II Congresso Nacional de Formação de Professores XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores

AS PERCEPÇÕES DO LICENCIANDO QUANTO À SUA FORMAÇÃO A PARTIR DA EXPERIÊNCIA NO PIBID

Virginia Mara Próspero Da Cunha, Marisa Cardoso, Vera Lúcia Batalha De Siqueira Renda

Eixo 4 - Políticas de formação de professores

- Relato de Pesquisa - Apresentação Oral

Atuar, de maneira objetiva e diretiva, na formação inicial de professores da educação básica, tem sido a nossa meta, a qual vem se realizando com mais concretude e competência, em processo acelerado, mediante a vivência do PIBID, fomentado CAPES. Na Universidade de Taubaté o programa foi intitulado “Tornando-se professor: universidade e escola pública no aprendizado da docência”. O objetivo deste trabalho é analisar a percepção do licenciando, após sua experiência no PIBID, acerca de sua formação profissional e das contribuições dos cursos de licenciatura. A fundamentação teórica sob a qual se assenta a pesquisa é de interface sócio-histórica e multidisciplinar. Nossa pesquisa é de cunho qualitativo, pela opção em observar, registrar e analisar aspectos das subjetividades manifestadas ao longo da interação entre os integrantes. Optamos pelo grupo focal com os licenciandos participantes do PIBID/UNITAU. Os dados da vivência indicam que a experiência PIBID tem sido relevante para os mesmos na construção de sua identidade profissional, catalisando oportunidades de aprendizado específico das suas áreas do saber, bem como as facetas didático-pedagógicas da atividade; acrescente-se a vivência na unidade escolar e nos âmbitos diversos. Como conclusão, verificamos que o desenvolvimento é focalizado nas inter-relações entre as pessoas envolvidas e os contextos sociais em que se inserem. No caso dos bolsistas, tal fato ocorre nas diversas instâncias que constituem uma escola pública de educação básica em ação e, como relatado pelo grupo, na ressonância família, escola, universidade e nas cristalizações sociais. O processo vivenciado no PIBID deu-lhes oportunidade de crescimento profissional e, em especial, humano-ético. Palavras-chave: Formação de professores; PIBID; Licenciatura

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AS PERCEPÇÕES DO LICENCIANDO QUANTO À SUA FORMAÇÃO A PARTIR DA EXPERIÊNCIA NO PIBID

Marisa Cardoso; Vera Lucia Batalha de Siqueira Renda; Virginia Mara Próspero da Cunha. Universidade de Taubaté. CAPES.

Introdução

A formação de professores, para atuação na educação básica, é nossa meta, e

esta vem se realizando com mais concretude e competência, em processo acelerado,

mediante a possibilidade de participação no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação

à Docência (PIBID), fomentado pela CAPES. O projeto do PIBID na universidade

investigada foi aprovado pela CAPES em julho de 2010, tendo o início de suas atividades

em novembro de 2010. A fundamentação teórica sob a qual se assenta a pesquisa é de interface sócio-

histórica e multidisciplinar. Almeida Filho (2005, p. 105) indica que o estudo universitário

se fundamenta na “familiarização com a leitura, na interação oral com os textos orais e

seus enunciadores, na observação aguda, na análise, interpretação criteriosa, busca de

sínteses, relações complexas”. Junte-se a isso, segundo o pesquisador, “propostas de

soluções e encaminhamentos fundamentados”, tanto quanto projetos extensionistas e de

iniciação científica – todo o fazer voltado para conceber, redimensionar, escrever,

reescrever, implementar ideias e estudos e apresentar resultados”. O autor mostra que,

“eventualmente” chega à inovação não só do ponto de vista tecnológico, mas “inovação

de perspectivas, pelas quais mirar o país, a sociedade, as instituições e a si próprios.” (p.

106). Ainda para Almeida Filho (2005, p. 106), “a consciência profissional emergirá do

exame de práticas e seus padrões, da indagação de explicações e da busca do sentido”.

Entendemos que o caso da atuação profissional sempre fora um nó na estrutura e

organização dos currículos das licenciaturas, pois não contemplava a atuação direta e

objetiva dos graduandos nas escolas. Poucas ações e intervenções diretas acabavam

acontecendo, por conta de um estágio profissional que não levava à vivência na escola:

os atores, as ações, as relações, enfim. Nesse sentido, a experiência no PIBID tem sido relevante para os licenciandos na

construção de sua identidade profissional, catalisando oportunidades de aprendizado

específico das suas áreas do saber, bem como as facetas didático-pedagógicas da

atividade. Acrescente-se ainda a vivência na unidade escolar e nos âmbitos diversos:

avaliação diagnóstica, planejamento, preparo de projetos, elaboração de atividades,

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vivências de processos de avaliação escolar e institucional brasileira, além de conhecer

instâncias outras da escola, como Secretaria, Planejamento, Conselho, HTPCs, Reunião

de Pais e Mestres, comemorações, inclusive formatura. O objetivo deste trabalho é revelar as percepções dos licenciandos, integrantes do

PIBID, acerca da importância do programa em sua futura vida docente, bem como da

contribuição dos cursos de licenciatura na sua formação. Metodologia

Esta pesquisa é de cunho qualitativo, pela opção em observar, registrar e analisar

aspectos das subjetividades manifestadas ao longo da interação entre os integrantes.

Optamos pelo grupo focal, cujos dados, para Johnson (1994), “são ilustrativos e fornecem

um conjunto de ideias em relação ao tópico de interesse”. A interação promove um

aprofundamento das respostas, catalisando o desempenho de cada um dos integrantes.

O grupo focal em questão foi organizado de modo a reunir 12 bolsistas

representantes das licenciaturas envolvidas no programa: Biologia, Educação Física,

Geografia, História, Letras, Matemática e Física e Pedagogia. A duração do encontro foi

de aproximadamente duas horas, liderado por um professor moderador, que procurou

criar um clima ameno, de proximidade entre os participantes, tendo a preocupação de

redirecionar o diálogo (o que ocorreu por duas vezes), sem, no entanto, interromper a fala

dos jovens. O encontro foi gravado e, posteriormente, transcritas as falas. A análise dos

dados constituiu-se na parte de maior complexidade, vistos sob a ótica sócio-histórica.

Inicialmente, foi realizada uma rodada de questões denominadas aquecimento,

constando de perguntas com enfoque na trajetória de formação, abrangendo os motivos

da seleção e opção pela licenciatura escolhida, bem como as impressões/percepções

acerca da experiência no curso. As questões denominadas centrais objetivaram obter

informações referentes às contribuições da experiência no PIBID para o aprendizado da

docência. As questões finais versaram sobre a contribuição das disciplinas das

licenciaturas para a formação profissional, sob o olhar bolsista-PIBID.

A experiência PIBID relatada pelos bolsistas

Os bolsistas deixaram claro que a opção pela Licenciatura, não ocorre em primeira

instância em função do desejo profissional da docência, mas na maioria das vezes por

motivos aleatórios:

Inicialmente por falta de opção, para ter nível superior, por ser funcionário público.

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Inicialmente interessada no Bacharelado em Geografia, queria somente carteira do CREA e na verdade descobri a vocação para professora no PIBID! Optei por licenciatura porque era à noite e queria trabalhar para ajudar em casa, não tinha bacharelado à noite.

Aparentemente o contato com a sala de aula, incluindo a atuação no PIBID,

possibilitou um olhar mais interessado, do licenciando, para a docência:

Fiz concurso na prefeitura para dar aulas de informática, estagiária, mas você faz tudo. Foi nessa época que descobri o tanto que eu gostava de dar aulas, ficava maravilhada com os resultados e gostava dos alunos mais difíceis - eles é que mais me chamavam a atenção. Fiquei desempregada, apareceu o PIBID, uma experiência pode dar certo ou errado. Hoje formada, não considero o PIBID uma experiência, mas sim uma vivência. Eu não experimentei o PIBID, eu vivi o PIBID. Vivência é um contato mais íntimo com a coisa. Para mim foi uma vivência completa. Ponto final para eu montar a minha frase: — Eu sou professora!

Os relatos, dos bolsistas, relacionados as impressões acerca de sua vivência na

licenciatura revelaram percepções além do esperado pelos pesquisadores. Uma aluna

não deixa dúvida em relação à sua experiência no curso, a qual ela associa ao PIBID,

caracterizando-a como excelente:

Em relação à vivência PIBID, está sendo excelente. Para ser sincera, eu tinha visão da escola estadual como um bando de vagabundos desinteressados. Daí no colégio em que estou percebi alunos mal ouvidos, desmotivados porque não tiveram motivação, quem puxasse, chamasse – no dia a dia a gente percebe isso. [...]. Conversar com ele, falar a língua dele, engajando até aprender. A dificuldade é de comportamento, não é de aprender.

Nota-se que a aluna se tornou bolsista PIBID já no primeiro ano da licenciatura, o

que favoreceu o rompimento da concepção estereotipada acerca dos alunos de escola

pública. E mais, a licencianda compreendeu as complexas questões de relacionamento

professor-aluno.

Quanto ao momento em que os bolsistas foram arguidos sobre o que sentem falta

em seus cursos, destacamos:

Falta incentivo para a licenciatura, como por exemplo, uma bolsa. Se houvesse bolsa desde o primeiro ano, o curso não estaria

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fechado. Aos de menos condição, com bolsa, incentivo. Eu teria mais tempo para estudar, me dedicar.

Outro aspecto relatado com certa frequência foi o desestímulo ao curso de

licenciatura, manifestado em três aspectos, a saber: professores anteriores, valores

socialmente cristalizados e desestímulo da própria instituição. Uma aluna manifesta-se

indignada com seu professor do ensino médio que argumentava à turma dela:

No ensino médio eu tive um professor que virava para a gente e dizia: — Não vai ser professor, não; professor não dá em nada. Professor não, professor não, professor não! A gente vai crescendo com aquilo. Ao se deparar, gosta.

O encaminhamento dos questionamentos fez aflorarem concepções sobre as

opções pela licenciatura - já nossas conhecidas - mas que colocadas pelo graduando,

expuseram seu grau de amadurecimento, como aponta o comentário de uma bolsista: [...]

“muitos entram no curso sem perfil, se descobrindo a seguir”.

O percurso acima exposto nos faz concordar com Gatti (2010), para quem

“conceitos e práticas são recheados pelas interações entre ideias e representações, que

constituem referência numa sociedade e representações e ideias, que os indivíduos

criam para si mesmos, em decorrência de suas relações próximas em comunidades”. Os

graduandos estão inseridos em novas práticas e nas trocas com “pessoas de outros

ambientes e com ideias e níveis de informação diversificados”. Essas novas práticas se

constituíram, como exposto acima, possibilidade de integração de saberes, de

construções novas e de mudança também.

Mais uma vez, ficou clara a necessidade de apoio, na forma bolsas, quando foi

discutido o motivo da escolha em fazer parte do PIBID – logo as duas primeiras

manifestações foram em relação à bolsa, como segue: “Entrei por causa da bolsa”;

“Também foi a bolsa”. A primeira tinha a referência da irmã que já era bolsista PIBID, o

que a fez optar no vestibular por uma licenciatura; a outra, no âmbito conceitual de

motivação, mostrou como atitudes negativas da escola, a princípio, a desmotivaram.

Mostrou o quanto a situação foi bem conduzida por sua coordenadora, explicando-lhe a

visão antiquada da escola e as melhores maneiras de lidar com a questão.

Sob a temática motivação, foi relatada nova experiência negativa na escola pública

em que atuava. Devemos destacar que a declaração dada é amadurecida. Eis as

palavras da graduanda em Pedagogia:

Nenhuma experiência é perdida. Eu também não tive boa experiência no PIBID. Vi exemplos a não serem seguidos. Isso não alterou meu desejo de ser professora.

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O contato com comunidades (re)conhecidas como violentas na cidade assustam

aos graduandos e a seus familiares, conforme as transcrições abaixo:

Quando deparei com aquele bairro pobre de Santa Teresa, meu pai, que me levou de carro, falou: — Vamos embora. E eu pensei: “Alguém tem de trabalhar aqui”. — Você vai apanhar, ele falou. — Eu vou ficar. Falei. Eu me surpreendi. É isso mesmo o que acontece com a escola de Santa Teresa. A gente comenta onde está pelo PIBID, e ninguém quer ir para lá.

Motivação e identidade profissional, em recursividade, despontam da fala do

seguinte aluno:

Os alunos nos reconhecem como professores, e isso é legal e nos procuram para tirar dúvidas, o que é gratificante. Eles se interessam, te respeitam. Um deles me cumprimentou no corredor: Oi, professor! Era para mim! Caiu a ficha.

Nota-se uma satisfação não disfarçada no depoimento a seguir, júbilo pelo

aprendizado da pesquisa e da escrita científica:

Até escrever um artigo, eu tive. Ah... pensei, perder tempo. Nosso coordenador chamou para escrever artigo e a proposta é diferente. Eu achava que escrever era perder tempo.

Algumas falas esclarecem pontos que poderão ser considerados para

reformulações das licenciaturas, como em:

Na faculdade é uma coisa. Na escola é outra realidade. Quando eu faço, eu aprendo, não aprendo na faculdade.

O final dessa etapa trouxe depoimentos fortes, pela constatação amadurecida de

seus trajetos individuais, mas também seguidos do riso de alívio: “Reconhecer-se como

professor. Eles me ensinam. Mal sabem que eu não sei.” Deste modo, a intensidade da

vivência do processo de formação, tanto quanto a questão da teoria e da prática se

impuseram para os bolsistas e seus jovens alunos, assim como se impõem para nós,

professores formadores de professores. Fazemos comparecer Pimenta (2005) que

diferencia prática e ação na atividade docente: “práticas são formas de educação que

ocorrem em diferentes contextos institucionalizados”, enquanto a ação liga-se aos

[...] sujeitos e seus modos de agir e pensar, seus valores, seus compromissos, suas opções, seus desejos e vontade, seu conhecimento, seus esquemas teóricos de leitura de mundo, seus modos de ensinar, de planejar e desenvolver seus cursos, e se

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realiza nas práticas institucionalizadas, nas quais se encontram, sendo por estas determinadas e nelas determinando. (PIMENTA, 2005, p. 12)

Dessa maneira, a complexidade da ação docente e sua historicidade expostas no

excerto acima encontram no Programa PIBID o nosso reforço e a nossa alegria pela

frutificação ativa e constante na formação profissional dos graduandos, que se acelera.

Ao serem questionados acerca da relevância da vivência PIBID para a futura

atuação como docente, ficou clara a percepção do licenciando quanto à possibilidade de

conhecer as práticas da profissão, ainda enquanto aluno.

Pra mim assim, o PIBID é, eu aprender ser professor, estudando ainda. Por que antes os professores só aprendiam a ser professores, depois que se formavam e entravam na sala de aula. [...] Com o PIBID eu vejo que eu posso aprender a ser professora enquanto eu tenho que aprender [...] eu tô falando a postura, a vivência, é saber o que fazer, é não chegar na escola perdida [...].

A possibilidade de tornar-se professor, por meio da participação como integrante do

programa PIBID, evidencia a importância da prática docente, do “estar” professor,

enquanto ainda aprendiz na docência, como destacado por Tardif (2000), ao descrever o

saber profissional não mais como ciência aplicada, mas como algo construído por meio

do contato com a realidade, que exige do profissional improviso e adaptação as situações

que surgem cotidianamente: “A gente tá tendo uma vivência legal porque a gente tá

saindo daquele quadradinho, a gente tá experimentando outras coisas, tá levando coisas

diferentes.”

O saber destacado pela licencianda, só é possível na prática de campo na

docência, uma vez que permite o desenvolvimento mais holístico do profissional

educador, enquanto possibilita a interação do cognitivo ao afetivo, na construção de suas

decisões frente a prática diária, sem realmente ter o peso profissional sob os ombros e

podendo contar com orientações de seus formadores.

Uma das bolsistas, do curso de História, relatou uma experiência, para exemplificar

a importância do PIBID em sua vida profissional. O fato ocorreu, pois seu supervisor

solicitou que os bolsistas atuassem em um 6º ano, que era considerado problema na

escola. Quando tentou iniciar as atividades solicitadas, a algazarra na sala era grande,

instigada principalmente por três alunos, dificultando seu trabalho. Segue seu relato.

[...] “Eu falei: — Vocês três! Vocês conhecem aquele Programa que é tudo improviso? Sabe aquela parte da mímica, que o pessoal vai falando e eles vão fazendo? Bem então vocês vão fazer. Aí eu comecei... — Se eu falar sobre Guerra o que vocês vão fazer? Tudo que vier na cabeça de vocês, vocês vão fazer...

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faz uma lança o que for. [...]. Aí eu consegui desenvolver. E eu sei que se eu não tivesse todo um preparo antes disso daí, talvez eu fosse uma daquelas que eu fosse pedir exoneração, por que eu não ia conseguir. Então o PIBID teve essa importância [...].

Do relato podemos abstrair dois fatos importantes: o domínio do conteúdo a ser

trabalhado, uma vez que, mesmo necessitando alterar a forma de abordagem junto aos

alunos, a licencianda não relata, em momento algum, dificuldade quanto aos

conhecimentos em História a serem desenvolvidos. E a capacidade de adaptação a uma

situação de desafio. Obviamente, no cotidiano docente são inúmeros os desafios a se

trabalhar, incluindo as variadas formas de violência nas relações escolares.

Uma das metas de possibilitar a inserção do licenciando no ambiente escolar é

despertar-lhe a percepção da realidade de cada escola, a visão das necessidades

intrínsecas a cada grupo e, portanto a cada comunidade. Fato destacado pelos

licenciandos:

Entrei querendo ser professora mesmo! Porque eu tava achando que professor de História é uma coisa chata, então eu falei, não! Vou entrar porque dá pra mudar isso daí, dá pra fazer algo mais dinâmico. [...] O que eu acho bacana é a autonomia que você tem de fazer um projeto, por que você só faz esse projeto em cima das necessidades da escola. [...] É essa autonomia, que também ajuda no nosso perfil profissional, porque você vai ter que ser autônomo...

A busca por formas de aprendizagem que se adequem a cada realidade só pode

ocorrer por meio das relações interpessoais, aluno, professor, gestão e equipe escolar,

além da comunidade em que se insere a escola. Este olhar crítico leva ao ensino

compartilhado pelos agentes envolvidos, leva ao desenvolvimento de uma “escola

reflexiva”, enfatizada por Alarcão (2001), com o professor como um ator de primeiro

plano, deste processo evolutivo.

Quando arguidos acerca da importância das disciplinas dos cursos de Licenciatura,

sob a perspectiva de quem já atua no PIBID, a maioria dos licenciandos destacou o papel

fundamental das disciplinas voltadas para as teorias da educação, aos sistemas

educacionais e conhecimentos relativos à psicologia da educação, como em: “As

matérias relacionadas à Psicologia [...] Mas se tiver que ser as mais relevantes, são as

relacionadas com a Psicologia e a Didática.” [...]. Uma primeira leitura nos leva a pensar

na baixa carga horária das disciplinas de formação docente, destacadas como de valor

pelos licenciandos, em detrimento aos conteúdos específicos de cada área de formação,

como destacado em estudo referente à formação docente, por Gatti (2010). Porém, nos

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permite a reflexão acerca de questionamentos referentes à urgência na reestruturação

dos cursos de licenciatura, trazendo o viés didático-pedagógico para dentro das

disciplinas das áreas de formação, de modo a criar uma integração funcional, em favor da

formação docente de qualidade. A inovação é um dos desafios do ensino superior e a

formação daqueles que desenvolvem essa prática. De acordo com Lucarelli (2000), o

lugar da especialidade científica, artística ou humanística, na consideração da

capacitação do docente universitário ofuscou historicamente a dimensão pedagógica de

seu desempenho e sua formação.

Na discussão sobre as sugestões que fariam aos seus professores da Graduação,

no sentido de aprimorar a formação do futuro professor, muitos questionamentos foram

levantados quanto às habilidades pedagógicas destes: “O professor sabe muito, trabalha

na área, ele conhece, mas pra passar... Só falta ele falar ‘Eu sei fazer, mas não sei

ensinar”. Os licenciandos sentem ainda, a necessidade de um encaminhamento da

Universidade no sentido de uma formação contínua de seus professores, especialmente

os bacharéis que lecionam nas licenciaturas, uma vez que os vêem professores como

modelos a serem seguidos:

A Universidade deveria cobrar isso deles. [...] Um curso anual com prática pedagógica que dê uma base para os professores. Muitos são pesquisadores, cientistas, sabem muito, têm domínio, mas não sabem transmitir. Falta licenciatura, jeito de ensinar.

Lucarelli (2000) salienta que os esforços escassamente estão presentes no

desenvolvimento institucional, no qual estas ações normalmente estão associadas a

propostas tecnicistas dentro de programas macroestruturais de renovação curricular,

tendo um pequeno protagonismo em sua gestação e realização à dimensão pedagógica.

Neste sentido, os licenciandos afirmam a importância da Universidade na formação

contínua de seus professores, pois, se tratando de cursos de licenciatura, o professor

passa a ser um “modelo” em suas ações, como podemos observar nos seguintes relatos:

Antes de a gente ter que aconselhar o professor do que ele tem que fazer, ele tem que aprender primeiro o que é ser professor. A gente não pode aprender a ser professor com algumas pessoas que não sabem ser professores. Até porque a gente aprende na vivência. A gente se pega trabalhando igual ao professor, porque a gente se espelha.

As implicações de um novo paradigma na formação dos futuros professores para

uma sociedade de conhecimento levam a um novo direcionamento de seus papéis, que

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pressupõe um processo de continuidade, de visão do processo, buscando um continuo

“vir-a-ser”. Nas palavras de Moraes (1996, p. 66):

[...] assim como o movimento das marés, ondas que se desdobram em ações e que se dobram e se concretizam cm processos de reflexão. É um movimento de reflexão na ação de reflexão sobre a ação.

Para Prado (1996, p. 17), a reflexão na ação:

[...] estabelece um dinamismo de novas idéias e de novas hipóteses que demandam do professor uma forma de pensar e agir mais flexível. [...] Ele precisa aprender a construir e a comparar novas estratégias de ações, novas teorias, novos modos de enfrentar e definir os problemas.

Segundo o relato de alguns licenciandos, esta reflexão foi observada em alguns

professores que, com o início do PIBID na Universidade, procuraram melhorar suas

práticas pedagógicas (mesmo sendo bacharéis):

[...] alguns professores que falta alguma didática, depois do PIBID começaram a mudar. Começaram a enxergar diferente, dar importância à profissão de professor. Depois que entrei no PIBID, e começou a dar importância pela UNITAU a este projeto, senti a mudança de alguns professores em sala de aula.

Outro questionamento feito aos licenciandos foi sobre o que levavam da

experiência do PIBID para suas vidas. Um aspecto muito importante relatado foi o

processo que acontece, durante a experiência do PIBID, que é a reflexão sobre a decisão

pela carreira docente. Muitos afirmaram que começaram seus cursos pensando no

bacharelado e que optaram também pela licenciatura como uma formação complementar.

Com a vivência do PIBID, puderam perceber a importância do papel do professor em

uma educação de qualidade. Afirmam que a experiência lhes tem demonstrado quão

acomodado estão os professores nas escolas e quanto esta atitude os afeta. Isto serve

para que reflitam qual caminho seguirão e como pretendem ser como futuros

educadores. Isto fica bem claro em algumas falas:

O PIBID vem pra isso, muito mais do que ensinar o que devemos ser, ensina o que não devemos ser, porque os professores de hoje em dia estão além de desvalorizados, estão desmotivados. O PIBID traz uma motivação do que não ser.

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Apesar das dificuldades, se conseguir atingir 01 aluno, vale a pena. Com tudo o que esta criança sofre, como é o sistema, se eu conseguir atingir aquela criança, vale a pena.

Enfim, os licenciandos afirmam que as experiências que vivenciam no PIBID os

fazem mais comprometidos com a educação, os diferenciando dos demais, que apenas

passam por esta fase discutindo teoricamente a realidade: “Não sai da faculdade só um

professor, sai um professor personalizado”.

Considerações finais

Vivenciar o PIBID permite a mudança de olhar do futuro docente em relação aos

processos pedagógicos em que se envolve na escola, à maneira de perceber os

educandos e suas aprendizagens, modificando o modo de conceber e desenvolver o seu

trabalho em sala de aula.

Finalizando a discussão, aos licenciandos foi proposto proferissem uma palavra que

definisse a experiência do PIBID em suas vidas. Essas palavras foram organizadas aos

pares, como crescer e amadurecer, satisfação e prazer, aprender e conhecer, superar e

tentar, acreditar e esperança, amor e viver, expondo a profundidade do seu aprendizado.

A título de fechamento, pudemos perceber que os jovens adentram o universo

complexo da docência com suas representações sociais de ensino e de aprendizagem,

mas também são sujeitos de ensino e da aprendizagem nas suas respectivas

licenciaturas, ou seja, aprendendo e ensinando em movimentos de (re)construção de

suas representações diversas acerca das interfaces constituintes da docência em

educação básica e na graduação. Os aluninhos que encontram demandam ações

educativas com variados tipos de necessidades; lembremos, portanto, com Pimenta

(2005) que a “profissão docente é uma prática social de intervenção na realidade social”.

Abordamos a formação de professores, entendendo que se trata de um processo situado

sócio-historicamente; uma vez que acreditamos ser o desenvolvimento focalizado nas

inter-relações entre as pessoas envolvidas e os contextos sociais em que se inserem. No

caso de bolsistas PIBID, nas diversas instâncias que constituem uma escola pública de

educação básica em ação e, como se pode verificar nos relatos, as ressonâncias familiar,

escolar e universitária e de cristalizações sociais. O processo vivenciado no PIBID deu-

lhes oportunidade de crescimento profissional e, principalmente humano-ético, como se

depreende das palavras de um bolsista PIBID: “Eu acho que mais aprendi do que

ensinei”. Também nós, os seus professores formadores de professores.

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