Giliany da Silva Roube REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE

Giliany da Silva Roube

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE PRÁTICAS PARA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Trabalho de Conclusão de Curso

submetido à Universidade Federal de

Santa Catarina como parte dos

requisitos necessários para a obtenção

do Grau de Licenciado em Ciências

Biológicas.

Orientador: Prof. Dr. Arno

Blankensteyn

Florianópolis

2016

Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor

através do Programa de Geração Automática da Biblioteca Universitária

da UFSC. Roube, Giliany da Silva

Revisão bibliográfica sobre práticas para Educação Ambiental /

Giliany da Silva Roube. - - 2016

37 f. : il. ; 30 cm

Orientador: Arno Blankensteyn

Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Ciências

Biológicas)

– Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Ciências

Biológicas, Florianópolis, 2016.

1. Educação Ambiental. 2. Práticas. 3. Revisão bibliográfica I.

Revisão bibliográfica sobre práticas para Educação Ambiental.

Giliany da Silva Roube

REVISÃO BIBLIOGRÁFICA SOBRE PRÁTICAS PARA

EDUCAÇÃO AMBIENTAL

Este Trabalho de Conclusão de Curso foi julgado adequado para

obtenção do Título de “Licenciado em Ciências Biológicas”, e aprovado

em sua forma final no Curso de Graduação em Ciências Biológicas.

Florianópolis, 12 de dezembro de 2016.

________________________

Prof.ª Maria Risoleta Freire Marques, Dr.

Coordenadora do Curso

Banca Examinadora: ________________________

Prof. Arno Blankensteyn , Dr.

Dep. Ecologia e Zoologia/CCB

Orientador

Universidade Federal de Santa Catarina

________________________

Prof. Leandro Belinaso Guimarães

Dr. Dep. Metodologia de Ensino/CED


________________________

Prof. Larissa Zancan Rodrigues

MSc. Dep. Metodologia de Ensino/CED.


________________________

Prof. Orlando Ednei Ferretti

Dr. Dep. Metodologia de Ensino/CED.


Este trabalho é dedicado a minha filha

e aos meus queridos pais.

AGRADECIMENTOS

Agradeço a minha mãe Jurema que sempre disse que eu iria

conseguir.

Agradeço a minha filha Helena que apesar de todos os meus

afazeres maternos, foi o meu maior incentivo para concluir o curso.

Agradeço ao meu marido Luiz que me apoiou sempre, cuidando

de nossa filha com muito amor para que eu pudesse estudar.

Agradeço ao meu orientador e professor Arno Blankensteyn que

colaborou de forma especial na elaboração do trabalho.

Agradeço a minha banca examinadora Larissa e Leandro, que

coincidentemente são meus queridos professores.

A mente que se abre a uma nova ideia jamais

voltará ao seu tamanho original

(Albert Einstein)

RESUMO

Através de pesquisa de levantamento bibliográfico, esse estudo

objetivou analisar práticas de educação ambiental, desenvolvidas junto

ao ensino formal e não formal publicadas em diversos periódicos. A

análise foi realizada através de preenchimento de fichas padronizadas,

que continham questões como os temas da educação ambiental

envolvidos, os grupos etários, os locais onde as práticas foram

realizadas. Foram analisados um total de 65 artigos, que demonstram a

grande diversidade de práticas e temas de EA desenvolvidas atualmente.

Os resultados mostram 13 registros de atividades do ensino formal, ou

seja, dentro de sala da aula. Outro resultado encontrado é de atividades

não formais, trabalhos com estudantes de ensino básico e EJA, fora da

sala de aula, e grupos de pessoas de associações de agricultores, de

associações de bairro e comunidade em geral, com 43 registros. Apenas

as atividades feitas por Creches, Associações de Classe e APAE/idosos

não envolveram estudantes do ensino formal, com 9 registros. Durante

os anos do ensino fundamental, há maior atividade de educação

ambiental, com 24 ocorrências e estudantes de ensino médio, com 10

ocorrências. Considerando as temáticas da educação ambiental, as

atividades de “trilhas ecológicas” foram aquelas com mais publicações.

O tema da “reciclagem” vem em segundo lugar, seguido do tema “hortas

escolares”. Devido às múltiplas práticas e temas utilizados, percebe-se

que a EA tem sido realizada no âmbito não formal e formal de maneira

interdisciplinar e transversal. Da mesma forma, não se percebe

detalhamento de seleção de conteúdos, conectados com os diferentes

níveis da escolaridade básica.

Palavras – chave: revisão bibliográfica. educação ambiental. práticas.

ABSTRACT

Through a bibliographic review, this study aimed at analyzing practices

of environmental education, developed through formal and non-formal

education, published in several paper. The analysis was accomplished

by filling standard forms, which contained matters, such as: issues

regarding the environmental education, levels of formal education,

location where practices were carried out. A total of 65 articles were

analyzed, demonstrating the great diversity of practices and themes of

AE developed today. The results show 13 records of formal education

activities, i.e., within the classroom. Another result found was non-

formal activities, work with students of elementary education and EJA,

outside the classroom, and groups of people from farmers' associations,

local associations and the community in general, with 43 records. Only

activities conducted by Kindergartens, Class Associations and APAE /

seniors did not involve formal education students with 9 records. During

the elementary school years, there are more activities of environmental

education, with 24 occurrences and high school students, with 10

occurrences. Considering the themes of environmental education, the

activities of "ecological trails" were those with more publications. The

theme of "recycling" comes in second place, followed by the theme

"school gardens". Due to the multiple practices and themes used, it was

noticed that the AE has been carried out in the non-formal and formal

scope in an interdisciplinary and transversal way. By the same token, we

did not perceive details on the content selection, connected with the

different levels of formal education.

Keywords: bibliographic review. environmental education. practices.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 -.............................................................................................18

Tabela 2 -................................................................................................19

Tabela 3 -...............................................................................................20

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO .................................................................... 11 1.1 Objetivo Geral ...................................................................... 15 1.2 Objetivos Específicos ........................................................... 15 2 METODOLOGIA ................................................................. 16 3 RESULTADOS ................................................................... 17 4 DISCUSSÃO ....................................................................... 22 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................. 29

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................. 30 ANEXO 1 – ......................................................................... 31 ANEXO 2 – ........................................................................ 32

11

INTRODUÇÃO

Segundo o autor Milani (2008) a discussão sobre meio ambiente

iniciou-se no final dos anos 60: Os primeiros debates mais politizados e críticos

sobre meio ambiente, na agenda internacional,

datam do final dos anos 1960 e início dos anos

1970, culminando com o marco histórico que

representou a celebração da Conferência das

Nações Unidas sobre o Meio Ambiente Humano

em Estocolmo, 1972. (Milani, 2008, p.289)

Outras datas importantes foram em 1975, com o Encontro

Internacional de Educação Ambiental, criando o Programa Internacional

de Educação Ambiental – PIEA, promovido pela Organização das

Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura - UNESCO, em

Belgrado, Iugoslávia e dois anos após, em 1977 com a Primeira

Conferência Intergovernamental de Educação Ambiental, em Tbilisi,

Rússia, também organizada pela UNESCO com a colaboração do

Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente - PNUMA. Em

ambos os encontros foram criados documentos que carregam normas,

princípios e recomendações para promover a Educação Ambiental (EA).

A estratégia Internacional de ação em matéria de educação e formação

ambiental foi um documento final do Congresso Internacional sobre

Educação e Formação Relativas ao Meio-ambiente, realizado em 1987

em Moscou, Rússia, promovido pela UNESCO. Esse documento

ressalta a importância da formação de recursos humanos nas áreas

formais e não formais da EA e na inclusão da dimensão ambiental nos

currículos de todos os níveis. Em 1988, a Constituição da República

Federativa do Brasil dedicou o Capítulo VI ao Meio Ambiente e no Art.

225, Inciso VI, determina ao “... Poder Público, promover a Educação

Ambiental em todos os níveis de ensino...”. A Portaria 678/91 do MEC,

em 1991, determinou que a educação escolar devesse contemplar a

Educação Ambiental permeando todo o currículo dos diferentes níveis e

modalidades de ensino. Outro fato histórico ocorreu no Brasil com a

Conferência da ONU sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento, a

RIO-92, realizada no Rio de Janeiro em 1992. O MEC promoveu em

Jacarepaguá um workshop com o objetivo de socializar os resultados das experiências nacionais e internacionais de EA, discutir metodologias

e currículos. O encontro resultou em três documentos que são referência

para a prática de educação ambiental: a Carta Brasileira para a Educação

12

Ambiental, a Criação da Agenda 21 e o Tratado de Educação Ambiental

para Sociedades Sustentáveis (Portal MEC, 2016, internet).

No período situado entre Estocolmo, 1972, e a Conferência das

Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento do Rio de

Janeiro, 1992, firmou-se o consenso, de que as intervenções humanas

sobre a natureza têm sido de tal dimensão, que provocam modificações

irreversíveis para a estrutura e o funcionamento dos ecossistemas (desde

o nível do organismo, populacional, das comunidades, paisagens, até o

nível da biosfera), necessitando-se com caráter de urgência política, de

uma ação preventiva fundamentada no princípio ético e político da

precaução (MILANI, 2008).

Os princípios e objetivos da Educação Ambiental se relacionam

com os princípios gerais da Educação contidos na Lei 9.394, de

20/12/1996 (LDB - Lei de Diretrizes e Bases) que, em seu artigo 32,

assevera que o ensino fundamental terá por objetivo a formação básica

do cidadão mediante: (...) II – a compreensão do ambiente natural e

social do sistema político, da tecnologia das artes e dos valores em que

se fundamenta a sociedade.

A conquista educacional do nosso país, assegurada pela Lei 9.394,

de 20/12/1996 (LDB - Lei de Diretrizes e Bases) garante aos professores

e unidades de ensino a autonomia para decisões referentes às escolhas

curriculares e metodológicas através da elaboração de projeto político

pedagógico e planejamentos anuais de ensino, como consta no Art. 14,

“Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão democrática do

ensino público na educação básica, de acordo com as suas

peculiaridades e conforme os seguintes princípios: I - participação dos

profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da

escola;”.

Também a nível governamental brasileiro, os documentos oficiais

do MEC sobre educação de ciências, reunido nos Parâmetros

Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998) tratam do tema Meio Ambiente

como tema transversal, no entanto, deixando abertas várias questões

para opções das instituições de ensino. Outro exemplo, é que não há

obrigatoriedade de haver uma disciplina de EA. Na Lei N° 9.795, de 27

de Abril de 1999 do PNEA também consta esta norma no Art. 10 § 1°

“A educação ambiental não deve ser implantada como disciplina

específica no currículo de ensino” (BRASIL, 1999). A maioria dos

autores em EA defende que esta não deve constituir uma disciplina,

exatamente porque deve transpassar todas as disciplinas do currículo. É

nesse sentido a seguinte citação: “Uma educação que não for ambiental,

não poderá ser considerada educação de jeito nenhum” (GRÜN, 1996).

13

De acordo com o que foi instituído na Política Nacional de

Educação Ambiental-PNEA Lei n° 9.795, de 27 de abril de 1999 que

dispõe sobre Educação Ambiental, consta o seguinte: Art. 1°. Entende-se por educação ambiental os

processos por meio dos quais o indivíduo e a

coletividade constroem valores sociais,

conhecimentos, habilidades, atitudes e

competências voltadas para a conservação do

meio ambiente, bem de uso comum do povo,

essencial à sadia qualidade de vida e sua

sustentabilidade.

Art. 2°. A educação ambiental é um componente

essencial e permanente da educação nacional,

devendo estar presente, de forma articulada, em

todos os níveis e modalidades do processo

educativo, em caráter formal e não formal.

(BRASIL, 1999)

Sabendo-se dessa liberdade de articulação em todos os níveis, a

legalidade, as múltiplas possibilidades pedagógicas de construir valores

sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências para

conservar o meio ambiente e fazer educação ambiental formalmente

dentro da escola, transcorrendo por todas as disciplinas e fora dela de

maneira não formal, busca-se um caminho que exija alternativas

radicais como é tratado por Reigota (2011): “A Educação Ambiental na escola ou fora dela,

continuará a ser uma concepção radical de

educação, não porque prefere ser a tendência

rebelde do pensamento educacional

contemporâneo, mas sim porque nossa época e

herança histórica e ecológica exigem alternativas

radicais, justas e pacíficas” (Reigota, 2011, p.91).

Desde então, nessas últimas duas décadas nos deparamos com uma

multiplicidade de ênfases de educação ambiental, conceitos, estratégias

e práticas que se ramificam de diversas formas e ideais. A EA vem

sendo debatida, planejada e executada de diversas formas e abordagens,

com diferentes focos tanto específicos como gerais, na maneira de

construir os projetos pedagógicos e a seleção de conteúdos. Hoje temos

uma ampla variedade literária na área de EA, com muitas publicações

de pesquisas, estudos de caso, avaliações e experiências da área.

Mas afinal de contas, o que é Educação Ambiental? Segundo

Reigota (1994) existem alguns bons conceitos para a educação

ambiental. Esse autor sugere que a EA deva ser organizada e analisada

em torno de quatro grandes áreas: a social, a política, a econômica e a

14

biológica. Uma análise desse modelo de tratamento da EA, do ponto de

vista dos biólogos, logo mostrará que os três primeiros convergem e

relacionam-se direta ou indiretamente com a área da biologia. Esse

argumento ganha respeito na medida em que consideramos a realidade

dos fatos, que a espécie humana é mais uma espécie biológica da

biodiversidade do planeta terra. Admitindo a racionalidade humana no

comando da dominação da biosfera, um dos eixos centrais norteadores

da educação ambiental deve ser o fato da evolução biológica, pois esta

fornece todos os conteúdos para a necessária conscientização da

exclusividade do fenômeno da vida biológica no planeta Terra. E o

argumento é o significado da sustentabilidade ecológica para a nossa

espécie, das gerações presentes e futuras, baseada em conhecimentos

históricos de ecologia, sobre as adaptações anatômicas e fisiológicas dos

seres vivos e o funcionamento das cadeias alimentares (DAWKINS,

2006).

Trajber & Mendonça (2005) organizaram um levantamento

com análises regionais em todo o Brasil sobre as instituições de ensino

que estão fazendo Educação Ambiental. Algumas incoerências foram

registradas e estão indicadas no texto. Estados da região sul, apenas RS

e SC, reuniram informações sobre o histórico e motivação para a

implementação da EA, sobre as modalidades e as temáticas mais

abordadas. O formato “Projetos” é mais importante nesse levantamento

(mas sem especificar se houve execução e se houveram resultados),

depois seguem os critérios “datas e eventos” relacionados ao meio

ambiente e inserção da EA no projeto político pedagógico da Escola.

Desses resultados, a informação relevante é que em pouquíssimos casos

ocorreu disciplina específica de EA. Outra informação que vale mostrar,

embora não seja novidade, é que é nas disciplinas de ciências naturais –

biologia e geografia - que ocorreram as maiores inclusões de conteúdos

transversais.

Um estudo muito importante sobre as práticas de EA no ensino

formal foi recentemente fornecido por Viegas & Nieman, (2015). Nesse

estudo, cuja pesquisa bibliográfica analisou três periódicos que

publicam artigos de EA, foi abrangido o período entre 2007 e 2012. Os

autores analisaram detalhadamente a EA e os principais resultados são

os seguintes: 1) as práticas de EA foram muito pouco desenvolvidas

durante o ensino infantil e maior frequência no ensino fundamental;

quando ocorreram foram dirigidas por colaboradores e apoiadores; 2) a

maioria absoluta foi desenvolvida no sudeste do Brasil; 3) práticas

desenvolvidas fora de disciplinas específicas, sem temas definidos, com

muita interdisciplinaridade, transversalidade e enfoque conteúdo-crítica-

15

ação, busca de significados para o meio ambiente e com técnicas

diversas; 4) trabalham projetos, com estratégias, técnicas e avaliações

diversos. Percebe-se diante desse trabalho que as práticas e técnicas de

se desenvolver a educação ambiental são diversas.

O presente trabalho se justifica pelo fato de que há legislação que

define a obrigatoriedade das instituições de ensino básico de oferecer a

educação ambiental e como o próprio Art. 2° do PNEA-Lei n° 9.795, de

27 de abril de 1999 diz que a EA deve estar presente em todos os níveis

e modalidades de ensino em caráter formal e não formal (BRASIL,

1999), acredita-se que haja uma grande variedade de alternativas

radicais de se fazer EA. A própria revisão de literatura é importante para

a disseminação e produção de conhecimento sobre práticas para

educação ambiental. No entanto, não há definição dos conteúdos

específicos, não há orientação sobre seleção de conteúdos e faixas

etárias, não há sugestão de espaços adequados para práticas de EA.

Nesse contexto, o que está sugerido na legislação é que as escolas

promovam atividades de EA, mas em caráter transversal e

interdisciplinar. O trabalho recente de Viegas & Nieman (2015)

demonstrou que a EA ainda está em um nível de organização difuso,

com inúmeras formas de aplicação, com diversas práticas e técnicas

didáticas sendo utilizadas pelos professores. Diante desse fato,

decidimos por realizar um estudo com referências bibliográficas

diferentes daquelas autoras supracitadas, e mais atualizadas para seguir

contribuindo com o desenvolvimento da educação ambiental.

1.1 OBJETIVO GERAL

Sendo assim, o objetivo principal do presente trabalho foi analisar

as práticas de educação ambiental, baseado em pesquisa de

levantamento bibliográfico. Consideramos aulas de educação ambiental

aquelas práticas educativas aplicadas, relatadas e publicadas, que

descrevem atividades diversas, em sala de aula ou não, ou cursos que

utilizam práticas diferentes de aulas teóricas convencionais.

1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Analisar como a educação ambiental tem sido realizada

atualmente, no sentido das práticas utilizadas.

2. Descrever as práticas de EA considerando os grupos sociais,

instituições, faixas etárias e tempo de duração das atividades.

16

3. Analisar os temas da educação ambiental que tem sido mais

abordado atualmente.

2 METODOLOGIA

A base metodológica do presente trabalho consiste em uma

pesquisa bibliográfica de artigos científicos publicados em Revistas

científicas acadêmicas. O critério de busca dos artigos foi priorizar os

artigos que tratavam do tema da Educação Ambiental.

Utilizou-se a análise documental como método de coleta de dados

para reunir informações: “A análise documental pode se constituir numa

técnica valiosa de abordagem de dados

qualitativos, seja complementando as informações

obtidas por outras técnicas, seja desvelando

aspectos novos de um tema ou problema” (Lüdke

e André, 1986, p.38).

O propósito da análise documental é de fazer inferências sobre os

valores, sentimentos, as intenções e a ideologia das fontes ou dos

autores dos documentos; esses autores argumentam sobre os

procedimentos metodológicos a serem seguidos na análise de

documentos, decidindo primeiramente a caracterização do tipo de

documento que será selecionado, que no caso do presente trabalho é o

tipo técnico (artigos publicados). “A escolha dos documentos não é

aleatória. Há geralmente alguns propósitos, ideias ou hipóteses guiando

a seleção” (LÜDKE e ANDRÉ, 1986, p.40). A escolha por artigos é

pelo fato de ser um documento com elevado teor verídico compreendido

por uma seleção rigorosa para sua devida publicação. Com relação à

seleção dos artigos desta pesquisa, foram selecionados mais de 150

artigos de EA, utilizando a palavra- chave “educação ambiental” como

principal, nos campos de busca das revistas. Mas os critérios da nossa

pesquisa, que eram analisar práticas efetivamente realizadas de EA,

reduziu o número a um total de 65 artigos publicados. O artigo mais

antigo selecionado data de 2004 e os mais recentes datam de 2016. As

demais palavras chaves utilizadas para busca de artigos foram:

estratégias, práticas, aspectos metodológicos, instrumentos, alternativas,

ferramentas, projetos, técnicas, procedimentos e estratégias didáticas.

Essas palavras foram usadas como um código de pesquisa para afunilar

e selecionar apenas os artigos que se relacionam com a ideia de prática

utilizada.

17

Foram analisados artigos de EA publicados em 12 periódicos. As

revistas pesquisadas foram: Revista Eletrônica de Mestrado em

Educação Ambiental (REMEA); Revista Pesquisa em Educação

Ambiental; Revista Biotemas; Extensio: Revista Eletrônica de Extensão;

Alexandria: Revista de Educação em Ciência e Tecnologia; Ambiente &

Educação; Revista Brasileira de Educação Ambiental (Revbea); VIII

EPEA-Encontro Pesquisa em Educação Ambiental 2015; IX Congresso

Nacional de Educação-EDUCERE III Encontro Sul Brasileiro de

Psicopedagogia; I Simpósio Nacional de Ensino de Ciência e

Tecnologia; XIII Jornada de Ensino, Pesquisa e Extensão (JEPEX);

Periódico da Universidade Federal de Pernambuco - UFPE. . Cada uma

dessas revistas continha pelo menos um artigo de EA referente ao

propósito desta pesquisa. A lista de todos os artigos selecionados para o

presente estudo encontra-se no Anexo 2.

A etapa seguinte da análise foi a forma de registro das informações

que foram anotações feitas em fichários padronizados (ANEXO A).

Após preenchimento das fichas, a próxima etapa foi a construção de

categorias e análise de frequência nas diferentes categorias e temas.

Posteriormente, foram montadas as tabelas para apresentação dos

resultados. Para a separação de atividades de ensino formal e não formal

de EA, podem ter havido dúvidas quanto a alguns artigos que

descreviam ações que se iniciavam na sala de aula e, posteriormente, o

professor concluía esta atividade fora da sala de aula.

3 RESULTADOS

Foram analisados um total de 65 artigos , segundo a Tabela I, que

apresenta a categorização das atividades de educação ambiental

pesquisadas no presente trabalho. A Tabela I também mostra a

diversidade de trabalhos realizados com estudantes do ensino formal,

com 13 registros, ou seja, estudantes regularmente matriculados em

escolas públicas ou privadas, com atividades dentro de sala de aula.

Outro resultado encontrado é de trabalhos com estudantes de ensino

básico e EJA, fora do ambiente formal de sala de aula, e grupos de

pessoas de associações de agricultores, de associações de bairro e

comunidade em geral, com 43 registros (Tabela I). Apenas as atividades

feitas por Creches, Associações de Classe e APAE/idosos não

envolveram estudantes do ensino formal, com 9 registros. Na Tabela I a

categoria “diversas estratégias” inclui trabalhos que descrevem

atividades na dimensão formal e não formal.

18

TABELA I. Distribuição de ocorrências das estratégias de EA,

dentro do sistema de ensino, com atividades formais, e também não

formais, levantadas no presente estudo. CATEGORIA OCORRÊNCIAS OBSERVAÇÕES

Creches 2 Antes do primeiro

ano do ensino

fundamental

Na escola, na sala, como

jogos/ oficinas/teatro

13 A partir do primeiro

ano

do ensino

fundamental

Na escola, fora da sala de aula 9

Fora da escola 7

Associações de classe, assoc.

comunitárias

6

Centros de visitação/ Unidade

de Conservação

2

Centros de visitação 4 Centro de EA

municipal

Co. de saneamento

do Pará. VIVÁRIO

Zoológicos 1

ONG 1

Jardins Botânicos/ Praças

/Parques

2

Propriedades rurais 1 Projetos em

propriedades rurais

Diversas Estratégias “cursos” 15

Barco Escola 1

APAE / Idosos 1

19

TABELA II. Distribuição das estratégias de educação organizadas

pelas faixas etárias e/ou nível de escolaridade.

FAIXAS ETÁRIAS E NÍVEL DE

ESCOLARIDADE

OCORRÊNCIAS OBSERVAÇÃO

CRECHE 2

ENSINO INFANTIL E SÉRIES

INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

4

ENSINO FUNDAMENTAL

ANOS 1° AO 4°

10

ENSINO FUNDAMENTAL

ANOS 5° AO 9°

14

ENSINO MÉDIO 10

EJA 2

ENSINO FUNDAMENTAL E EJA 2

ASILOS DE IDOSOS 1

ENSINO FUNDAMENTAL E

MÉDIO

2

ENSINO INFANTIL, ENSINO

FUNDAMENTAL, ENSINO

MÉDIO e EJA

3 Diversas idades

PÚBLICO EM GERAL (crianças,

estudantes, APAE, terceira idade)

6

Grupos de adolescentes de uma

comunidade/visitantes/ catadores de

lixo

3

Não especificado 7 Alunos

participantes

20

A Tabela II apresenta os resultados de distribuição das faixas etárias

dos estudantes envolvidos nas atividades de EA, registrados no presente

estudo. Os grupos dominantes são formados por estudantes do primeiro

ciclo do ensino fundamental (anos 1° ao 4°) com 10 ocorrências,

estudantes do segundo ciclo do ensino fundamental (anos 5° ao 9°) com

14 ocorrências e estudantes de ensino médio, com 10 ocorrências. As

demais categorias não mostram tendências com ocorrências mais

importantes.

TABELA III. Resumo da distribuição das cargas horárias (CH) das

diversas atividades de EA levantadas no presente estudo.

DURAÇÃO DA

ESTRATÉGIA

OCORRÊNCIAS OBSERVAÇÃO

NÃO ESPECIFICADO 24

1 ANO LETIVO 16

1 SEMESTRE 4 1 artigo relata CH de 6

meses

VÁRIAS CH 21 1 artigo relata CH de 7

meses

A Tabela III mostra a distribuição das cargas horárias descritas nos

artigos analisados. Os dados das categorias “não especificado” e “1 ano

letivo” podem não ser muito precisas por falta de mais informações nos

artigos. A categoria “várias CH” reúne atividades que foram

desenvolvidas desde um período integral (subentende-se CH de 8hs,

pois não há mais detalhes sobre esse tempo da atividade) até atividades

que foram desenvolvidas em um período de 7 meses.

A seguir, apresenta-se uma forma de organizar os grandes temas da

educação ambiental, reunidos com as práticas encontradas na presente

pesquisa bibliográfica. Os temas e conteúdos foram organizados com os

nomes conforme encontrados descritos nos artigos pesquisados, apenas

aquelas que por ventura se repetiram, não foram citados duas vezes; a

proposta de organização dos Temas da Educação Ambiental é nossa de

acordo com os grandes temas já reconhecidos (água, reciclagem,

energia) e as informações levantadas na pesquisa bibliográfica. Os

números entre parênteses após os nomes dos temas significam o número

de ocorrências; mas percebe-se que pode haver sobreposição de temas

ou mesmo falta de clareza na definição de qual tema principal a aula ou

21

prática trataram. Essa forma de organizar demonstra como são amplas

as abordagens e como é ampla a diversidade de técnicas e práticas de

EA. Também mostra que o tema de trilhas ecológicas, ou seja,

realização de percursos com instruções ambientais, com florestas como

tema central foi aquele que mais têm sido desenvolvido. Em seguida, os

temas que mais receberam a atenção foram a reciclagem e o

desenvolvimento de hortas com abordagem de compostagem e educação

alimentar.

GRANDE TEMA – TRILHAS ECOLÓGICAS (13)

Trilhas ecológicas/ trilha interpretativa/ reprodução do bioma na

sala (trilhas interpretativas)/ observação de Aves pantaneiras/ vivências

na natureza/ centros de visitação institucionalizados/ turismo rural

pedagógico/ visita ao parque zoológico/ jardim botânico/ quiosque de

criação de insetos vivos/ aula de campo/ visita ao manguezal/

identificação de rastros de animais.

GRANDE TEMA – RECICLAGEM (11)

Campanha de coleta de vidros/ visita à usina de lixo/ oficinas com

materiais recicláveis/recolhimento de material reciclável e troca por

material esportivo e de limpeza/ criação de materiais e objetos com

materiais recicláveis e reutilizáveis/ produção de brinquedos e utilitários

com garrafas PET/ coleta seletiva/ visita ao aterro sanitário/ oficina de

produção de papel e sabão/ recolher o lixo ao redor da escola/ Visita a

Usina de reciclagem.

GRANDE TEMA – COMPOSTAGEM E HORTA/

ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL (10)

Horta escolar/ plantio de mudas/ passeio estudo em uma fazenda

com programa de Educação Alimentar e Ambiental/ oficinas de pintura

e culinária/ coleta botânica/horta medicinal/ mini composteira/

minhocários / horta vertical/ agroecologia.

GRANDE TEMA – USO RACIONAL DE RECURSOS

HÍDRICOS (6)

Práticas de preservação da água (fechar torneira, descarga)/

visitações aos mananciais/ visitas à nascente do riacho/ práticas

laboratoriais (coletas de amostras da água e procedimentos analíticos/

Barco-Escola/ visitação da Estação de tratamento da Água e Esgoto.

22

GRANDE TEMA – ECONOMIA DE ENERGIA (2)

Atividades pedagógicas - uso racional energia elétrica/ Confecção

de forno solar.

VÁRIOS TEMAS/ PRÁTICAS – SOLOS, CLIMA, POLUIÇÃO,

EMPREENDEDO-RISMO AMBIENTAL, VISITAÇÕES.

Trabalho de campo feito nas ruas do bairro e na escola/ visita a uma

região que apresenta erosão/ visitas à empresas/ palestras/ execução e

elaboração de projeto(CTS)/ dinâmicas/ rodas de conversa/ criação de

animais/ feira de meio Ambiente/ Visita ao Museu de Ciências/

entrevista com moradores idosos/aula passeio/ construção de mapas

conceituais/ sala ao ar livre/ contato direto com o local/ vivário/

exposição natural/ Visita a Unidade de Conservação.

VÁRIOS CONTEÚDOS / PRÁTICAS – MATERIAIS VISUAIS E

ARTES CÊNICAS

Vídeos educativos/ imagens/ folhetos informativos/

fotografia/gravações de vídeos/mapa mental/ jogos didáticos/ Oficinas

lúdico pedagógicas baseadas no teatro do Oprimido/ teatro de fantoches/

paródia/ leituras de imagens/ práticas lúdicas: dança, arte e música/

cartazes /desenhos/ /oficina de fotografia / poesias/ Filmes de

Animação/ Confecção de uma revista em quadrinhos.

4 DISCUSSÃO

Nos artigos publicados que foram levantados, demonstrou que a

educação ambiental tem sido realizada em várias instituições e não só

em instituições de ensino formal, com vários formatos didáticos e

pedagógicos e em todos os níveis de escolaridade. Essa conclusão

também foi obtida por Viegas & Nieman (2015), um estudo que, apesar

de recente e de tema similar, baseou-se em pesquisa bibliográfica em

periódicos específicos da área da educação ambiental. Durante o

levantamento de publicações em vários periódicos, percebemos que já

havia sido publicado esse importante artigo de Viegas & Nieman

(2015). Precisamos aqui acusar esse fato, para a sequência da discussão

que pretendemos desenvolver. No entanto, na presente pesquisa

bibliográfica, analisamos estudos que não foram contemplados por

Viegas & Nieman (2015) devido ao período de tempo (2007 a 2012) e

às fontes bibliográficas que elas utilizaram. De um total de 65 artigos

analisados no presente trabalho, 61 não foram analisados por aquelas

autoras, ou por terem sido publicados em outros periódicos ou por terem

23

sido publicados posteriormente ao artigo dessas autoras. O critério

básico da presente pesquisa foi a busca de artigos publicados que

descreveram práticas de se fazer educação ambiental, dentro e fora de

sala de aula convencional. Portanto, em certa medida, o presente

trabalho apresenta similaridades com o artigo de Viegas & Nieman

(2015), e devido ao nível de detalhamento desse trabalho,

evidentemente, trata-se da nossa principal referência considerando os

seus resultados.

Um dos resultados mais importantes da presente pesquisa é que

durante os anos de ensino fundamental, há maior atividade de educação

ambiental. Esse resultado, provavelmente, relaciona-se com o fato de

que o período de anos da escolaridade no ensino fundamental é o maior

da vida acadêmica de qualquer estudante. Esse resultado também foi

registrado no trabalho de Viegas & Nieman (2015).

Considerando a comparação de ensino formal e não formal,

registramos um maior número de atividades não formais, ou seja,

predominam ações educativas fora da sala de aula. A categoria de

atividades chamada de “Trilhas ecológicas” são as aquelas mais

desenvolvidas segundo o presente levantamento. Consideramos essa

prática interessante, pois leva ao contato com ambientes naturais, no

sentido de percepção e sensibilização sobre o tema da biodiversidade

das florestas. Nesse caso, nós elegemos o tema “trilhas ecológicas”

devido ao fato de ter sido assim que foi colocado em vários artigos

pesquisados. No entanto, esse tema pode ser considerado uma prática,

quando a atividade usa uma trilha em locais de dunas, por exemplo.

Consideraremos aqui trilhas ecológicas associadas ao tema de

biodiversidade de florestas, por entendermos que esse tipo de formação

natural predomina na nossa região (o bioma da mata atlântica tem vários

ecossistemas florestais) e pela sua disponibilidade, tem sido utilizado

para repasse de instruções ambientais. Também é importante lembrar

que essas aulas ao ar livre podem ser relativamente mais fáceis devido

ao fato de termos alguns espaços físicos disponíveis, geralmente. E

diante do fato da urbanização crescente, é tipo de atividade que sempre

será necessária em qualquer pacote de EA. Caso nós criássemos mais

categorias de práticas para dividir o tema/ prática “trilhas ecológicas”

esse não seria mais o que apresentou mais registros. O tema

“reciclagem” seria o mais importante no presente estudo, que é um

resultado já registrado anteriormente em outros artigos como de Viegas

& Nieman (2015).

Ainda tratando do tema/prática trilhas ecológicas, quando essas

atividades são desenvolvidas sem cuidado de seleção de terminologias

24

podem, em alguns casos, significar apenas “caminhar na floresta”,

“passear no mato”, ou seja, a ocupação do tempo de forma interessante,

mas com pouco repasse de conteúdo educativo. Outra questão envolvida

nas aulas de trilhas é sobre a seleção de conteúdo, ou seja, o respeito

com as faixas etárias. Quando um pacote de informações é o mesmo e

repassado a diversos grupos, desde crianças dos primeiros anos do

ensino fundamental até adultos do EJA, isso pode significar que não há

cuidado com seleção de conteúdos. Ou então, durante o trajeto da trilha,

pode ocorrer muita depredação não intencional, por excesso de

entusiasmo dos estudantes ou por falta de orientação do professor. Se o

professor não planejar locais de parada para esclarecimentos, os

estudantes do fim da fila ficarão sem poder ouvir as explicações do

professor que coordena a aula. Há registros publicados de que as aulas

externas têm influência positiva no aprendizado de determinados

assuntos, do que em sala de aula (MELO et al, 2008).

O resultado do tema “reciclagem” ter sido o segundo mais abordado

nos artigos analisados, mostra o interesse dos professores em realizar

atividades que conscientizem os estudantes com relação ao problema

dos resíduos sólidos. Essa é uma temática extremamente importante, por

que o lixo contamina as paisagens que as pessoas têm nos seus locais de

moradia, contamina os cursos de água e, quando o lixo é incinerado

inadequadamente, também contamina a atmosfera. Esse resultado

também foi registrado como primeiro em frequência de atividades de

educação ambiental, no trabalho de Viegas & Niemann (2015).

Por outro lado, o tema relativo a “Energia” ter recebido tão pouca

atenção nos trabalhos analisados na presente pesquisa bibliográfica,

pode ser discutido segundo duas linhas de pensamento: trata-se de um

tema moderno, também muito importante pelo interesse atual em

tecnologias alternativas, como energia solar e eólica. Mas

aparentemente, sendo o Brasil um país que não tem “tantos problemas”

de geração e fornecimento de energia elétrica, esse tema não ganha

muito espaço nas decisões de quais atividades de EA a escola vai

realizar. Outra hipótese para esse resultado é que as logísticas e

materiais não são fáceis de obter e mesmo a manutenção de técnicos e

estruturas alternativas (placas fotovoltaicas, baterias, geradores e torres

para geração de energia eólica) nas escolas, são custosas.

O tema “conservação da água”, assim como a “reciclagem”, são

debatidos já há algumas décadas, no entanto, não conseguimos perceber

muitos avanços, devido basicamente a falta de políticas públicas. Muito

possivelmente, a sociedade em geral já estaria preparada para colaborar

mais com coleta seletiva e etc. Mas, como a administração pública não

25

tem reagido na mesma velocidade, temos atualmente esse cenário de

desperdício, de mau uso da água em geral. Mais uma vez é bom lembrar

que habitamos em uma região com abundantes fontes de recursos

hídricos, com chuvas regulares, de modo que pode ser um tema que

ainda não sensibiliza as pessoas quanto à necessidade de conservar a

água.

Os resultados obtidos nesse presente trabalho, sobre os Temas de

Educação Ambiental, demonstraram que esses não fogem muito do que

já foi concluído por Trajber & Mendonça (2005) onde o principal tema

abordado nos projetos é água, seguido pelos temas lixo e reciclagem; e

em terceiro plano poluição e saneamento básico. Estes resultados foram

verificados nas quatro das cinco regiões do País e acredita-se que sejam

os temas de EA mais abordados nas práticas pedagógicas.

Ficou claro nos resultados do presente trabalho que a educação

ambiental tem sido desenvolvida com uma diversidade enorme de

práticas didáticas e pedagógicas de se fazer EA, predominando ações

fora de sala de aula. Ainda dentro dessa questão “onde se faz EA” se

verificarmos na Tabela I, 13 artigos pesquisados, encontram-se como

práticas que foram feitas nas escolas, em salas convencionais, porém,

em muitas atividades que são desenvolvidas com estudantes de nível

básico, enquadram-se atividades não formais, feitas fora da sala de

aula e/ou fora da escola. Isso realmente é um ponto positivo, pois

podemos considerar que muitas escolas estão buscando desenvolver

alternativas de cunho ambiental, seja pela própria escola ou por

pesquisadores e colaboradores. De acordo com o Art. 13º do PNEA Lei

nº 9.795 de 1999, que compreende sobre EA não formal, no parágrafo

único, diz que o Poder Público incentivará: (...) II - a ampla participação

da escola, da universidade e de organizações não governamentais na

formulação e execução de programas e atividades vinculadas à educação

ambiental Não Formal. E também de acordo com o Art.10 da mesma lei

“A educação ambiental será desenvolvida como uma prática educativa

integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades do

ensino formal”.

Uma questão que também merece mais atenção é sobre os públicos-

alvo que estão recebendo instruções de EA. Na Tabela II, é notável que

a EA vem sendo aplicada em todos os níveis do ensino formal (Ensino

Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio e EJA) como também no

âmbito não formal. Nesse caso, abrange um público heterogêneo em

geral, de diversas idades e escolaridades, ou seja, ela é aplicada para

alunos de diversas faixas etárias (crianças, jovens, adultos) e também

para idosos, crianças especiais, catadores de lixo, moradores em geral,

26

membros da associação do bairro, agentes comunitários de saúde,

funcionários, grupo de adolescentes da comunidade e a comunidade em

geral. Um número de 7 artigos, estão na categoria “não especificada” da

Tabela II, que reúne os artigos que não especificaram o nível de ensino

ou faixa etária do público alvo ao qual foram desenvolvidas as práticas,

se referindo apenas como alunos ou participantes.

Outro tipo de estratégia encontrada é o desenvolvimento de

“cursos” onde são promovidas diversas práticas (Tabela I) didáticas e

pedagógicas de se fazer EA. Sendo que cada “curso” tem um tempo

determinado de execução, normalmente período de um ano. Dentro

desses pacotes de estratégias ou “cursos” estão aquelas feitas dentro da

escola, paralelamente aos conteúdos normais, como por exemplo:

palestras, vídeos, jogos, gincanas, debates etc., e também aquelas feitas

fora da escola como horta escolar, plantio de mudas, visitações, etc.

Segundo a presente pesquisa bibliográfica, verificou-se uma maior

ocorrência de publicações de trabalhos de ensino não formal. Entre as

práticas de ensino não formal da Tabela I, 6 artigos entraram na

categoria associações de classes e comunidades. As práticas realizadas

foram: Teatro, identificação de rastros de animais, debate, oficinas de

reciclagem, dança, dinâmicas, oficina de fotografia, coleta seletiva,

mapa mental, trilha interpretativa. Logo em seguida, obtivemos 6

artigos em centros de visitações de UC-Unidades de Conservação como

instituições que fazem Educação Ambiental não formal. Dentre as

demais instituições que promovem a EA, destacam-se os Jardins

Botânicos, Propriedades Rurais que fazem EA, Zoológico, ONG, APAE

e Casa de idosos. Nas Propriedades Rurais destacam-se práticas com

uma visão rural no âmbito agroecológico como: trilha, plantio de

hortaliças, passear de carreta puxada por um trator em paisagens rurais,

segurar ou tocar em animais. Podemos considerar que todas as

estratégias desenvolvidas tanto no modelo formal como no modelo não

formal, entram no padrão mencionado por Reigota (2011) de

alternativas radicais, justas e pacíficas.

A respeito das cargas horárias utilizadas para desenvolver as

atividades, a categoria “não especificado” reúne trabalhos que não

informam o tempo de duração, e é aquela que tem mais ocorrências.

Esse resultado chama a atenção porque a falta dessa informação também

trata da questão da grande diversidade de práticas para desenvolvimento

das atividades de educação ambiental. Nesse sentido, os vários temas e

abordagens da EA, podem ter diversos níveis de aprofundamento

teórico e prático. A categoria “1 ano” não significa que foi CH exclusiva

para educação ambiental durante um ano letivo completo. Nesses casos,

27

não está especificado quanta CH foi efetivamente dedicada para a EA.

A categoria que especifica a CH efetivamente dedicada é a categoria

“várias CH”; mesmo nessa categoria, não ficou claro quanto tempo foi

efetivamente dedicado para desenvolver atividades de educação

ambiental. Se a legislação (PNEA, 1999) sugere que as ações de EA

devem ser processos contínuos, esse tipo de resultado é importante por

que mostra que ainda falta mais acompanhamento dos órgãos

governamentais junto às instituições de ensino. Em outras palavras, isso

pode significar que os professores tem a liberdade para decidirem pelos

projetos e suas CH. Pensamos que deveria haver uma CH mínima

definida como obrigatória, a nível de política pública.

Reigota (2010) sugere que na América Latina a educação ambiental

tem obtido avanços mais expressivos devido a maior liberdade de

expressão, e respeitando mais as questões culturais e sociais. Nesse

contexto, admitimos que a educação ambiental ainda está em processo

de estabelecimento dos seus paradigmas, ou seja, se a EA deve ser um

processo contínuo, como descrito na PNEA, e que consideramos urgente

repassar mais informações ambientais para haver mais respeito pelos

recursos naturais, então porque as legislações não definem melhor como

deverão ser os conteúdos? E quanto tempo será o adequado para essas

atividades? Quais os espaços mais adequados para se fazer EA? Quem

são os profissionais mais adequados? Em qual faixa etária a EA será

mais aconselhável?

A área da educação em geral é uma área que se desenvolve ao

mesmo tempo em que as sociedades humanas avançam, e por isso é

complexa e mutável. E atualmente, se reconhece mais firmemente que é

necessário que todas as pessoas tenham acesso às escolas para concluir a

educação e obter a cidadania. Mas a área da educação ambiental de

acordo com as mudanças das sociedades é aquela que mais precisa

apresentar reação devido ao cenário de degradação dos ecossistemas,

quase todos levados a cabo por impactos antrópicos. No Brasil,

seguimos assistindo o debate pelo fim da corrupção, que retira verbas

que poderiam estar patrocinando políticas públicas, que poderiam

melhorar os indicadores de desempenho da educação básica. Nossos

estudantes, em média, conseguem responder menos de 50% de provas

de conhecimentos gerais, quando submetidos aos testes dos indicadores

de desempenho da educação básica nacional – IDEB - e internacionais -

PISA. Considerando esse cenário negativo da educação básica, podemos

imaginar que os professores estejam se desdobrando para fazer alguma

educação ambiental com logísticas tão precárias. Como um professor

poderá educar para cuidarmos do ambiente que nos cerca e nos mantem,

28

se nossos estudantes não têm laboratórios para aulas práticas de física,

química e biologia? Como poderemos educar sem museus de História?

Não há oferta de esportes e nem de artes para manter a estimulação dos

discentes. Acreditamos que a educação formal bem aplicada, com

professores bem estimulados, poderia fazer com que a educação

ambiental se tornasse menos necessária. Ou seja, devido à falta de

educação científica mais abrangente na população, mesmo nas periferias

com pessoas de menor poder aquisitivo, estamos agora sendo obrigados

a fazer a educação ambiental para correr atrás do prejuízo ambiental,

acumulado nas últimas décadas de desenvolvimento e progresso sem

planejamento ou respeito pelos recursos naturais.

No estudo de Viegas & Nieman (2015) um resultado que chama a

atenção é o predomínio de publicações de cunho teórico na área da EA.

O que as autoras discutiram sobre esse resultado é que ele relaciona-se

com a linha editorial do periódico em questão. Alguns mais acadêmicos

reúnem mais trabalhos conceituais. Aqueles periódicos mais flexíveis

apresentaram o predomínio de trabalhos que descrevem essas práticas e

é nesse caso que se observa a grande diversidade de temas e práticas de

educação ambiental. Outro resultado conectado com os periódicos mais

acadêmicos, é que são pesquisadores que mais estão publicando sobre

EA. Também é resultado esperado, pois sabemos que os professores de

ensino básico, em geral, não conseguem retornar para a academia para

fazer uma pós-graduação (PG). Os programas de PG tornaram-se um

sistema injusto, pois não são todos que tem a mesma chance de acesso,

fato que está ligado à produção bibliográfica de grupos de pesquisa, que

representa o maior movimento de interesses nas Instituições de ensino

superior. E a área da educação, no sentido do acompanhamento dos

agentes governamentais, considerando o cotidiano dos estudantes e

professores de ensino básico, está lançada ao segundo ou até terceiro

planos dos interesses sociais. E se acredita que a educação é a única

forma de fazer uma revolução pacífica para gerar justiça social!

Mas o predomínio de temas conceituais na área da educação deve

significar que se pensa muito sobre educação, mas estamos sem

condições politicas de promover melhorias humanas e logísticas para

promover mais práticas. Pois a educação é um tema sempre atual e

sempre com debates polêmicos, a respeito de quais são as pedagogias

mais adequadas, ou quais são as melhores práticas.

29

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Apesar das limitações da pesquisa bibliográfica do presente estudo,

foi possível perceber as tendências atuais sobre as práticas de fazer a

educação ambiental, que são semelhantes a estudos mais abrangentes.

As principais conclusões do presente trabalho são que as ações de

Educação Ambiental estão sendo dirigidas mais para o ensino

fundamental, com ações fora de sala aula predominando. Com isso,

podemos afirmar que é na educação não formal onde mais se observa o

desenvolvimento de temas da EA. As práticas de educação ambiental

mais desenvolvidas são percursos em trilhas ecológicas, seguida do

tema da reciclagem. Devido às múltiplas práticas e temas utilizados,

percebe-se que a EA tem sido realizada no âmbito não formal e formal

de maneira interdisciplinar e transversal. Outra consideração final que

pode ser tratada é que ocorrem múltiplas práticas didáticas e

pedagógicas, mas não se percebe detalhamento de seleção de conteúdos,

conectados com os diferentes níveis da escolaridade básica.

30

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Educação Ambiental. Disponível em <

<http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaoambiental/historia

.pdf > Acesso em: 19/11/2016.

31

ANEXOS

ANEXO 1

FICHA PADRONIZADA

NOME DA ESCOLA OU INSTITUIÇÃO:

CIDADE/ESTADO:

NÍVEL DE ESCOLARIDADE:

N° DE TURMAS ATINGIDAS:

ECOSSISTEMA:

ESPÉCIE EMBLEMÁTICA:

TEMA DE SUSTENTABILIDADE:

TEMPO DA ATIVIDADE:

( )TRILHA- ONDE:

( )TEATRO

( )MÚSICA

( )MODELO ANATÔMICO

( )DISCUSSÃO EM RODA/DEBATE

( )ATIVIDADES DE CAMPO – AR LIVRE

( ) HORTA ESCOLAR

( )CRIAÇÃO DE ANIMAIS

( )JARDINS BOTÂNICOS

( )REDES SOCIAIS, BLOG E SITES

( )PLANETÁRIOS

( )EXPOSIÇÃO NATURAL

( )EXCURSÕES/VISITAS

( ) OUTROS

OBSERVAÇÕES IMPORTANTES:

32

ANEXO 2

LISTA DE ARTIGOS REVISADOS

AGUIAR, J.P. et al. Educação ambiental para a conservação dos

recursos hídricos por meio de atividade de ensino com pesquisa em uma

escola pública no Pará. Revista Brasileira de educação ambiental, v.10,

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ALMEIDA, E. M. P. et al. Educação ambiental na escola: estudo da

relação entre alimentação e a produção de resíduos. Revista Brasileira

de educação ambiental, v.8, n.2, p. 131-149, 2013.

ALMEIDA, M. P. Q.; OLIVEIRA, C. I. Educação Ambiental:

Importância da atuação efetiva da escola e do desenvolvimento de

programas nesta área. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação

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AMARAL, A. Q. et al. Agenda 21 escolar: sua contribuição por meio de

diversas estratégias de ensino. Revista Brasileira de educação

ambiental, v.8, n.1, p. 10-18, 2013.

ARAÚJO, A. F.; JÚNIOR, V. P. Teatro e educação ambiental: um

estudo sobre Ambiente, Expressão Estética e Emancipação. Revista

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ARAÚJO, J. M. E. et al. Oficina educativa – Meu amigo manguezal –

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