e teóricos de modo geral, uma vez que o domínio da

linguagem discursiva e compreensiva é critério essencial para a inserção social.

Contudo, a prática de leitura em sala de aula ainda é deficiente, de modo que tal

1 Professora da Rede Estadual de Ensino no município de Jacarezinho - PR - NRE - Jacarezinho - PR

2 Professor orientador do Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE

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condição evidência a necessidade de uma reestruturação de estratégias para o

ensino da leitura, com o propósito de encontrar formas, garantindo assim, o domínio

da linguagem e, conseqüentemente, da escrita; pois, o desempenho do aluno reflete

a qualidade do ensino ministrado.

Teoricamente, o quadro apresentado não pode ser aplicado somente ao

conteúdo pedagógico, uma vez que, são muitos os elementos que se aglutinam para

proporcionar tal conjuntura. Entretanto, tem-se que começar a mudança por algum

lugar e, talvez, pela parte pedagógica seja um caminho mais fácil e eficiente para,

em pouco tempo, surgir uma conjuntura antagônica à atual.

O que se observa na prática pedagógica é que desde o processo de

alfabetização dos alunos, a leitura como prática pedagógica é preterida ou

considerada como fator secundário no processo de alfabetização; normalmente, os

docentes tendem-se ao que é tradicional, ou seja, á prática reprodutivista tendente

aos reconhecimentos de símbolos e á formação de palavras, destituídas de

atividades que permitem o aluno a compreender o contexto do que se lê,

consequentemente, tal conjuntura, vai sendo transmitida ao longo da fase escolar do

aluno, comprometendo à formação de leitores adultos.

A competência da escrita está vinculada diretamente à competência de

leitura, o aluno somente vai conseguir escrever, não somente no sentido de formar

palavras, mas com coerência e coesão, oferecendo sentido ao texto, a partir do

momento que tiver a capacidade de ler e compreender o contexto da leitura. Para

isso, a oferta de leitura em sala de aula é de suma relevância, assim, dinamizar a

prática em sala de aula é relevante, tornando-a mais atraente e motivadora. Diante

disso, tem-se o seguinte problema: Como o uso dos gêneros textuais pode motivar

ou despertar no aluno o interesse pela prática da leitura?

O objetivo desse artigo é de levar o aluno a compreender e a participar

das aulas de leitura, por intermédio da oferta de gêneros textuais diversos,

motivando-o à leitura. Para isso, foi aplicado o projeto ”Gêneros textuais na aula de

leitura”, na Escola Estadual Imaculada Conceição, no município de Jacarezinho –

PR, junto a alunos da 5º série do Ensino Fundamental.

Diante do problema levantado e do objetivo proposto, este trabalho se

justifica pelo fato de desenvolver no aluno o gosto pela leitura, oferecendo a ele

oportunidades diversas de leitura, motivando-o a ler e permitindo aprimorar sua

escrita.

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2. A LEITURA NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM

A leitura é uma dinâmica ampla e complexa e vai muito além do mero ato

de ler, a leitura exige algumas singularidades que devem ser desenvolvidas para

que o indivíduo tenha a competência de leitura. Assim, de acordo com Goodman

(2000) a leitura implica três dinâmicas específicas o contato ótico, a percepção

gramatical e o ciclo do significado, e é considera o meio eficiente para se aprimorar

a linguagem e a escrita, “[...] reflexo da ausência de um diálogo entre o jovem leitor e

a realidade que o cerca” (GOODMAN, 2000, p. 45)

Além dessa circunstância apontada no parágrafo anterior, a leitura tem o

potencial de disseminar a cultura, servindo como um instrumento de fornecimento e

acumulo de conhecimento dos quais vão ser reproduzidos às gerações futuras,

nesse sentido destaca Totis (2006, p. 5):

A leitura é um processo de comunicação complexo no qual a mente do indivíduo interage com o texto numa dada situação ou contexto. Durante o processo de leitura, o leitor constrói uma representação significativa do texto através da interação de seu conhecimento conceptual e lingüístico com pistas existentes no texto.

Diante dessa abordagem, ficou evidente que a leitura é algo complexo,

cujo ato não se limita ao mero ato de ler, pois se trata de um processo de

representação, assim, conforme expõe Leffa (2006), ler e perceber algo e oferecer

sentidos subjetivos, ler é olhar a realidade expressa na leitura.

Assim, para se obter uma leitura em sua plenitude não basta exercer o

ato de ler, mas sim que se extraia o significado do que se está lendo. Isto é o que se

delineia como leitura, ou seja, que se compreenda o conteúdo da leitura. A

compreensão tem que ser o resultado da leitura. Apesar de todo texto obter um

produto de compreensão, ele não se esgota com uma compreensão peculiar. O

aspecto de extrair significado do texto é limitado, visto que, segundo Leffa (2006, p.

9), "[...] O texto não possuí um conteúdo, mas reflete-o como um espelho. Um

mesmo texto pode refletir vários conteúdos, como vários textos podem também

refletir um só conteúdo."

Assim, é possível compreender que um texto não contém uma única

interpretação. A interpretação depende da visão utilizada para compreendê-lo,

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social, psicológica, lingüística, etc.; como também vários textos podem ter uma

mesma interpretação, como nos casos de alguns poemas de outrora cotejados com

mais recentes.

No segundo aspecto, a leitura atribuindo significado ao texto, subtende-se

que o leitor atribuirá significado ao texto, ou seja, cada leitor, em uma mesma leitura,

atribuirá uma visão diferente da realidade lida. Segundo Leffa (2006, p. 14): "O texto

não contém a realidade, reflete apenas segmentos da realidade, entremeados de

inúmeras lacunas, que o leitor vai preenchendo com o conhecimento prévio que

possui do mundo."

Destarte, fica evidente que, neste aspecto, a mensagem é de fator

secundário, o crucial está na reação do leitor ante ao texto. A compreensão do texto

não se localiza naquilo que ele observa, mas nas entrelinhas.

Afirma Leffa (2006, p.15):

A riqueza da leitura não está necessariamente nas grandes obras clássicas, mas na experiência do leitor ao processar o texto. O significado não está na mensagem do texto, mas na série de acontecimentos que o texto desencadeia na mente do leitor.

Independente do tipo de aspecto posto em prática, conforme aqui

descritos, ambos se consoam em sua dinâmica, não há como utilizar um sem o

outro. Em função disso, para que a leitura se efetive em sua plenitude, é necessário

que o leitor tenha a competência necessária para isso. Nesse contexto, é de suma

relevância desenvolver nele a competência de leitura.

A leitura somente se concretiza quando o leitor tem a competência para

tal. A competência de leitura emancipa à leitura oralizada, em dinâmica nas escolas,

em que, na maioria das vezes, tem como função a decodificação dos elementos que

constituem o texto; contudo, é um fator de grande utilidade para a fase da

competência. Nesta fase, o sentido é atribuído às formas impressas de maneira

imediata e direta.

Depreende-se que, diante do que até aqui foi exposto, considerando a

colocação de Fregonezi (1999, p. 191):

A leitura constitui-se de dois tipos de informações: as informações advindas do código, presentes nos códigos lingüísticos, a decodificação ensinada nas escolas, e as informações presentes no mundo do leitor, o desenvolvimento da competência de leitura. Sem acionar o segundo tipo de informação, a

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leitura processada é apenas uma decodificação e para haver uma leitura compreensiva é necessário ir além da simples decodificação.

Portanto, entende-se por competência de leitura a interação entre leitor e

texto. Ela não acontece simplesmente com o ato da leitura, mas, principalmente pela

intenção do leitor em ler. Para isso, é preciso criar a necessidade para que isso

aconteça, é preciso criar esse propósito de leitura, tendo como objetivo desenvolver

a competência e, conseqüentemente, a leitura, não somente um comportamento

mumificado do ato de ler.

Comumente, o que se observa nas salas de aula é que o ensino da leitura

está estribado no exercício do ato de ler, preterindo o que vem a ser o que é

compreender o que se está lendo. Na atualidade, de acordo com Geraldi (2007), "[...]

a leitura é mais praticada em aulas de outras disciplinas do que nas aulas de língua

portuguesa.” Nada de errado nisso, ao contrário, é de grande proficiência para o

aluno, visto que lhe proporciona um conhecimento mais variado; entretanto essa

ação tem de partir da disciplina a que se destina, ou seja, a língua portuguesa. No

entanto, há a uma desídia desta disciplina quanto à prática da leitura.

É necessário que os envolvidos com esta disciplina enxerguem a leitura

como um fenômeno da linguagem e estabeleçam relações entre a literatura, história

e cultura. Entender a leitura como um diálogo entre o leitor e o texto, tendo a

consciência de que a escrita é fruto dessa leitura e olhar a escola como um espaço

privilegiado.

Com as palavras, conta-se histórias, registra-se experiências, expressa-se

as opiniões, desejos, sentimentos e necessidades. A palavra deve estabelecer para

o aluno, uma relação viva e afetiva com a sua língua mãe.

De acordo com Feldmam (apud. ZILBERMANN, 2005), no momento em

que a crianças ingressam na educação, começam a construir "os alicerces de sua

relação com a linguagem", especialmente a linguagem oral e escrita.

Conforme afirma Kleiman (2009), a leitura acontece mediante uma

interação de diversos níveis de conhecimento, como o conhecimento lingüístico, o

textual, o conhecimento de mundo, com eles o leitor consegue construir o sentido do

texto. E porque o leitor utiliza justamente diversos níveis de conhecimento que

interagem entre si, a leitura é considerada um processo interativo. Pode-se dizer

com segurança que sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não

haverá compreensão.

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Segundo Kleiman (2009), a leitura de textos em sala de aula permite que

o leitor ative sua memória, por conseqüência, diversos tipos de conhecimentos, de

modo que a variedade textual tem suma importância no processo

ensino/aprendizagem da leitura em sala de aula, pois conforme menciona, levando

em consideração que a leitura é uma ação de comunicação, na qual exige

competência de leitura, no contexto de ter a potencialidade de se extrair significado

do texto, leitores a autores, posicionam-se socio-politico-cultural em relação ao texto,

refletindo valores e crenças da essência do texto; diante disso, produzir e ler é uma

prática social, portanto, do texto se extrai posições críticas, exigindo para isso a

competência de leitura.

Segundo Kuenzer (2002, p. 101):

Ler significa em primeiro lugar, ler criticamente, o que quer dizer perde a ingenuidade, diante do texto dos outros, percebendo que atrás de cada texto há um sujeito, com uma prática histórica, uma visão de mundo (um universo de valores), uma intenção. A leitura crítica é geradora de significados, em que ler a leitura criar seu próprio texto com base no que foi lido. Concordando ou discordando da idéia principal. Isto faz com que seja diferenciada de decodificação de sinais, reprodução mecânica de informações que por muito tempo foi considerada como interpretação textual, virando prática habitual nas de Língua Portuguesa e cópia de fragmentos de texto, para servir de resposta aos questionamentos feitos a respeito do que estava escrito.

De acordo com Tebersoski (2003) é comum em todos os textos terem em

sua essência, objetivos dissimulados, com a finalidade de despertar a compreensão

do leitor em relação a determinadas realidades, assim, ter a certeza de que houve a

compreensão do conteúdo de um texto consubstancia o propósito da leitura. A

relevância em se enfatizar a compreensão da leitura reside no fato de se efetivar

leitores competentes no enfrentamento de textos diversos, consolidando leitores

autônomos para enfrentar qualquer gênero de leitura e compreensão de si mesmos.

Assim sendo, evidente está que o desenvolvimento do leitor implica a

interação do leitor com gêneros diversos, permitindo que o mesmo interaja

dinamicamente com realidades distintas, resultando no conhecimento de realidades

distintas.

2.1 GÊNEROS TEXTUAIS

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A sala de aula deve ser considerada um lugar privilegiado de

sistematização do conhecimento e de interação entre professores e alunos, sendo o

professor um articulador na edificação do conhecimento. Essa reflexão tem seus

fundamentos na teoria de Vigotsky, que propicia ao processo de interação, no

contexto educacional um caráter essencial, levando em consideração as

intervenções pedagógicas na sala de aula, primordial para a construção do saberes.

(MARTINS, 2007)

A justificativa para o desenvolvimento da prática do ensino no meio

escolar, ainda segundo a concepção de Martins (2007), sob a perspectiva de

gêneros textuais, é o de proporcionar o desenvolvimento de diferentes habilidades

comunicativas a partir da relação entre texto e contexto e suas implicações sociais,

para que os alunos reconheçam a funcionalidade dos conteúdos e das atividades

trabalhadas em sala de aula para a vida em sociedade.

De acordo com Bakhtin (1997), gêneros textuais são formas relativamente

estáveis de enunciados que são definidas por características que se relacionam a

conteúdo, à composição estrutural e ao perfil lingüístico, ligados a condições e

finalidades onde estão inseridos; por estarem na condição de dependência com o

contexto é que justifica a sua condição de variabilidade; de modo que a diversidade

de gêneros que contribui para a constituição da língua.

O trabalho com gêneros textuais em sala de aula ganhou atenção especial

no instante em que os Parâmetros Curriculares de Língua Portuguesa (Brasil, 2001),

os evidenciaram como relevante no processo de ensino/aprendizagem dos alunos.

Simultaneamente a proposta de leitura e produção de textos surgiu a necessidade

de trabalhar com gêneros diversos, de modo que passou a ser crucial o papel do

docente em apresentar e trabalhar com os alunos espécies distintas de gêneros

textuais que integram o dia-a-dia da sociedade. (CALDAS, 2010)

É fundamental que os estudantes compreendam que texto não são somente aquelas composições escritas tradicionais com a qual se trabalha na escola – descrição, narração e dissertação – mas sim que o texto é produzido diariamente em todos os momentos em que nos comunicamos, tanto na forma escrita como na oral. (CALDAS, 2010, p. 5)

A leitura de diferentes gêneros propicia várias possibilidades de realização

da linguagem que cumpre objetivos entre pessoas que interagem em grupos sociais

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específicos e em situações particulares. Assim, a noção de gênero, que constitui o

texto, precisa ser vista como objetivo de ensino.

Caldas (2010, p. 6) coloca que:

Trabalhar os gêneros textuais em sala de aula é uma excelente oportunidade de se lidar com a língua nos seus mais diversos usos do cotidiano. Se a comunicação se realiza por intermédio dos textos, deve-se possibilitar aos estudantes a oportunidade de produzir e compreender textos de maneira adequada a cada situação de interação comunicativa.

Assim, o objetivo principal da leitura nesse contexto é que o aluno, por

meio da interação com o texto a que está submetido, assuma a posição mais ativa à

frente ao meio que o cerca, para questionar os acontecimentos da sociedade e atuar

positivamente e produtivamente em suas relações com o mundo social.

Zotz (apud. GAGNETTI, 2006. p. 36), tem a leitura como fator que:

[...] desenvolve a reflexão e o espírito crítico. É fonte inesgotável de assuntos para melhor compreender a si e ao mundo. Propicia o crescimento interior. Leva-nos a viver as mais diferentes emoções, possibilitando a formação de parâmetro individuais para medir e codificar nossos próprios sentimentos.

Portanto, a importância da literatura é mais ampla, é profusa em sua

dinâmica, um elemento crucial para se iniciar o desenvolvimento de uma criança,

muito mais redundante quando este leitor está sedimentado e consciente da

importância dela na própria vida.

Para Marcuschi (2005, p. 35), o trabalho com gêneros textuais é “[...] uma

oportunidade de se lidar com a linguagem em seus mais diversos usos autênticos no

dia-a-dia”. Para ele, nada do que se fizer linguisticamente está fora de ser feito em

algum gênero.

Desse modo, o estudo com gêneros possibilita compreender melhor o que

acontece com a linguagem quando ela interage em uma determinada interação;

assim, os gêneros textuais podem ser compreendidos como ferramentas

indispensáveis de socialização, utilizadas para compreender, expressar e interagir

nas distintas formas de comunicação social em que o indivíduo participa.

Assim, o uso de gêneros textuais, possibilita aos docentes levarem para a

sala de aula não somente ações gramaticais que abordam a língua e a linguagem

por si mesmas, mas também possibilitam desvelar os valores e ideologias que estão

dissimuladas em distintas práticas sociais.

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Caldas (2010, p.3) descreve uma breve noção acerca dos gêneros

textuais:

1. Realizações lingüísticas concretas definidas por propriedades

sócio-comunicativas;

2. Constituem textos empiricamente realizados cumprindo funções em

situações comunicativas;

3. Sua nomeação abrange um conjunto aberto e praticamente

ilimitado de designações concretas determinadas pelo canal, estilo,

conteúdo, composição e função;

4. Exemplos de gêneros: telefonemas, sermão, carta comercial, carta

pessoas, aula expositiva, romance, reunião de condomínio,

poesias, piadas, anúncio de jornal, rótulos, documentos de cartório,

inquérito policial, todos outros documentos que representam uma

realidade e que pode ser interpretada.

Diante desses apanágios, constata-se que os gêneros literários prometem

uma amplitude de significação para o aluno, quando analisada dentro de um

contexto, assim, segundo destaca Schneuwly e Dolz (2004), o melhor meio para se

trabalhar o ensino de genros textuais é de inserir os alunos em situações concretas

de uso da linguagem, para que consigam, criativamente e conscientemente, fazer a

escolha das formas mais adequadas para o que se deseja buscar, assim, “[...]

necessário ter a consciência de que a escola é um “autêntico lugar de comunicação”

e as situações escolares “são ocasiões de produção e recepção de textos” (2004, p.

78).

Compreende-se então que os gêneros textuais se distinguem em suas

estruturas, podendo ser orais e escritos. São estruturas socialmente elaboradas com

aspectos comuns que tem o pressuposto da comunicação, assim, os gêneros

textuais, conforme as singularidades demonstradas por Caldas (2010), podem ser

narrativos, argumentativos, relatos, expositivos entre outros.

Diante disso, ao viabilizar a diversidade textual, o docente tem a

potencialidade de aproximar o aluno de situações originais comumente não presente

em contextos escolares, essa condição possibilita que aluno compreenda o

funcionamento de gêneros textuais, resultando em apropriação de suas

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singularidades, facilitando o domínio que deverá ter sobre eles, contribuindo, ainda,

para a prática de leitura e produção de textos. (CALDAS, 2010).

Assim, para o aluno, a busca pelo sentido do texto somente ser alcançada

por meio da interação texto-aluno, portanto, de outra forma não se consegue

alcançar o sentido fora desse contexto interacional. (LEAL, 2011)

De acordo com Schneuly e Dolz (2004) para a dinâmica de gêneros

textuais em sala de aula, necessita-se de ações diferenciadas a cada modalidade de

texto, bem como o público a ser trabalhado, assim, seria em vão tentar que um

aluno das primeiras séries do ensino fundamental interagisse com o texto científico,

da mesma forma, não seria eficiente tratar um conto de fada em uma turma de

acadêmicos; assim sendo deve haver a harmonia do gênero do texto com o público

a ser trabalhado.

Acerca da exposição do autor, conclui-se que a leitura somente se

consubstancia quando o leitor conhece previamente aquilo que vai ser lido,

independente de quantas leituras pode ser extraída do elemento; visto que, ele pode

ter vários espelhos, dependendo de qual visão o leitor está utilizando. Quando o

leitor não utiliza desse espelho, quando ele se direciona diretamente ao alvo, sem

considerar os elementos intermediários, não haverá a leitura, será uma leitura sem

compreensão, simplesmente uma tentativa de leitura, um "li, mas não entendi".

Segundo Leal (2011), os PCN de Língua Portuguesa (Brasil, 2001) fazem

apologia ao uso de diversidade textual como princípio didático, propondo a

organização de situações de aprendizagem que se inclinem ao uso de gêneros

textuais, levando em consideração que o cotidiano dos alunos entra em contato

constante com a diversidade textual e as mais diversas características inerentes a

ela. Nesse contexto, Leal (2011, p. 5) complementa colocando que:

[...] é papel da escola promover situações que favoreçam aos alunos o reconhecimento dos gêneros textuais, de modo que aprendam a produzi-los e conseqüentemente saibam utilizá-los no seu dia-a-dia, em contextos específicos. Pois, como ainda explicitam os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, são os textos que favorecem a reflexão critica e imaginativa, o exercício de formas de pensamento mais elaboradas e abstratas, os mais vitais para a plena participação numa sociedade letrada", que é um dos objetivos do Ensino Fundamental.

Assim sendo, diante das colocações acerca da leitura e da dinâmica dos

gêneros textuais, na seqüência será exposto o resultado obtido com a aplicação do

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projeto “Gêneros Textuais na aula de leitura” aplicado junto à Escola Imaculada

Conceição, junto a uma turma de 5º série do Ensino Fundamental.

3 METODOLOGIA

O projeto “Gêneros Textuais na aula de leitura” foi aplicado entre os

meses junho a novembro de 2011 na Escola Imaculada Conceição, junto a uma

turma de 5º série do Ensino Fundamental em um total de 32 horas. Foram

trabalhados com os alunos três textos de gêneros distintos, a fim de que pudessem

extrair singularidades dos textos. Posteriormente, foi realizado avaliação da

dinâmica do projeto.

Foram escolhidos três gêneros textuais “O mistério de Aquém” de Carlos

Eduardo Novaes, “O caboclo, o padre e o estudante” de Luis Câmara Cascudo; e

“Uma campanha no céu” de Hernani Donato. Os objetivos em relação ao tratamento

desses textos foram de:

Debater oralmente sobre o tema proposto;

Reconhecer o debate como forma de troca;

Envolver-se com a leitura;

Produzir texto escrito de caráter narrativo ou descritivo.

Em relação ao primeiro texto, um texto narrativo, o aluno pode ter

contato com aspectos ficcionais, geográficos e da realidade, portanto, ensejou o

processo da intertextualidade, bem como permitindo ao docente trabalhar temas

diversos dentro de um mesmo texto, ou seja, nos dizeres de Leal (2011, p. 4): “Na

medida em que os estudos sobre o texto ganham dimensão e esse passa a ser

compreendido como parte de atividades mais amplas de comunicação, começa-se a

se pensar na questão do gênero textual.”

Ao que se refere ao segundo texto “O caboclo, o padre e o estudante” de

Luis Câmara Cascudo, se trata de um texto satírico, na qual se pôde compreender

determinados comportamentos das personagens. Além desse aspecto, o aluno pôde

ter contato com contextos de antropologia, no sentido de compreender a origem

étnica do caboclo, como também, contato com contexto bíblico, igualmente,

evidenciando a da intertextualidade.

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Em relação ao terceiro texto, “Uma campanha no céu” de Hernani Donato,

o docente teve a oportunidade de que seus alunos explorassem o comportamento

comum aos animais, bem como a ingerência dos homens sobre a natureza, da

mesma forma que em relação aos outros dois textos, a intertextualidade esteve

presente, de modo que os alunos tiveram a oportunidade de compreender uma

realidade cotidiana ao que se refere à natureza, consequentemente, formular pontos

de vista em relação ao tema. Nesse sentido, Souza e Lima (2011, p. 4) fazem a

seguinte colocação: “O texto traz ideologias do autor que permite inferências ao

leitor em que, as idéias de ambos se encadeiam de maneira lógica.

4. RESULTADOS E DISCUSSÃO

No mês de junho foram realizadas pesquisa em sala de aula para

desenvolvimento do projeto, objetivando identificar os melhores gêneros textuais

para serem abordados em sala de aula. No mês de julho, o projeto foi apresentado à

escola, docentes e equipe pedagógica para discussão e tratamento. No mês de

agosto o projeto foi apresentado aos alunos, a fim de que os mesmos tomassem

conhecimento dos aspectos envolvendo gêneros textuais, bem como da finalidade

inerente ao projeto.

Assim, diante da dinâmica aplicada, a compreensão da essência do texto,

extraindo dele características amplas, permite ao aluno, ter a noção de diversas

variáveis, tal como o texto em questão que permitiu ao aluno esmiuçar elementos

diversos, pois segundo Castro e Oliveira (2008, p. 23):

[...] O estudo das características dos tipos e gêneros textuais deve levar à abertura do espírito crítico, e não ao uso mecânico de categorias e classificações para preencher fichas de resposta. [...] O ensino das características dos textos deve sempre está voltado para ajudar o aluno a fazer perguntas ao texto e ao contexto, e não a se dispensar da leitura e da análise do que foi escrito.

Segundo Marcushi (2005) e Koch e Elias (2007) o trabalho com gêneros

textuais em sala de aula é uma substancial oportunidade de se trabalhar com as

mais diversas formas de linguagem e seus usos diversos, proporcionando um

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conhecimento mais amplo da língua e das coisas do mundo: “[...] todo gênero, em

sua composição, possui uma forma, além de conteúdo e estilo”.

Segundo as Orientações Curriculares para o Ensino Fundamental (apud.

SOUZA E LIMA, 2011, p. 4):

O papel da disciplina Língua Portuguesa é propiciar ao aluno o desenvolvimento das ações de produção de linguagem em diferentes práticas sócio-comunicativas. Propõe-se nas aulas de Língua Portuguesa a interação entre diferentes âmbitos sociais que leve o aluno a vivenciar as diversas formas de funcionamento da língua.

Contudo, ao analisar a dinâmica realizada a partir da elaboração de textos

escritos pelos alunos após a familiaridade com os textos, foi possível constatar

algumas deficiências acerca dos significados de algumas palavras, em relação a

isso, Castro e Oliveira (2008, p. 13) fazem a seguinte menção:

[...] Agrupamos em cinco os fatores que afetam nossa capacidade de compreensão de textos: fluência, vocabulário, uso de estratégias cognitivas, conhecimentos da estrutura da língua e conhecimentos das características dos textos. Denominamos a esses fatores de chaves da compreensão.

Essa deficiência observada na maior parte dos alunos demonstra a pouca

familiaridade entre os alunos e diversidade textual, refletindo que a prática em sala

de aula no ensino de português é pouco inclinada à leitura. Possenti (1996, p. 93)

faz a seguinte reflexão em relação ao posicionamento contrário de se ensinar

gramática na escola.

Não obstante esse cenário, as aulas ministradas objetivando o contato do

aluno com a diversidade textual para a consubstanciação da leitura foram

proveitosas, uma vez que os alunos foram receptivos, permitindo que novas

dinâmicas sejam desenvolvidas nesse mesmo sentido, consequentemente,

dinamizando as aulas de português, contribuindo para o aprimoramento da leitura e

da escrita.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em função do que foi exposto, compreende que o ensino da leitura deve

ultrapassara mera decifração de códigos, em primeiro lugar, deve enfatizar a

compreensão, ensejando ao aluno os mais diversos tipos de textos em que ele

assuma um papel ativo, cuja função do professor está em esclarecer as dúvidas

surgidas, atuando reciprocamente junto ao aluno. Todavia, para isso, é necessário

que o professor também seja um leitor eminente e preparado para todas as

questões surgidas a fim de não desestimular o incipiente leitor.

Ao que se refere aos gêneros textuais, foi demonstrando que devido à

peculiaridade de cada texto, a utilização deles no processo ensino/aprendizagem da

leitura, desenvolve habilidades comunicativas distintas, a partir do processo de

interação entre o texto e o contexto e como este age na realidade social. Assim, o

gênero textual como ferramenta para o desenvolvimento da leitura contribui para

uma compreensão maior de diversas realidades, pois permite o contato com

linguagens diferentes e posicionamentos diferentes, permitindo que o leitor

enriqueça seu conhecimento.

Em relação à pesquisa realizada na Escola Estadual Imaculada Conceição

em alunos da 5º série, foi constatado que a interação com textos distintos, permitiu

que o aluno tivesse contado com informações além sentido literal do texto,

fornecendo subsídios a ele acerca de outros temas, Foi constatado que, embora

tenha dinamizado o processo de ensino/aprendizagem de leitura no período de

aplicação do projeto, observou-se que os alunos têm carência de vocabulário em

termos de escrita, refletindo que os alunos têm pouco hábito de leitura.

Assim, inequívoco está que a aplicação de gêneros textuais diferentes

para o ensino da leitura deve ser constante, a fim de que haja a competência de

leitura e de escrita, para que se aprimore não somente o vocabulário do aluno, mas,

principalmente, que ele possa conceber do texto novas perspectivas ampliando os

horizontes inseridos em cada texto.

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REFERÊNCIAS

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