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INCLUSÃO DE ALUNOS COM NEE’S:
Os professores e o uso das Tecnologias de
Informação e Comunicação e das Tecnologias
de Apoio no processo de Inclusão
Susana Cristina da Silva Tavares Costa Esteves
Dissertação destinada à obtenção do grau de Mestre em Necessidades
Educativas Especiais – Área de especialização em Cognição e Motricidade
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS
Maio de 2011
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO E CIÊNCIAS
Unidade Cientifico-Pedagógica de Ciências da Educação
Provas no âmbito do 2º Ciclo de Estudos em Necessidades Educativas
Especiais – Área de especialização em Cognição e Motricidade
INCLUSÃO DE ALUNOS COM NEE’S:
Os professores e o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação e
das Tecnologias de Apoio no processo de Inclusão
Autor: Lic. Susana Cristina da Silva Tavares Costa Esteves
Orientador: Prof. Doutor Marco Paulo Maia Ferreira
Maio de 2011
ii
AGRADECIMENTOS
A realização deste trabalho traduz o esforço de um conjunto de pessoas, sem as
quais não teria sido possível a sua concretização. Na impossibilidade de agradecer a
todos individualmente, não queria deixar de referir aqueles a quem devo uma gratidão
especial.
Ao meu orientador, Professor Doutor Marco Paulo Maia Ferreira, por todo o
apoio, disponibilidade, prontidão, compreensão e orientação prestados, para a
concretização da tão desejada “tese de mestrado”.
Ao Professor Doutor Paulo Alcobia, por todas as palavras e esclarecimentos.
A todos os professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, que dedicaram parte do seu
tempo a preencher o questionário, contributo indispensável para este trabalho.
Agradeço particularmente ao meu marido, por todo o apoio e paciência, no
percurso desta longa caminhada. Perdoa-me a falta de tempo e disponibilidade que,
temporariamente, deixei de te poder dar.
Aos meus pais e irmãs.
À minha Mãe, por nunca deixar de me apoiar e acreditar, mesmo quando
já nem eu acreditava!
E ao meu Pai, por tudo o que foi e continuará sempre a ser. Por tudo o que
transmitiu e me permitiu Ser.
Não poderia deixar de agradecer ao “pai” Zé, à “mãe” Branca, à Marthy, ao Luís e
ao Tito, por tudo e mais alguma coisa.
A uma amiga muito especial.
Eulália, Rui, Filomena e Isabel…a vocês devo parte deste meu crescimento.
A todos o meu profundo agradecimento.
iii
RESUMO
O presente estudo, de natureza quantitativa, tem como principal objectivo conhecer
as atitudes dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, face ao uso das Tecnologias
de Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologias de Apoio (TA) na inclusão de
alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE’s) em salas do Ensino Regular.
Para tal recorremos a métodos documentais (revisão bibliográfica) e de inquirição
(questionário composto por perguntas de natureza fechada e aberta). A análise dos
resultados permitiu clarificar que os professores apresentam atitudes positivas face à
importância das TIC enquanto ferramentas com potenciais significativos tanto para os
professores, como para os alunos com NEE’s, de forma a poderem ultrapassar barreiras
e promover a aquisição de capacidades e competências. Por outro lado, nem sempre as
escolas têm um parque informático eficaz, tanto para os professores como para os
alunos, condicionando assim o uso das TIC nas suas práticas.
Os professores admitem que as TIC podem promover a integração social e escolar
diminuindo os obstáculos encontrados pelos alunos com NEE’s. A falta de formação
específica em TIC, o sexo dos professores e as competências para o uso das TIC,
revelaram-se como factores a ter em conta na utilização efectiva das TIC no processo de
inclusão dos alunos com NEE’s.
PALAVRAS-CHAVE: Inclusão, Necessidades Educativas Especiais, Tecnologias de
Informação e Comunicação, Tecnologias de Apoio, Competências em TIC, Formação
de Professores em TIC.
iv
ABSTRACT
The present quantitative study has as main aim to understand the attitudes of
teachers from primary schools towards the use of Information and Communication
Technology (ICT) in the inclusion of pupils with Special Educational Needs (SEN) and
Assistive Technology (TA) in the regular classroom. Therefore a literary review was
made as well as an enquiry (a questionnaire consisting of opened and closed questions).
The analyses of the results clarified that the teachers show positive attitudes towards the
importance of ICT as tools with significant potential for both teachers and pupils with
SEN, so that they can overcome barriers and promote the acquisition of skills and
competencies. On the other hand, not all the schools have enough and effective ICT
resources both for teachers and pupils, conditioning the use of technology in their
practices.
Teachers admit that ICT can promote social integration and education as well as
reducing obstacles encountered by students with SEN. The lack of specific training in
ICT, the gender and skills of the teachers towards the use of ICT, proved to be factors to
be taken in account in the effective use of ICT in the process of inclusion of pupils with
SEN.
KEY-WORDS: Inclusion, Special Educational Needs, Information Technology and
Communication, Assistive Technology, ICT Skills, Teacher Training in ICT.
v
ÍNDICE GERAL
ÍNDICE v
ÍNDICE DE QUADROS vii
ÍNDICE DE FIGURAS viii
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 1
1ª PARTE – ENQUADRAMENTO TEÓRICO .............................................................. 4
I. ESCOLA INCLUSIVA ......................................................................................... 4
1. Necessidades Educativas Especiais ................................................................... 4
2. Escola Inclusiva ................................................................................................. 7
3. Diferenciação Pedagógica ................................................................................ 11
4. Do Decreto-lei 319/91 ao Decreto-lei 3/2008 .................................................. 14
II. AS TIC NA EDUCAÇÃO ................................................................................... 21
1. A introdução das TIC em Portugal .................................................................. 21
2. As TIC na Educação ........................................................................................ 24
3. Formação dos professores e TIC...................................................................... 27
4. Atitudes/Representações dos professores face à utilização das TIC em contexto
de sala de aula ......................................................................................................... 28
5. A importância das TIC no processo de Inclusão de alunos com NEE............. 30
6. Determinantes no uso das TIC em contexto de sala de aula ............................ 35
2ª PARTE – ESTUDO EMPÍRICO ............................................................................... 38
I. Objecto de Estudo ................................................................................................ 38
1. Problema .......................................................................................................... 38
2. Objectivos do estudo ........................................................................................ 38
3. Variáveis do estudo .......................................................................................... 38
4. Hipóteses do Estudo ......................................................................................... 39
II. Metodologia de Investigação ............................................................................... 39
1. Amostra ............................................................................................................ 39
5. Medidas e Indicadores ..................................................................................... 41
6. Procedimentos .................................................................................................. 43
III. Apresentação e Análise de Resultados ............................................................ 45
IV. Discussão dos Resultados ................................................................................ 64
CONCLUSÕES .............................................................................................................. 69
vi
BIBLIOGRAFIA ............................................................................................................ 72
ANEXOS
Anexo 1 – Questionário aplicado (QAPCI)
Anexo 2 – Carta enviada aos Agrupamentos de escolas
Anexo 3 – Transcrição das respostas abertas ao QAPCI
Anexo 4 – Teste T-Student referente à variável “Habilitações Académicas”
Anexo 5 – Teste T-Student referente à variável “Sexo”
Anexo 6 – Teste T-Student referente à variável “Formação em TIC específica
para as NEE’s”
Anexo 7 – Análise de Conteúdo
vii
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Tipos de NEE Permanentes e Temporárias (adaptado de Correia, 1999, p.53)
................................................................................................................................... 6
Quadro 2 - Indicadores de 2009 (Plano de Acção 2005 – 2009) .................................... 19
Quadro 3 - Alunos em Educação Especial - 2009 (Plano de Acção 2005-2009) ........... 20
Quadro 4 - Manuais escolares adaptados para alunos com NEE - 2009 (Plano de Acção
2005-2009) .............................................................................................................. 20
Quadro 5 - O que pensão os professores da utilização das TIC (DAAP - ME, 2002) ... 30
Quadro 6 - Caracterização da Amostra........................................................................... 40
Quadro 7 - Caracterização da Amostra – Idade e Competências de utilização das TIC 40
Quadro 8 - Caracterização da Amostra – Formação em TIC para as NEE’s e Frequência
de Utilização do Computador .................................................................................. 41
Quadro 9 - KMO e Teste de Barlett ............................................................................... 45
Quadro 10 - Coeficientes de extracção para a análise factorial ...................................... 46
Quadro 11 - Total da variância explicada por factor extraído ........................................ 47
Quadro 12 - Matriz factorial ........................................................................................... 48
Quadro 13 - Estrutura de matriz após rotação Varimax ................................................. 49
Quadro 14 - Coeficientes da análise factorial de componentes principais dos 3 factores
extraídos .................................................................................................................. 50
Quadro 15 - Estatístitcas inter-item para a escala na Globalidade ................................. 52
Quadro 16 - Estatísticas inter-item para a subescala - Inclusão e TIC (ITIC)................ 53
Quadro 17 - Estatísticas inter-item para cada subescala - Determinações na utilização
das TIC (DTIC) ....................................................................................................... 53
Quadro 18 - Estatísticas inter-item para a subescala - Políticas e pedagogias de Inclusão
(PPI) ........................................................................................................................ 54
Quadro 19 - Matriz de correlação factorial .................................................................... 54
Quadro 20 - Resumo das qualidades psicométricas da EIA ........................................... 55
Quadro 21 - Habilitações Académicas ........................................................................... 56
Quadro 22 - Sexo ............................................................................................................ 57
Quadro 23 - Formação específica em TIC para as NEE's .............................................. 58
Quadro 24 - Correlação entre competências TIC e a utilização do computador ............ 59
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Sree-plot referente à extracção de componentes principais…………………47
1
INTRODUÇÃO
A presente investigação integra-se epistemologicamente, no âmbito da educação
especial, em geral e, em termos mais restritos no uso das TIC no processo de inclusão
de alunos com Necessidades Educativas Especiais.
Actualmente estamos perante um novo paradigma de sociedade, a Sociedade de
Informação, em que as tecnologias de informação e comunicação são as principais
responsáveis por processos de constante mudança, colocando as escolas num
permanente desafio, exigindo uma reorganização das actividades escolares e um
professor preparado para enfrentar novas formas de ensinar e de estar. Este novo cenário
tem introduzido muitas reflexões acerca da utilização das tecnologias no processo de
ensino e aprendizagem, nomeadamente no processo de inclusão de alunos com
necessidades educativas especiais.
O conceito de inclusão defende a inserção física, social e académica dos alunos com
necessidades educativas especiais nas aulas normais, assumindo a heterogeneidade entre
alunos, como um factor positivo no processo de aprendizagem de todos. Esta
perspectiva, tem assim como principal objectivo uma escola para todos, exigindo uma
resposta educacional individualizada e feita à medida das necessidades de cada aluno.
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) assumem-se como uma ferramenta
extremamente poderosa no apoio à inclusão, ao serviço do professor e dos alunos, pela
sua capacidade de reduzir as incapacidades dos alunos com NEE e promovendo a
aquisição de competências.
A partir desta perspectiva, com a implementação adequada por parte de profissionais
cientes das possibilidades do uso da tecnologia, e das suas limitações, mas sobretudo
das competências dos alunos com NEE, as tecnologias podem permitir a estes
estudantes desenvolver as competências ao limite das suas capacidades e, assim, obter
os melhores resultados, ou, como indica a actual legislação portuguesa do Ensino
Especial (Decreto-Lei nº 3/ 2008) atingir o sucesso no acesso à educação.
Mas estarão os professores sensibilizados e aptos, para esta nova forma de ensinar?
Assim, o que se procura desenvolver neste este estudo é apurar quais as atitudes dos
professores face ao uso das tecnologias de informação e comunicação e das tecnologias
de apoio, no processo de inclusão de alunos com necessidades educativas especiais,
baseados nesta questão, foram definidos os seguintes objectivos de investigação:
2
Estudar as atitudes dos professores relativamente à implementação e aplicação das
TIC no processo ensino-aprendizagem de alunos com NEE’s;
Identificar as competências dos professores no uso das TIC;
Identificar as dificuldades sentidas pelos professores na aplicação das TIC;
Analisar as vantagens de utilização das TIC pelos professores;
Analisar as sugestões que os professores apresentam para uma melhor utilização
das TIC.
Delimitado o campo de aplicação da temática em estudo e após esta breve
contextualização, apresentaremos a estrutura da investigação, que se encontra
organizada em duas partes distintas.
A primeira parte, de cariz mais teórico e alicerçado na revisão de literatura, tem
como objectivo enquadrar o trabalho desenvolvido, centrando-se inicialmente na Escola
Inclusiva, definindo o conceito de Necessidades Educativas Especiais e de Escola
Inclusiva, a diferenciação pedagógica enquanto estratégia indutora de pedagogias
inclusivas e a contextualização legislativa de todo este processo. Numa segunda fase,
aprofundámos a temática das TIC na Educação, começando pelo percurso da introdução
das TIC em Portugal e avançando para questões relacionadas com as TIC,
nomeadamente a formação de professores e as TIC, as atitudes e representações dos
professores face à utilização das TIC em contexto de sala de aula, a importância das TIC
no processo de inclusão de alunos com NEE e quais os determinantes no uso das TIC
em contexto de sala de aula.
A segunda parte remete-nos para o Estudo Empírico da nossa investigação. Numa
primeira fase apresentamos o Objecto de Estudo, onde identificamos o problema, os
objectivos, as variáveis e as hipóteses do estudo; passando depois à apresentação e
fundamentação da metodologia de investigação, começando por identificar a amostra
(quais os critérios de selecção e a caracterização da mesma), quais as medidas e
indicadores utilizados e por último, os procedimentos que orientaram o estudo
realizado. Segue-se a apresentação e análise dos resultados obtidos com o instrumento
de recolha de dados (relevando para o uso de dois programas informáticos Excel e
SPSS, para organizar, apresentar e tratar estatisticamente os dados obtidos a partir do
questionário) e finaliza-se com a discussão desses mesmos resultados, e da análise de
conteúdo das duas questões abertas.
3
Na última parte deste estudo, as conclusões, elaborámos uma síntese global da
investigação, cruzando informação proveniente da literatura, da legislação e do
instrumento de recolha de dados. São ainda discutidas as limitações do estudo e
levantadas algumas hipóteses e linhas de acção para futuros estudos.
Os anexos constituem um suporte à dissertação, na medida em que neles incluímos
os instrumentos de recolha e análise dos dados da investigação.
4
1ª PARTE – ENQUADRAMENTO TEÓRICO
I. ESCOLA INCLUSIVA
“A educação inclusiva é uma resposta adequada e considerada como um direito face à
diversidade presente entre alunos.” (Unesco, 1997, 2000, 2001)
Antes de iniciarmos o tema principal deste capítulo, gostaríamos de clarificar o
conceito de Necessidades Educativas Especiais, uma vez que a definição deste conceito
influenciou significativamente a educação especial, ao difundir o princípio de que todas
as crianças com deficiência devem ser educadas num meio o menos restritivo possível, a
fim de lhes ser garantido o máximo de normalização.
1. Necessidades Educativas Especiais
Sabe-se que o conceito de Necessidades Educativas Especiais (NEE) surge em
Maio de 1978, no histórico Warnock Report, apresentado ao Parlamento do Reino
Unido, pela Secretaria de Estado para a Educação e Ciência, Secretaria do Estado para a
Escócia e a Secretaria do Estado para o País de Gales. Este relatório surgiu do 1º comité
do Reino Unido, presidido por Mary Warnock, constituído para rever o atendimento às
pessoas com deficiência. No panorama da educação vigente à época, sobressai uma
perspectiva inovadora do relatório de Mary Warnock de uma certa reconceptualização
das necessidades educativas especiais, provocando uma mudança paradigmática, de um
conceito baseado num modelo médico, para um modelo intrinsecamente educacional e
curricular. Warnock (1978) introduz o entendimento de que a expressão necessidades
educativas especiais indicia o que é necessário proporcionar à criança para que esta
possa dar consecução com sucesso, aos objectivos escolares. Trata-se, portanto, de uma
visão que consagra o princípio da disponibilização de meios de compensação educativa
a determinadas crianças e em função das suas características específicas. Desta forma, é
aberto o caminho à adopção das adaptações curriculares em contextos de ensino-
aprendizagem (Brennan, 1985). Nas suas conclusões, o relatório aponta que uma em
cada cinco crianças apresenta NEE em algum período do seu percurso escolar, no
entanto, a proporção de crianças com deficiência é bem menor. Daí que no relatório
5
surja a proposta de se adoptar o conceito de NEE. Este conceito propõe a abolição da
classificação em deficiências devido a:
Dificuldade em incluir uma determinada criança numa categoria específica
Os estereótipos criados pelo rótulo de “deficiência”
O baixo nível de expectativas que este sistema de categorias gera, nos alunos,
nos professores e nas escolas.
A evolução do conceito faz com que "hoje em dia, pese embora as carências
ainda existentes no sistema, o aluno com necessidades educativas especiais recebe uma
educação mais adequada às suas características do que recebia atrás" (Correia, 1997,
p.45). O impacto destas mudanças não só se fez sentir no âmbito do atendimento aos
alunos com necessidades educativas especiais, mas, também e progressivamente no que
respeita a outras franjas de alunos, nomeadamente os que, por uma ou outra razão,
“caem” nas malhas do insucesso escolar. Por este motivo, é justo salientar que o
relatório de Warnock promoveu um significativo avanço nas atitudes e práticas
escolares, em termos de organização de respostas dirigidas aos alunos que mais delas
necessitavam, crianças com Necessidades Educativas Especiais.
O conceito de NEE aplica-se “a crianças e adolescentes com problemas
sensoriais, físicos, intelectuais e emocionais e, também, com dificuldades de
aprendizagem derivadas de factores orgânicos ou ambientais” (Correia, 1999, p. 48).
Neste sentido, Sanches (1996) afirma que “necessidades educativas especiais não
significa, necessariamente, uma deficiência física ou intelectual. Qualquer um de nós
pode ter necessidade, num dado momento, de um apoio suplementar para ultrapassar
determinadas barreiras que se nos deparam no processo de aprendizagem” (p.12). Neste
contexto e segundo Correia (2004), os serviços de educação especial são um fim
essencial, pois servem para tentar prevenir, reduzir ou suprimir a problemática de um
aluno com NEE, seja essa problemática do foro mental, físico ou emocional. Em relação
aos serviços de educação especial, o autor acrescenta ainda “(…) vi-os também com
uma preocupação, a de estarem atentos e, quando necessário, contribuírem para a
modificação dos ambientes de aprendizagem dos alunos com NEE, para que eles
pudessem vir a usufruir de uma educação apropriada às suas características e
necessidades(…)” (Correia, 2004, p. 10).
Tendo em conta os conceitos dos vários autores que assinalámos, o conceito de
necessidades educativas especiais, pode ser definido da seguinte forma: partindo da
premissa de que todos os alunos precisam, ao longo da sua escolaridade, de diversas
6
Problemas ligeiros ao nível do desenvolvimento das
funções superiores: desenvolvimento motor, perceptivo,
linguístico e socioemocional.
Problemas ligeiros relacionados com a aprendizagem da
leitura, da escrita e do cálculo.
ajudas pedagógicas de tipo humano, técnico ou material, com o objectivo de assegurar a
consecução dos fins gerais da educação, as necessidades educativas especiais são
previstas para aqueles alunos que, para além disso e de forma complementar, possam
necessitar de outro tipo de ajudas menos habituais em contexto ensino-aprendizagem.
Correia (1999) classifica as necessidades educativas especiais a partir do tipo de
adaptações curriculares a implementar, considerando dois grupos distintos, as
necessidades educativas especiais permanentes, as quais exigem adaptações
generalizadas do currículo às características do aluno e se mantém durante grande parte
ou todo o percurso escolar do aluno; e as necessidades educativas especiais temporárias,
que exigem modificação parcial do currículo escolar, adaptando-o ao aluno num
determinado momento do seu desenvolvimento.
Quadro 1 - Tipos de NEE Permanentes e Temporárias (adaptado de Correia, 1999, p.53)
NEE Temporárias
NEE Permanentes (adaptado de Correia,
1999, p. 50)
De carácter intelectual
Deficiência Mental
Ligeira
Moderada
Severa
Profunda
Dotados e Sobredotados
Autismo
De carácter sensorial
Cegos
Amblíopes
Surdos
Hipoacúsicos
De carácter processológico Dificuldades de aprendizagem
Traumatismo craniano
Outros problemas de saúde
Sida
Diabetes
Asma
Hemofilia
Problemas cardiovasculares
Cancro
Epilepsia
De carácter emocional Psicoses
Outros Comportamentos Graves
De carácter motor
Paralisia Cerebral Spina bífida
Distrofia Muscular
Outros problemas motores
7
2. Escola Inclusiva
“Inclusão” do latim “Inclusione”, acto ou efeito de incluir (antónimo de
exclusão), relação entre dois termos, um dos quais faz parte ou da compreensão ou da
extensão do outro. (Teixeira, 2009)
De acordo com Leitão (2006), “inclusão é proporcionar a todos e cada um, o
acesso às melhores condições de vida e de aprendizagem possíveis. Não apenas alguns,
mas todos os alunos, necessitam e devem beneficiar da aceitação, ajuda e solidariedade,
dos seus pares, num clima onde ser diferente é um valor” (p. 34)
A inclusão é incompatível com a integração, porque, ela defende o direitos de
todos, sem excepção, frequentarem as salas de aula de ensino regular. Não se trata
apenas de todos frequentarem a mesma escola, mas sim, de frequentarem as mesmas
salas de aula. Todos os alunos juntos, independente das suas necessidades ou
particularidades. A inclusão, como também afirma recorrentemente Ainscow (1994) não
é tanto um acontecimento, mas antes, um processo que vai permitir uma constante
melhoria da escola, de modo a promover a participação e aprendizagem de todos os
alunos.
Segundo Mittler (2000), “ O objectivo da inclusão está neste momento no centro
tanto da política educativa como da política social”. Baseia-se no pressuposto de que as
barreiras à aprendizagem podem ter origens muito variadas e que a sociedade e as
instituições e, de um modo muito especial, os componentes do processo educativo
(escolas, currículos, estratégias de ensino), são opressores, discriminativos e
incapacitantes em relação a grande número de crianças. Este conceito baseia-se nos
seguintes pressupostos:
Qualquer criança pode apresentar dificuldades na escola;
Devem ser averiguadas quais as barreiras que se colocam à aprendizagem de
algumas crianças;
Quando estas barreiras se situam no âmbito do processo de ensino é
necessário actuar a esse nível e procurar caminhos para o desenvolvimento
das estratégias educativas e para a melhoria do funcionamento da escola.
8
Recorrendo às palavras de Ainscow a inclusão é um processo com três níveis de
participação:
O primeiro é a presença, o que significa, estar na escola. Mas não é suficiente
o aluno estar na escola, ele precisa participar;
O segundo, portanto, é a participação. O aluno pode estar presente, mas não
necessariamente participando. É preciso, então, dar condições para que o
aluno realmente participe nas actividades escolares diárias;
O terceiro é a aquisição de conhecimentos. O aluno pode estar presente na
escola, participar e não aprender. Portanto, inclusão significa o aluno estar na
escola, ser participativo, aprender e desenvolver as suas potencialidades.
Ainscow (2000).
De acordo com Rodrigues (2000) a inclusão consubstanciou uma ruptura com os
valores da educação tradicional, pois a
“Educação Inclusiva não é um conjunto de documentos legais nem é um novo nome para a
integração: é um novo paradigma de escola organizado em conformidade com um conjunto de
valores de respeito, solidariedade e qualidade para todos os alunos. É um objectivo aliciante mas
muito ambicioso” ( p.13).
Da mesma forma refere Bairrão (2004) que “Os modelos ecológico-sistémicos e
transacionais vieram revelar que o desenvolvimento humano só se entende e evolui de forma
contextualizada, o que sustenta a fundamentação do movimento inclusivo de educação, na medida em que
as crianças aprendem, sobretudo quando se actua sobre o meio ambiente por forma a que encontrem
oportunidades de aprendizagem ricas, adultos envolventes e pares estimulantes e organizadores” (p. 14).
O movimento inclusivo transmite a ideia de que a classe de uma escola regular é
o local ideal para a aprendizagem do aluno com necessidades educativas especiais.
Assim, uma escola inclusiva é uma escola onde toda a criança é respeitada e estimulada
a aprender de acordo com as suas capacidades. Este movimento foi fortemente
influenciado pela Declaração de Salamanca aprovada em Junho de 1994 pelos
representantes de 92 governos (entre os quais o de Portugal) e 25 organizações
internacionais, constituindo uma referência incontornável no percurso de uma escola
inclusiva.
Acordou-se em Salamanca (1994) que as escolas deviam ajustar-se.
“(…) a escola regular deve ajustar-se a todas as crianças, independentemente das suas
condições físicas, sociais, linguísticas ou outras. Neste conceito, devem incluir-se crianças com
9
deficiência ou sobredotadas, crianças da rua ou crianças que trabalham, crianças de populações
remotas ou nómadas, crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de áreas ou
grupos desfavorecidos e marginais”. Estas condições colocam uma série de diferentes desafios
aos sistemas escolares. No contexto do Enquadramento da Acção, a expressão “necessidades
especiais” refere-se a todas as crianças e jovens cujas necessidades se relacionam com
deficiências ou dificuldades escolares” (UNESCO, 1994, p.6).
Lê-se ainda na Declaração:
“E para que a possibilidade de sucesso nas escolas regulares se possa concretizar estas
devem adequar-se às crianças e jovens com NEE, através duma pedagogia neles centrada e capaz
de ir ao encontro dessas necessidades (…)
Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprias. Os sistemas de educação devem ser planeados e os
programas devem ser implementados tendo em vista a vasta diversidade destas características e
necessidades”.(UNESCO, 1994, p.viii)
A Declaração de Salamanca (1994) foi um marco importante numa mudança de
concepção de escola integrativa para escola inclusiva, isto é, uma escola que antes
visava só a integração de alunos com alguns tipos de deficiência comprovada, para uma
escola que inclui todos os alunos que apresentem qualquer necessidade educativa
especial. Esta ideia está patente na Declaração de Salamanca (1994), na qual se afirma
que “o princípio fundamental das escolas inclusivas consiste em todos os alunos
aprenderem juntos, sempre que possível, independentemente das dificuldades e das
diferenças que apresentem” (p.15). Desta forma, as escolas terão de criar condições para
satisfazer as diferentes necessidades dos alunos, de modo a garantir um sistema
educacional mais eficaz, onde todos os elementos da comunidade devem cooperar para
garantir um melhor acesso e sucesso escolar dos seus alunos (Declaração de Salamanca,
1994).
A escola inclusiva rompe com os valores anteriormente veiculados, de que é
exemplo o conceito de integração que só favorecia os alunos com deficiência
comprovada, passando a dar-se atenção ao desenvolvimento de um ensino apropriado
para todos de igual modo, adoptando-se estratégias pedagógicas dirigidas a todos
aqueles que apresentassem necessidades especiais de aprendizagem. (Correia, 1997).
Como nos alerta Sérgio Niza (1996), a construção de uma sociedade inclusiva
passa primeiro pela construção de uma escola inclusiva, em que tudo o que não for ao
encontro do que se acordou em Salamanca, irá contrariar o futuro proposto. Assumir a
10
educação inclusiva é comprometermo-nos com a construção de uma sociedade
inclusiva. A sua construção, que é um processo permanente, implica os mais amplos
espaços sociais e culturais e apela à mais vasta participação das comunidades sociais e
científicas.
Segundo Stainback e Stainback, citados por González Ortiz, (2003) “uma escola
inclusiva é aquela que educa todos os alunos dentro de um único sistema, com o
compromisso de lhes proporcionar programas educativos adequados às suas
capacidades e apoios tanto para professores como para os alunos em função das suas
necessidades” (p. 63).
Actualmente, existem em Portugal e nos países ocidentais, orientações para que
a escola seja para todos, em que o aluno é o actor principal. A crescente preocupação
em dar respostas às necessidades tão diferenciadas dos alunos, os conceitos de
diversidade, inclusão, equidade, solidariedade, cooperação e participação são, cada vez
mais, palavras de ordem no seio do sistema educativo (Rodrigues, 2001; César, 2003).
Sue Stubbs (2008) vai mais longe no seu conceito de educação inclusiva e
propõe uma definição mais ampla, que abrange todas as fases da vida e vai além da
escola: “ A educação inclusiva refere-se a uma vasta gama de estratégias, actividades e
processos que visam tornar uma realidade os direitos universais para a qualidade, e uma
educação relevante e adequada” (p. 49, 50).
Gaitas e Morgado (2010), remetem-nos para uma recente análise de Ainscow et
al. (2006), sobre a educação inclusiva, onde é referido que se pode considerar cinco
diferentes perspectivas de abordar a educação inclusiva, dependendo das respostas que
têm sido dadas à diferença. Numa primeira perspectiva, temos a Inclusão enquanto
educação de alunos com deficiência e/ou NEE nas escolas do ensino regular; numa
segunda perspectiva, a Inclusão é encarada como uma resposta apenas para alunos com
problemas comportamentais; numa terceira perspectiva a Inclusão é vista como a
educação de todos os grupos de alunos que possam eventualmente correr o risco de
exclusão; numa quarta perspectiva considera-se a Inclusão como a promoção de uma
escola para todos (confundindo-se com integração) e por último, um quinta perspectiva
a Inclusão enquanto educação para todos. Estas perspectivas, ainda segundo Ainscow et
al (2006)., fazem transparecer as diferentes posições sobre Inclusão, uns pela resposta a
grupos de alunos mais vulneráveis e outros como uma abordagem mais transformadora
da escola.
11
A escola tem um papel decisivo a desempenhar na formação e desenvolvimento
da criança ou adolescente, no sentido em que se deve minimizar as diferenças. O
conceito de escola inclusiva pressupõe a integração de todas as crianças e jovens,
independentemente das suas diferenças, num espaço comum, onde se promova a
colaboração e a equidade (Rodrigues, 2001; César, 2003).
3. Diferenciação Pedagógica
Na escola inclusiva a criação de apoios e de diferentes suportes para o trabalho
dos professores, são baseados nas necessidades dos alunos da Escola. Tais
transformações implicam adaptações adequadas por parte da Escola e dos professores,
porque “Uma escola que se fecha não está em condições de aprender, nem de se
desenvolver.” (Guerra, 2001, p.60). Na prática, cabe à escola repensar aquilo que é a sua
missão, constituir uma comunidade de aprendizagem e implementar modelos
organizacionais que valorizem o papel dos diferentes actores envolvidos no processo
educativo focalizados num objectivo muito claro: a necessidade da escola e dos
professores em preparar cidadãos para um mundo competitivo que valoriza a adaptação
à mudança a inovação e a criatividade.
“Uma escola somente poderá ser considerada inclusiva quando estiver organizada para favorecer
a cada aluno, independentemente de etnia, sexo, idade, deficiência, condição social ou qualquer
outra situação. Um ensino significativo, é aquele que garante o acesso ao conjunto sistematizado
de conhecimentos como recursos a serem mobilizados”. (Aranha, 2004, p.11)
Parece-nos claro que, para o sucesso do desenvolvimento de programas de
educação com qualidade e inclusivos, a capacidade do professor em operacionalizar
processos de diferenciação pedagógica é fundamental.
No entanto, Rodrigues (2006) acrescenta que a responsabilidade da
diferenciação do currículo é da escola e não apenas do professor. Pois é a escola que
poderá promover e incentivar a confiança para os professores desenvolverem projectos
inovadores, na medida em que “a diferenciação do currículo é uma tarefa do colectivo
da escola e engloba mais do que a gestão da sala de aula: implica uma abertura para
uma nova organização do modelo de escola” (Rodrigues, 2006, p.313).
Para se fazer uma verdadeira diferenciação pedagógica, partindo da diversidade,
programando e agindo em função de um grupo heterogéneo com ritmos e estilos de
12
aprendizagem diferentes, Sanches (2005) defende que temos de dar especial atenção ao
“trabalho cooperativo, a intervenção em parceria, a aprendizagem com os pares, o
agrupamento heterogéneo e o ensino efectivo” (p.132).
O trabalho cooperativo, permite ao aluno uma aprendizagem em grupo e não
individual, promovendo, para além das aprendizagens curriculares, competências
sociais que o incentivam à cooperação em prol da competição, em que todos precisam e
dependem uns dos outros, para que possam ter um bom desempenho. Traçando assim
um caminho para a “igualdade de oportunidades para todos e para cada um dentro do
grupo” (Sanches, 2005, p.134).
Por sua vez, o papel professor não deve ser isolado. Existe uma realidade muito
diversificada de alunos a ensinar. É fundamental existir uma parceria pedagógica entre
os professores implicados no processo ensino-aprendizagem desse aluno/ turma, para
que se possa dar uma resposta mais eficaz e ajustada às necessidades sentidas. Esta
parceria possibilitará ao(s) professor(es), reflectir, partilhar e “discutir” problemas que
serão comuns em termos de grupo/ aluno e do contexto partilhado por todos.
Hoje pretende-se que a aprendizagem se faça com a ajuda do professor, mas
também no grupo de pares, no contexto ao qual pertence cada um dos indivíduos a
educar, valorizando saberes e experiências de todos, com o seu nível de funcionalidade
Vygotsky (1985) numa perspectiva ecológica de desenvolvimento humano, afirma que
o nível de competência entre pares e/ou grupos terá vantagens, tanto em pares cujo nível
de competência seja simétrico, ou em pares cujo nível de competência seja assimétrico.
“…os alunos não só apresentam melhores desempenhos quando trabalham em díade ou em
pequenos grupos com pares mais competentes. O aspecto mais interessante e com maiores
potencialidades educativas é que isso também se verifica quando as díades são simétricas e, nas
díades assimétricas, tanto progride o par mais competente como o menos competente, o que é
particularmente significativo” (César, 2003, p.128).
A autora acrescenta que este benefícios, não se prendem apenas ao nível
cognitivo, abarcando também outros domínios, como a socialização, os afectos e
atitudes académicas, domínios estes, que compõem um todo de extrema importância no
desenvolvimento dos alunos e dos seus desempenhos académicos.
A heterogeneidade do grupo, deve ser encarada como uma grande qualidade das
escolas actuais, promotora de um enorme desafio à criatividade e ao profissionalismo,
em que se promove a educação inclusiva, que assume que todos os alunos são
diferentes… que todos somos diferentes.
13
“O certo é que não só os alunos são diferentes, mas também os professores – e ser diferente é
uma característica humana e comum, não é um atributo (negativo) de alguns. A Educação
Inclusiva dirige-se assim aos “diferentes”, isto é… a todos os alunos. E é ministrada por
“diferentes”, isto é... por todos os professores” (Rodrigues, 2006, p.306).
Esta diversidade, remete o professor para novos desafios, a métodos de ensino/
aprendizagem diversificados, flexíveis e eficazes, de forma a gerir a diferença e a
potenciar a aprendizagem de todos. Aos alunos, cabe a responsabilidade de “…aprender
a assumir as suas diferenças e a respeitar as dos outros” (Sanches, 2005, p.136).
Rodrigues (2003) salienta o facto da diferenciação exigir uma gestão pedagógica
mais complexa, atendendo que “os alunos possuem diferentes pontos de partida para a
aprendizagem, que realizam percursos de aprendizagem distintos e podem atingir
patamares de objectivos e competências diferentes” (p.93).
Meijer (2003) salienta a importância de um feedback oportuno, adequado e
pertinente, no processo ensino-aprendizagem do aluno. Mesmo em alunos com NEE, o
sucesso da aprendizagem está associado a um processo educativo dirigido, planificado e
avaliado sistematicamente. No caso concreto de alunos com NEE, existe a necessidade
de ajustar os seus programas educativos às suas necessidades, mas as actividades a
desenvolver devem ser com os colegas de turma e de escola.
Por sua vez, a atitude dos professores, influencia directamente o comportamento
dos outros alunos perante os alunos com NEE, Sanches (2005) relata experiências onde
se verifica “… o interesse dos outros alunos para ajudar e colaborar com os seus colegas
em situação de deficiência, com os que são diferentes pela sua cultura ou cor da pele, se
os adultos forem, eles-próprios inclusivos” (p.136).
A capacidade de promover ambientes educativos positivos entre os alunos com e
sem NEE, depende da atitude professor. A construção de ambientes educativos
positivos, segundo Nielsen, (1999) prende-se com a aprendizagem cooperativa, que
propicia interacções em pequenos grupos e para que se consigam efectivamente estes
ambientes, de apoio e entreajuda, todos deverão cooperar para atingir os objectivos de
grupo e todos se preocupam, acima de tudo, com o sucesso do grupo como um todo.
Para que estes comportamentos se verifiquem é importante, de acordo com o mesmo
autor, antes de um aluno com NEE ser inserido no seu grupo, o professor transmitir aos
restantes alunos informações de carácter geral acerca da problemática do colega em
14
questão, de forma a permitir que os restantes alunos possam esclarecer e ultrapassar
quaisquer dúvidas e/ou mitos acerca de pessoas com deficiência. Não esquecendo de,
esclarecer os alunos que todos temos potencialidades, independentemente das nossas
fragilidades, por isso, os alunos devem perceber que antes da problemática, o novo
colega também tem pontos fortes, assim como eles os têm. E, cabe também ao professor
esclarecê-los e consciencializá-los tanto dos pontos fortes como das limitações inerentes
à problemática em questão. Pois todos nós temos fragilidades e potencialidades! Só que
nuns, as fragilidades são tão evidentes que nos esquecemos de olhar para o que
realmente interessa, isto é, um novo colega que também quer aprender, brincar, ter
amigos, crescer…
A inclusão é fundamental e muito importante para uma criança com NEE. Não
se pode privar estas crianças da socialização com outras crianças, é através da
interacção que se adquirem conhecimentos e se desenvolvem competências. Segundo
Mantoan (2000), para que as escolas se tornem inclusivas e acessíveis a todos os seus
alunos, precisam de organizar-se como sistemas abertos, em função das trocas entre
seus elementos e com aqueles que lhe são externos. Os professores precisam de dotar as
salas de aula e os espaços pedagógicos de vários recursos, propiciando actividades
flexíveis, abrangentes nos seus objectivos e conteúdos, nas quais os alunos se
identificam, segundo os seus interesses, inclinações e habilidades. Deste modo, as TIC
surgem como recursos atractivos, promotoras e estimulantes para que o aprendizado dos
alunos consiga inserir-se sem traumas nas escolas regulares, inclusive favorecendo a
cooperação e a entreajuda.
No capítulo seguinte iremos aprofundar a temática das Tecnologias de
Informação e Comunicação (TIC) e das Tecnologias de Apoio (TA) na educação, mais
concretamente na inclusão de alunos com NEE. Primeiro, iremos apenas contextualizar
em termos políticos e legislativos o que até aqui foi referido.
4. Do Decreto-lei 319/91 ao Decreto-lei 3/2008
Todas as mudanças de política, incluindo a educativa, implicam suportes
legislativos onde vão assentar a clarificação dos comportamentos desejados num
determinado momento e face a uma determinada situação.
15
O Decreto-Lei n.º 319/91, veio revogar o Decreto-Lei n.º 88/85 e a Portaria n.º
787/85, que apresentavam medidas, nomeadamente sobre as condições de frequência,
adaptação de estratégias especiais ao nível pedagógico e de avaliação, as quais
garantiam a igualdade de oportunidades e sucesso escolar dos alunos com NEE. Neles
se explicitava que a sua aplicação se faria mediante normas a definir, situação esta que
nunca veio a acontecer.
Com a publicação do Decreto-Lei n.º 319/91, as escolas passaram a beneficiar
de um suporte legal para estruturarem o seu funcionamento de forma a orientar e
acompanhar crianças com problemas de aprendizagem. O mesmo Decreto-Lei apresenta
os direitos que o país terá de garantir à população escolar com NEE, do ensino básico e
secundário, que frequentem estabelecimentos públicos (Correia, 1999).
Este Decreto-Lei estabelece também os seguintes princípios: introduz o conceito
de “necessidades educativas especiais” baseado em critérios pedagógicos; apresenta
uma perspectiva de “escola para todos”, privilegiando a máxima integração do aluno
com NEE na escola regular.
Durante a década de 90, o Ministério da Educação produziu diversos
instrumentos reguladores para tentar responder a algumas respostas, nomeadamente, o
Despacho nº 173/ME/91, que regulamenta as condições e os processos necessários à
aplicação do Decreto-lei n.º 319/91; o Despacho Conjunto n.º 105/97, de 1 de Julho, que
segundo Lima-Rodrigues (2007) aponta para um sistema educativo único onde se
assiste pela primeira vez à colocação de professores em funções de Apoio Educativo
(Equipas de Coordenação de Apoio Educativo – ECAE) e se valoriza a colaboração
entre o ensino regular e o ensino especial, procurando atender todas as crianças dentro
da turma, centrando-se o atendimento educativo na escola. Para além destes despachos,
consideramos pertinente salientar a publicação do Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de
Janeiro, que propõe como grandes princípios a diferenciação pedagógica e a
flexibilização de percursos, dos ritmos de aprendizagem e da organização do trabalho
para cada aluno. Estes são a nosso ver, conceitos essenciais para a promoção da escola
inclusiva.
Os diversos debates nacionais e internacionais sobre educação trouxeram como
consequência um aprofundamento no conceito de inclusão, facto que introduziu a
necessidade de se fazerem alterações paradigmática relativamente à educação especial.
Esta necessidade que o conceito de inclusão trouxe, levou novamente o
Ministério da Educação a considerar a reestruturação da lei, através da publicação do
16
Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, composto por 32 artigos que conduzem o futuro
do sistema Educacional Português.
O Decreto-Lei 3/2008, define o âmbito da educação especial, assim como o
processo referenciação, avaliação e a elegibilidade e a tipologia dos alunos a
beneficiarem de educação especial, na educação pré-escolar e nos ensinos básico e
secundário dos sectores público, particular e cooperativo.
No Capítulo 1 sob o título “Objectivos, enquadramento e princípios
orientadores”, especifica no seu artigo 1º o conceito oficial de alunos com NEE,
“(…) necessidades educativas especiais dos alunos com limitações significativas ao nível da
actividade e da participação num ou vários domínios de vida, decorrentes de alterações
funcionais e estruturais, de carácter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nível
da comunicação, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal
e da participação social (…)”.
O presente Decreto-Lei faz referências à inclusão de todos os alunos, à
diversidade, à flexibilidade e adequabilidade das respostas educativas. Refere ainda a
possibilidade da criação de projectos de transição da escola para a vida profissional,
consagra o princípio da participação dos pais e o direito dos mesmos acederem a toda a
informação referente sobre os seus filhos. Permite, igualmente, avançar com respostas
adequadas aos alunos, quando os pais não exercerem o seu direito/dever de participação.
O Decreto-Lei 3/2008 revoga entre outros, o Decreto-Lei 319/1991, e restringe
as medidas educativas, previstas no ponto 2 do artigo 16º, às necessidades educativas
especiais de carácter permanente, que, de acordo com a Classificação Internacional de
Funcionalidade (CIF) recaem, somente, nos alunos que apresentam limitações
significativas decorrentes de alterações funcionais e estruturais nas áreas: sensoriais, da
comunicação/linguagem, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do
relacionamento interpessoal e da participação social. No entanto, este conceito
“permanente” veda o acesso à elegibilidade para estes serviços especializados a um
grande número de alunos com dificuldades e handicaps considerados temporários (por
exemplo, depressão e outras condições psiquiátricas, problemas sócio-emocionais e de
integração, ou ainda alguns problemas emocionais). Nos casos em que se considere não
estar perante uma situação de necessidades educativas que justifiquem a intervenção dos
serviços de educação especial, devemos solicitar ao departamento de educação especial
e aos serviços de psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios
17
disponibilizados pela escola que melhor se adequem a cada situação específica
aluno/aprendizagem/contexto.
Alarga a obrigatoriedade da aplicação legislativa sobre educação especial às
escolas de ensino particular e cooperativo.
Clarifica mais uma vez os direitos de deveres dos pais/encarregados de educação
relativamente à implementação da educação especial junto dos seus educandos e
introduz os procedimentos a ter, caso estes não exerçam o seu papel.
No Decreto-Lei n.º 319/ 91, a planificação e a programação educativa exigia a
realização de dois documentos oficiais, o Plano Educativo Individual para todas as
situações consideradas complexas, e o Programa Educativo para os alunos abrangidos
pela medida do “ensino especial”.Os Serviços de Psicologia e Orientação (SPO) eram
os responsáveis pela elaboração do Plano Educativo Individual e os professores de
educação especial pela elaboração do Programa Educativo. O Decreto-Lei nº 3/2008
estabelece um único documento oficial – Programa Educativo Individual (PEI) para
planificar e programar as respostas educativas e respectivas formas de avaliação. Este
decreto explicita, também, a obrigatoriedade da elaboração do PEI para os alunos com
NEE permanentes, reflectindo as necessidades do aluno a partir de avaliações em
contexto (sala de aula) e de outras informações disponibilizadas por outros agentes
educativos.
O Decreto-Lei remete a responsabilidade da coordenação do PEI para os
educadores de infância, para os docentes titulares de turma do 1º Ciclo do Ensino
Básico e para os directores de turma do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e Secundário.
Estabelece um prazo de 60 dias para a elaboração do PEI, após a referenciação e a
necessidade de o rever, pelo menos, no final de cada ciclo de escolaridade. No final de
cada ano lectivo, é obrigatório a realização de um relatório circunstanciado, com os
resultados obtidos por cada aluno, no âmbito das medidas estabelecidas no PEI. Para os
alunos cujas necessidades educativas impeçam de adquirir aprendizagens e
competências definidas no currículo comum, este Decreto-Lei introduz a necessidade de
realização de um Plano Individual de Transição (PIT) que deverá complementar o PEI.
O processo de avaliação passa a ser da responsabilidade do departamento de
educação especial das escolas e dos SPO, na realização de um relatório técnico-
pedagógico, tendo por referência a CIF.
Consagra obrigação de qualquer escola (pública, privada ou no âmbito da
solidariedade social) aceitar a matrícula dos alunos com NEE, de carácter permanente e
18
reconhece a prioridade de matrícula para estes alunos, independentemente da área de
residência.
Ao nível do concurso dos professores de educação especial, foram criados
grupos de recrutamento de docência especial (910 – multideficiência; 920 – surdez; 930
– cegueira).
Institui legalmente as unidades de ensino estruturado para a educação de alunos
com perturbações do espectro do autismo e as unidades de apoio especializado para a
educação de alunos com multideficiência e surdocegueira. As unidades especializadas já
existiam antes do Decreto-Lei n.º 319/91, só que agora passam a ser obrigatórias. São
criadas escolas de referência para o ensino bilingue de alunos surdos (tendo sido criado
um programa de língua gestual portuguesa para o ensino básico); escolas de referência
para o ensino de alunos cegos e com baixa visão; escolas de referência para apoio à
intervenção precoce na infância.
Destaca-se, ainda, a criação de uma rede nacional de 25 Centros de Recursos
TIC para a Educação Especial (CRTIC), tendo como principal objectivo avaliar as
necessidades dos alunos, em termos de tecnologias de apoio, assim como a formação e
informação aos professores, outros profissionais e respectivas famílias. Estes centros
estão equipados com hardware, software e periféricos específicos (switches, ratos
adaptados, joysticks, impressoras Braille, Grid, BoardMaker, digitalizadores de fala,
braço articulado, software inclusivo, entre outros).
Relativamente às medidas educativas a aplicar, no decreto-lei 319/91 apesar de
definidas, havia uma certa confusão entre as adaptações curriculares, currículo escolar
próprio e currículo alternativo. Já no actual 3/2008, essas medidas estão estabelecidas
como forma de promover a participação dos alunos no âmbito da adequação do seu
processo de ensino-aprendizagem, sendo elas:
a) Apoio pedagógico personalizado;
b) Adequações curriculares individuais;
c) Adequações no processo de matrícula;
d) Adequações no processo de avaliação;
e) Currículo específico individual;
f) Tecnologias de apoio
19
É sobre esta última alínea, aplicação das tecnologias de apoio como forma de
promover a participação dos alunos no âmbito da adequação do seu processo de ensino
aprendizagem, que nos iremos debruçar na próxima parte do nosso trabalho.
Antes de avançarmos, vamos apresentar um balanço sucinto sobre a
implementação das medidas de política inclusiva lançadas entre 2005-2009, que foi
divulgado pela Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular (DGIDC)
numa publicação intitulada “Educação Inclusiva – da retórica à prática”.
Quadro 2 - Indicadores de 2009 (Plano de Acção 2005 – 2009)
Indicadores 2009 Nº
Docentes do grupo de recrutamento da Educação Especial 4.779
Docentes em formação contínua 3.000
Auxiliares Acção Educativa em formação 700
Agrupamentos de escolas/ Escolas de Referência para a educação
bilingue de alunos surdos
20
Agrupamentos de escolas/ Escolas de Referência para a educação de
alunos cegos e com baixa visão
52
Unidades Ensino Estruturado para alunos com PEA 187
Unidades de Apoio Especializado para alunos com multideficiência 292
Agrupamentos de Referência para a Intervenção Precoce na Infância 144
Crianças em Intervenção Precoce 4.335
Educadores em Intervenção Precoce 500
Docentes destacados em escolas de educação especial 264
Centros de Recursos para a Inclusão 74
Centros de Recursos TIC para a Educação Especial 25
Técnicos colocados no sistema (terapeutas ocupacionais, terapeutas de
fala, fisioterapeutas, psicólogos, formadores e intérpretes de Língua
Gestual Portuguesa)
1.289
20
Alunos em Educação Especial – 2009
Quadro 3 - Alunos em Educação Especial - 2009 (Plano de Acção 2005-2009)
Alunos - escolaridade obrigatória (inclui alunos NEE) 1.235.464
Alunos NEE com PEI 31.776 2,6%
Alunos em escolas especiais 2.392 0,2%
Alunos em unidades de apoio especializado nas escolas
públicas
2.115 0,2%
Manuais escolares adaptados para alunos com NEE – 2009
Quadro 4 - Manuais escolares adaptados para alunos com NEE - 2009 (Plano de Acção 2005-
2009)
Em Braille 18.000
Em formato ampliado 1.458
Em formato digital e áudio analógico 1.100
Em formato Daisy 54
Em relevo 9.000
Assim, para uma flexibilização da organização escolar e um melhor
funcionamento da educação especial, devem as escolas ou agrupamentos de escolas
contemplar nos seus projectos educativos as adequações relativas ao processo de ensino
e de aprendizagem, de carácter organizativo e de funcionamento, necessárias à resposta
educativa aos alunos que se enquadram na educação especial.
Estas adequações vão melhorar a qualidade da educação prestada, beneficiando,
desta forma, todos os alunos.
21
II. AS TIC NA EDUCAÇÃO
1. A introdução das TIC em Portugal
Nas últimas décadas registaram-se, a nível nacional, o desenvolvimento de
vários projectos relacionados com as TIC no processo ensino-aprendizagem, que
permitiram a introdução progressiva das novas tecnologias nas escolas portuguesas. Não
é nossa pretensão apresentar uma análise exaustiva de todos esses projectos, mas sim os
que consideramos mais significativos.
Em Portugal, nomeadamente desde a década de oitenta, o primeiro documento
oficial relativo à introdução de computadores no ensino público foi feito através do
Despacho nº 68/SEAM/84. Esta iniciativa destinava-se a “(…) iniciar um processo lento
mas inelutável de proceder à alfabetização tecnológica da sociedade por via do sistema
escolar” (p. 69) e compreendia um programa a desenvolver em três anos e quatro fases.
Estas fases incluíam pontos como a caracterização do problema, a elaboração de um
documento para discussão, a dinamização funcional do Projecto e a programação do ano
lectivo experimental de 1985/86. O programa tinha preocupações de inovação
pedagógica que passavam pela denominada alfabetização informática, assim como, por
questões pedagógicas no sentido da integração das novas tecnologias como mais um
meio de ensino/aprendizagem, pela formação de professores, entre outros factores. De
acordo com Afonso (1993), esta deliberação deu origem ao “Relatório Carmona”, e no
seu seguimento realizou-se em Lisboa o “Encontro sobre microcomputadores no ensino
da Matemática”, sendo um dos primeiros a debruçar-se sobre a introdução dos
computadores no ensino (Afonso, 1993).
Por sua vez a Universidade de Coimbra lança um projecto-piloto que envolve
diversas escolas secundárias. Nestas escolas foram testados alguns programas-protótipo,
que viriam a tornar-se num projecto nacional de nome MINERVA (Meios Informáticos
No Ensino – Racionalização, Valorização, Actualização). O Despacho nº 206/ME/85 de
15 de Novembro, ao criar o Projecto Minerva pretendia introduzir o computador no
sistema de ensino não superior e tinha como preocupações fulcrais a oportunidade de
transformar a sociedade e as regiões do país mais desfavorecidas. No balanço final deste
projecto, são de referir duas publicações, uma de âmbito nacional pelo Professor Doutor
João Pedro da Ponte, e outra publicada pela OCDE.
22
“O Projecto Minerva representou fundamentalmente um arranque do processo de transformação
da escola tendo em conta a nova realidade cultural que são as tecnologias de informação (…)
permitiu o desenvolvimento de múltiplas dinâmicas, suscitou novas ideias, estimulou iniciativas,
proporcionou o aparecimento de inúmeras equipas” (Ponte, 1994, p.44).
Em 1992 foi implementado o Programa FOCO (Programa de Formação
Contínua de Professores), que se destinava a educadores de infância e a professores dos
ensinos básico e secundário. Em 1996, para dar continuidade ao Projecto Minerva, surge
o Programa Nónio – Século XXI, uma iniciativa do Ministério da Educação que tinha
como principal objectivo “apoiar e adaptar o desenvolvimento das escolas face às novas
exigências colocadas pela Sociedade de Informação: exigências de novas infra-
estruturas, de novos conhecimentos e de novas práticas” (Silva & Silva, 2002, p. 8).
Paralelamente ao Programa Nónio – Século XXI surge o Programa Internet nas
Escolas (PIE), da responsabilidade do Ministério da Ciência e Tecnologia, cujo
objectivo principal era equipar todas as escolas com um computador multimédia e uma
ligação RDIS à Internet via Rede Ciência, Tecnologia e Sociedade (RCTS). No ano de
1994, foi colocada uma ligação à internet em todas as escolas, públicas e privadas, dos
2º e 3º ciclos, secundárias e algumas do 1º ciclo. No final de 2001, todas as escolas do
1º ciclo também já estavam ligadas à internet. O PIE teve um impacto bastante superior
ao Projecto Nónio, no que respeita ao apetrechamento das escolas com equipamentos
TIC. Neste programa a FCCN – Fundação para a Computação Científica Nacional
assumiu o apoio técnico e, para o apoio educativo, foi criada uma unidade de apoio
denominada uARTE, que se prolongou de 1997 a 2003. Esta unidade fornecia apoio
educativo através de actividades de Helpdesk educativo, tanto por telefone, como por
correio electrónico e, mais tarde pelo NetMeeting, através de tarefas de dinamização de
actividades educativas, tanto presenciais, como na Internet (Belchior, Freitas, Pedroso &
Horta, 2005). O PIE e a uARTE estabeleceram as condições para o desenvolvimento de
actividades no âmbito das TIC, em geral, e da Internet, em particular, para uma
mudança de atitudes por parte dos agentes educativos relativamente às TIC e para uma
consciencialização sobre as suas vantagens para o processo ensino-aprendizagem.
Em 2002 foi criada a Unidade de Missão para a Inovação e Conhecimento
(UMIC), uma estrutura de apoio ao desenvolvimento da política governamental para a
sociedade de informação, inovação e governo electrónico. No mesmo ano, o Ministério
23
da Educação, publicou e divulgou, as estratégias no âmbito das TIC para a Educação.
Este trabalho é o resultado de largas horas de reflexão conjunta dos representantes dos
diferentes serviços centrais e regionais do Ministério da Educação, ou seja, do Grupo
Coordenador dos Programas de Introdução, Difusão e Formação em TIC. O documento
mencionado é no fundo o referencial para a implementação de estratégias de integração
das TIC no sistema educativo português até ao ano de 2006. Paralelamente ao
investimento nas medidas TIC na Educação através do Programa de Desenvolvimento
Educativo para Portugal (PRODEP) / Terceiro Quadro de Apoio (QCA III) surgem três
ideias fundamentais (Estratégias para a Acção, 2001):
Inclusão - permitindo aos intervenientes educativos o acesso a
equipamentos, recursos e outros conhecimentos essenciais em TIC;
Excelência - valorizando e estimulando tanto os produtos de qualidade
como os processos a alcançar;
Colaboração e parcerias - favorecendo as dinâmicas de projecto ao nível das
instituições e também das convergências que se possam estabelecer inter-
instituições.
Já no ano de 2007, sob a alçada do Ministério da Educação, é lançado o Plano
Tecnológico para a Educação (PTE). Este plano tinha como intenção principal colocar
Portugal entre os cinco países Europeus mais avançados ao nível da modernização
tecnológica do ensino. Assim o programa (Portal da Educação, 2008) assume-se como
um meio para: a melhoria do ensino e dos resultados escolares dos alunos; a igualdade
de oportunidades no acesso aos equipamentos tecnológicos e a modernização das
escolas, possibilitando que os estabelecimentos de ensino funcionem em rede e que os
professores trabalhem de forma colaborativa. Estabelecendo como metas fundamentais:
ligar todas as escolas à Internet em banda larga de alta velocidade (todas as escolas com
uma ligação de pelo menos 48 Mbps); atingir o rácio de dois alunos por computador;
formar e certificar 90% dos docentes em tecnologias da informação e da comunicação.
Paralelamente, o Governo lança um dos programas mais ambiciosos do Plano
Tecnológico - o programa “e.escolas”, “e.porfessor” e “ e.oportunidades” que
permitiram aos alunos do ensino básico (2º e 3º ciclos) e secundário, aos professores e
aos adultos inscritos no programa Novas Oportunidades, aceder a computadores
portáteis e a ligações à internet em banda larga em condições especiais. Esta iniciativa,
publicada a 19 de Março de 2008, na Resolução de Ministros n.º 51/2008, tinha como
24
principal objectivo generalizar o uso do computador e da internet entre os professores,
alunos e família. No ano seguinte, o projecto estendeu-se para os alunos do 1º Ciclo
com o programa “e.escolinha”, que disponibiliza a preços reduzidos, ou gratuitamente
(dependendo do rendimento do económico do agregado familiar), os computadores
portáteis Magalhães.
O sucesso do Programa e.escola, motivou ao lançamento de uma nova fase do
projecto denominada Programa e.escola 2.0, publicada muito recentemente, 08 de
Fevereiro de 2011, na Resolução do Conselho de Ministros n.º 12/2011.
Acreditamos que não existem dúvidas que as TIC vieram para ficar e que são
fortes ferramentas de poder, de saber e de pensar. Nos dias de hoje os
educadores/professores encontram-se perante mais e novos desafios.
“Talvez nunca sejamos capazes de perceber completamente as novas auto-estradas da
informação. Mas atenção: os nossos filhos são” (Raible, 1996, p. 42).
2. As TIC na Educação
As Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) estão a tornar-se de forma
crescente, importantes instrumentos da nossa cultura e a sua utilização constitui um
meio concreto de inclusão e interacção com o mundo. (Lévy, 1999)
A escola, ou seja, o processo ensino aprendizagem deve organizar-se de forma a
promover uma interacção significativa, com o maior número de (in)formação adequada,
como afirma Pinto (2002), as TIC podem promover novos modelos de ensinar e
aprender.
Segundo Jonassen (2007), existem novas formas de aprender e de nos
relacionarmos com o conhecimento. A aprendizagem ocorre nos mais diversos
contextos, sejam eles formais ou informais e é um processo que se prolonga ao longo da
vida. Mais do que meios de comunicação ou ferramentas neutras, as TIC e a internet são
ferramentas, tanto cognitivas como sociais, que modificam a nossa forma de comunicar,
interagir, aprender e até de nos relacionarmos.
O uso das TIC em sala de aula, traduz-se em novas possibilidades não só para o
professor que pretende implementar novas estratégias e dinâmicas de ensino, mas
também para o aluno que dinamiza a sua aprendizagem. Utilizando as TIC num
contexto de aprendizagem, o professor passa a ser um conselheiro, um facilitador no
25
processo de aprendizagem, permitindo a exploração individual e fomentando a
aprendizagem em grupo.
“A utilização do computador não deve estar dissociada do currículo que o professor pretende
implementar. Para se tirar o máximo partido do uso dos computadores é importante que as
actividades feitas com o apoio deste sejam um complemento das actividades educativas gerais”
(Belchior et al., 1993, p.13).
Os alunos, participantes activos e integrantes deste processo de ensino-
aprendizagem em parceria com os educadores/professores, aprendem fazendo, que é o
que acontece quando se “trabalha” com um computador. Na realidade, as crianças
aprendem a trabalhar com as novas tecnologias com maior facilidade. Existem autores
que afirmam que este facto se deve a uma característica denominada “plasticidade
mental”. A verdade é que o computador “…Enquanto auxiliar de ensino pode
proporcionar simulações de actividades que de outro modo o aluno nunca teria
oportunidade de experimentar…” como afirmam os autores Sprinthall e Sprinthall
(1993, p.272). Como refere Pretto (2001) as TIC não serão instrumentos para auxiliar o
professor, mas sim, elementos de extrema necessidade no quotidiano da escola para, em
conjunto com os professores, introduzir elementos complexos, estimuladores de
criatividade, de forma a produzir conhecimento, quer para ensinar e quer para aprender.
No fundo, esta perspectiva demonstra que as TIC são sem dúvida um elemento
impulsionador da construção de conhecimentos em contextos educativos com
capacidade para revolucionar o ambiente de aprendizagem.
No ano de 1994, o autor Papert (1994) afirma que o computador é uma
ferramenta de trabalho na qual o professor pode utilizar cenários de ensino e
aprendizagem, como por exemplo; simuladores, demonstrações, jogos educativos,
ferramentas de textos, desenhos e imagens, dependendo de seus objectivos
educacionais. As tecnologias devem auxiliar o professor a promover o desenvolvimento
e a autonomia, a criatividade e a sistematização do conhecimento e do seu
desenvolvimento, Graziola Junior e Schlemmer, (2008).
Moran (2004) refere que as tecnologias, por si só, não mudam uma escola, mas
trazem consigo um leque de novas possibilidades e de ajudas para o professor.
Promovendo novas formas de interacção entre professores e alunos. Nessa perspectiva,
o professor deve aprender o máximo sobre estas tecnologias. Por seu lado, Perrenoud
26
(2000) refere que a utilização das TIC é uma das dez competências mais importantes no
processo ensino-aprendizagem. O mesmo autor refere que o professor, mais do que
ensinar, deve é “fazer aprender”. Outros autores salientam os novos papéis que o
professor deverá assumir no contexto da sociedade do conhecimento e da
aprendizagem:
Gestor da informação (Pretto & Serpa, 2001),
Mediador das aprendizagens (Nisbet, 1992; Fosnot, 1996),
Guia das cognições (Fino, 2001),
Do facilitador ao construtor do conhecimento (Hartnell-Young, 2003), entre
muitas outras.
No que diz respeito à utilização da internet enquanto ferramenta de
aprendizagem, Neto (2006), apresenta uma síntese dos aspectos mais importante:
Aprendizagem activa,
Flexibilidade de tempo,
Independência geográfica,
Acesso a fontes de informação,
Perenidade da informação,
Educação global,
Abertura ao mundo.
As TIC geram na verdade múltiplas potencialidades e uma enorme
multiplicidade de experiências pedagógicas que impulsionam a convivência com a ideia
de que a aprendizagem é um processo que se desenvolve ao longo de toda a vida, sem
fronteiras de tempo e espaço. A utilização das TIC provoca obviamente uma
transformação efectiva na maneira de ensinar. Assim, é fundamental que haja uma
acção conjunta de todos os sujeitos envolvidos no processo educacional Graziola Junior
e Schmmeler, (2008).
Esta grande preocupação de equipar as escolas com recursos tecnológicos
permitiu que as TIC fossem rapidamente introduzidas no sistema de ensino português.
No entanto, a forma como foram introduzidas tornou-as apenas em mais um recurso,
uma ferramenta, uma fonte de recursos apreciável, mas sem provocar mudanças
significativas na forma de ensinar. Este facto denuncia que não é a simples introdução
27
do computador na escola que vai provocar uma mudança paradigmática na arte de
ensinar (Paiva, 2002; Silva, 2005, Piano, 2007; Alves, 2008).
3. Formação dos professores e TIC
Ponte, (1997), Paiva (2003) e Sancho e Hernández (2006) afirmam que o
simples facto de se introduzir o computador nas salas de aula não traz consigo efeitos
automáticos. É por isso necessária uma implementação de metodologias pedagógicas de
formação de forma a rentabilizar o processo.
Por seu lado Ramos et al. (2007) mencionam que os computadores existentes
nas escolas acabam por não ser utilizados pela falta de informação e formação dos
professores. A formação dos professores é extremamente importante, sendo
condicionante no sucesso da integração das TIC e do apoio prestado aos alunos,
nomeadamente, aos alunos com NEE.
Existem vários estudos que relatam problemas de diversa ordem, em que o
denominador comum às diferentes barreiras que impedem a integração das TIC em
contexto educativo é a falta de formação dos professores, tanto ao nível da formação
inicial como da formação contínua. No que concerne à formação inicial, baseados numa
revisão de literatura, Costa et al. (2008) referem como factor determinante a insuficiente
preparação recebida nas instituições responsáveis pela formação, que se restringem, a
maior parte das vezes, à aprendizagem das próprias tecnologias sem perspectivar uma
utilização integrada nas actividades curriculares.
Rodrigues (2003), afirma que ao se introduzir as TIC sem criar condições para a
renovação da Escola, corremos o risco de ter salas de aula com toda a tecnologia do
século XXI e os alunos sentados, passivos a aprender como faziam no século XIX ou,
dito de outra forma, poderemos ter as “novas” tecnologias ao serviço das “velhas”
pedagogias.
Neste sentido, Costa (2007) menciona que mesmo quando motivados para o uso
dos computadores e da Internet, os professores deparam-se com grandes dificuldades,
sobretudo porque não tiveram a preparação específica e adequada para o fazerem,
conseguindo, dificilmente concretizar propostas para além do que habitualmente fazem
com os seus alunos. Downes, et al. (2001) referem que não se pode continuar a apostar
em modelos de formação docente em que as TIC se constituem como o “objecto” de
28
estudo. Pelo contrário deve apostar-se em programas de desenvolvimento em que a
aplicação das TIC seja efectiva.
Numa abordagem específica ao apoio a alunos com NEE, surge um estudo
realizado pelos autores Ribeiro, Moreira e Almeida (2009) que aponta fortes
necessidades de formação geral e em particular na formação das TIC orientada para as
NEE. De acordo com Hasselbring e Glaser (2000), a falta de formação adequada pode
ter impacto particularmente preponderante nos alunos com NEE uma vez que a
utilização das novas tecnologias é uma componente crucial no planeamento e
implementação de programas educacionais. Nesta perspectiva, a formação de
professores que lidam com alunos com NEE deve assumir-se como uma prioridade em
prol do acesso e sucesso educativo destes alunos. Deste modo, é ainda essencial
sensibilizar e preparar os professores desde a sua formação inicial, bem como durante o
seu percurso profissional, ao longo da sua vida, para as práticas inclusivas. Este
processo será tanto mais eficaz se o desenvolvimento de competências, por parte dos
professores, para a gestão inclusiva das turmas for proporcionado através de uma prática
continuada, reflexiva e colectiva (Rodrigues, 2006).
4. Atitudes/Representações dos professores face à utilização das TIC em
contexto de sala de aula
Ponte e Serrazina (1998) referem a existência de atitudes diversificadas por parte
dos professores face às TIC. Enquanto alguns professores olham para as TIC com
desconfiança e adiam o mais possível o contacto com este recurso, outros utilizam-nas
nas suas práticas diárias.
Com a revisão do estudo realizado a nível nacional por Paiva (2002), referente
ao ano lectivo de 2001/2002, sobre o uso das TIC, nos contextos pessoal e
educativo/pedagógico, pelo universo dos professores portugueses de todos os níveis de
ensino, excepto o superior. Ficámos a entender que os professores já utilizam as TIC de
forma significativa, no entanto, esse uso em contexto educativo é ainda muito escasso.
O uso principal das TIC refere-se à elaboração de testes e materiais para as suas
disciplinas, sendo pouco utilizado para a interacção directa com os alunos em sala de
aula, em clubes ou em aulas de apoio. Outras das ilações do estudo de Paiva (2002) é
que os professores não utilizam o computador como um recurso pedagógico porque se
sentem inseguros e sem formação específica. Uma grande parte dos professores
29
reconhece a exigência de novas competências no uso das TIC, revelando
desconhecimento das vantagens pedagógicas das TIC no contexto educativo, mas
referindo a necessidade de saber mais sobre o assunto. Este estudo revela, também, a
existência de poucas acções de formação, deixando a descoberto a necessidade de
formação de professores relativamente às TIC.
Num estudo efectuado por Teixeira da Silva (2004), sobre a utilização das TIC
pelos professores e avaliação das “atitudes” dos professores relativamente às TIC, foram
utilizados dois questionários: um sobre a “Utilização das TIC na escola” e outro sobre
“Formação e condições de acesso à formação”. Os resultados apontaram para factores
condicionantes da utilização das TIC (sejam elas a idade, o tempo de serviço ou as
habilitações académicas). Por exemplo, professores com idades até 40 anos, licenciados
ou bachareis e com “conhecimentos suficientes” são os que mais utilizam as TIC. Os
professores apontaram poucas condições para frequentarem cursos de formação.
Teixeira da Silva (2004) menciona ainda que a existência de equipamentos tecnológicos
não é suficiente para uma utilização efectiva pelos professores desses recursos. No
entanto, a existência de atitudes positivas na sua utilização constituem sinais de que se
mostram receptivos a integrar as TIC nas suas práticas de ensino-aprendizagem.
As conclusões de um estudo de Clara Coutinho (2008) “sobre o uso das TIC e a
atitude dos professores perante as novas tecnologias”, refere que os professores
reconheceram a importância do uso do computador e da Internet no ensino do século
XXI. Conclui, ainda, que estas tecnologias devem ser usadas como meios de
transmissão de informação, podendo, inclusive, ser mais eficientes do que o próprio
professor, cabendo a este o papel de mediador das interacções professor – aluno –
tecnologia, de modo a que o aluno possa construir o seu conhecimento num ambiente
desafiador.
Paiva (2002), por seu lado, afirma que a utilização do computador em contexto
educativo é reduzida, e os dados são indiciadores de que este uso, não é nem
sistemático, nem pedagogicamente o mais cuidado ou planificado.
Num estudo realizado pelo Departamento de Avaliação Prospectiva e
Planeamento do ME em 2002 “As Tecnologias de Informação e Comunicação a
Qualidade das Aprendizagens – Estudos de casos em Portugal”, constam dados que
merecem realce pois mostram alguns indicadores de tendências dos professores.
30
Quadro 5 - O que pensão os professores da utilização das TIC (DAAP - ME, 2002)
O que pensam os professores da utilização das TIC
78% As TIC ajudam os professores a encontrar mais e melhor informação para a sua
prática lectiva
65% As TIC tornam mais fáceis as suas rotinas de leccionar
51% Os professores dizem ter recebido formação em TIC e conhecem as suas
potencialidades
68% As TIC exigem novas competências na sala de aula
47% Dizem que encontram informação na Internet
62% As TIC tornam as aulas mais motivadoras para os alunos
52% As TIC encorajam os alunos a trabalhar em colaboração
72% As TIC ajudam os alunos a adquirirem novos conhecimentos
Segundo Silva (1998) a importância das tecnologias na educação surge devido à
exigência de se redefinir o processo de aprendizagem, assim como os métodos
organizacionais. O professor é confrontado com a necessidade de rever as suas
concepções teóricas e práticas educativas (Silva, 1998).
5. A importância das TIC no processo de Inclusão de alunos com NEE
Segundo Mantoan (2000), para que as escolas se tornem inclusivas e acessíveis a
todos os seus alunos, precisam de organizar-se como sistemas abertos, em função das
trocas entre agentes educativos e comunidade. Os professores precisam de dotar as salas
de aula e os espaços pedagógicos de vários recursos, propiciando actividades flexíveis,
abrangentes nos seus objectivos e conteúdos, nas quais os alunos se identificam,
segundo os seus interesses e capacidades.
Papert (1994) traz à tona a validade do uso do computador afirmando que, este é
uma ferramenta de trabalho que o professor pode utilizar em cenários de ensino e
aprendizagem, entre eles, tutores, simuladores, demonstrações, jogos educativos,
ferramentas de textos, desenhos e imagens, dependendo dos objectivos educacionais.
Obviamente o computador é apenas um dos pontos da tecnologia, mas existem diversos
meios que podem promover situações de aprendizagem favorecendo a construção do
31
conhecimento de forma mais atractiva, significativa, participativa e colaborativa tanto
para os alunos de escolas regulares como para aqueles com necessidades educativas
especiais.
A implementação das TIC em actividades de enriquecimento curricular, surge
também como um meio e uma nova forma de ajudar e apoiar alunos com NEE no seu
desenvolvimento. Os recursos tecnológicos, assim como, as suas aplicações interactivas
(por exemplo: jogos) são de extrema importância, uma vez que estas actividades podem
manter a atenção, enquanto apresentam problemas e situações que requerem uma rápida
adaptação e reacção a estímulos. Garcia (2005), acrescenta que um jogo pode ser
idealizado apenas com uma vertente lúdica, mas pode constituir um elemento
significativo de aprendizagem de desenvolvimento de comportamentos, quer ao nível
emocional quer cognitivo.
A presença da tecnologia, por si só, não produz efeitos imediatos na obtenção
dos resultados/ benefícios que temos vindo a apresentar, mas o que se faz com ela sim.
A pedagogia aplicada na interacção professor-aluno-tecnologia-conteúdo/currículo é o
factor principal para se conseguir rentabilizar e potencializar ao máximo as suas
vantagens. Pretende-se assim, que a aprendizagem se faça com o auxílio do professor,
valorizando os saberes e as experiências de todos os intervenientes sempre numa
perspectiva de desenvolvimento (Vygotsky, 1989).
Miranda (2007), salienta que o uso contínuo de computadores, em ambiente
escolar, somente como suporte da aquisição de competências tradicionais, não produz
efeitos positivos na aprendizagem, e considera um desperdício de tempo, custos e
tecnologia. Segundo Ribeiro, Moreira e Almeida (2009), para que as TIC tenham
sucesso em ajudar aqueles que mais necessitam delas no seu percurso escolar, devem
ser ajustadas às necessidades particulares desses alunos, com o apoio de profissionais
cientes do seu potencial e possuidores das competências que permitam um uso eficaz da
tecnologia. No entanto, esses meios nem sempre estão disponíveis e/ou apropriados às
necessidades desses alunos com e sem NEE. Para além disso, segundo o autor, existe
uma falta de treino do pessoal docente e não docente, para apoiar estes alunos, que são,
muitas vezes, privados de equipamento adequado e profissionais especializados.
O autor Mantoan (2000) ressalta a necessidade de somar competências, produzir
tecnologia e aplicá-la à educação, à reabilitação, mas com propósitos muito bem
definidos e a partir de princípios que recusam toda e qualquer forma de exclusão social
32
e toda e qualquer atitude que discrimine e segregue as pessoas, nomeadamente as
situações mais cruciais de apoio às suas necessidades.
As TIC podem responder às necessidades educativas dos alunos desempenhando
diversas funções. É por este motivo que se estão a tornar importantes instrumentos de
cultura. Segundo o autor Levy (1999) a utilização das TIC como recurso para a inclusão
e interacção com o mundo deve ser utilizada por todos. Florian e Hegarty (2004)
realçam que a inclusão é a característica mais importante que define as TIC. Uma vez
que ajudam a transpôr obstáculos para todos os alunos, mas especilamente os alunos
com NEE.
“Para a maioria das pessoas, a tecnologia torna a vida mais fácil, para a pessoa deficiente, a
tecnologia torna as coisas possíveis” Radabaugh (1993).
Afonso (2000) afirma que as TIC beneficiam todos os alunos com NEE,
permitindo-lhes desenvolver inúmeras actividades que antes lhes estavam interditas. As
TIC na área das NEE podem criar mais autonomia e ser um auxiliar precioso no
desenvolvimento cognitivo, psicomotor e comunicação. Para muitas pessoas com NEE,
as TIC apresentam-se como um suporte nas actividades escolares, uma vez que o
computador pode ser utilizado como comunicador, facilitando o processo de acesso ou
fornecimento de informação (Rodrigues, 2001). Para outras, pode ser uma solução, no
desenvolvimento da linguagem, da escrita, permitindo-lhes comunicar com o mundo
que as rodeia.
O estabelecimento de interacções de qualidade está estreitamente relacionado
com o sucesso do desenvolvimento do individuo, seja emocional e/ou social, situação
que influenciará todo o seu funcionamento cognitivo. Valente (1997) defende o
computador como um recurso/auxílio para os alunos com necessidades educacionais
especiais de extrema importância e que não deve ser minimizado. Para o aluno com
deficiência motora o computador é o seu caderno diário, para o aluno com deficiência
auditiva, a ponte entre o concreto e o abstracto; para o aluno com deficiência visual, o
integrador de conhecimento; para o aluno autista, o mediador da interacção com a
realidade; e, para o aluno com deficiência mental, um objecto desafiador de suas
capacidades intelectuais. Bica (2007) afirma que as TIC são, por vezes, a única
alternativa que alguns alunos com NEE possuem para interagir com o meio envolvente
e uma das formas de ultrapassar barreiras físicas e sócio-emocionais.
33
As TIC proporcionam uma multiplicidade de tecnologias de apoio (TA),
aplicadas às necessidades de cada pessoa. Idea (1997) considera TA, como todo o
dispositivo, equipamento ou parte de equipamento, modificado ou personalizado, usado
para aumentar, manter ou melhorar as capacidades funcionais de uma criança ou jovem
com condição de deficiência. Uma ferramenta ou recurso utilizado com a finalidade de
proporcionar uma maior independência e autonomia. Para alguns indivíduos, as TA
podem funcionar como meio facilitador na realização de tarefas, para outros, será a
única forma de poderem realmente funcionar, comunicar,…. A sua utilização deverá
proporcionar uma maior e melhor autonomia e independência do utilizador.
Actualmente, as TA estão reconhecidas na legislação que regulamenta a
Educação Especial (Artigo 22º, Dec. Lei 3/ 2008 de 7 de Janeiro, 1ª Série, N.º4, 159)
como dispositivos facilitadores que se destinam a compensar uma limitação funcional,
melhorando a qualidade de vida, promovendo a autonomia e o desempenho de
actividades e a participação nos diferentes domínios da aprendizagem, da vida social e,
numa perspectiva mais futura, da vida profissional.
No âmbito da educação especial, na Resolução do Conselho de Ministros de
16/96, de 21 de Março, é publicado em 1997, O Livro Verde da Sociedade da
Informação em Portugal, destacam-se as vantagens da utilização das TIC para as
pessoas com deficiência, onde é referido que,
“as tecnologias da informação oferecem um grande potencial para que os cidadãos com
deficiências físicas e mentais consigam uma melhor integração na sociedade.(…) Os surdos-mudos e
todos os que apresentam deficiências de voz podem tirar grande partidp dos interfaces gráficos como
forma de comunicação e expressão dos seus sentimentos e pensamentos.” (p. 19) tendo que
“desenvolver esforços que diminuam a desadaptação da tecnologia a certos grupos de cidadãos com
deficiências”. (p.19) uma vez que “…a consideração dos requisitos de grupos socialmente
desfavorecidos não é apenas uma questão de solidariedade, ela constitui, também, um aspecto estratégico
da evolução para a sociedade de informação (…) em que todos poderão participar de acordo com as suas
características próprias” (p. 99). Remetendo-nos também para algumas das situações urgentes
“(…) desenvolver esforços que diminuam a desadaptação da tecnologia a certos grupos de cidadãos (…)
No caso dos cidadãos com deficiências visuais é preciso dar prioridade ao desenvolvimento de
sintetizadores de voz em língua portugues adequados à conversão de texto digital em discurso sintetizado
compreensível.”(p.19)
A aplicação das TIC no ensino especial, não se pode reduzir a uma TA. Tal
como no ensino “normal”, mas talvez com mais relevância, as TIC assumem-se como
34
uma ferramenta extremamente poderosa, ao serviço do professor e dos alunos, pela sua
capacidade de reduzir as incapacidades dos alunos com NEE, promovendo a inclusão e
a integração social e educativa. Winnenbrenner (1996), acrescenta que o uso eficaz da
tecnologia em sala de aula encurta a distância entre o potencial e o desempenho,
especialmente quando se trata de alunos com NEE.
Se pensarmos em alunos com problemáticas mais severas, em que exista uma
incapacidade concreta, as TIC podem funcionar como uma TA ao aluno, resolvendo
problemas funcionais, compensando ou substituindo a função afectada, de carácter
motor, sensorial ou cognitivo. As TIC e as TA permitem assim, um melhor acesso à
aprendizagem, ao currículo e à participação social, do aluno com NEE.
Na sequência do Programa HELIOS II (Handicap People in the European
Comunity Living Independently in a Open Society), em 1997 é publicado o relatório n.º
8 que se dirige ao Papel dos Centros de Recursos e dos Serviços de Apoio no qual é
defendida a criação de Centros de Recursos como um serviço de apoio à aprendizagem
numa perspectiva de educação inclusiva. (Rodrigues, Warwick, Johnstone & Janessen,
1997, p. 11). Faria, (2010) faz referencia há necessidade de um acompanhamento
contínuo por parte dos Centros de Recursos e Avaliação Especializada, para que o
percurso destes alunos possa ser idêntico e/ou aproximado ao dos seus pares, atendendo
às necessidades das TA para aceder ao currículo. Acrescentando que para um efectivo
acesso ao currículo
“(…)é, então, imprescindível que se proceda a uma avaliação interdisciplinar de competências,
de modo a aferir o que o aluno: é capaz de fazer; como o faz; como, quando e onde vai utilizar a
ajuda técnica; quais as suas expectativas, bem como dos sujeitos que lidam com ele; que tido de
mensagens devem estar disponíveis e o que implica no seu desenvolvimento, independência e
autonomia.” (p.15)
De uma forma sintetizada, constata-se que as TIC e as TA podem auxiliar o
processo de ensino aprendizagem em geral, e em especial dos alunos com NEE. Por
exemplo, quando nos deparamos com um aluno com uma problemática de carácter
motor, com um comprometimento tanto dos membros superiores como inferiores, as
TIC e as TA são indispensáveis no acesso à escrita, no acesso ao currículo, e mesmo na
sua mobilidade, promovendo uma maior autonomia nas suas actividades, uma maior
motivação e um aumento da sua auto-estima. A utilização efectiva das tecnologias
35
necessárias, pode marcar a diferença entre o ser espectador e ser actor das suas
aprendizagens, das suas escolhas, da sua palavra, do seu eu.
6. Determinantes no uso das TIC em contexto de sala de aula
Segundo um estudo realizado por Domingues, Gomes, Neto, Rocha e Garcês
(2008) foram identificados vários aspectos determinantes para o uso das TIC nas suas
práticas pedagógicas, nomeadamente nas que envolvem alunos com NEE, dos quais
destacamos: Políticas de Escola claras referentes ao uso das TIC em alunos com NEE;
Disponibilidade de recursos (hardware e software) na sala de aula e na escola;
Promoção de formações básicas e específicas aos professores em TIC; Incrementação
da motivação e competências dos professores no uso flexível das TIC; Disponibilidade
de informação específica e partilha de “boas práticas”; Trabalho em equipa entre os
professores e técnicos de especialidade envolvidos; Consciencialização da comunidade
educativa e da sociedade sobre as vantagens do uso das TIC nas NEE; Existência de
Centros Recursos da Direcção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular
(DGIDC) – [email protected] – que partilham materiais para os alunos
com NEE (Livros em Braille, livros com caracteres ampliados, manuais escolares em
cd-rom, etc.); Existência de uma rede nacional de 25 Centros de Recursos TIC para a
Educação Especial (CRTIC), que avaliam as necessidades dos alunos, em termos de
tecnologias de apoio, assim como a formação e informação aos professores, outros
profissionais envolvidos e respectivas famílias. Relativamente aos aspectos impeditivos,
os autores referem: a falta de confiança por parte dos professores no uso das TIC,
nomeadamente em alunos com NEE; a falta de partilha de informações entre os
diferentes parceiros (professores, técnicos, escola, escolas); a falta de recursos
(hardware e software); as percepções dos professores sobre a utilização das TIC nas
NEE; a falta de incentivos na responsabilização do uso das TIC nas escolas, por parte
dos professores; a resistência à mudança em geral, e especificamente à que envolve as
TIC no ensino; a disponibilidade e participação limitada nas formações em serviço e,
por último, a falta de especialistas em TIC e/ou falta de interesse do pessoal
especializado de apoio às NEE.
Vilas (2007), no seu esudo refere que a esmagadora maioria de professores a
leccionar no ensino básico e secundário são mulheres, o que se traduz numa elevada
taxa de feminização dos recursos humanos na educação. Este facto revelou-se de
36
extrema importância para a autora uma vez que lhe pareceu pertinente conhecer o
posicionamento e a apetência das mulheres face ao uso das TIC em contexto sala de
aula. Segundo a autora, a maioria dos esudos efectuados sugerem as mulheres como
menos motivadas para as TIC, consequentemente, menos utilizadoras. Parece-nos
pertinente considerar a problemática género como um dos factores determinantes à
utilização das TIC. Paiva (2002) também refere atitudes diferenciadas, pelos professores
e professoras, ao nível da utilização das TIC,
“(…) A utilização do computador para fins pessoais depende da idadem do sexo e dos
níveis leccionados. Os homens utilizam mais o computador para realizar multiplas tarefas.
A Internet é mais usada pelo sexo masculino.
O E-mail é usado com grande prevalência por professores do sexo masculino.
Os professores do sexo feminino tendem a ter atitudes mais negativas face às TIC”
(p.125)
A mesma autora, salienta que se podem dividir em duas classes as barreiras para
o uso das TIC em contexto de sala de aula: uma prende-se com o parque informático das
escolas e a outra com os constrangimentos dos agentes educativos. Cunha e Paiva
(2003, p. 25) referem que “Analisando o panorama nacional da utilização das TIC pelos
professores, percebe-se que as ferramentas tecnológicas não são utilizadas tanto como
desejável em prol da relação professor/aluno nem da interacção ensino/aprendizagem.”,
onde se denota algum conservadorismo e resistência à mudança.
Paiva (2002) também considera que os professores com mais tempo de serviço e,
naturalmente, mais velhos são os que apresentam mais dificuldades e resistência ao uso
das TIC no contexto sala de aula.
“As idades dos professores estão relacionadas com o uso do computador, da Internet e do e-mail,
os mais jovens usam mais, bem como os professores estagiários”(Paiva, 2002, p.95)
Sparrowhawk e Healde (2007), vão mais longe ao centralizarem as
potencialidades que as TIC oferecem no processo de ensino aprendizagem dos alunos
com NEE, como aspectos determinantes: na motivação acrescida; na melhora ou
simplificação do processo; na melhoria do desempenho e aumento das expectativas; na
facilidade de diferenciação; no fornecimento de alternativas; na promoção do
envolvimento com o mundo real; na facilidade na monitorização e avaliação por parte
do professor; no apoio ao trabalho administrativo do professor e no apoio da ligação
família-professor-escola.
37
Num recente estudo realizado por Ribeiro, Moreira e Almeida (2009), no caso
específico de apoio a alunos com NEE, são apontados como factores determinantes a
necessidade de formação geral em TIC e, em particular, a formação em TIC
direccionada para as NEE.
“A falta de formação e treino adequados tem um impacto particularmente preponderante nos
alunos com incapacidades/deficiência, porque, frequentemente, a utilização da tecnologia é uma
componente crucial no planeamento e implementação de um programa educacional para estes
alunos.” (Ribeiro, Moreira e Almeida, 2009, p. 103)
Nesta perspectiva, deve assumir-se que a formação dos professores que lidam
directamente com estes alunos, como uma prioridade em prol do acesso e sucesso destes
alunos.
Antes de avançarmos para a segunda parte do nosso estudo e como reflexão de
tudo o que até aqui foi exposto, atrevemo-nos a concluir que uma verdadeira inclusão
das TIC nas práticas, no currículo, nas dinâmicas e na vida dos alunos com NEE apenas
ocorrerá quando for entendido, o potencial e a importância das TIC em todo o processo
de aprendizagem e inclusão, desses alunos, tanto na escola como na sociedade.
38
2ª PARTE – ESTUDO EMPÍRICO
I. Objecto de Estudo
1. Problema
“Qualquer investigação é conduzida tendo em vista esclarecer uma dúvida, replicar um fenómeno,
testar ou buscar soluções para um dado problema. Colocada de formas diversas, toda a investigação
tem um alvo ou um problema a analisar. Toda a produção científica inicia-se, então, pela
identificação e clarificação do problema.” (Almeida & Freire, 1997, p. 38)
Assim, apontamos como questão orientadora para a nossa investigação:
Quais as atitudes dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, face ao uso das
Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologias de Apoio (TA) na
inclusão de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE’s) em salas do Ensino
Regular?
2. Objectivos do estudo
A questão orientadora traduz-se nos seguintes objectivos para a nossa investigação:
Estudar as atitudes dos professores relativamente à implementação e aplicação das
TIC no processo ensino-aprendizagem de alunos com NEE’s;
Identificar as competências dos professores no uso das TIC;
Identificar as dificuldades sentidas pelos professores na aplicação das TIC;
Analisar as vantagens de utilização das TIC pelos professores;
Analisar as sugestões que os professores apresentam para uma melhor utilização
das TIC.
3. Variáveis do estudo
Determinaram-se as seguintes variáveis independentes para o nosso estudo:
Habilitações Académica dos professores
Sexo
Frequência de utilização do computador
Competências em TIC
39
Formação específica em TIC para as NEE’s
As variáveis dependentes do nosso estudo serão referentes aos factores a encontrar
na análise factorial de componentes principais sobre a escala de inventário de
atitudes, uma Escala de formato Likert com cinco níveis de resposta.
4. Hipóteses do Estudo
Após a delimitação do campo de investigação, a determinação do problema e a
definição dos objectivos da investigação, definimos as relações entre as variáveis que
nos pareceram mais credíveis a nível teórico. Almeida e Freire (1997) definem o
conceito de hipótese como “a explicação ou solução mais plausível de um problema.” (p.43)
Para o nosso estudo considerámos as seguintes hipóteses:
H1 – A Habilitação Académica dos professores influencia o uso das TIC nas suas
práticas pedagógicas;
H2 – O sexo diferencia o interesse pelo uso das TIC em contexto de sala de aula;
H3 – Professores com formação em TIC na área das NEE utilizam esta ferramenta
como promoção da inclusão;
H4 – Existe entre os professores uma relação directa entre a frequência de
utilização e competências em TIC.
II. Metodologia de Investigação
1. Amostra
A amostra do nosso estudo é composta por Professores do Ensino Regular,
Professores de Educação Especial e do Apoio Sócio-Educativo, que leccionam em
Escolas do 1º Ciclo de quatro Agrupamentos de Escolas da região da grande Lisboa.
a. Critérios de Selecção da Amostra
A amostra do nosso estudo é uma amostra de conveniência, seleccionada a partir de
conhecimentos pessoais da autora do estudo.
40
b. Caracterização da Amostra
Quadro 6 - Caracterização da Amostra
Funções Desempenhadas pelo Docente
Ensino Regular
Educação
Especial Total
Habilitações
Académicas Tempo de Serviço Tempo de trabalho NEE
Género
To
tal
Género T
ota
l Género
Fo
rmaç
ão I
nic
ial
Fo
rmaç
ão P
ós-
Gra
du
ada
To
tal
Até
5 a
no
s
6 a
15
ano
s
Mai
s d
e 16
ano
s
To
tal
Men
os
de
5 a
no
s
5 a
10
ano
s
Mai
s d
e 10
ano
s
To
tal
Mas
culi
no
Fem
inin
o
Mas
culi
no
Fem
inin
o
Mas
culi
no
Fem
inin
o
F 13 65 78 6 24 30 19 89 84 24 108 26 40 42 108 79 19 10 108
% 12 60,2 72,2 5,6 22,2 27,8 17,6 82,4 77,8 22,2 100 24,1 37 38,9 100 73,1 17,6 9,3 100
A amostra é constituída por 108 professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, dos
quais 82,4% são do sexo feminino (Docentes do Ensino Regular – 60,2%; Docentes de
Educação Especial – 22,2%) e 17,6% do sexo masculino (Docentes do Ensino Regular –
12%; Docentes de Educação Especial – 5,6%). No que concerne às Habilitações
Académicas, destaca-se aqueles que são, apenas, detentores de Formação Inicial
(77,8%). Relativamente ao tempo de serviço, verificou-se que grande parte dos
participantes do estudo (38,9%) possui mais de 16 anos de serviço e que 37% da
amostra tem entre 6 a 15 anos de serviço. A grande maioria dos docentes inquiridos
refere que intervém com alunos com NEE’s à menos de 5 anos (73,1%).
Quadro 7 - Caracterização da Amostra – Idade e Competências de utilização das TIC
Muito Reduzida
Reduzida
Razoável
Boa
Muito Boa
Total Idade
Sexo Sexo Sexo Sexo Sexo
Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem.
F % N % F % F % F % F % F % F % F % F % F %
Idad
e
Até
35
anos
0 0 1 0,9 0 0 2 1,9 1 0,9 16 14,8 4 3,7 18 16,7 1 0,9 1 0,9 44 40,7
36 a
50
anos
0 0 0 0 0 0 6 5,6 4 3,7 20 18,5 3 2,8 8 7,4 2 1,9 0 0 % 43 39,8
mais
de
51
anos
0 0 0 0 1 0,9 4 3,7 1 0,9 10 9,3 1 0,9 1 0,9 1 0,9 2 1,9 21 19,4
Total 0 0 1 0,9 1 0,9 12 11,1 6 5,6 46 42,6 8 7,4 27 25,0 4 3,7 3 2,8 108 100
41
A maioria dos inquiridos 40,7% tem até 35 anos. Ao nível das competências de
utilização das TIC no processo ensino/aprendizagem, verificou-se que embora os
professores considerem na sua maioria, possuir competências ao nível razoável/bom
(80,6%) na utilização das TIC, a maioria refere não possuir formação na área das TIC
para as NEE’s (76,9%)
Quadro 8 - Caracterização da Amostra – Formação em TIC para as NEE’s e Frequência de
Utilização do Computador
Formação na área das TIC
para as NEE's Frequência de Utilização do Computador
Não Sim Não utilizo
Algumas vezes
por ano
Algumas vezes
por mês
2 a 3 vezes por
semana Todos os dias
Sexo Sexo Sexo Sexo Sexo Sexo Sexo
Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem.
F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F % F %
15 13,9 68 63 4 3,7 4 3,7 0 0 4 3,7 2 1,9 14 13 1 0,9 11 10,2 6 5,6 19 17,6 10 9,3 41 38
Os professores participantes no nosso estudo recorrem ao uso do computador com
frequência (70,5%) na sua prática pedagógica.
5. Medidas e Indicadores
No nosso estudo usámos o questionário como instrumento na recolha de dados. Tal
como refere Quivy e Campenhoudt, (1995) o inquérito por questionário consiste em
colocar a um conjunto de inquiridos uma série de perguntas relativas à situação social,
profissional ou familiar, dando relevo às suas atitudes em relação a opções ou questões
humanas e sociais, às suas expectativas, ao seu nível de conhecimento ou consciência de
um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que
interesse os/as investigadores.
Apesar de todos os limites e problemas adjacentes a este método de recolha de
informação (peso e custo elevado, superficialidade das respostas, entre outros), parece
ser aquele que melhor se aplica nos casos em que é necessário interrogar um grande
número de pessoas. Por outro lado, também permite tomar conhecimento dos seus
comportamentos, opiniões e valores e, ainda, quantificar uma multiplicidade de dados
(Quivy e Campenhoudt, 1995).
42
O questionário aplicado (Anexo 1) é composto por perguntas de natureza fechada e
aberta. Segundo Hill e Hill (2002), estas questões são úteis para recolher informação
qualitativa de forma a complementar e contextualizar a informação quantitativa.
A primeira parte do nosso questionário destina-se à recolha de dados de carácter
pessoal dos docentes, nomeadamente, sexo, idade, habilitações académicas, tempo de
serviço, funções que desempenha e se trabalha com alunos com NEE’s.
A parte seguinte do questionário é constituída por questões de resposta rápida,
referentes aos conhecimentos e uso das TIC no processo de ensino/aprendizagem.
A terceira parte do questionário, é composta por uma escala de inventário de
atitudes, que se denominou EIA e assumiu a forma de uma Escala de formato Likert
com cinco níveis de resposta, indo do discordo totalmente até ao concordo totalmente.
As escalas tipo Likert, de acordo com Gable (1986), são frequentemente usadas, pois
apresentam validade, são de fácil construção e fáceis de adaptar para medir vários tipos
de características no domínio afectivo e atitudinal. Para além de que, é o investigador
que determina a atribuição de um valor positivo-negativo ao item. Os respondentes têm
de se posicionar numa gradação afectiva/atitudinal de acordo com a sua concordância
ou discordância em relação ao assunto. Considerámos o parecer de Gable (1986) na
utilização de itens redigidos na forma negativa para evitar as respostas padrão. A
resposta padrão é o posicionamento do respondente numa posição neutra (valor médio
3), numa escala de 5 pontos de Likert. Explicámos ao respondente, nas instruções de
preenchimento da escala, para indicar o grau de concordância ou discordância para cada
um dos itens, podendo optar por um dos níveis de resposta; 1 – Discordo Totalmente; 2
– Discordo; 3 – Indiferente; 4 – Concordo; 5 - Concordo Totalmente.
A quarta e última parte do questionário, contém duas questões de natureza aberta,
que possibilitarão a recolha de dados mais específicos sobre a opinião de cada inquirido.
Para o tratamento destes dados procedemos a uma análise de conteúdo. De acordo com
a autora Bardin (1977) “a análise de conteúdo é um conjunto de técnicas que analisam as
comunicações procurando obter indicadores que permitam inferências de conhecimentos referentes às
condições de produção das mensagens,” ( p.17).
43
Esta ferramenta vai ao encontro dos nossos objectivos na recolha dos dados uma
vez que é possível auscultar as opiniões/representações dos docentes acerca das
questões envolvidas no estudo.
6. Procedimentos
O presente estudo decorreu em diferentes fases. Após uma revisão bibliográfica
fizemos o primeiro esboço do questionário a aplicar. Os procedimentos adoptados
tiveram em linha de conta as orientações sugeridas pelos autores em que se baseia a
metodologia de investigação.
Tivemos a preocupação de, no início do questionário, escrever uma nota
introdutória ao estudo explicando que a sua finalidade é a de avaliar as atitudes dos
professores face ao uso das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e
Tecnologias de Apoio (TA) na Inclusão de alunos com Necessidades Educativas
Especiais (NEE) em salas de 1º Ciclo.
Uma vez redigida a primeira versão do questionário, isto é, concluída a formulação
de todas as questões e a sua ordem, passámos o instrumento a alguns docentes de forma
a verificar a compreensão dos itens e a possibilidade de clarificar der alguns conceitos.
Após esta primeira passagem do questionário foram introduzidas algumas
alterações sugeridas pelos docentes, tendo-se chegado a uma versão definitiva do
questionário. O questionário QAPCI (Questionário de Atitudes dos Professores sobre o
uso das TIC em Contextos de Inclusão) (Anexo 1), inclui perguntas fechadas e abertas e
tem como público-alvo os professores do ensino regular, de educação especial e do
apoio sócio-educativo, que se encontrem a leccionar em escolas do 1º Ciclo do ensino
regular.
Para distribuir os questionários, por questões de conveniência, fomos a quatro
Agrupamentos da região da grande Lisboa. Contactámos directamente o(a) Director(a),
apresentámos o estudo e fizemos um pedido de autorização por escrito (Anexo 2) a
solicitar a sua aplicação nas escolas de 1º Ciclo dos respectivos Agrupamentos.
Após a aprovação, dirigimo-nos às escolas de 1º Ciclo, e entregámos os
questionários em mão, às Coordenações das respectivas escolas que se
responsabilizaram pela sua distribuição aos professores (ensino regular, educação
especial e apoio sócio-educativo).
44
A data da recolha dos questionários foi acertada com as Coordenações e o prazo
médio de entrega foi de 15 dias.
Os professores foram receptivos ao estudo, havendo uma taxa aproximada de 70%
de questionários respondidos.
Os questionários foram analisados de forma quantitativa em relação às questões
de natureza fechada, escala de tipo Likert, e procedeu-se à análise de conteúdo das duas
questões finais de natureza aberta.
Todos os questionários foram alvo de tratamento estatístico, com recurso ao
programa informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 19.0,
construindo-se uma base de dados, efectuando-se uma análise estatística das respostas
dos inquiridos, analisando-se algumas relações entre diferentes variáveis. Para a análise
de conteúdo das duas questões de natureza aberta, procedeu-se à transcrição das
respostas, de forma fidedigna, para que não se alterasse o sentido das ideias/ opiniões
transmitidas. Após a transcrição as respostas foram analisadas (Anexo 3), procurando
observar-se as ideias principais, de forma a construir categorias e subcategorias com
base nas frases e expressões que se registaram com uma certa regularidade.
45
III. Apresentação e Análise de Resultados
Relativamente à análise factorial da escala do inventário de atitudes (EIA), para
avaliar a possibilidade de aplicação desta análise assegurou-se a correlação da
informação inicial, tendo-se para isso recorrido à estatística de Kaiser-Meyer-Olkin
(KMO), que compara as correlações entre as componentes iniciais, e ao teste da
esfericidade de Bartlett, que testa a hipótese da matriz de correlações ser igual à matriz
identidade.
Quadro 9 - KMO e Teste de Barlett
Medida de adequação amostral de Kaiser-Meyer-Olkin. ,748
Teste de esfericidade de Bartlett 2 aproximado 544,378
Gl 153
Sig. ,000
Reis (2001) considera que a “análise de componentes poder ser considerada “boa” ou
“muito boa” quando a estatística do KMO apresenta valores acima de 0.80, “razoável”ou “média” com
valores acima de 0.60, e “inaceitável” quando os valores se apresentam inferiores a 0.50.” (p. 279)
Assim, podemos considerar que a análise factorial de componentes principais
(ACP) aos dezoito itens se revelou adequada, de acordo com o elevado teor da
estatística de KMO resultante (0,748; n=108).
O quadro 10 apresenta os valores das extracções dos itens da EIA.
46
Quadro 10 - Coeficientes de extracção para a análise factorial
Itens Comunalidades
1. A utilização das TIC oferece vantagens pedagógicas significativas para os alunos NEE's. ,591
2. As Tecnologias de Apoio habilitam os alunos com NEE's a transpor obstáculos impostos
pelo seu perfil desenvolvimental.
,569
3. As TIC podem auxiliar no desenvolvimento de competências cognitivas e de socialização. ,516
4. As TIC devem ser utilizadas em trabalho colaborativo em alunos com NEE's. ,302
5. A utilização colaborativa das TIC em alunos com e sem NEE's potencia a Plena Inclusão na
sala de aula.
,432
6. As TIC permitem a adaptação a estilos e ritmos de aprendizagem diferenciados. ,447
7. Um computador tem muita utilidade para um aluno com NEE's. ,503
8. Todas as salas de aula devem estar equipadas pelo menos com um computador para
utilização dos alunos.
,362
9. A utilização das Tecnologias de Apoio em sala de aula pode ser distractiva para os alunos
com NEE's.
,636
10. A formação na área de TIC é de grande importância para um professor que apoia alunos com
NEE's.
,523
11. As acções de formação em TIC e TA em NEE's devem ser realizadas com a presença de
alunos com NEE's.
,230
12. Os professores devem estar actualizados ao nível de estratégias de utilização das TIC nas
NEE's.
,462
13. As TIC actualmente existentes em língua portuguesa não são suficientes para um apoio
eficaz de alunos com NEE.
,319
14. A centralização de recursos humanos e materiais na área das TIC nas NEE's (Centros de
Recursos TIC para a educação especial) não constitui uma opção de gestão dos apoios aos
alunos.
,382
15. As escolas regulares possuem os recursos TIC suficientes para acolher os alunos com NEE's. ,400
16. Existem muitos materiais que podem ser melhor rentabilizados através de um computador. ,608
17. A cooperação actual entre profs e outros profissionais (psicólogos, terapeutas,
coordenadores TIC, profs de informática) agiliza a utilização das TIC junto aos alunos com
NEE's.
,559
18. A legislação existente sobre a educação de alunos com NEE's apoia a implementação das
TIC.
,279
Método de extracção: Análise em componentes principais.
Recorremos ao gráfico “Sree-plot” para a visualização dos valores de variância
explicada de cada componente (Reis, 1993 e 2001) (figura 1). Em relação aos pesos das
variáveis nos factores, definiu-se 0.4 como valor acima do qual se considera
significativa a contribuição das variáveis para cada factor, atendendo ao facto de que
este valor se situa tipicamente à volta de 0.30 ou 0.35 (Bryman e Cramer, 1992;
Churchill, 1995; Marouco, J. 2007; Pestana e Gageiro, 2003; Pereira, 2003).
47
Figura 1 - Sree-plot referente à extracção de componentes principais
Numa primeira fase verificou-se existirem sete factores. Porém, dada a fraca
comunalidade dos itens, optou-se, de forma sustentada pelo método de análise do
gráfico de sedimentação em conjunto com o critério de valores próprios superiores à
unidade (figura 1), a extracção de três factores.
Quadro 11 - Total da variância explicada por factor extraído
Factor Valor próprio % Variância % Variância acumulada
1 4,650 25,833 25,833
2 2,071 11,504 37,337
3 1,398 7,765 45,102
Método de extracção: Análise das componentes principais.
A observação do quadro 11 permite verificar que os três factores extraídos
explicam 45,1% do total da variância, os quais se revelaram interpretáveis do ponto de
vista substantivo, traduzindo conforme antecipado, as atitudes dos professores do 1º
Ciclo face ao uso das TIC e TA na inclusão de alunos com NEE no 1º Ciclo do Ensino
Básico como uma realidade pluridimensional.
48
Quadro 12 - Matriz factorial
Itens Componentes
1 2 3
1. A utilização das TIC oferece vantagens pedagógicas significativas para
os alunos NEE's.
,765
2. As Tecnologias de Apoio habilitam os alunos com NEE's a transpor
obstáculos impostos pelo seu perfil desenvolvimental.
,752
3. As TIC podem auxiliar no desenvolvimento de competências cognitivas
e de socialização.
,694
4. As TIC devem ser utilizadas em trabalho colaborativo em alunos com
NEE's.
,530
5. A utilização colaborativa das TIC em alunos com e sem NEE's potencia
a Plena Inclusão na sala de aula.
,613
6. As TIC permitem a adaptação a estilos e ritmos de aprendizagem
diferenciados.
,647
7. Um computador tem muita utilidade para um aluno com NEE's. ,700
8. Todas as salas de aula devem estar equipadas pelo menos com um
computador para utilização dos alunos.
9. A utilização das Tecnologias de Apoio em sala de aula pode ser
distractiva para os alunos com NEE's.
,794
10. A formação na área de TIC é de grande importância para um professor
que apoia alunos com NEE's.
,559 ,454
11. As acções de formação em TIC e TA em NEE's devem ser realizadas
com a presença de alunos com NEE's.
,412
12. Os professores devem estar actualizados ao nível de estratégias de
utilização das TIC nas NEE's.
,656
13. As TIC actualmente existentes em língua portuguesa não são suficientes
para um apoio eficaz de alunos com NEE.
,516
14. A centralização de recursos humanos e materiais na área das TIC nas
NEE's (Centros de Recursos TIC para a educação especial) não constitui
uma opção de gestão dos apoios aos alunos.
,487
15. As escolas regulares possuem os recursos TIC suficientes para acolher os
alunos com NEE's.
,570
16. Existem muitos materiais que podem ser melhor rentabilizados através
de um computador.
-,649
17. A cooperação actual entre profs e outros profissionais (psicólogos,
terapeutas, coordenadores TIC, profs de informática) agiliza a utilização
das TIC junto aos alunos com NEE's.
,537 -,455
18. A legislação existente sobre a educação de alunos com NEE's apoia a
implementação das TIC.
Método de extracção: Análise de componentes principais.
Realizou-se uma análise factorial dos itens do inventário de atitudes com rotação
Varimax (ortogonal). Os resultados obtidos figuram no quadro 13.
49
Quadro 13 - Estrutura de matriz após rotação Varimax
Itens Componentes
1 2 3
1. A utilização das TIC oferece vantagens pedagógicas significativas para
os alunos NEE's.
,733
2. As Tecnologias de Apoio habilitam os alunos com NEE's a transpor
obstáculos impostos pelo seu perfil desenvolvimental.
,709
3. As TIC podem auxiliar no desenvolvimento de competências
cognitivas e de socialização.
,715
4. As TIC devem ser utilizadas em trabalho colaborativo em alunos com
NEE's.
,454
5. A utilização colaborativa das TIC em alunos com e sem NEE's
potencia a Plena Inclusão na sala de aula.
,529
6. As TIC permitem a adaptação a estilos e ritmos de aprendizagem
diferenciados.
,639
7. Um computador tem muita utilidade para um aluno com NEE's. ,697
8. Todas as salas de aula devem estar equipadas pelo menos com um
computador para utilização dos alunos.
,488
9. A utilização das Tecnologias de Apoio em sala de aula pode ser
distractiva para os alunos com NEE's.
,674 ,404
10. A formação na área de TIC é de grande importância para um professor
que apoia alunos com NEE's.
,678
11. As acções de formação em TIC e TA em NEE's devem ser realizadas
com a presença de alunos com NEE's.
,454
12. Os professores devem estar actualizados ao nível de estratégias de
utilização das TIC nas NEE's.
,677
13. As TIC actualmente existentes em língua portuguesa não são
suficientes para um apoio eficaz de alunos com NEE.
,414
14. A centralização de recursos humanos e materiais na área das TIC nas
NEE's (Centros de Recursos TIC para a educação especial) não
constitui uma opção de gestão dos apoios aos alunos.
,594
15. As escolas regulares possuem os recursos TIC suficientes para acolher
os alunos com NEE's.
,632
16. Existem muitos materiais que podem ser melhor rentabilizados através
de um computador.
-,495 ,577
17. A cooperação actual entre profs e outros profissionais (psicólogos,
terapeutas, coordenadores TIC, profs de informática) agiliza a
utilização das TIC junto aos alunos com NEE's.
,667
18. A legislação existente sobre a educação de alunos com NEE's apoia a
implementação das TIC.
,512
Método de extracção: Análise de componentes principais. Método de rotação: Varimax com
Normalização Kaiser. Rotação a convergir após cinco repetições.
Após a rotação, a interpretação dos agrupamentos entre itens com maior
contribuição para cada um dos três factores extraídos permitiu-nos associar três
50
dimensões: Factor 1 – Inclusão e TIC; Factor 2: Determinações na utilização das TIC; e
Factor 3: Políticas e pedagogias de Inclusão.
Verificaremos, de seguida, que as qualidades psicométricas desta solução são
muito aceitáveis, não havendo grande dispersão dos pesos dos itens por mais do que um
factor, o que revela uma boa ortogonalidade entre as 3 subescalas.
Quadro 14 - Coeficientes da análise factorial de componentes principais dos 3 factores extraídos
Itens Pesos
Factor 1 Subescala – Inclusão e TIC (IT)
1. A utilização das TIC oferece vantagens pedagógicas significativas para os
alunos NEE's.
,733
2. As Tecnologias de Apoio habilitam os alunos com NEE's a transpor
obstáculos impostos pelo seu perfil desenvolvimental.
,709
3. As TIC podem auxiliar no desenvolvimento de competências cognitivas e de
socialização.
,715
4. As TIC devem ser utilizadas em trabalho colaborativo em alunos com NEE's. ,454
5. A utilização colaborativa das TIC em alunos com e sem NEE's potencia a
Plena Inclusão na sala de aula.
,529
6. As TIC permitem a adaptação a estilos e ritmos de aprendizagem
diferenciados.
,639
7. Um computador tem muita utilidade para um aluno com NEE's. ,697
8. Todas as salas de aula devem estar equipadas pelo menos com um
computador para utilização dos alunos.
,488
10. A formação na área de TIC é de grande importância para um professor que
apoia alunos com NEE's.
,678
12. Os professores devem estar actualizados ao nível de estratégias de utilização
das TIC nas NEE's.
,677
51
Itens Pesos
Factor 2 Subescala – Determinações na utilização das TIC (DTIC)
9. A utilização das Tecnologias de Apoio em sala de aula pode ser distractiva
para os alunos com NEE's.
,674
11. As acções de formação em TIC e TA em NEE's devem ser realizadas com a
presença de alunos com NEE's.
,454
14. A centralização de recursos humanos e materiais na área das TIC nas NEE's
(Centros de Recursos TIC para a educação especial) não constitui uma opção
de gestão dos apoios aos alunos.
,594
15. As escolas regulares possuem os recursos TIC suficientes para acolher os
alunos com NEE's.
,632
Itens Pesos
Factor 3 Subescala – Políticas e pedagogias de Inclusão (PPI)
13. As TIC actualmente existentes em língua portuguesa não são suficientes para
um apoio eficaz de alunos com NEE.
,414
16. Existem muitos materiais que podem ser melhor rentabilizados através de um
computador.
,577
17. A cooperação actual entre profs e outros profissionais (psicólogos, terapeutas,
coordenadores TIC, profs de informática) agiliza a utilização das TIC junto
aos alunos com NEE's.
,667
18. A legislação existente sobre a educação de alunos com NEE's apoia a
implementação das TIC.
,512
Método de extracção: Análise dos componentes principais.
De forma a percebermos as qualidades psicométricas da escala utilizada, fomos
analisar a sua consistência interna, através do Alpha de Cronbach.
52
Primeiro, estudámos a escala na sua globalidade, revelando um Alpha de
Cronbach de 71. Claramente dentro do normalmente exigido para comprovar a
fiabilidade das escalas, já que os valores tidos como aceitáveis para atestar a fiabilidade
das escalas rondam os 70, podendo ser ainda mais baixos quando se trata de
investigações exploratórias (Bryman e Cramer, 1992, Reis e Moreira, 1993, Hair et al.
1998, Marouco, 2007), e demonstrativo do acerto da ideia inicial.
Analisando os valores do Alpha para cada item, observamos do mesmo modo
uma boa consistência interna, não existindo nenhuma melhoria no valor do Alpha com a
eliminação de qualquer item.
Quadro 15 - Estatístitcas inter-item para a escala na Globalidade
Itens Média da escala se
item eliminado
Variância da escala se
item eliminado
Correlação corrigida
inter-item
Alpha se item
eliminado
1 66,10 30,410 ,491 ,681
2 66,24 29,493 ,526 ,674
3 66,28 30,614 ,445 ,684
4 66,16 30,601 ,358 ,688
5 66,47 29,410 ,483 ,676
6 66,31 29,919 ,488 ,678
7 66,20 30,313 ,454 ,682
8 65,92 32,507 ,132 ,706
9 68,15 29,081 ,224 ,709
10 66,32 30,053 ,361 ,686
11 67,34 30,452 ,215 ,703
12 66,19 30,401 ,439 ,683
13 67,06 30,389 ,269 ,696
14 67,54 32,718 -,021 ,735
15 68,57 31,013 ,114 ,719
16 66,55 31,820 ,154 ,706
17 66,81 28,358 ,451 ,674
18 67,11 31,072 ,226 ,699
53
Posteriormente calculámos separadamente, o Alpha de Cronbach para cada um
dos factores, de forma a garantir a consistência interna de cada subescala.
Subescala – Inclusão e TIC (ITIC):
Quadro 16 - Estatísticas inter-item para a subescala - Inclusão e TIC (ITIC)
Itens Média da escala se
item eliminado
Variância da escala se
item eliminado
Correlação corrigida
inter-item
Alpha se item
eliminado
1 39,90 12,728 ,683 ,812
2 40,04 12,372 ,624 ,815
3 40,07 12,966 ,601 ,819
4 39,95 13,222 ,418 ,835
5 40,27 12,666 ,491 ,829
6 40,11 12,754 ,564 ,821
7 40,00 12,710 ,612 ,817
8 39,71 13,982 ,340 ,840
10 40,12 12,425 ,496 ,830
12 39,99 12,925 ,555 ,822
A subescala determinada a partir do factor 1, originado na análise factorial de
componentes principais, revela um Alpha de Cronbach de 0.84. Analisando os valores
de Alpha para cada item, observamos do mesmo modo uma boa consistência, não
existindo nenhuma melhoria no valor de Alpha com a eliminação de qualquer item.
Subescala - Determinações na utilização das TIC
Quadro 17 - Estatísticas inter-item para cada subescala - Determinações na utilização das TIC
(DTIC)
Itens Média da escala se
item eliminado
Variância da escala se
item eliminado
Correlação corrigida
inter-item
Alpha se item
eliminado
9 8,55 3,951 ,466 ,283
11 7,74 5,801 ,234 ,509
14 7,94 5,295 ,276 ,479
15 8,97 5,205 ,275 ,480
54
A subescala determinada a partir do factor 2, originado da análise de
componentes principais, revela um Alpha de Cronbach de 0.52. Analisando os valores
para cada item, observamos do mesmo modo uma boa consistência, não existindo
nenhuma melhoria no valor de Alpha com a eliminação de qualquer item.
Subescala – Políticas e pedagogias de Inclusão (PPI)
Quadro 18 - Estatísticas inter-item para a subescala - Políticas e pedagogias de Inclusão (PPI)
Itens Média da escala se
item eliminado
Variância da escala se
item eliminado
Correlação corrigida
inter-item
Alpha se item
eliminado
13 11,53 2,868 ,165 ,485
16 11,02 2,859 ,275 ,382
17 11,29 2,020 ,457 ,155
18 11,58 2,993 ,176 ,466
A subescala determinada a partir do factor 3, originado na análise factorial de
componentes principais, revela um Alpha de Cronbach de 0.46. Analisando os valores
de Alpha para cada item, observamos do mesmo modo uma boa consistência, A escala
poderia melhorar no valor de Alpha com a eliminação do item 13 ou do item 18, apesar
disso ainda insuficiente para ser considerada uma boa subescala.
Quadro 19 - Matriz de correlação factorial
Factor 1 (ITIC) 2 (DTIC) 3 (PPI)
1 – Inclusão e TIC (ITIC) 1,000
2 – Determinações na utilização das TIC (DTIC) -,050 1,000
3 – Políticas e pedagogias de Inclusão (PPI) ,369 ,125 1,000
Método de extracção: Análise das componentes principais.
Método de rotação: Varimax com normalização Kaiser.
É de destacar, na matriz de correlação do quadro 19, a correlação positiva
esperada, entre a Inclusão e TIC e as Políticas e pedagogias de Inclusão, evidenciam
duas dimensões de causalidade distintas.
55
Quadro 20 - Resumo das qualidades psicométricas da EIA
Factores / Subescalas Nº de itens Alpha Valor próprio % Variância
1. Inclusão e TIC 10 .84 4,650 25,833
2. Determinações na utilização das TIC 4 .52 2,071 11,504
3. Políticas e pedagogias de Inclusão 4 .46 1,398 7,765
Total EIA 18 .71 8,118 45,102
Os resultados da análise factorial e da consistência interna dos itens mostraram-
se satisfatórios, verificou-se que tanto a escala na globalidade como as duas primeiras
subescalas oferecem garantias de consistência interna dos seus itens.
De seguida foram construídas três variáveis dependentes correspondentes à
média aritmética dos valores obtidos em cada um dos itens da escala, dando origem a 3
subescalas com as seguintes denominações (como já acima fora referido):
Inclusão e TIC
Determinações na utilização das TIC
Políticas e pedagogias de Inclusão
Com as três novas variáveis passou-se à análise de variância com as variáveis
independentes do estudo:
Habilitações Académica dos professores
Sexo
Formação específica em TIC para as NEE’s
Frequência de utilização do computador
Competências em TIC
De seguida, recorremos à análise da normalidade das distribuições das variáveis
e à homogeneidade da variância, avaliadas respectivamente pelos testes de
Kolmogorov-Smirnov e Levene. Realizámos, também, a análise dos compósitos, pelo
cálculo da soma, média e percentagem média das variáveis estudadas. Procedemos,
posteriormente, à análise das diferenças de médias das variáveis e, para isso, utilizámos
teste estatístico paramétrico T – Student, respeitando o critério de homogeneidade das
56
variâncias. Utilizámos, também, o teste de Correlação de Pearson, a fim de
determinarmos as correlações ou relacionamentos entre variáveis, influências das
variáveis independentes nas dependentes. As hipóteses do estudo já apresentadas, serão
o fio condutor neste processo.
Hipótese 1
As Habilitações Académicas dos professores influenciam o uso das TIC nas
suas práticas pedagógicas.
No nosso estudo a variável Habilitações Académicas foi recodificada, na base de
dados criada no SPSS. Para as categorias Bacharelato ou Licenciatura passámos a
considerar Formação Inicial; e para as categorias Pós-Graduação/ Especialização,
Mestrado ou Doutoramento, passámos a considerar Formação Pós-Graduada. Esta
recodificação melhorou o tratamento e análise dos dados a tratar.
Quadro 21 - Habilitações Académicas
Categorias N Média Desvio
Padrão
Erro típ. da
média
Inclusão e TIC Formação Inicial 84 4,41 ,39 ,04
Formação Pós-Graduada 24 4,58 ,40 ,08
Determinações na
utilização das TIC
Formação Inicial 84 2,78 ,70 ,08
Formação Pós-Graduada 24 2,72 ,71 ,15
Políticas e pedagogias de
Inclusão
Formação Inicial 84 3,80 ,49 ,05
Formação Pós-Graduada 24 3,72 ,56 ,11
Para realizar o cruzamento entre as três dimensões e a variável Habilitações
Académicas, realizámos os testes estatísticos necessários e concluímos que as
Habilitações Académicas distinguem significativamente as médias na dimensão
Inclusão e TIC, destacando-se os professores com formação Pós-Graduada com uma
média de 4.58.
Para verificar se existiam diferenças significativas entre os valores médios
relativos às três dimensões e à variável Habilitações Académicas, foi efectuado o teste
paramétrico T-Studente (anexo 4). Os p-value resultantes da nossa amostra, ao
57
aplicarmos o teste-t permitiram-nos assumir a homogeneidade de variâncias nas três
dimensões do estudo. Também o p-value do teste t-student é igual a 0,05 (5%), o que
nos permite rejeitar a hipótese nula (H0). Concluímos assim, que a variável Habilitações
Académicas distingue significativamente as médias na dimensão Inclusão e TIC,
constatando-se que os professores com formação pós-graduada são mais inclusivos.
Hipótese2
O sexo diferencia o interesse pelo uso das TIC em contexto de sala de aula.
Quadro 22 - Sexo
Sexo N Média Des. Pad Error típ. da
média
Inclusão e TIC Masculino 19 4,6737 ,28253 ,06482
Feminino 89 4,3978 ,39999 ,04240
Determinações na utilização das TIC Masculino 19 2,9474 ,72924 ,16730
Feminino 89 2,7275 ,68739 ,07286
Políticas e pedagogias de Inclusão Masculino 19 3,7632 ,61505 ,14110
Feminino 89 3,7893 ,47955 ,05083
Ao estudarmos esta hipótese, procurámos analisar possíveis diferenças entre
homens e mulheres na utilização das TIC em contexto sala de aula. Para esta análise
realizámos os testes estatísticos necessários e concluímos que a variável Sexo distingue
significativamente as médias na dimensão Inclusão e TIC, destacando-se os homens
com uma média de 4,6737.
Para verificar se existiam diferenças significativas entre os valores médios
relativos às três dimensões e à variável Sexo, foi efectuado o teste paramétrico T-
Studente (anexo 5). Os p-value resultantes da nossa amostra, ao aplicarmos o teste-t
permitiram-nos assumir a homogeneidade de variâncias nas dimensões Determinações
na utilização das TIC e Políticas e pedagogias de Inclusão, mas não na dimensão
Inclusão e TIC. O teste t-Studente que se utiliza é, portanto, o que assume
homogeneidade de variância. O p-value do teste t-student é inferior a 0,001 pelo que
58
podemos rejeitar a hipótese nula (H0). Verificou-se que a variável Sexo distingue
significativamente as médias na dimensão Inclusão e TIC, uma vez que as mulheres
apresentam médias significativamente mais baixas que os homens.
Hipótese3
Professores com formação em TIC na área das NEE utilizam esta ferramenta
como promoção da Inclusão.
Quadro 23 - Formação específica em TIC para as NEE's
Possui formação na área das
TIC para as NEE's? N Média Des. Pad
Error típ.
da média
Inclusão e TIC Não 83 4,4108 ,37612 ,04128
Sim 25 4,5640 ,44053 ,08811
Determinações na
utilização das TIC
Não 83 2,6506 ,66021 ,07247
Sim 25 3,1500 ,68845 ,13769
Políticas e pedagogias
de Inclusão
Não 83 3,7470 ,50075 ,05496
Sim 25 3,9100 ,49937 ,09987
Relativamente à variável Formação específica em TIC para as NEE’s, e para se
verificar se existiam diferenças significativas entre a respectiva variável e as dimensões
do nosso estudo, foram utilizados novamente os testes estatísticos, acima descritos para
as outras variáveis independentes (anexo 6).
Quanto aos p-value resultantes da nossa amostra, ao aplicarmos o teste-t
permitiu-nos assumir a homogeneidade de variâncias nas dimensões Inclusão e TIC e
Políticas e pedagogias de Inclusão. Também o p-value do teste t-student é igual a 0,05
(5%), o que nos permite rejeitar a hipótese nula (H0). Concluímos assim, que a variável
Formação específica em TIC para as NEE’s distingue significativamente as médias na
dimensão Determinações na utilização das TIC, mostrando que os professores com
formação em TIC específica para as NEE’s apresentam médias mais elevadas (3,1500)
relativamente aos outros.
59
Hipótese 4
Existe entre os professores uma relação directa entre a frequência de utilização
e competências em TIC.
Quadro 24 - Correlação entre competências TIC e a utilização do computador
Co
mo
co
nsid
era
as s
uas
co
mp
etê
ncia
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e
utiliz
açã
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a
su
a p
rática
do
ce
nte
?
Como considera as suas competências de utilização das TIC?
Correlação de Pearson 1 ,354
Sig. (bilateral) ,000
N 108 108
Com que frequência utiliza o computador na sua prática docente?
Correlação de Pearson ,354 1
Sig. (bilateral) ,000
N 108 108
A correlação entre a autopercepção de competências informáticas e o grau com
que se utiliza o computador revelou existir uma correlação positiva (0,35) entre ambas.
O que se pode considerar estatisticamente significativo, para um erro inferior a 5% (p-
value = 0,000). Podemos assim considerar que o nível de competências TIC dos
professores influencia a frequência de utilização das mesmas por parte dos professores.
Apresentação de Resultados das questões abertas
Da análise referente à quarta e última parte, do nosso questionário que abarca duas
questões de natureza aberta, podemos observar na grelha de categorização em anexo
(anexo7) que obtivemos duas categorias, “utilização das TIC em contexto sala de aula”
e “processo de Inclusão de alunos com NEE – Contributo das TIC”. A primeira
categoria foi subdividida em cinco subcategorias: “Necessidade de mais material
Informático em sala”, “Formação na área das TIC”, “Cooperação entre os
professores”, “Desenvolvimento de projectos transversais entre as unidades
curriculares”, “Turmas mais reduzidas e horários próprios para as TIC”, “Cooperação
entre os professores”, “Desenvolvimento de projectos transversais entre as unidades
60
curriculares” e “Turmas mais reduzidas e horários próprios para as TIC”; a segunda
subcategoria foi subdividida em quatro subcategorias: “Processo de comunicação e
aprendizagem”, “Aquisição de competência e consequente consolidação de
conhecimentos”, “Recursos Financeiros” e “Motivação como veículo de autonomia e
mudança de atitudes”.
Desta análise constatámos que os professores referem que as escolas do 1º Ciclo
deveriam estar todas elas equipadas com material informático suficiente, ou seja, pelo
menos um computador com ligação à Internet, impressora, scanner, quadros
interactivos. Neste sentido, deveria existir um maior investimento por parte das
referidas escolas em Software educativo e didáctico.
“Equipar todas as salas de aulas com, pelo menos, um computador ligado à Internet.”
(P1)
“Um computador por sala, bem como suportes informáticos.” (P11)
“Todas as salas de aula deveriam estar equipadas com pelo menos um computador,
uma impressora e scanner que funcione adequadamente e na escola deverá existir
ligação à internet (…)”(P24)
“Deve existir pelo menos um computador por sala de aula.” (P46)
“As salas de aula devem estar equipadas com material informático. Pelo menos um
computador por sala.” (P69)
“Cada sala ter um computador com ligação à Internet.” (P78)
“Deve ser fornecido aos professores pens com programas adaptados de acordo com os
NEE.” (P46)
É importante que as escolas do 1º Ciclo do Ensino Regular promovam acções de
formação (gratuitas) aos professores na área das TIC. Sendo de igual importância que os
professores da área da Informática pudessem dar uma aula introdutória e/ou de
sensibilização para que os alunos ficassem com umas noções de como utilizar os
computadores, de uma forma mais correcta e autónoma.
“Formar os professores na área das TIC.” (P1)
“Proporcionar aos professores formação com significado pedagógico. A escola deve
investir seriamente nas TIC disponibilizando aos professores todos os recursos
(…)”(P30)
“Os professores terem formação nas próprias escolas sobre a utilização das TIC e
serem sensibilizados para o uso destas em contexto de sala de aula, dando
conhecimento dos vários sistemas e materiais existentes para trabalhos com alunos com
NEE e sem NEE.” (P35)
“Formação gratuita nas TIC’s para os professores.” (P47)
61
“Sensibilização e formação contínua de professores para o uso das TIC.” (P102)
“Promoção de acções de sensibilização/ formação por parte dos docentes para facilitar
a utilização das TIC.” (P26)
Para que os professores possam usufruir das TIC em sala de aula, no decurso das suas
actividades diárias, seria relevante que existisse um maior envolvimento e cooperação
por parte da classe docente, no sentido de atingir um objectivo comum: o bem-estar e
sucesso dos alunos.
“Penso que, em primeiro lugar, todos os docentes teriam que cooperar, interagir e
relacionarem-se profissionalmente; com reuniões e debates, discussões com um
objectivo único: o bem-estar dos alunos e a sua aprendizagem com sucesso.” (P12)
A existência de projectos transversais a todas as unidades curriculares incluindo as TIC,
onde se pudesse fazer recolha, tratamento e desenvolvimento de materiais e
consequentemente produção e apresentação de trabalhos entre turmas, seria uma
proposta interessante de aprendizagem e partilha de conhecimentos por parte de ambos
(professores e alunos). Assim sendo, era importante que se verificasse a existência de
mudanças ao nível legislativo (recepção de material informático) que proporcionassem,
em termos nacionais, um trabalho conjunto entre as escolas.
“Desenvolvimento de projectos transversais a todas as áreas curriculares e às TIC:
para apresentação de materiais, para elaboração de trabalhos em grupo, para
desenvolvimento de competências de escrita e leitura, para desenvolvimento de
trabalhos em tempo de estudo autónomo, para apresentação de trabalhos entre turmas,
entre outros.” (P34)
“ (…) mudar a legislação, lei, políticas, para que as escolas a uma escala nacional
possam receber material (computadores, impressoras, outros materiais informáticos)
para que possa trabalhar nesse sentido todos em conjunto.” (P12)
A redução do nº de alunos por turma seria uma alteração com sustentabilidade, pois iria
facilitar a aprendizagem, a captação e a atenção dos discentes. A existência de um
horário semanal só destinado às TIC fomentaria uma maior consolidação de
conhecimentos. No caso dos alunos com NEE, deveria ser fornecido aos docentes
programas adaptados.
“ (…) redução do nº de alunos na turma para poder dar mais atenção.” (P17)
“As turmas mais reduzidas (até 15 alunos).” (P66)
“Turmas mais reduzidas.” (P80)
“E no horário lectivo devia haver tempos semanais para se puder trabalhar a nível da
informática com os alunos.” (P31)
62
O contributo das TIC no processo de inclusão de alunos com NEE em salas de aula do
1º Ciclo do Ensino Básico Regular, pode ser muito bom e com utilidade, na medida em
que pode facilitar a comunicação entre os alunos e servir até mesmo de inter-ajuda. As
TIC funcionaram como veículo de atenuação de barreiras inerentes à aprendizagem e
participação entre alunos com e sem NEE.
“Muito Bom.” (P1)
“Podem ter um contributo muito útil na inclusão desses alunos.” (P2)
“A TIC na inclusão de alunos com NEE em salas do Ensino Regular é fundamental.”
(P50)
“Melhorar a capacidade de comunicar e participar nas actividades propostas.” (P17)
“Podem contribuir para a inter-ajuda entre os colegas do regular e os com NEE.”
(P20)
“Inter-ajuda entre pares” (P73)
A sua utilização reduz ou elimina todas as barreiras à comunicação e quando
adaptadas às especificidade dos alunos são um facilitador à actividade e participação.
(P26)
“Atenuação ou eliminação das barreiras à aprendizagem e participação.” (P32)
“As TIC promovem o acesso à informação, comunicação e conhecimento.” (P42)
As TIC poderão proporcionar diferenciação ao nível das aprendizagens e facilitarem
aquisições de competências. Com as TIC os alunos irão consolidar mais facilmente
conteúdos e conhecimentos individuais, para além que poderem trabalhar num sentido
de grupo.
“Maior consolidação dos conteúdos trabalhados na sala. Facilidade de aplicação dos
conhecimentos individuais.” (P4)
“As TIC proporcionam a diferenciação de aprendizagens e facilitam a aquisição de
competências.” (P7)
“ (…) as TIC podem ser uma ajuda preciosa no desenvolvimento das competências das
crianças com NEE (…)”(P19)
“Permite a adaptação a estilo e ritmos de aprendizagem diferenciados.” (P70)
“Facilitador na aquisição de competências.” (P83)
“É extremamente importante a TIC no processo de inclusão dos alunos com NEE pois são um
meio facilitador no desenvolvimento das competências cognitivas.” (P104)
As TIC facilitam o processo de inclusão, os alunos com recursos financeiros mais
escassos, incluindo os com NEE’s terão acesso a um universo mais amplo de
conhecimentos e experiências.
63
“Abertura ao acesso a um “mundo” de conhecimentos e vivências que muitos alunos
não têm por poucos recursos financeiros/ culturais das suas famílias.” (P4)
A utilização das TIC permite a transmissão de conteúdos de uma forma mais apelativa
aos alunos quer tenham NEE’s ou não, pois proporcionam actividades mais dinâmicas.
Neste sentido, os alunos ficam mais motivadas para as actividades propostas sentindo-se
melhorias quanto às suas atitudes, auto-estima e auto-confiança, para além de
adquirirem mais autonomias.
“Poderão ser um “motor” motivacional.” (P42)
“Fomentar a motivação desses alunos e desenvolver determinadas aptidões que só com
as TIC podem fornecer.” (P96)
“Proporciona actividades interactivas e dinâmicas.” (P59)
“Os alunos com este tipo de ferramentas, tornam-se mais autónomos e activos.” (P61)
“Os alunos tornam-se mais autónomos e activos.” (P65)
“ (…) os alunos vêem o trabalho no computador como um prémio, melhorando atitudes
e aumentando mesmo a sua auto-estima e auto-confiança.” (P18)
“Incentivam ao trabalho colaborativo e permitem desempenhos que conduzem a subida
da auto-estima.” (P81)
64
IV. Discussão dos Resultados
Neste capítulo iremos fazer algumas considerações a partir das sínteses da
análise das hipóteses elaboradas ao longo da apresentação de resultados e dos resultados
apresentados das duas questões abertas, de forma a confrontar esses mesmos dados com
o enquadramento teórico realizado. Por uma questão de coerência a apresentação deste
capítulo é feita de acordo com as hipóteses levantadas no nosso estudo, visando
responder à pergunta de partida: Quais as atitudes dos professores do 1º ciclo do Ensino
Básico, face ao uso da TIC e das TA na inclusão de alunos com NEE em salas de aulas
do Ensino regular?
Existem vários estudos que relatam problemas de diversa ordem, em que o
denominador comum às diferentes barreiras que impedem a integração das TIC em
contexto educativo na inclusão de alunos com NEE, é a falta de formação dos
professores, tanto ao nível da formação inicial como da formação pós-graduada. Costa
et al. (2008) refere como factor determinante a insuficiente preparação recebida nas
instituições responsáveis pela formação, que se restringem, a maior parte das vezes, à
aprendizagem das próprias tecnologias sem perspectivar uma utilização integrada nas
actividades curriculares.
Assim sendo, partimos da hipótese de que existe uma relação entre as
Habilitações Académicas dos professores e o uso das TIC nas suas práticas pedagógicas,
onde constatámos que na variável Habilitações Académicas distinguem-se
significativamente os professores com formação Pós-graduada na dimensão Inclusão e
TIC. Alguns estudos justificam esta tendência, Florian e Hegarty (2004) realçam que a
inclusão é a característica mais importante que define as TIC. Uma vez que as TIC
ajudam a transpôr obstáculos para todos os alunos, mas especilamente os alunos com
NEE. Por outro lado, Costa (2007) menciona que mesmo quando motivados para o uso
das TIC, os professores deparam-se com grandes dificuldades, sobretudo porque não
tiveram preparação específica e adequada para o fazerem na sua formação inicial,
conseguindo, dificilmente concretizar propostas para além do que habitualmente fazem
com os seus alunos. É de salientar que a formação inicial influencia significativamente a
prática e posturas dos futuros professores e que o papel de todos os professores é
importante na educação inclusiva. Os resultados obtidos, confirmam que a formação
Pós-graduada assume assim uma forte importância na mudança de atitudes e práticas de
65
qualquer docente.
Relativamente aos aspectos de natureza pessoal, pareceu-nos pertinente
considerar a variável “Sexo” como um dos factores determinantes à utilização das TIC e
concluímos que esta variável distingue significativamente as médias na dimensão
Inclusão e TIC, destacando-se os homens com uma média mais significativa. Vila
(2007) no seu estudo sobre a motivação dos professores face à utilização das TIC, um
estudo de Género, confirma esta tendência. Também Paiva (2002), registou atitudes
diferenciadas, pelos professores e professoras, ao nível da utilização das TIC, mais uma
vez os professores do sexo masculino utilizam mais as TIC em contexto educativo do
que as professoras.
Outra das hipóteses considerada, foi perceber se os professores com formação
em TIC na área das NEE utilizam esta ferramenta como promoção da Inclusão e
concluímos que esta variável “Formação específica em TIC para as NEE’s,” distingue
significativamente as médias na dimensão Determinações na utilização das TIC,
mostrando que os professores com formação em TIC específica para as NEE’s
apresentam médias mais elevadas relativamente aos outros. Corroborando Ribeiro
(2009), para que as TIC tenham sucesso em ajudar aqueles que mais necessitam delas
no seu percurso escolar, devem ser ajustadas às necessidades particulares desses alunos,
com o apoio de profissionais cientes do seu potencial e possuidores das competências
que permitam um uso eficaz da tecnologia. Também num estudo recente realizado por
Ribeiro, Moreira e Almeida (2009) a formação específica em TIC para as NEE’s é
apontada como determinante na promoção da Inclusão.
“A falta de formação e treino adequados tem um impacto particularmente preponderante nos
alunos com incapacidades/deficiência, porque, frequentemente, a utilização da tecnologia é uma
componente crucial no planeamento e implementação de um programa educacional para estes
alunos.” (Ribeiro, Moreira e Almeida, 2009, p. 103)
Mantoan (2000) comenta a necessidade de somar competências, produzir
tecnologia e aplicá-la à educação, à reabilitação, mas com propósitos muito bem
definidos e a partir de princípios que recusam toda e qualquer forma de exclusão social
e toda e qualquer atitude que discrimine e segregue as pessoas, nomeadamente as
situações mais cruciais de apoio às suas necessidades.
Levantámos ainda a hipótese de que o nível de competências TIC dos professores
influencia a frequência de utilização das mesmas por parte dos professores, e ao
66
correlacionarmos a auto-percepção de competências informáticas e o grau com que se
utiliza o computador obtivemos uma correlação positiva entre ambas, isto é, o nível de
competências TIC dos professores influencia a frequência de utilização das mesmas por
parte dos professores, o que veio ao encontro das nossas expectativas. Outra das ilações
do estudo de Paiva (2002) é que os professores não utilizam o computador como um
recurso pedagógico porque se sentem inseguros e sem formação específica. A falta de
competências informáticas, penaliza a frequência de utilização das mesmas. Uma
grande parte dos professores reconhece a exigência de novas competências no uso das
TIC, revelando desconhecimento das vantagens pedagógicas das TIC no contexto
educativo, mas referindo a necessidade de saber mais sobre o assunto. Este estudo
revela, também, a existência de poucas acções de formação, deixando a descoberto a
necessidade de formação de professores relativamente às TIC.
Para finalizar, depois de analisarmos as sugestões dos professores inquiridos
relativas às alterações a implementar nas escolas de 1º Ciclo para fomentar o uso das
TIC em contexto sala de aula e sobre qual o contributo efectivo que as TIC podem ter
no processo de alunos com NEE’s, identificámos vários aspectos que considerámos
determinantes ao uso das TIC em contexto sala de aula, dos quais destacamos:
Disponibilidade de recursos informáticos (computadores, impressoras, quadros
interactivos, software educativo e software específico para alunos com NEE)
tanto na escola como na sala de aula.
Apesar dos investimentos já efectuados com Plano Tecnológico para a Educação
(PTE), os 25 Centros de Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC) e os
Programas e.escolas e e.escolinhas, verificamos que as escolas/ professores continuam a
apresentar carências em termos de recursos informáticos nomeadamente hardware e
software específico para alunos com NEE.
Incrementação de motivação e competências para o uso das TIC tanto por parte
dos professores como dos alunos.
A literatura aponta, efectivamente, para esta necessidade, Perrenoud (2000)
acrescenta que as competências para o uso das TIC são uma das dez competências mais
importantes no processo ensino-aprendizagem.
Promoção de formações básicas e específicas em TIC para os professores.
Tal como Paiva (2002), Silva (2005), Piano (2007) e Alves (2008) referem, não
é a simples introdução do computador na escola que vai provocar uma mudança
paradigmática na arte de ensinar e aprender. A formação dos professores é
67
extremamente importante, sendo condicionante no sucesso da integração das TIC e do
apoio prestado aos alunos, nomeadamente, aos alunos com NEE. Caso contrário,
podemos ter os computadores nas escolas, mas não são utilizados pela falta de formação
dos professores, como nos avisam Ramos et al. (2007).
Trabalho em equipa entre os diferentes parceiros (professores, técnicos, escola,
escolas).
Efectivamente o papel professor não deve ser isolado. Temos de dar especial
atenção ao “trabalho cooperativo, a intervenção em parceria, a aprendizagem com os
pares, o agrupamento heterogéneo e o ensino efectivo” (Sanches, 2005, p.132). Na
prática, cabe à escola repensar aquilo que é a sua missão, existe uma realidade muito
diversificada de alunos a ensinar. É fundamental existir uma parceria pedagógica entre
os professores implicados no processo ensino-aprendizagem desse aluno/ turma, para
que se possa dar uma resposta mais eficaz e ajustada às necessidades sentidas. Esta
parceria possibilitará ao(s) professor(es), reflectir, partilhar e “discutir” problemas que
serão comuns em termos de grupo/ aluno e do contexto partilhado por todos.
Relativamente ao contributo das TIC no processo de inclusão de alunos com
NEE em salas de aula do 1º Ciclo, evocamos a opinião de alguns dos professores
inquiridos que consideram que as TIC poderão proporcionar uma diferenciação
pedagógica ao nível das aprendizagens e facilitarem a aquisição de competências,
promovendo assim o processo de inclusão de alunos com NEE’s, na medida em que
funcionaram como veículo de atenuação de barreiras inerentes à aprendizagem e
participação entre alunos com e sem NEE’s. Acrescentam ainda, que a utilização das
TIC lhes permite a transmissão de conteúdos de uma forma mais apelativa e dinâmica,
consequentemente os alunos (com e sem NEE’s) ficam mais motivados para as
actividades propostas. Também Sparrowhawk e Healde (2007), ao apresentarem os
contributos das TIC no processo de ensino aprendizagem dos alunos com NEE, referem
uma motivação acrescida; melhoria ou simplificação do processo; melhoria do
desempenho e aumento das expectativas; facilidade de diferenciação; fornecimento de
alternativas; promoção do envolvimento com o mundo real; facilidade na monitorização
e avaliação por parte do professor; apoio ao trabalho administrativo do professor e no
apoio da ligação família-professor-escola.
68
Estes resultados, fazem-nos perceber que os professores têm consciência que as
tecnologias podem auxiliá-los a promover o desenvolvimento e a autonomia de todos os
seus alunos Graziola Junior e Schlemmer, (2008).
69
CONCLUSÕES
Presentemente, vivemos uma realidade em que as escolas são cada vez mais um
espelho e uma sociedade progressivamente mais complexa e heterogénea. Diante deste
panorama, as escolas, têm vindo a adoptar medidas e estratégias diferenciadas, no
sentido de responder às necessidades dos alunos, através dos seus projectos educativos,
procurando criar um espírito de inclusão, onde todos tenham direito à educação de
forma equitativa (Declaração de Salamanca, 1994, Lei n.º 46/86 (Lei de Bases do
Sistema Educativo), Decreto-Lei n.º 3/2008 (revogando o Decreto-Lei n.º 319/91).
Tal como foi exposto, ao longo deste estudo, as TIC podem oferecer formas
diferenciadas de aprendizagem para os alunos com e sem NEE. Ao promover o acesso à
participação, ou simplesmente a formas atractivas de aprender, aumentando a
disponibilidade para adquirir competências e ultrapassar barreiras, as TIC tornam-se um
aliado da Inclusão. Para dar resposta a estas necessidades o Ministério da Educação tem
vindo a desenvolver projectos com o intuito de equipar as escolas, professores e alunos,
dos quais destacamos o Plano Tecnológico para a Educação (PTE), os 25 Centros de
Recursos TIC para a Educação Especial (CRTIC) e os Programas e.escolas e
e.escolinhas.
De acordo com os resultados deste estudo e tendo em conta a questão de
investigação, verificou-se que as atitudes dos professores se revelaram positivas, quanto
à necessidade e uso das TIC. Foi muito evidente, nos resultados das nossas primeira e
quarta hipóteses, onde sugeríamos uma relação entre as habilitações académicas e a
formação específica em TIC para as NEE’s, e a inclusão de alunos com NEE’s, os
professores manifestaram necessidades de formação e que a falta desta, os influencia na
não utilização das TIC sobretudo nos alunos com NEE’s. Deste modo, partilhamos as
opiniões de Ribeiro, Moreira e Almeida (2009) que consideram a formação
específica em TIC para as NEE’s como determinante na promoção da Inclusão. No
nosso estudo os professores sentem uma falta generalizada de formação, mais
concretamente na área das TIC para as NEE’s.
Constatámos, que a variável sexo também poderá influenciar o uso do
computador, uma vez que os professores do sexo masculino, apresentam uma maior
apetência para as TIC, corroborando Vila (2007), e Paiva (2002) que nos seus estudos
focam a mesma variável como um factor determinante ao uso das TIC.
70
Relativamente ao nível de competências TIC dos professores, levantámos a
hipótese de que estas influenciam a frequência de utilização das mesmas por parte dos
professores, no nosso estudo ao considerarmos esta hipótese, verificou-se que o nível de
competências TIC dos professores influencia a frequência de utilização das mesmas por
parte dos professores.
Os professores desempenham um papel fundamental na implementação das TIC
nas salas de aula de hoje e do futuro. A formação dos professores, técnica e pedagógica,
no uso das TIC em sala de aula, pode constituir um obstáculo ou uma ajuda ao uso das
mesmas. As atitudes dos professores face ao uso das TIC tanto nas suas aulas, como no
processo de inclusão de alunos com NEE, relaciona-se fortemente com a formação
inicial ou contínua que o professor possui relativa às competências em TIC.
Roberto Carneiro (2009), alerta-nos de que "É preciso que os professores se
abram às novas tecnologias, que não tenham medo delas e as introduzam plenamente
nas suas práticas pedagógicas, para que não haja um hiato, como se verifica muitas
vezes, entre uma escola analógica, do século XX, e os alunos do século XXI.
As novas gerações são nativas da tecnologia, nascem já aptas a ela, não são
emigrantes como os mais velhos e não têm grande dificuldade no acesso e uso das
ferramentas tecnológicas. A questão é se usam as tecnologias de forma regrada, de
forma sábia, e se as conseguem aproveitar ao máximo numa perspectiva de
aprendizagem, para a educação",
Ensinar e aprender, estão cada vez mais dependentes das tecnologias, todavia as
TIC sem o factor humano torna-se inútil. Temos de manter em perspectiva que uma
implementação educativa correcta das TIC, depende fortemente da formação dos
professores.
Na recta final deste trabalho convém referir que uma das limitações, que de
alguma forma constituiu um constrangimento a uma maior clarificação da temática em
estudo, foi o número reduzido de participantes e o instrumento utilizado – EIA, para a
recolha de dados.
Como sugestões para futuros estudos neste domínio, apresentamos as seguintes
propostas: abranger um maior número de sujeitos/participantes, possibilitando a
obtenção de dados representativos e generalizáveis; do ponto de vista das mudanças ao
nível da aprendizagem, e uma vez que as principais barreiras se situam ao nível da
capacidade dos professores integrarem as TIC nas suas práticas (OCDE, 2006), faz
sentido a aplicação de um instrumento que já esteja validado para a nossa realidade,
71
nomeadamente “O Referencial de Competências TIC”, que foi proposto pelo GEPE
sendo mais um dos projectos do Plano Tecnológico da Educação. Possibilitando assim,
aprofundar as necessidades de formação dos professores tanto do regular, como da
Educação Especial, de forma a estabelecer um programa formativo que permita a esses
profissionais utilizarem as TIC como ferramenta de inclusão.
72
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Decreto-Lei n.º 787/85, de 17 de Outubro
Despacho n.º 205/ME/85 de 15 de Novembro
Decreto-lei n.º 319/91, de 23 de Agosto
Resolução do Conselho de Ministros de n.º 16/96, de 21 de Março
83
Despacho Conjunto n.º 105/97, de 1 de Julho
Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro
Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro
Resolução do Conselho de Ministros n.º 51/2008, de 19 de Março
Resolução do Conselho de Ministros n.º 12/ 2011, de 08 de Fevereiro
ANEXOS
ANEXO 1
Questionário aplicado (QAPCI)
Questionário de Atitudes dos Professores sobre o uso das TIC
em Contextos de Inclusão (QAPCI)
Este questionário é anónimo e visa recolher dados para um trabalho de investigação, no âmbito
do Mestrado em Necessidades Educativas Especiais do Instituto Superior de Educação e
Ciências. O questionário tem como finalidade estudar as atitudes dos professores face ao uso
das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) e Tecnologias de Apoio (TA) na Inclusão
de alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) em salas de 1º Ciclo.
Tema: As TIC e a Inclusão de Alunos com NEE em salas de 1º Ciclo: um estudo sobre as
atitudes dos professores.
Destinatários: Docentes do 1º Ciclo do Ensino Regular; de Apoio Educativo e de Educação
Especial
Por favor, assinale com um x e (ou) preencha os espaços que correspondem à sua situação.
A – Identificação Pessoal/ Situação Profissional
1. Sexo
Masculino Feminino
2. Idade
Até 35 anos 36 a 50 anos mais de 51 anos
3. Habilitações Académicas
Bacharelato
Licenciatura
Pós-Graduação/ Especialização
Mestrado
Doutoramento
4. Tempo de Serviço (até 31 Agosto de 2009)
Até 5 anos 6 a 15 anos mais de 16 anos
5. Funções que desempenha
Docente do Ensino Regular
Docente Educação Especial
Docente do Apoio Sócio- Educativo
6. Trabalha com alunos com Necessidades Educativas Especiais?
6.1. Se sim, há quanto tempo trabalha com alunos com NEE?
______ Anos
B. As TIC no processo de inclusão de alunos com Necessidades Educativas
Especiais
1. Possui formação na área das Tecnologias de Informação e Comunicação para as NEE’s?
Sim Não
2. Como considera as suas competências de utilização das TIC?
Muito Reduzida
Reduzida
Razoável
Boa
Muito Boa
3. Com que frequência utiliza o computador na sua prática docente?
Todos os dias
2 a 3 vezes por semana
Algumas vezes por mês
Algumas vezes por ano
Não utilizo
4. Considera a sua escola bem equipada a nível informático?
Sim
Não
C – Na escala de inventário de atitudes (EIA) , posicione-se relativamente ao seu grau de concordância
em cada uma das afirmações: 1- Discordo Totalmente, 2 – Discordo, 3 – Indiferente, 4 - Concordo e 5 –
Concordo Totalmente.
Discordo Totalmente
Discordo Indiferente Concordo Concordo Totalmente
1. A utilização das TIC oferece vantagens pedagógicas significativas para os
alunos com NEE’s. 1 2 3 4 5
2. As Tecnologias de Apoio habilitam os alunos com NEE’s a transpor
obstáculos impostos pelo seu perfil desenvolvimental. 1 2 3 4 5
3. As TIC podem auxiliar no desenvolvimento de competências cognitivas e
de socialização. 1 2 3 4 5
4. As TIC devem ser utilizadas em trabalho colaborativo em alunos com e
sem NEE’s. 1 2 3 4 5
5. A utilização colaborativa das TIC em alunos com e sem NEE’s potencia a
Plena Inclusão na sala de aula. 1 2 3 4 5
6. As TIC permitem a adaptação a estilos e ritmos de aprendizagem
diferenciados. 1 2 3 4 5
7. Um computador tem muita utilidade para um aluno com NEE’s. 1 2 3 4 5
8. Todas as salas de aula devem estar equipadas pelo menos com um
computador para utilização dos alunos. 1 2 3 4 5
9. A utilização das Tecnologias de Apoio em sala de aula pode ser
distractiva para os alunos sem NEE’s. 1 2 3 4 5
10. A formação na área das TIC é de grande importância para um professor
que apoia alunos com NEE’s. 1 2 3 4 5
11. As acções de formação em TIC e TA em NEE’s devem ser realizadas com
a presença de alunos com NEE’s. 1 2 3 4 5
12. Os professores devem estar actualizados ao nível de estratégias de
utilização das TIC nas NEE’s. 1 2 3 4 5
13. As TIC actualmente existentes em língua portuguesa não são suficientes
para um apoio eficaz de alunos com NEE. 1 2 3 4 5
14. A centralização de recursos humanos e materiais na área das TIC nas
NEE´s (Centros de Recursos TIC para a Educação Especial) não constitui
uma opção eficaz de gestão dos apoios aos alunos.
1 2 3 4 5
15. As escolas regulares possuem os recursos TIC suficientes para acolher os
alunos com NEE´s. 1 2 3 4 5
16. Existem muito materiais que podem ser melhor rentabilizados através de
um computador. 1 2 3 4 5
17. A cooperação actual entre professores e outros profissionais (psicólogos,
terapeutas, coordenadores TIC, professores de informática) agiliza a
utilização das TIC junto dos alunos com NEE´s.
1 2 3 4 5
18. A legislação existente sobre a educação de alunos com NEE´s apoia a
implementação das TIC. 1 2 3 4 5
D – 1. Que alterações devem existir nas escolas do 1º Ciclo para fomentar por parte dos
professores, nas suas actividades lectivas diárias, a utilização das TIC em contexto de sala de aula?
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2. Qual o contributo efectivo que as TIC podem ter no processo de inclusão de alunos com
NEE’s em salas do 1º Ciclo do Ensino Básico Regular?
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ANEXO 2
Carta enviada aos Agrupamentos de escolas
Exmo(a). Sr(a).
Director(a) do Agrupamento
Assunto: Pedido de Autorização para aplicação de instrumento no âmbito de um estudo e
investigação
Eu, Susana Cristina da Silva Tavares Costa Esteves, a frequentar o Curso do Mestrado em
Necessidades Educativas Especiais domínio Cognitivo e Motor, no Instituto Superior de
Educação e Ciências, estou a desenvolver um trabalho de investigação sobre as Atitudes dos
Professores face ao uso das Tecnologias de Apoio (TA) na Inclusão de alunos com Necessidades
Educativas Especiais (NEE) nas salas de 1º Ciclo, orientado pelo Professor Doutor Marco
Ferreira.
Solicito por este meio, a sua autorização para aplicar um questionário aos professores de 1º
Ciclo e de Educação Especial do Agrupamento, durante os meses de Junho de 2010. Agradeço
desde já a atenção dispensada por V. Ex.ª para este assunto.
Com os melhores cumprimentos,
Susana Tavares Costa Esteves
939 397 351
Almada, 17 de Junho de 2010
ANEXO 3
Transcrição das respostas abertas ao QAPCI
Registo das Respostas ao QAPCI
Que alterações devem existir nas escolas do 1º Ciclo
para fomentar por parte dos professores, nas suas
actividades diárias, a utilização das TIC em contexto
de sala de aula?
Qual o contributo efectivo que as TIC
podem ter no processo de inclusão de
alunos com NEE’s em salas de aula do
1º Ciclo do Ensino Básico Regular?
P1
Equipar todas as salas de aulas com, pelo
menos, um computador ligado à Internet.
Formar os professores na área das TIC
Muito Bom
P2 ------------------------- ---------------------
P3
Todas as salas deveriam ter computador
ligado em rede para um melhor desempenho
nas actividades diárias com os alunos
Podem ter um contributo muito útil na
inclusão desses alunos.
P4
. Existência de PC’s com as devidas
capacidades/ características
. Existência de rede informática na escola
. Possibilidade de acesso à net nas salas de
aula
. Investimento sério em software educativo/
didáctico
. Acções de formação (oficinas de formação)
na área das TIC
. Maior consolidação dos conteúdos
trabalhados na sala
. Facilidade de aplicação dos
conhecimentos individuais
. Prática efectiva de um instrumento
indispensável em qualquer local de
trabalho
. Abertura ao acesso a um “mundo” de
conhecimentos e vivências que muitos
alunos não têm por poucos recursos
financeiros/ culturais das suas famílias
P5 ----------------------- -----------------------
P6 ----------------------- -----------------------
P7
Deveria haver
.mais organização
. mais recursos
. melhor rentabilização dos recursos
. As TIC proporcionam a diferenciação
de aprendizagens e facilitam a aquisição
de competências
P8 ----------------------- -----------------------
P9 ----------------------- -----------------------
P10 ----------------------- -----------------------
P11 Um computador por sala, bem como suportes
informáticos
-----------------------
P12
Penso que, em primeiro lugar, todos os
docentes teriam que cooperar, interagir e
relacionarem-se profissionalmente; com
reuniões e debates, discussões com um
objectivo único: o bem estar dos alunos e a
sua aprendizagem com sucesso. Algo que,
como sabe muitas das vezes não acontece,
sendo o trabalho feito totalmente em situação
individual…! Cada turma por si e só…!
Assim torna-se difícil a progressão das TIC
para os alunos com necessidades especiais de
educação ou outros até sem problemas
desses…
Em segundo lugar, mudar a legislação, lei,
políticas, para que as escolas a uma escala
nacional possam receber material
(computadores, impressoras, outros materiais
informáticos) para que possa trabalhar nesse
Já referi que trabalhei durante 3 anos
com dois meninos com NEE e sem
ajuda de TIC na sala de aula. Eles
tinham apoio com técnicos e professores
especializados e correu bem, os alunos
conseguiram adquirir competências
essenciais necessárias a transitarem para
anos superiores.
É possível e penso ser o futuro a
inclusão de alunos com NEE nas salas
ao pé dos outros colegas, pois são
iguais, humanos, seres humanos, só que
especiais…! Era concerteza um grande
contributo e experiência. Poderia ser
muito gratificante e ambicioso para nós
professores ver o desenvolver de uma
turma assim (…) a interacção a relação,
a socialização…
sentido todos em conjunto.
P13 ----------------------- -----------------------
P14
As salas de aula deveriam de estar equipadas
com computadores (que trabalhe) e os
computadores ligados em rede,
Deveria haver quadros interactivos
-----------------------
P15 ----------------------- -----------------------
P16
. Acções de formação com a turma presente
. Eliminar material informático obsuleto
. Renovar e actualizar os sistemas
. Manutenção do material feita regularmente
por profissionais
Hoje em dia é muito atractivo para as
crianças a utilização do computador.
Este gosto é comum a qualquer criança,
com e sem NEE, por isso esta forma de
transmitir conteúdos é, nos tempos que
correm, fundamental.
Outro aspecto é o facto de, caso exista
material adaptado, colmatar eventuais
obstáculos que provocam diferenciação
no ensino e tentar generalizar o mesmo,
para que todos os alunos se sintam
“iguais”.
P17
Melhorar e aumentar o equipamento na
escola ou na sala de aula, redução do nº de
alunos na turma para poder dar mais atenção.
Melhorar a capacidade de comunicar e
participar nas actividades propostas.
P18
Deve haver formação em TIC e utilização de
recursos. Pessoalmente, eu desconheço
,muitos recursos e existentes para fazerem
face a tantas necessidades que alguns alunos
têm.
Deve haver computadores suficientes (pelo
menos um ou dois por sala de aula) a
funcionar, e com acesso à internet, pois
torna-se muito mais apelativa uma actividade
com som e imagens/cores do que apenas uma
“ficha” com imagens estáticas.
As hotpotatoes, são um recurso que considero
importante para ser utilizada pelos alunos,
uma vez que estes podem verificar os seus
conhecimentos e autocorrigi-los. As crianças
ficam mais motivadas.
Por outro lado, devia haver professores de
informática que ensinassem previamente os
alunos a utilizarem os computadores.
Como já mencionei anteriormente, as
crianças ficam mais despertas para a
aprendizagem, pois o tipo de trabalho
que fazem no computador cativa-os
ajudando-os a terem mais gosto pela
escola e pelas actividades propostas.
As crianças sentem que são capazes de
fazer algo que em folhas, na sua mesa,
eram capazes de não fazerem.
Por vezes, os alunos vêem o trabalho no
computador como um prémio,
melhorando atitudes e aumentando
mesmo a sua auto-estima e auto-
confiança.
P19
Sem a existência de equipamento é
impossível utilizar as TIC na sala de aula!
As TIC podem contribuir para a
inclusão de alunos com NEE’s na
medida em que podem facilitar ou
mesmo possibilitar a comunicação
destas crianças com os restantes. Por
outro lado, as TIC podem ser uma ajuda
preciosa no desenvolvimento das
competências das crianças com NEE
(que muitas vezes sabemos que têm
muitas limitações).
P20 Devem ter mais formação na área TIC, para Podem contribuir para a inter-ajuda
ser também uma ferramenta por eles usada é
indespensável.
entre os colegas do regular e os com
NEE.
P21
A existência de computadores na sala de aula
(computadores que funcionem).
Trabalho colaborativo entre alunos com
e sem NEE’s.
Adaptação a estilos e ritmos
diferenciados, dentro da sala de aula.
P22
Devem existir computadores na sala de aula,
facto inexistente. Não tenho computador na
sala de aula.
Penso ser um grande contributo. Não
tenho experiência neste processo.
P23
A primeira grande mudança e urgente é haver
equipamento necessário para a
implementação das TIC na sala de aula do
Ensino Regular de forma a beneficiar os
alunos com NEE e os outros alunos, o que
neste momento não acontece. O único
computador que existe dentro da sala de aula
é o da professora com internet da mesma.
Contribui para uma maior integração na
turma/grupo, privilegiando trabalhos
adequados às necessidades dos alunos
P24
Todas as salas de aula deveriam estar
equipadas com pelo menos um computador,
uma impressora e scanner que funcione
adequadamente e na escola deverá existir
ligação À internet a funcionar em pelo menos
uma das salas que poderá funcionar como
biblioteca, centro de recursos,…
Podem permitir que os alunos estejam
sempre ocupados nas suas actividades,
no seu espaço e que mobilizem também
outros alunos para partilhar e colaborar
nas tarefas que realizam, uma vez que a
utilização das TIC desperta facilmente o
interesse de todos os alunos.
Para além disso, com a formação
adequada os professores poderão
utilizar software e estratégias indicadas
para realmente responder às
necessidades de aprendizagem do aluno
em questão e permitir um real
desenvolvimento das suas competências
em sala de aula.
P25 ----------------------- -----------------------
P26
As alterações que devem existir nas escolas
do 1º ciclo para fomentar por parte dos
professores nas suas actividades lectivas a
utilização das TIC no contexto escolar são:
. Mudança na atitude e nas dinâmicas
pedagógicas
. Existência de TIC e TA nos
estabelecimentos
. Criatividade por parte dos docentes nas suas
dinâmicas de forma a fomentar a utilização
das TIC e o trabalho de tutorial ou parceria
entre alunos com e sem NEE.
. Promoção de acções de sensibilização/
formação por parte dos docentes para facilitar
a utilização das TIC.
As TIC como ferramenta pedagógica de
comunicação facilita a inclusão de
alunos com NEE nas turmas de
referência pois permite que estes alunos
com competências cognitivas e
dificuldades motoras possam participar
activamente.
A sua utilização reduz ou elimina todas
as barreiras à comunicação e quando
adaptadas às especificidade dos alunos
são um facilitador à actividade e
participação.
P27 ----------------------- -----------------------
P28
. Apetrechamento efectivo das salas de aula
com o software necessário
. Formação no âmbito dos preparar a utilizar
. Trabalho cooperativo em contexto de sala
de aula
. Aumentar significativamente a
participação dos alunos
. Veículo de inclusão dos alunos nas
actividades de sala de aula
P29 ----------------------- -----------------------
P30
Proporcionar aos professores formação com
significado pedagógico. A escola deve
investir seriamente nas TIC disponibilizando
aos professores todos os recursos para se
poder trabalhar com qualidade dentro da sala
de aula.
P31
Deveria haver mais computadores na sala de
aula. E no horário lectivo devia haver
tempos semanais para se puder trabalhar a
nível da informática com os alunos.
Tem um contributo positivo, uma vez
que se torna mais fácil para os alunos,
por exemplo, com dificuldades motoras,
serem incluídos nas tarefas executadas
na sala de aula. Por outro lado, por
vezes os alunos com NEE têm uma
maior facilidade em trabalhar ao nível
da língua portuguesa com o
computador, em substituição do caderno
ou livro. Assim penso que as TIC
contribuem de um modo muito positivo
para a inclusão de alunos com NEE nas
salas de aula.
P32
Formação/ Sensibilização Atenuação ou eliminação das barreiras à
aprendizagem e participação.
P33
O professor de ensino regular é considerado o
recurso mais importante no ensino de alunos
dom Necessidades Especiais;
consequentemente, a sua formação é um
factor fundamental no desenvolvimento das
práticas educativas. Para tal, é necessária a
introdução de uma mudança significativa nas
práticas tradicionais de ensino. Esta mudança
de perspectiva implica a introdução das TIC
na sala de aula por forma a providenciar
novas oportunidades de participação dos
alunos considerando e respeitando as suas
capacidades, o que requer que o professor
possua conhecimentos nesta área.
A formação dos professores na área das TIC
é imprescindível e é por aí que tem que se
começar.
É fundamental adequar equipamentos às
necessidades dos alunos para que estes
possam realizar as suas actividades sem
estigmatizar ou excluir. A integração do
computador e das TIC na sala de aula
potencia novas oportunidades de
participação dos aluno com NEE’S
tornando-se de todo imprescindível nos
dias que correm.
P34
. Um computador (pelo menos) por sala
. Se possível cada aluno possuir o seu próprio
computador
. Desenvolvimento de projectos transversais a
todas as áreas curriculares e às TIC: para
apresentação de materiais, para elaboração de
trabalhos em grupo, para desenvolvimento de
competências de escrita e leitura, para
Permite proceder a um
acompanhamento activo da aula, dos
conteúdos, pelo aluno com NEE.
Permite desenvolver as capacidades
cognitivas do aluno, em todo o
momento, mesmo que este não
acompanhe curricularmente a turma,
tornado até o próprio aluno autónomo.
desenvolvimento de trabalhos em tempo de
estudo autónomo, para apresentação de
trabalhos entre turmas, entre outros.
Permite integrar o aluno na turma, em
termos sociais, uma vez que tanto ele,
como os colegas, realizam trabalhos e
participam nas actividades escolares,
mas respeitando as suas limitações e
correspondendo de acordo com as suas
capacidades.
P35
Os professores terem formação nas próprias
escolas sobre a utilização das TIC e serem
sensibilizados para o uso destas em contexto
de sala de aula, dando conhecimento dos
vários sistemas e materiais existentes para
trabalhos com alunos com NEE e sem NEE.
Proporciona autonomia nos trabalhos
realizados individualmente, ajuda no
desenvolvimento de várias áreas e
competências (cognitiva e de
socialização).
Permite a estes alunos uma maior auto-
estima e a adopção a estilos e ritmos de
aprendizagem diferenciados.
P36 ----------------------- -----------------------
P37 ----------------------- -----------------------
P38
----------------------- Os meios de tecnologia ajuda os alunos
de algumas características de
necessidades Educativas Especiais
nomeadamente para os alunos com
baixa visão, alguns de paralisia cerebral.
P39 ----------------------- -----------------------
P40 ----------------------- -----------------------
P41 ----------------------- -----------------------
P42
As escolas deviam estar devidamente
apetrechadas com hardware e software.
As TIC promovem o acesso à
informação, comunicação e
conhecimento. Permitem superar
obstáculos de natureza física. Poderão
ser um “motor” motivacional.
P43
. Um computador por sala
. Apoio às famílias na utilização dos
Magalhães: Assistência Técnica
Não tenho experiência a este nível, mas
penso que a inclusão é mais a nível
afectivo e de aceitação por parte dos
colegas e de toda a população escolar
P44
As escolas deverão ter mais material
informático, assim como CD’s-room
actualizados.
As salas de aula devem ter computador,
assim como acesso à Internet.
A cooperação é muito importante no
processo de Inclusão de alunos com
NEE’S. Desta forma, é muito
importante que os colegas com NEE
permaneçam o máximo de tempo junto
aos colegas sem NEE. Se existie
material Informático nas salas de Ensino
Básico Regular os alunos com NEE
poderão fazer muitas actividades em
sala de aula com o apoio dos colegas,
não havendo assim necessidade de
serem retirados.
P45
A grande alteração que deve ser realizada nas
aulas e nas escolas deve ser equipar as
escolas com materiais necessários para o
desenvolvimento de competências TIC.
As TIC são essenciais para o trabalho
com os alunos com NEE, é importante
que estes alunos possam adquirir
competências nesta área para o seu bom
desenvolvimento.
P46 Deve existir pelo menos um computador por
sala de aula.
As TIC permitem que os alunos que não
conseguem escrever possam escrever no
Deve ser fornecido aos professores pens com
programas adaptados de acordo com os NEE
computador.
Permite fazer tarefas diferenciadas
dentro da sala de aula.
P47
. Melhorar os recursos informáticos;
. Acesso à internet;
. Formação gratuita nas TIC’s para os
professores
Os alunos com este tipo de ferramentas
tornam-se mais autónomos e activos.
P48
Deve existir ao dispor dos alunos, na sala de
aula todo o tipo de material informático
disponível para desenvolver e consolidar os
conhecimentos dos alunos.
São as TIC que permitem que os
discentes com NEE se integrem e se
habituem a trabalhos e a interagis com
outros colegas.
Por sua vez, ficam com a hipótese de se
sentir alunos com condições idênticas
aos restantes alunos.
P49
Haver um pc em sala de aula, para fomentar
o uso do mesmo para pesquisas e até mesmo
para fomentar a amizade entre alunos de
várias escolas através de Blog’s e do email.
Acho que faz todo o sentido usar este já
meio de comunicação banal na faixa
etária escolar pois provoca nos jovens
uma evolução incrível e muito positiva.
Os prof’s das E.E. devem apostar cada
vez mais no uso das TIC.
P50
Existir computadores em todas as salas de
aula para utilizar as TIC em contexto sala de
aula.
As TIC na inclusão de alunos com NEE
em salas do Ensino Regular é
fundamental.
P51
Penso que deveria caminhar respeitando os
seguintes passos:
1º Dotar as escolas de equipamentos
informáticos – computadores, internet,
quadros interactivos
2º Avaliar quais as necessidades de formação
por parte dos docentes;
3º Construir um plano de formação, que
passe pelo acompanhamento dos docentes na
sua prática diária;
4º Os PCT’s devem reflectir estas
metodologias na sala de aula.
Penso que as TIC permitem que os
alunos com fraca mobilidade, destreza
manual reduzida e problemas de
oralidade possam ultrapassar estas
dificuldades, trabalhando com a turma
nas tarefas propostas.
P52 ----------------------- -----------------------
P53
Existência de computadores suficientes nas
escolas e ainda de ligação à internet.
Segurança nas escolas para que o professor
possa trabalhar com os Magalhães.
Computadores suficientes para os alunos
trabalharem e ainda software educativo
adequado.
Trabalho em pc, permite maior
autonomia da criança e maior ligação
entre prof. do regular e do prof. de
NEE’s
P54 ----------------------- -----------------------
P55
As principais alterações são a verdadeira e
plena introdução de computadores nas salas
de aula.
Por se tratarem de estratégias que
exigem a interacção, influenciam em
grande medida a inclusão. Por sua vez
as TIC são recursos e instrumentos
muito válidos do ponto de vista da
motivação, dos estímulos, do
desenvolvimento cognitivo e social.
P56 Primeiro, as escolas devem estar munidas de
computadores com acesso à Internet. Só
As TIC podem contribuir para a
aquisição de competências sociais em
assim poderá haver uma motivação e
interesse na área das TIC. Desta forma a
formação de professores será também mais
real.
alunos com NEE e deste modo,
promover, ou ajudar a promover a
inclusão destes alunos.
P57
A existência de equipamento informático
bem como internet nas salas de aula.
Suponho que existam certas actividades
que sejam mais fáceis de trabalhar
através do computador, dependendo da
incapacidade de cada criança.
P58
. Existência de computadores e ligação à
internet
. Existência de manutenção dos
computadores
. Maior acreditação das TIC por parte dos
Directores de Agrupamento
. Maior facilidade de aprendizagem
P59 . Mais computadores nas salas. Proporciona actividades interactivas e
dinâmicas.
P60
Devem ser, na verdade introduzidos os
computadores nas salas de aula, na prática e
não apenas teoricamente.
Têm um contributo importante, por se
tratarem de estratégias que exigem a
interacção e fomentam a inclusão, bem
como a motivação e o desenvolvimento
cognitivo e social.
P61
. Melhorar os recursos informáticos
. Acesso à internet
. Formação gratuita nas tic’s para os
professores
. Os alunos com este tipo de
ferramentas, tornam-se mais autónomos
e activos.
P62 ----------------------- -----------------------
P63
Um maior número de recursos tecnológicos
ao alcance dos professores, de modo a que se
possa implementar este tipo de actividades.
. Diversidade de estratégias
. Implementação de novas práticas
. Motivação
. Trabalhar novos conteúdos de forma
adaptada à realidade
P64 ----------------------- -----------------------
P65
. Melhorar os recursos informáticos
. Acesso à internet
. Formação gratuita nas tic’s para os
professores
. Os alunos tornam-se mais autónomos e
activos
P66
As salas devem ser maiores.
As turmas mais reduzidas (até 15 alunos)
Informatizar as salas
As TIC podem motivar os alunos à
aprendizagem. Os alunos gostam muito
de computadores, jogos,… isso pode ser
utilizado para conseguir o que nós
pretendemos.
P67
. Equipar cada sala com (pelo menos) 1
computador com software adequado.
. Formação de professores em TIC (obs. – já
existe alguma mas ainda não é suficiente)
O contributo, neste âmbito, pode ser
muito valioso e eficaz. Por exemplo – o
recurso da Internet como meio de
comunicação;
- a utilização de tecnologias como
comandos de voz (invisuais) teclados no
monitor e outras …
P68
Equipamento informático com software
adequado em todas as salas de aula e salas de
professores e de coordenação.
Quadros interactivos nas salas de aula e
ligação à internet do computador da sala de
aula.
Se cada aluno com NEE tivesse o seu
computador permitiria um
desenvolvimento e ritmo de
aprendizagem diferenciado, contudo
necessitaria de maior apoio também de
um profissional especializado no
Acções de formação gratuitas. contexto de sala de aula.
P69
As salas de aula devem estar equipadas com
material informático. Pelo menos um
computador por sala.
Continuação da formação de professores em
TIC.
A que existe é insuficiente e deveria ser
gratuita.
-----------------------
P70
. Todas as salas de aula devem estar
equipadas pelo menos com um computador
para utilização dos alunos.
. Formação para professores na área das
Tecnologias de Informação e Comunicação
para NEE.
. Permite a adaptação a estilo e ritmos
de aprendizagem diferenciados.
. Existem materiais que podem ser
rentabilizados através de um
computador.
. Oferece vantagens pedagógicas para os
alunos.
P71
As salas de aula estarem efectivamente
equipadas com material informático
necessário
Inclusão social – caso das P.C.
Organização das competências
cognitivas – feed back muitas vezes só
possível pela utilização do computador.
Operacionalização – invisuais (Braille)
Os contributos são imensos.
P72
As salas de aula do 1º Ciclo deviam possuir
material informático para desenvolver a
utilização das TIC. Algumas escolas possuem
material obsoleto que deveria ser substituído.
Alunos com paralisia cerebral podem
beneficiar muito com o uso do
computador.
P73
As salas de aula deveriam estar apetrechadas
com computadores e impressoras ou, então,
uma sala das TIC com pelo menos 12 PC (1
PC para 2 alunos)
. Inter-ajuda entre pares
. Diferenciação de estratégias
. Maior inclusão dos alunos com NEE
em turmas regulares
. Maior socialização
P74
Melhorar o equipamento informático, bem
como a existência de mais equipamento. Pelo
menos um computador por sala.
A utilização do computador na sala de
aula permite uma melhor integração dos
alunos de NEE na turma.
P75
Em cada escola de 1º ciclo deve haver, pelo
menos, um computador por sala de aula
Considero que deve ser um instrumento
que facilita a inclusão destes alunos na
turma.
P76 ----------------------- -----------------------
P77
Considero pertinente existir mais
equipamento informático em cada sala de
aula, no mínimo um computador/ impressora
por cada grupo de quatro alunos, para que
estes possam, efectivamente/eficazmente,
potenciar o desenvolvimento académico
pretendido em todos os alunos, bem como a
sua motivação e interesse pelos conteúdos
pedagógicos.
Em cada sala de aula deveria existir também
um DataShow, de modo a tornar mais
motivantes/ atractivos os conteúdos
programáticos a leccionar e as próprias aulas,
já que a nova geração de crianças, inclusive
as do 1º ciclo, está muito propensa e aberta à
utilização das novas tecnologias.
As novas tecnologias minimizam as
diferenças existentes nas crianças com
NEE, proporcionando-lhes uma
igualdade de oportunidades, que de
outro modo não obteriam. Estas
proporcionam também aos launos com
NEE transpor/ colmatar os obstáculos
inerentes À sua deficiência , facultando-
lhe uma maior inclusão em termos
cognitivos, motores e de socialização.
P78
Cada sala ter um computador com ligação à
Internet.
Um computador por aluno (Magalhães ou
similar)
Um professor NEE a trabalhar em
parceria com o professor titular de
turma a tempo inteiro.
P79
Deveria existir pelo menos um computador
ligado à internet e uma impressora por cada
sala de aula (se possível mais do que um).
Pode ser como processo de maior
motivação e para atenuar lacunas a nível
de escrita (para alunos com limitações,
nomeadamente nos membros
superiores).
P80
. Vários computadores na sala de aula;
. Turmas mais reduzidas;
. Ajuda de auxiliar na sala de aula.
Levar a uma eficaz inclusão de todos os
alunos.
P81
As escolas devem possuir recursos materiais
(computadores eafins) suficientes que
permitam a sua utilização em sala de aula, o
que não se verifica.
Incentivam ao trabalho colaborativo e
permitem desempenhos que conduzem a
subida da auto-estima.
P82 Dar formação aos professores nesta área. O contributo é bom, aumentando de
acordo com o grau de deficiência.
P83
Todas as escolas deveriam de ser dotadas de
equipamentos e meios técnicos adequados às
necessidades e características dos alunos.
Deveriam de ter professores e técnicos de
formação para trabalhar com as crianças
assim como ter todo o tipo de software e
hardware adaptado.
Maior qualidade no processo de ensino-
aprendizagem.
Facilitador na aquisição de
competências.
Maior acesso e é um meio facilitador de
acesso ao currículo.
P84
Devem existir mais recursos (computadores,
cd-roms e outros materiais) disponíveis para
a utilização sistemática de forma a
estabelecer como rotina a utilização dos
mesmos.
Permitem alargar conhecimentos que de
outra forma não estão acessíveis –
através da internet.
Permitem trabalho cooperativo entre
pares.
Aproximam os alunos no
desenvolvimento de trabalhos de
projecto, por exemplo.
P85
Deveria existir mais material informático,
bem como formação para professores,
técnicos, auxiliares e Enc. de Educação.
O contributo pode ser muito valioso e
contribuir para o sucesso do aluno.
P86 Mais e melhores informáticos. É essencial para trabalhar com estas
crianças.
P87
Salas devidamente equipadas, manutenção
sistemática, formação adequada e gratuita.
As TIC podem contribuir para que os
alunos consigam desenvolver de forma
mais eficaz, actividades dentro da sala
de aula em simultâneo com os seus
pares.
P88
Salas equipadas com mais materiais
informáticos.
Há muita falta de formação.
As TIC são da maior importância no
trabalho com os alunos tanto dentro
como fora da sala de aula. São muito
importantes para o seu futuro e mais
tarde integrá-los no mercado de
trabalho.
P89
Os computadores fazem muita falta para
trabalhar com os nossos alunos. São uma
ferramenta para os preparar para o futuro.
São uma ferramenta de trabalho muito
importante.
P90 Faltam computadores para os alunos São indispensáveis para trabalhar
P91 Deverão existir computadores -----------------------
P92 Falta de material informático e os professores
deveriam de ter mais formação.
É um facilitador no processo de ensino-
aprendizagem das crianças.
P93
Formação adequada;
Recursos suficientes;
Materiais diversificados.
Com as TIC os alunos com NEE
conseguem acompanhar com maior
facilidade os temas que estão a ser
leccionados.
Actividades diversificadas com as TIC.
P94
Recursos materiais suficientes: vários
computadores na sala de aula, em rede
Facilitadores da concretização das
actividades.
Facilitador da aprendizagem.
P95
Melhor apetrechamento das escolas a nível
de fornecimento de material informático.
Dar formação aos docentes nesta área.
Não tenho conhecimento nesta área
educativa.
P96
A existência dos mesmos. Fomentar a motivação desses alunos e
desenvolver determinadas aptidões que
só com as TIC podem fornecer.
P97
Formação adequada aos recursos existentes
nas escolas;
Partilha e dinamização dos materiais
existentes;
Dinamização de actividades entre turmas.
- Pode permitir acompanhamento dos
trabalhos a par da turma;
- Pode facilitar o desempenho do aluno,
permitindo-lhe maior sucesso educativo;
- Permite-lhe uma inclusão social no
mundo tecnológico actual;
Digo pode porque as TIC podem
contribuir dependendo do tipo de NEE e
do tipo de trabalho, programa ou
adaptação informática (ex.: teclado
adaptado para os alunos com paralisia) a
que se recorra.
P98
- Pelo menos um computador por sala de
aula;
- Formação em TIC;
- Professores especializados.
- Desenvolver o conhecimento
cognitivo.
P99
Maior investimento financeiro na aquisição
de material informático.
Proporcionar formação a todos os docentes
nesta área.
Permite que não haja um desfasamento
tão grande em relação aos outros
elementos da turma.
P100
- Escolas melhores equipadas ao nível
informático;
- Formação na área para professores e
técnicos;
- Colocação de professores da área a tempo
inteiro nos Agrupamentos.
Alunos com: Paralisia Cerebral, Surdez,
Cegueira, entre outros, beneficiarão e
muito em ter as suas actividades
facilitadas através das TIC.
Deste modo poderão realizar o mesmo
tipo de tarefa que a restante turma.
P101
- PC’s em todas as salas.
- Formação de docentes.
- Abertura dos CD’s
Processo de aquisição de competências
mais atractivo.
P102
- Sensibilização e formação contínua de
professores para o uso das TIC
- Equipara as escolas
- Criar …. TIC que incluam docentes do
Ensino Especial.
- Participar em simultâneo nas
actividades que estão a ser realizadas;
- Participar de modo colaborativo em
trabalhos de grupo
P103 - Um ou mais computadores por sala - Desenvolver o conhecimento
- Formação em TIC
- Professores especializados
cognitivo
- Desenvolver a socialização dos alunos
P104
As escolas deveriam estar todas apetrechadas
com material informático e se possível todas
as salas deveriam ter um computador, o que
não acontece na realidade.
É extremamente importante as TIC no
processo de inclusão dos alunos com
NEE’s pois são um meio facilitador no
desenvolvimento das competências
cognitivas.
P105 ----------------------- -----------------------
P106 ----------------------- -----------------------
P107 Formação
Sensibilização
Depende do NEE
P108
Todos os alunos terem um PC, Formação aos
professores nas áreas em que pode utilizar
PC. Conhecimento das potencialidades do PC
na aprendizagem e desenvolvimento humano.
O PC poderá diminuir o handicap.
Pode facilitar aspectos de
aprendizagem.
ANEXO 4
“Teste T-Student referente à variável “Habilitações Académicas”
Teste T-Student – Habilitações Académicas
Teste de Levene
para a igualdade de
variâncias
Teste T para a igualdade de médias
F Sig. t gl Sig.
(bilateral)
Diferença
de médias
Erro típ. da
diferença
95% Intervalo de confiança para a
diferença
Inferior Superior
Inclusão e TIC
Assumiu-se igualdade de
variâncias ,278 ,599 -1,951 106 ,05 -,17619 ,09029 -,35519 ,00281
Não se assumiu igualdade de
variâncias -1,903 35,898 ,07 -,17619 ,09260 -,36401 ,01163
Determinações na
utilização das TIC
Assumiu-se igualdade de
variâncias ,114 ,736 ,377 106 ,71 ,06101 ,16186 -,25990 ,38192
Não se assumiu igualdade de
variâncias ,372 36,503 ,71 ,06101 ,16399 -,27142 ,39344
Políticas e
pedagogias de
Inclusão
Assumiu-se igualdade de
variâncias 1,867 ,175 ,727 106 ,47 ,08482 ,11665 -,14644 ,31609
Não se assumiu igualdade de
variâncias ,675 33,696 ,50 ,08482 ,12575 -,17081 ,34046
ANEXO 5
Teste T-Student referente à variável “Sexo”
Teste T-Student – Sexo
Teste de Levene
para a igualdade de
variâncias
Teste T para a igualdade de médias
F Sig. t gl Sig.
(bilateral)
Diferença
de médias
Erro típ. da
diferença
95% Intervalo de confiança para a
diferença
Inferior Superior
Inclusão e TIC
Assumiu-se igualdade de
variâncias 6,030 ,016 2,854 106 ,005 ,27593 ,09669 ,08423 ,46763
Não se assumiu igualdade
de variâncias 3,563 35,375 ,001 ,27593 ,07745 ,11875 ,43311
Determinações na
utilização das TIC
Assumiu-se igualdade de
variâncias ,001 ,980 1,252 106 ,213 ,21984 ,17556 -,12822 ,56790
Não se assumiu igualdade
de variâncias 1,205 25,290 ,239 ,21984 ,18248 -,15576 ,59544
Políticas e
pedagogias de
Inclusão
Assumiu-se igualdade de
variâncias 1,911 ,170 -,205 106 ,838 -,02617 ,12766 -,27926 ,22692
Não se assumiu igualdade
de variâncias -,174 22,896 ,863 -,02617 ,14998 -,33650 ,28417
ANEXO 6
Teste T-Student referente à variável
“Formação em TIC específica para as NEE’s”
Teste t-Student – Formação em TIC específica para as NEE’s
Teste de Levene
para a igualdade de
variâncias
Teste T para a igualdade de médias
F Sig. t gl Sig.
(bilateral)
Diferencia de
médias
Erro típ. da
diferencia
95% Intervalo de confiança para a
diferença
Inferior Superior
Inclusão e TIC
Assumiu-se igualdade de
variâncias 1,640 ,203 -1,714 106 ,089 -,15316 ,08935 -,33030 ,02398
Não se assumiu igualdade de
variâncias -1,574 35,199 ,124 -,15316 ,09730 -,35064 ,04433
Determinações na
utilização das TIC
Assumiu-se igualdade de
variâncias ,004 ,949 -3,283 106 ,001 -,49940 ,15210 -,80096 -,19784
Não se assumiu igualdade de
variâncias -3,210 38,278 ,003 -,49940 ,15560 -,81431 -,18449
Políticas e
pedagogias de
Inclusão
Assumiu-se igualdade de
variâncias ,401 ,528 -1,428 106 ,156 -,16301 ,11417 -,38937 ,06334
Não se assumiu igualdade de
variâncias -1,430 39,674 ,161 -,16301 ,11400 -,39347 ,06745
ANEXO 7
Análise de Conteúdo
Tabela de Análise de Conteúdo
Categorias Sub - Categoria Indicadores
Utilização das TIC
em contexto de sala
de aula
Necessidade de
mais material
Informático em
sala
“Equipar todas as salas de
aulas com, pelo menos, um
computador ligado à
Internet.” (P1)
“Um computador por sala,
bem como suportes
informáticos.” (P11)
“Todas as salas de aula
deveriam estar equipadas com
pelo menos um computador,
uma impressora e scanner
que funcione adequadamente
e na escola deverá existir
ligação à internet (…)”(P24)
“Deve existir pelo menos um
computador por sala de aula.” (P46)
“As salas de aula devem estar
equipadas com material
informático. Pelo menos um
computador por sala.” (P69)
“Cada sala ter um
computador com ligação à
Internet.” (P78)
“Investimento sério em software
educativo/ didáctico.” (P4)
“Deve ser fornecido aos
professores pens com
programas adaptados de
acordo com os NEE.” (P46)
Formação na área
das TIC
“Formar os professores na
área das TIC.” (P1)
“Proporcionar aos
professores formação com
significado pedagógico. A
escola deve investir
seriamente nas TIC
disponibilizando aos
professores todos os recursos
(…)”(P30)
“Os professores terem
formação nas próprias
escolas sobre a utilização das
TIC e serem sensibilizados
para o uso destas em contexto
de sala de aula, dando
conhecimento dos vários
sistemas e materiais existentes
para trabalhos com alunos
com NEE e sem NEE.” (P35)
“Formação gratuita nas
TIC’s para os professores.”
(P47)
“Sensibilização e formação contínua
de professores para o uso das TIC.”
(P102)
“Promoção de acções de
sensibilização/ formação por
parte dos docentes para
facilitar a utilização das
TIC.” (P26)
Cooperação entre
os professores
“Penso que, em primeiro
lugar, todos os docentes
teriam que cooperar,
interagir e relacionarem-se
profissionalmente; com
reuniões e debates, discussões
com um objectivo único: o
bem-estar dos alunos e a sua
aprendizagem com sucesso.”
(P12)
Desenvolvimento
de projectos
transversais entre
as unidades
curriculares
“Desenvolvimento de
projectos transversais a todas
as áreas curriculares e às
TIC: para apresentação de
materiais, para elaboração de
trabalhos em grupo, para
desenvolvimento de
competências de escrita e
leitura, para desenvolvimento
de trabalhos em tempo de
estudo autónomo, para
apresentação de trabalhos
entre turmas, entre outros.”
(P34)
“ (…) mudar a legislação, lei,
políticas, para que as escolas
a uma escala nacional
possam receber material
(computadores, impressoras,
outros materiais informáticos)
para que possa trabalhar
nesse sentido todos em
conjunto.” (P12)
Turmas mais
reduzidas e
horários próprios
para as TIC
“ (…) redução do nº de
alunos na turma para poder
dar mais atenção.” (P17)
“As turmas mais reduzidas
(até 15 alunos).” (P66)
“Turmas mais reduzidas.”
(P80)
“E no horário lectivo devia
haver tempos semanais para
se puder trabalhar a nível da
informática com os alunos.”
(P31)
Processo de
Inclusão de alunos
com NEE –
Contributo das TIC
Processo de
comunicação e
aprendizagem
“Muito Bom.” (P1)
“Podem ter um contributo
muito útil na inclusão desses
alunos.” (P2)
“A TIC na inclusão de alunos
com NEE em salas do Ensino
Regular é fundamental.”
(P50)
“Melhorar a capacidade de
comunicar e participar nas
actividades propostas.” (P17)
“Podem contribuir para a
inter-ajuda entre os colegas
do regular e os com NEE.”
(P20)
“Inter-ajuda entre pares” (P73)
A sua utilização reduz ou
elimina todas as barreiras à
comunicação e quando
adaptadas às especificidade
dos alunos são um facilitador
à actividade e participação.
(P26)
“Atenuação ou eliminação
das barreiras à aprendizagem
e participação.” (P32)
“As TIC promovem o acesso à
informação, comunicação e
conhecimento.” (P42)
“Maior consolidação dos
Aquisição de
competência e
consequente
consolidação de
conhecimentos
conteúdos trabalhados na
sala. Facilidade de aplicação
dos conhecimentos
individuais.” (P4)
“As TIC proporcionam a
diferenciação de
aprendizagens e facilitam a
aquisição de competências.”
(P7)
“ (…) as TIC podem ser uma
ajuda preciosa no
desenvolvimento das
competências das crianças
com NEE (…)”(P19)
“Permite a adaptação a estilo e ritmos
de aprendizagem diferenciados.”
(P70)
“Facilitador na aquisição de
competências.” (P83)
“É extremamente importante a TIC no
processo de inclusão dos alunos com
NEE pois são um meio facilitador no
desenvolvimento das competências
cognitivas.” (P104)
Recursos
Financeiros
“Abertura ao acesso a um
“mundo” de conhecimentos e
vivências que muitos alunos
não têm por poucos recursos
financeiros/ culturais das suas
famílias.” (P4)
Motivação como
veículo de
autonomia e
mudança de
atitudes
“Poderão ser um “motor”
motivacional.” (P42)
“Fomentar a motivação
desses alunos e desenvolver
determinadas aptidões que só
com as TIC podem fornecer.”
(P96)
“Proporciona actividades interactivas
e dinâmicas.” (P59)
“Os alunos com este tipo de
ferramentas, tornam-se mais
autónomos e activos.” (P61)
“Os alunos tornam-se mais
autónomos e activos.” (P65)
“ (…) os alunos vêem o
trabalho no computador como
um prémio, melhorando
atitudes e aumentando mesmo
a sua auto-estima e auto-
confiança.” (P18)
“Incentivam ao trabalho
colaborativo e permitem
desempenhos que conduzem a
subida da auto-estima.” (P81)
