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ALUNO SURDO NO ENSINO REGULAR: REFLEXÕES SOBRE A ACESSIBILIDADE E

A FORMAÇÃO DOCENTE

Ms. Juliane Adne Mesa Corradi, UNIP Araraquara – Universidade Paulista

Eixo 06: A formação de professores na perspectiva da inclusão

julianeped@hotmail.com

Introdução e contexto

O movimento inclusivista, a partir de seu marco histórico - a Declaração de

Salamanca (UNESCO, 1994) vem ao encontro do que preconiza a Constituição Federal

Brasileira (CFB) (BRASIL, 1988). Todavia, em análise detalhada da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB) n. 9394/96 (BRASIL, 1996), nos deparamos com

termos e interpretações que divergem entre os referidos documentos.

Mantoan (2003) afirma que a CFB destaca a educação como um direito de todos,

sem exclusão e distante de ambientes segregados, indicando que o atendimento

educacional especializado deve ser “preferencialmente” na rede regular (Art. 208) Além

disso, afirma que este atendimento deve ser ofertado desde a educação infantil até o

ensino superior, dentro ou fora da rede regular de ensino, como um complemento ao

ensino.

Já a LDB, afirma a autora, utiliza o termo “educação especial” na seção que rege

sobre o tema, o que permite a interpretação segregacionista sobre a educação das

pessoas com deficiência (PcD). Destaca que no referido aparato legal que a educação

especial deve ser ofertada “preferencialmente” na rede regular, mas indica a possibilidade

de substituição do atendimento educacional especializado no ensino regular pelo ensino

especial (Art. 58).

Para Mendes (2006) as mudanças que envolvem o movimento de inclusão

envolvem a consciência e o respeito à diversidade, assim como o papel da escola. Para

tanto, há necessidade de reestruturação da educação especial para que ocorram

melhorias no atendimento às PcD, propondo um trabalho colaborativo (MENDES,

ALMEIDA, TOYODA, 2011).

Há a distinção entre duas propostas de movimentos inclusivistas, a partir de

Mendes (2006): um deles seria a “educação inclusiva” e o outro a “inclusão total”. Desta

forma, na Educação inclusiva (Regular Education Iniciative) teríamos parcerias entre o

ensino regular e a educação especial, com junção de recursos para o atendimento, em

especial de PcDs leves e moderadas, onde a entende-se que a escola comum não é

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adequada para todas as crianças. Aqui a educação comum é a responsável pelo ensino

dos alunos com deficiência, com a manutenção de serviços de ensino especial separado,

em classe de recursos.

Já a Inclusão total (Full Inclusion) caracteriza-se como mais radical, envolvendo

as PcD severas, com atendimento escolar em tempo integral na classe comum

apropriada à idade à todos os estudantes, mas sem a preocupação com ganhos

acadêmicos, mas sim com a socialização. Aqui prevalecia a defesa dos direitos daquela

PcD com graus mais severos de limitação intelectual. Neste contexto, todos os

estudantes inseridos na classe comum deveriam ser acomodados, considerando suas

diversidades, mas não possuíam serviços de apoio de Educação Especial.

Com isso, consta-se que Mantoan (2003) e Mendes (2006) possuem

posicionamentos diferenciados sobre o movimento inclusivista. Mantoan (2003) defende

a Inclusão Total, em que todos os alunos devem ser inseridos no ensino regular, sem

exceção ou discriminação, distante de um trabalho de apoio ou atendimento

especializado. A autora critica os impasses legislativos e afirma que o Brasil não leva a

sério seus compromissos educacionais. Já Mendes (2006) critica o modelo de inclusão

importado dos EUA pelo Brasil, assim como a prioridade à opinião dos juristas, as quais

desconsideram os anseios das PcD e demais envolvidos e/ou interessados pelo tema.

Explica que a resistência para que se efetive a inclusão escolar decorre das mazelas da

Educação Especial e dos dados estatísticos não confiáveis sobre o tema. Afirma que o

Ministério da Educação (MEC) reforça o ideário da Inclusão Total, considerando o baixo

custo desta. Todavia, para Mendes (2006), o sucesso da inclusão depende da história da

luta da própria comunidade, marcada pelo coletivo.

No que se refere à educação de surdos, a Declaração de Salamanca (UNESCO,

1994) destaca que as

19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração asdiferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signoscomo meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria serreconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir quetodas as pessoas surdas tenham acesso à educação em sua línguanacional de signos. Devido às necessidades particulares decomunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educaçãodeles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiaisou classes especiais e unidades em escolas regulares. (UNESCO,1994, p. 7, grifo nosso).

Por meio do Decreto n. 5.626/2005, que regulamenta a Lei no 10.436/2002 (que

dispõe sobre a Libras) e o Art. 18 da Lei no 10.098/2000, a garantia do direito à educação

pode ocorrer por meio da organização de escolas e classes de educação bilíngue (alunos

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surdos e ouvintes), assim como por meio de escolas bilíngues ou escolas comuns da

rede regular de ensino (alunos surdos e ouvintes). Desta forma, tem-se

Art. 22. As instituições federais de ensino responsáveis pela educaçãobásica devem garantir a inclusão de alunos surdos ou com deficiênciaauditiva, por meio da organização de:I - escolas e classes de educação bilíngue, abertas a alunos surdos eouvintes, com professores bilíngues, na educação infantil e nos anosiniciais do ensino fundamental;II - escolas bilíngues ou escolas comuns da rede regular de ensino,abertas a alunos surdos e ouvintes, para os anos finais do ensinofundamental, ensino médio ou educação profissional, com docentes dasdiferentes áreas do conhecimento, cientes da singularidade lingüísticados alunos surdos, bem como com a presença de tradutores eintérpretes de Libras - Língua Portuguesa. (BRASIL, 2015, Art. 22).

Desta forma, em conformidade com o Decreto n. 5.626/2005, as escolas ou

classes de educação bilíngue utilizam a Libras e a escrita da Língua Portuguesa como

línguas de instrução em todo o processo educativo. Constata-se, portanto, que é indicado

para a educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental escolas e classes de

educação bilíngue, enquanto para os anos finais do Ensino Fundamental, Ensino Médio,

Educação Profissional é recomendada a escola bilíngue ou escolas comuns da rede de

ensino regular, com ênfase à presença de tradutores e intérpretes de Libras – Língua

Portuguesa (TILSP), com o intuito de viabilizar o acesso à comunicação, à informação e à

educação.

Para Santos e Campos (2013) ao refletirem sobre a escolaridade dos surdos,

afirmam que

É lamentável que a maioria das escolas contrate intérpretes de Libras,acreditando que isto basta para uma inclusão efetiva; esquece-se deoutras questões de extrema relevância: professores bilíngues; criação deum currículo específico para alunos surdos e de provas especializadasna língua de sinais; oferta da disciplina de Libras como primeira língua(para alunos surdos) e segunda língua (para alunos ouvintes) e doportuguês como segunda língua na grade curricular [para os surdos].(SANTOS; CAMPOS, 2013, p. 31).

Diante da Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (BRASIL, 2015) –

Estatuto da Pessoa com Deficiência, novas discussões ter permeado o contexto do

ensino inclusivo para surdos, uma vez que há lacunas na LDB quanto à educação de

surdos. Com isso, no que se refere ao direito à educação encontramos menção a oferta

de ensino em escolas e classes bilíngues, assim como em escolas inclusivas, o que vem

ao encontro da Declaração de Salamanca (UNESCO 1994).

Em conformidade com Brasil (2015), para atender à demanda de alunos surdos

deve haver pesquisas voltadas para métodos e técnicas pedagógicas, materiais

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didáticos, equipamentos e recursos de tecnologia assistiva e sua usabilidade pedagógica,

assim como o atendimento educacional especializado; recursos e serviços de

acessibilidade; apoio ao desenvolvimento de aspectos linguísticos e culturais; a adoção

de práticas pedagógicas inclusivas; formação e disponibilização de TILSP (conforme

descrito no § 2º, Art. 28 da referida lei); oferta de ensino da Libras; provas acessíveis aos

candidatos com deficiência em processos seletivos; avaliação de provas escritas que

considerem as singularidades linguísticas das pessoas com deficiência; tradução

completa do edital e de suas retificações em Libras, entre outros aspectos. Algumas

destas ações complementam o que preconiza o Decreto n. 5.626/2005.

De acordo com o Estatuto da Pessoa com Deficiência, a pessoa com deficiência é

aquela que tem impedimento de longo prazo de natureza física, mental,intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras,pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade emigualdade de condições com as demais pessoas. (BRASIL, 2015, Art. 2º).

Para Lodi (2013) é possível elencar três modelos inclusivos implantados no país,

ao problematizar a discussão sobre os documentos oficiais: 1) salas regulares de ensino

nos anos iniciais de escolarização, em escolas públicas, em que a Libras é utilizada como

língua de instrução nos processos de ensino-aprendizagem dos alunos nelas

matriculados; 2) alunos surdos incluídos em salas regulares de ensino com ouvintes, com

a presença de intérprete de Libras-Língua Portuguesa em todos os níveis de

educacionais; 3) alunos surdos incluídos em salas regulares com ouvintes sem

acompanhamento do intérprete de Libras-Língua Portuguesa.

Para Lacerta de Bernardino (2009) o TILSP aparece como um profissional ainda

pouco conhecido na academia. Sua atuação surge como uma forma de solucionar os

problemas de comunicação enfrentados pelos surdos, oportunizando a este receber e

partilhar informações em sinais. Todavia, as autoras enfatizam que a presença do

intérprete de língua de sinais não assegura que todas as necessidades da criança surda,

inserida na escola inclusiva, sejam atendidas. Além de um ambiente linguístico favorável

à construção do conhecimento, há necessidade de se pensar o currículo, a cultura e a

questão da identidade surda, a preparação do profissional (seja intérprete ou professor

ouvinte),

Enfatizam as autoras que, em conformidade com o Decreto n. 5.626/2005, assim

como com os resultados das pesquisas nacionais e internacionais sobre a atuação do

intérprete na educação infantil e no ensino fundamental, há equívocos que precisam ser

refletidos quanto às formas de inserir a língua de sinais na educação destes alunos.

Nesta linha, destaca-se como deve ser vista a inclusão, de forma significativa, de

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crianças surdas no contexto escolar, em especial nas séries iniciais do Ensino

Fundamental.

É neste contexto que o presente artigo busca refletir sobre a acessibilidade de

crianças surdas no ensino regular, nas séries iniciais do Ensino Fundamental, associada

a formação/capacitação docente.

A investigação caracteriza-se como qualitativa, de orientação sócio-histórica e

etnográfica. Assim, a pesquisa qualitativa de orientação sócio-histórica envolve questões

de pesquisa que se orientam pela compreensão do fenômeno em sua complexidade e

acontecimento histórico; a coleta de dados caracteriza-se pela compreensão (FREITAS,

2007). Para a autora, “a observação não pode se prender apenas em descrever os

eventos, mas procurar as suas possíveis relações, integrando o individual com o social.”

(FREITAS, 2007, p. 32).

Como uma pesquisa de caráter etnográfico, para Chizzotti (2014, p. 71-72) esta

se caracteriza pela “descrição ou reconstrução de mundos culturais originais de

pequenos grupos”, registrando fenômenos e visa “revelar comportamentos, interpretar os

significados e as ocorrências nas interações sociais entre membros do grupo em estudo”.

A descrição dos dados, de acordo com Chizzotti (2014, p. 73) requer uma descrição

densa, detalhada e extensiva do fenômeno estudado, “descrevendo os comportamentos

em seu ambiente natural, extraindo as estruturas reveladoras de significado do fenômeno

estudado”.

Inclusão de um aluno surdo no ensino regular: discussões sobre acessibilidade

O presente relato de experiência foi motivado pelo trabalho de assessoria

realizado em uma escola particular localizada no interior do Estado de São Paulo, região

de São Carlos. Familiares de uma criança surda de seis anos procuraram orientações

pedagógicas e legais perante a não alfabetização e desempenho esperado desta ao

participar das atividades do primeiro ano do Ensino Fundamental. As exigências

escolares decorrentes do ingresso acadêmico, o que envolve comunicação, expressão

oral e escrita, leitura e cálculos não estavam sendo supridas. A escola cobrava dos

familiares um melhor desempenho do aluno e os familiares exigiam da escola o melhor

atendimento às demandas da criança surda.

Alguns familiares, ao tomarem ciência de que a Libras poderia ser uma alternativa

mais apropriada para viabilizar o processo comunicacional e ampliar as possibilidades de

aprendizagem do aluno procuraram, com urgência, alguém que lhes ensinasse a Libras.

Todavia, diante do contexto inicial apresentado, não era esta a única estratégia que

poderia resolver a situação, uma vez que a criança estava inserida no ensino regular,

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mas distante de qualquer processo de ensino que atendesse às suas peculiaridades,

enquanto surdo. Diante disto, a sugestão foi realizar uma parceria entre escola, família e

assessoria educacional especializada, cujo foco central era orientar sobre as

peculiaridades linguísticas da criança surda, discutir estratégias visuais de ensino que

pudessem atrair a atenção da mesma, quebrar paradigmas quanto ao desenvolvimento

da criança surda, orientar sobre a aquisição de língua e linguagem, introduzir a Libras no

ambiente escolar (sala de aula, professores, funcionários, colegas de sala de aula).

Nota-se, portanto, que a problemática por ora apresentada recai sobre as

orientações médicas passadas à família, que se distanciavam do aprendizado e uso da

Libras como forma de acesso ao mundo à pessoa surda, assim como a ênfase ao

aprendizado da fala por meio de atendimentos fonoaudiológicos. A referida criança era

acompanhada por diferentes profissionais da fonoaudiologia desde os seus três anos de

idade. No entanto, ao ingressar no primeiro ano do Ensino Fundamental não possuia o

conhecimento linguístico necessário para acompanhar as aulas, ler e se comunicar. Com

isso, na escola, os profissionais responsáveis pelo seu desenvolvimento acadêmico

desconheciam as peculiaridades, linguísticas e cognitivas, inerentes ao processo de

ensino-aprendizado da criança surda, o que exigiu a formação continuada.

A docente responsável pelo primeiro ano procurou cursos para poder atuar de

forma mais apropriada no processo ensino-aprendizado da criança, o que demandou

tempo insuficiente para realizar um trabalho centrado em suas necessidades. A formação

continuada é uma necessidade no contexto da educação inclusiva, mas nem sempre tal

formação ocorre em tempo hábil para viabilizar uma prática docente que atenda, de fato,

as demandas das pessoas com deficiência.

Neste caso, já no segundo semestre letivo, o trabalho de introdução à Libras à

docente, aos colegas e ao próprio aluno surdo foi considerado adequado para viabilizar

uma melhor acessibilidade e socialização entre este, seus colegas, professora e contexto

escolar. Os encontros ocorriam uma vez por semana durante trinta minutos,

aproximadamente e visavam investigar a aceitação da Libras pela criança surda, assim

seu uso como forma de interação e socialização em contexto escolar regular, esta

primeira etapa ocorreu de agosto a dezembro em caráter investigativo e voluntário.

As narrativas da docente eram ora motivadas pelos avanços paulatinos da

criança, ora pela dificuldade em realizar um contato com a mesma e até de avaliar seu

desempenho acadêmico. Sabe-se que a alfabetização por meio da escrita em crianças

surdas apresenta diversas lacunas e especificidades. Aqui não era diferente, o aluno não

indicava conhecimentos mínimos da Língua Portuguesa escrita, tinha dificuldades em se

comunicar oralmente (embora tentasse pronunciar algumas palavras, estas eram

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incompreensíveis), além do conhecimento incipiente da Libras (filho de pais ouvintes e

com nenhum contato com outros surdos).

Nestes atendimentos procurou-se trazer o aprendizado da Libras contextualizado

aos conteúdos escolares, a partir de temas como meios de transporte e profissões,

alimentos e lugares, por exemplo. Os alunos ouvintes apresentaram amplo interesse em

conhecer a Libras e se comunicar com a criança surda, mas havia certa dificuldade nas

dinâmicas propostas e abertura de um espaço mais apropriado para as mesmas por

parte da docente responsável pela turma, que também deveria aprender a Libras. Além

disso, o aluno ausentava-se das aulas com frequência, além de chegar exausto e

atrasado, dormindo sobre a carteira. Neste momento, orientações quanto à importância

de hábitos saudáveis direcionados à rotina da criança tiveram que envolver os

atendimentos, uma vez que a participação da família implica no bom desempenho da

criança na escola.

Neste momento de introdução à Libras em sala de aula a docente da turma já

havia uma melhor compreensão sobre as necessidade da criança surda, pois havia

realizado um curso teórico sobre o assunto. Com isso, a formação continuada marca um

processo de aprimoramento profissional significativo no âmbito escolar.

Todavia, a formação inicial de docentes deve abrir espaços consistentes para

discussões sobre a educação de crianças com deficiência e seu processo de

alfabetização e letramento. No caso das crianças surdas, considerando que a Libras é

disciplina curricular obrigatória dada pelo Decreto n. 5.626/2005, o tópico alfabetização e

letramento de surdos deve compor o rol de conteúdos a ser explorado, o que requer uma

carga horária que favoreça tal discussão sobre adequações curriculares, postura

docente, a presença da Libras no ambiente escolar de surdos sinalizadores.

Santos e Campos (2013, p. 240) afirmam que

De fato, a atual legislação traz inúmeras conquistas para a populaçãosurda, que até recentemente sequer tinha o direito de se comunicar emsua própria língua. A inserção da disciplina de Libras na grade curriculardos cursos de licenciatura marca uma nova visão acerca do indivíduosurdo, a partir da divulgação de sua língua em um ambiente privilegiadoe de acesso restrito a uma pequena parcela da população; a presençada Libras no espaço acadêmico eleva seu status e desmistifica algunspreconceitos. (SANTOS; CAMPOS, 2013, p. 31).

Desde espaço reduzido semanal de trinta minutos, a instituição de ensino

entendeu que a Libras era necessária para o melhor desempenho dos alunos, tanto

surdos quanto ouvintes, ampliando este espaço para duas horas, uma vez por semana.

Entretanto, este espaço foi conseguido somente no semestre posterior, com outra

docente e já no segundo ano do Ensino Fundamental. Ou seja, a formação continuada e

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as orientações propostas para a docente do primeiro ano tiveram que se iniciar no zero

agora no segundo ano. Com isso, questiona-se: quanto perde o aluno surdo com este

despreparo docente e não planejamento prévio para o melhor atendimento de suas

necessidades acadêmicas, linguísticas e metodológicas? Por que a docente que estaria

assumindo a sala de aula do segundo ano não participou do curso de capacitação em

Libras? Aqui a escola já não se deparava com o “novo” diante da presença de um aluno

surdo no ambiente escolar que se propôs ser inclusivo.

Embora a instituição de ensino mantivesse o trabalho com a Libras esta era algo

extra-curricular, não prioritário e deixado para último plano mediante a necessidade de

cumprir o conteúdo programado, o ensaio para festividades (momentos que o aluno

surdo fingia cantar músicas em Língua Portuguesa e em Inglês). Ora, qual o espaço que

a Libras poderia ter nestes momentos? A resposta poderia ser: - Diversos, mas não

concedidos, uma vez que a compreensão de bilinguismo, neste âmbito inclusivo, era da

Língua Portuguesa – Inglês. A Libras não foi entendida, apesar de inúmeros esforços e

iniciativas, como uma língua privilegiada e significativa para os alunos daquela instituição,

ou melhor, daquela turma que se propôs a acolher uma criança surda.

O que se verifica é, ainda, um distanciamento quanto ao status de língua para a

Libras no contexto escolar, assim como uma audiência para com a criança surda que a

desloca do lugar de surdo, não considerando suas especificidades, a visualidade da

Libras, a cultura linguística bilíngue fundamental para a sua construção identitária, o que

reforça a concepção ouvintista (SKLIAR, 1998).

Neste momento o aluno surdo já havia um repertório linguístico em Libras

melhorado, ampliando sua comunicação por meio desta. Além disso, os funcionários e

colegas de sala já o conheciam e estavam familiarizados com suas demandas,

personalidade, prazeres e frustrações. Se havia a preocupação em inserir a Libras no

ambiente escolar, algo que no segundo ano foi solicitação de pais de crianças ouvintes

acatada pela direção da escola, por que não propor que esta fizesse parte das

festividades, dos momentos extra-classe que compõem o universo acadêmico?

Em alguns encontros direcionados ao aprendizado da Libras, o aluno surdo

assumia o protagonismo das aulas e, de forma mediada, ensinava seus colegas alguns

sinais da Libras. Neste momento, o aluno tinha atendimento educacional especializado

contraturno para ampliar seu repertório linguístico em Libras e apoiar sua escolarização,

o qual era financiado pela família. Dar este protagonismo ao aluno contribuiu para elevar

sua auto-estima, socializar-se com os colegas, interagir de forma autônoma, promovendo

sua alteridade e autoconfiança.

No terceiro ano, matriculado na mesma escola, uma TILSP foi contratada para

atuar em sala de aula. O aluno apresentou resistência quanto a presença desta

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profissional, uma vez que sua fluência na Libras era incipiente para acompanhar a

intérprete educacional. Além disso, a instituição contratou como estagiária uma pessoa

sem formação específica, a qual possuía um domínio escasso da Libras. A docente da

turma do terceiro ano apresentou-se resistente diante das orientações propostas pela

assessoria e uma ampla ansiedade para que o aluno surdo lesse e escrevesse como os

alunos ouvintes, o que indica um distanciamento de olhar, uma audiência desfocada e

descentralizada diante das necessidades da criança surda. O trabalho colaborativo, neste

momento, tornou-se improdutivo, considerando a resistência da docente, o despreparo da

auxiliar de sala para acompanhar o aluno surdo, a relação entre família e direção escolar

desgastadas pelas cobranças e resultados esperados acima das possibilidades indicadas

pela criança surda, diante do contexto em que estava inserido.

A sugestão, neste momento da vida escolar da criança surda, foi encaminhá-la a

uma escola de atendimento à crianças surdas em contraturno ao ensino regular, uma vez

que tornou-se notória a necessidade de contato com outros surdos, principalmente

adultos surdos que pudessem assegurar o desenvolvimento linguístico apropriado para o

desenvolvimento desta criança.

Para Martins, Albres e Sousa (2015, p. 112)

[...] é importante destacar que a atuação do Tradutor e Intérprete deLíngua de Sinais Educacional (TILSE) tem sido alvo de discussão naspolíticas educacionais que tensionam a educação inclusiva de surdos.Ele tem sido convocado a atuar, inclusive, na Educação Infantil e nosanos iniciais do Ensino Fundamental [...], uma vez que sua atuação semostra melhor nos anos finais do Ensino Fundamental e nas demaisetapas de escolarização. Todavia, vale destacar que a presença dointérprete passa a ser garantida pelo Decreto 5.626/05, que regulamentaa Lei n°10.436/02 e o artigo 18 da Lei no10.098/2000, respondendo aquestões de acessibilidade linguística amplamente discutida. Assim,vemos o fortalecimento e uma maior procura pela atuação de intérpretesde língua de sinais educacional. De algum modo, essa movimentação sereflete na regulamentação da profissão do tradutor/intérprete na Lei n°12.319/2010, que passa a ter um campo maior de atuação profissional.

Contudo, estratégias voltadas ao processo ensino-aprendizagem de crianças

surdas permeiam discussões sobre a formação docente (formação inicial e continuada),

as possibilidades de atuação dos tradutores e intérpretes de Libras-Português, dos

instrutores/professores surdos, de professores bilíngues e as metodologias de ensino

voltadas para a aprendizagem destes alunos, seja em contextos escolares bilíngues ou

inclusivos.

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Considerações finais

O relato de experiência que se apresentou envolve um trabalho de assessoria

educacional realizada em uma instituição de ensino particular, localizada no interior do

Estado de São Paulo. O aluno foi acompanhado durante aproximadamente três anos e

diversas foram as conquistas durante este percurso: as docentes começaram a lançar

olhares diferentes quanto as potencialidades da criança surda, houve interesse em

capacitar docentes e funcionários quanto ao aprendizado e uso da Libras no ambiente

escolar, a Libras passou a ter um espaço cada vez maior no processo de ensino-

aprendizado, a direção da escola apoio as iniciativas consideradas favoráveis para o

melhor desenvolvimento linguístico-cognitivo e emocional da criança.

No entanto, diversas foram as problemáticas e barreiras encontradas quanto a

acessibilidade efetiva da criança surda inserida no ensino regular, entre as quais

destacaram-se: resistência de docentes quanto a mudanças atitudinais e metodológicas

de ensino (as atividades deveriam ser adaptadas, considerando a diferença linguística da

criança); distanciamento em relação a uma audiência que priorizasse a presença da

Libras e da visualidade no ambiente de sala de aula (o uso da Libras não deveria ser

esporádico); a formação continuada deveria contar a preparação de docentes que

assumiriam as turmas subseqüentes a que o aluno estava frequentando (independente

da confirmação de matrícula do mesmo e a saída desta do corpo docente, o que seria

uma outra discussão); necessidade de ampliar os conhecimentos quanto ao processo de

apropriação da Libras pela criança surda e o domínio da Língua Portuguesa escrita como

segunda língua; reconhecimento efetivo do Português como segunda língua nas

produções escritas da Libras; distanciamento quanto ao real status de língua fundamental

para a Libras no ambiente escolar; presença de profissionais TILSP com saberes,

competências e domínios inerentes a profissão.

A presença do TILSP na Educação Infantil e Ensino Fundamental (primeira etapa)

torna-se discutível, considerando-se o aparato legal vigente. Tais aspectos envolvem o

lugar deste profissional no âmbito educacional, valendo-se da perspectiva inclusiva de

ensino e/ou da educação bilíngue para surdos; as metodologias e estratégias de ensino

utilizadas nestes diferentes contextos educativos; a relação professor ouvinte-aluno

surdo, aluno surdo-intérprete, professor ouvinte-intérprete de língua de sinais; atividades

de ensino propostas; apropriação de língua e de uso da linguagem; consonância entre

legislações vigentes e práticas inclusivas de alunos surdos no ensino regular; adaptações

curriculares e acessibilidade à informação, de forma significativa e com construção de

sentidos pelos surdos, respeitando-os enquanto minoria linguística.

1057

Desta forma, o modelo inclusivo vivenciado pelas escolas atualmente diferem do

que se considera como ideal para o real desenvolvimento de crianças surdas, em

especial, diante do seu processo de aquisição da Libras e construção de sentidos,

significados por meio desta.

Diante do exposto, consideram relevante repensar as adequações que se fazem

necessárias em um ambiente educacional que se propõe ser bilíngue para surdos, assim

como o currículo e as práticas metodológicas desenvolvidas em ambientes educativos

que se dizem inclusivos.

O que se verifica é a ausência de uma educação bilíngue para atendimento das

necessidades das crianças surdas (linguísticas, cognitivas e sociais), e um processo de

inclusão excludente, quem marginaliza e não valoriza as especificidades de educandos

surdos, em especial. Mesmo diante das legislações vigentes, a inclusão de crianças

surdas no ensino regular é insuficiente para que esta possa ter assegurado seus direitos,

o que envolve integridade e respeito a sua condição humana.

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