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Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

ESPECIALIZAÇÃO EM NEFROLOGIA MULTIDISCIPLINARMóDULO 8 -HUMANIZAÇÃO E QUALIDADE DE VIDA NA ATENÇÃO BÁSICA

GISELLE ANDRADE DOS SANTOS SILVAMILADY CUTRIM VIEIRA CAVALCANTE

UNIDADEEDUCAÇÃO EM SAÚDE PARA A PROMOÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA AO PACIENTE COM DRC

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Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

ESPECIALIZAÇÃO EM NEFROLOGIA MULTIDISCIPLINARMóDULO 8 -HUMANIZAÇÃO E QUALIDADE DE VIDA NA ATENÇÃO BÁSICA

GISELLE ANDRADE DOS SANTOS SILVAMILADY CUTRIM VIEIRA CAVALCANTE

UNIDADEEDUCAÇÃO EM SAÚDE PARA A PROMOÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA AO PACIENTE COM DRC

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Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

AUTOR

GISELLE ANDRADE DOS SANTOS SILVAEnfermeira do Serviço de Nefrologia do Hospital Universitário da Universidade Federal do Maranhão. Especialista em Saúde da Família (UFMA - 2004). Especialista em Enfermagem em Nefrologia (UNIFESP - 2008). Mestre em Ciências da Saúde (UFMA - 2011).

MILADY CUTRIM VIEIRA CAVALCANTETerapeuta ocupacional do Hospital Universitário da Universidade Federal do Maranhão. Coordenadora do Programa de Residência Integrada Multiprofissional em Saúde-HUUFMA. Mestre em Saúde Coletiva (UFMA - 2010). Especialista em Gestão do Trabalho e da Educação em Saúde (UFRN - 2014). Tem experiência na área de Nefrologia e atua principalmente nos seguintes temas: doença renal crônica; qualidade de vida; formação em saúde.

Coordenação GeralNatalino Salgado Filho

Coordenação AdjuntaChristiana Leal Salgado

Coordenação PedagógicaPatrícia Maria Abreu Machado

Coordenação de TutoriaMaiara Monteiro Marques Leite

Coordenação de Hipermídia e Produção de Recursos EducacionaisEurides Florindo de Castro Júnior

Coordenação de EADRômulo Martins França

Coordenação CientíficaFrancisco das Chagas Monteiro Júnior

João Victor Leal Salgado

EQUIPE TÉCNICA DO CURSO

Coordenação InterinstitucionalJoyce Santos Lages

Coordenação de ConteúdoDyego J. de Araújo Brito

Supervisão de Conteúdo de EnfermagemGiselle Andrade dos Santos Silva

Supervisão de Avaliação, Validação e Conteúdo MédicoÉrika C. Ribeiro de Lima Carneiro

Supervisão de Conteúdo MultiprofissionalRaissa Bezerra Palhano

Supervisão de ProduçãoPriscila André Aquino

Secretaria-GeralJoseane de Oliveira Santos

Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

O CURSOO Curso de Especialização em Nefrologia Multidisciplinar tem como

objetivo promover a capacitação de profissionais da saúde no âmbito da atenção primária, visando o cuidado integral e ações de prevenção à doença renal. Busca, ainda, desenvolver e aprimorar competências clínicas/gerenciais na prevenção e no tratamento do usuário do SUS que utiliza a Rede Assistencial de Saúde.

Este curso faz parte do Projeto de Qualificação em Nefrologia Multidisciplinar da UNA-SUS/UFMA, em parceria com a Secretaria de Atenção à Saúde do Ministério da Saúde (SAS/MS), a Secretaria de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES/MS) e o apoio do Departamento de Epidemiologia e Prevenção de Doença Renal da Sociedade Brasileira de Nefrologia.

Esta iniciativa pioneira no Brasil contribuirá também para a produção de materiais instrucionais em Nefrologia, de acordo com as diretrizes do Ministério da Saúde, disponibilizando-os para livre acesso por meio do Acervo de Recursos Educacionais em Saúde - ARES. Esse acervo é um repositório digital da UNA-SUS que contribui com o desenvolvimento e a disseminação de tecnologias educacionais interativas.

O modelo pedagógico enquadra-se na modalidade de Educação a Distância (EAD), que possibilita o acesso ao conhecimento, mesmo em locais mais remotos do país, e integra profissionais de nível superior que atuam nos diversos dispositivos de saúde. Estamos associando tecnologias educacionais interativas e os recursos humanos necessários para disponibilizar a você, nosso discente, materiais educacionais de alta qualidade, que facilitem e enriqueçam a dinâmica de ensino-aprendizagem.

Esperamos que você aproveite todos os recursos produzidos para este curso.

Abrace esse desafio e seja bem-vindo!

Profª. Drª. Ana Emília Figueiredo de OliveiraCoordenadora Geral da UNA-SUS/UFMA

Prof. Dr. Natalino Salgado Filho Coordenador do Curso de Especialização em Nefrologia Multidisciplinar da UNA-SUS/UFMA

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Copyright @UFMA/UNA-SUS, 2011. Todos os diretos reservados. É permitida a reprodução parcial ou total desta obra, desde que citada a fonte e que não seja para venda ou para qualquer fim comercial. A responsabilidade pelos direitos autorais dos textos e imagens desta obra é da UNA-SUS/UFMA.

Unidade UNA-SUS/UFMA: Rua Viana Vaz, Nº 41. CEP: 65.020-660. Centro, São Luís-MA.Site: www.unasus.ufma.br

Esta obra recebeu apoio financeiro do Ministério da Saúde.

NormalizaçãoEudes Garcez de Souza Silva CRB 13ª Região Nº Registro - 453

Universidade Federal do Maranhão. UNASUS/UFMA

Educação em saúde para a promoção da qualidade de vida ao paciente com Doença Renal Crônica/Gisele Andrade dos Santos Silva; Milady Cutrim Vieira Cavalcante (Org.). - São Luís, 2015.

52 f.: il.

1. Doença crônica. 2. Qualidade de vida. 3. Educação em saúde. 4. UNASUS/UFMA. I. Título. I. Oliveira, Ana Emília Figueiredo de. II. Salgado, Christiana Leal. III. Carneiro, Érika Cristina Ribeiro de Lima. IV. Salgado Filho, Natalino. V.Machado,Patrícia Maria Abreu. VI. Título.

CDD 616.61

Produção

Edição GeralChristiana Leal SalgadoEurides Florindo de Castro JúniorHudson Francisco de Assis Cardoso Santos

Revisão TécnicaChristiana Leal SalgadoÉrika Cristina Ribeiro de Lima CarneiroPatrícia Maria Abreu Machado

Revisão OrtográficaJoão Carlos Raposo Moreira

Projeto GráficoDouglas Brandão França Junior

COLABORADORESAntonio Paiva da Silva Antonio Pedro AragãoCamila Santos de Castro e Lima Fábio AlexJoão Gabriel Bezerra de PaivaMaiara Monteiro Marques LeitePaola Trindade GarciaPriscila AquinoRaissa Bezerra PalhanoSoraya FroesLuan PassosTiago Serra

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Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

APRESENTAÇÃO

Olá, caro (a) aluno (a).

Nesta unidade, vamos abordar as ações educativas que podem ser utilizadas para a promoção da qualidade de vida do paciente com doença renal crônica (DRC).

A aplicação dessas ações é importante para promover reflexões sobre as práticas em saúde, formação dos profissionais e cuidado integral ao paciente, família e equipe, uma vez que o processo de educação em saúde envolve a sistematização de atividades e a participação de todos os sujeitos envolvidos.

Para tal, abordaremos os principais conceitos relacionados ao tema em questão de modo que, ao final da leitura, você poderá identificar os fatores que podem impactar na qualidade de vida e autonomia do paciente com DRC.

Boa leitura!

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ObjETivOS

• Apresentar ações educativas para a promoção da qualidade de vida do paciente com DRC.

• Conhecer os fatores que podem comprometer a qualidade de vida do paciente.

• Identificar estratégias adotadas para garantir um atendimento humanizado.

Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

SUMÁRiO UNIDADE 2 .................................................................................151 INTRODUÇÃO .............................................................................172 OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO .....................................192.1 Aprender a conhecer .................................................................212.2 Aprender a fazer ........................................................................222.3 Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros ....222.4 Aprender a ser ............................................................................223 A EDUCAÇÃO TRADICIONAL E A EDUCAÇÃO POPULAR ......234 PROMOÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA ...................................284.1 Qualidade de vida: um conceito multidimensional ...............284.2 Doença renal e qualidade de vida ............................................314.3 Conversando sobre o Tratamento Conservador ....................314.4 Conversando sobre Diálise Peritoneal e Hemodiálise ...........324.5 Conversando sobre o Transplante Renal ................................365 A EDUCAÇÃO EM SAÚDE VOLTADA PARA TRATAMENTO DO PACIENTE RENAL ................................................................38 REFERÊNCIAS ...................................................................................................47

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UNiDADE 2

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1 INTRODUÇÃO

Temos vivido em uma época de forte desenvolvimento técnico - científico nas diversas áreas do conhecimento humano, o que tem permitido à sociedade reconhecer e pôr em destaque o papel atribuído à educação. No contexto da área das ciências da saúde, esse movimento não tem sido diferente, possibilitando maior qualidade do cuidado nos diferentes níveis de atenção à doença renal crônica (DRC) e melhor qualidade de vida (QV) ao paciente renal (VIANA; GUIMARÃES, 2009).

A educação em saúde pode ser entendida como qualquer combinação de experiências de aprendizagem desenvolvidas com vistas a facilitar ações voluntárias voltadas para a saúde (CANDEIAS, 1997).

A palavra combinação enfatiza a importância de combinar múltiplos determinantes do comportamento humano com múltiplas experiências de aprendizagem e de intervenções educativas.

Candeias (1997) propõe que o processo de educação em saúde seja uma atividade sistematicamente planejada, que possibilite o envolvimento dos sujeitos sem coerção e com plena compreensão e aceitação dos objetivos educativos implícitos e explícitos nas ações desenvolvidas e recomendadas para alcançar o objetivo proposto, que é a própria saúde.

O processo educativo também pode ser considerado um processo político, cujos métodos e técnicas devem favorecer a desalienação, a transformação e a emancipação dos sujeitos envolvidos. Dessa forma, a educação em saúde não deve ser exclusivamente informativa, mas levar os usuários a refletirem sobre as bases sociais de sua vida, passando a perceber a saúde não mais como uma concessão, e sim, como um direito social (TOLEDO; RODRIGUES; CHIESA, 2007).

É importante ressaltar que, os usuários de saúde não são apenas consumidores, por exemplo, das orientações e dos grupos educativos; são, além disso, agentes/coprodutores de um processo educativo. Possuem uma dupla dimensão no processo: são ao mesmo tempo objetos de trabalho dos agentes educativos e sujeitos de sua própria educação. A construção de um cuidado aderente às necessidades dos grupos

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sociais incorpora essa dimensão educativa emancipatória (TOLEDO; RODRIGUES; CHIESA, 2007).

REFLITA COMIGO! Como você tem considerado os usuários

atendidos em sua Unidade de Saúde? Como consumidores ou como sujeitos da própria educação em saúde?

Uma concepção de educação que instrumentalize os grupos e classes sociais a compreender as raízes da desigualdade na produção da saúde-doença pode ser encontrada nas formulações de Paulo Freire. Segundo este autor, é necessário que o educador tenha disponibilidade para o diálogo, estabelecendo uma posição democrática entre educandos e educadores (FREIRE, 1996).

Os sujeitos do diálogo devem conservar e manter a sua identidade, possibilitando que cresçam conjuntamente. O diálogo favorece o ato de ensinar, complementando-se ao ato de aprender, e ambos se tornam verdadeiramente possíveis somente quando o pensamento crítico e inquieto do educador não freia a capacidade do educando de pensar criticamente (TOLEDO; RODRIGUES; CHIESA, 2007).

Por estar relacionada à aprendizagem e desenhada para alcançar a saúde, torna-se necessário que a educação em saúde esteja voltada a atender a população de acordo com sua realidade. Isso porque ela deve provocar conflito nos indivíduos, criando oportunidade da pessoa pensar e repensar a sua cultura, e ele próprio transformar a sua realidade (OLIVEIRA; GONÇALVES, 2004).

SAIBA MAIS!Leia o artigo: Educação em saúde: perspectivas de uma equipe da

Estratégia Saúde da Família sob a óptica de Paulo Freire ou Educação na humanização, do próprio Paulo Freire. Acesse: http://goo.gl/e1I1LZ

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2 OS QUATRO PILARES DA EDUCAÇÃO

Com a proposta de traçar orientações para a educação mundial, a Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO) criou, em 1993, a Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. Presidida por Jacques Delors e composta por outras catorze personalidades de todas as regiões do mundo, vindas de horizontes culturais e profissionais diversos, essa comissão produziu um relatório, publicado sob forma de livro, intitulado Learning: The Treasure Within (UNESCO, Paris, 1996) e traduzido para o português por José Carlos Eufrázio, recebendo, no Brasil, o título de Educação: um tesouro a descobrir publicado, pela Editora Cortez em 1998 em parceria com a UNESCO e o Ministério da Educação e Cultura.

Essa comissão supracitada pensou, inicialmente, nas crianças e adolescentes, mas a proposta vem sendo aplicada para outros tipos de educação, inclusive para a educação em saúde. Vamos conhecer um pouco sobre esse documento e sobre os quatro pilares da educação contidos na referida obra.

Delors et al (1998) afirmam que, a educação deve transmitir cada vez mais saberes e saber-fazer evolutivos adaptados à civilização cognitiva, pois são as bases das competências do futuro. Simultaneamente, compete-lhe encontrar e assinalar as referências que impeçam as pessoas de ficar submergidas nas ondas de informações, mais ou menos efêmeras, que invadem espaços públicos e privados e as levem a orientar-se para projetos de desenvolvimento individuais e coletivos. À educação, cabe fornecer, de algum modo, os mapas de um mundo complexo e constantemente agitado e, ao mesmo tempo, a bússola que permita navegar através dele.

ATENÇÃO!Não basta, de fato, que cada um acumule no começo da vida uma

determinada quantidade de conhecimentos que possa abastecer-se indefinidamente. É necessário estar à altura de aproveitar e explorar, do começo ao fim da vida, todas as ocasiões de atualizar, aprofundar e enriquecer esses primeiros conhecimentos e de se adaptar a um mundo em mudança (DELORS et al., 1998).

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Para dar resposta ao conjunto de suas missões, a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda a vida serão, de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: Figura 1 - Os Pilares do conhecimento.

Porém, o que se observa na prática é que o ensino formal orienta-se, essencialmente para “o aprender a conhecer” e, em menor escala, para o “aprender a fazer”. As duas outras aprendizagens dependem, na maior parte das vezes, de circunstâncias aleatórias quando não são tidas, de algum modo, como prolongamento natural das duas primeiras. Delors et al (1998) pensam que cada um dos quatro pilares do conhecimento deva ser objeto de atenção igual por parte do ensino estruturado, a fim de que a educação apareça como uma experiência global e contínua, tanto no plano cognitivo como no prático, para o indivíduo enquanto pessoa e membro da sociedade.

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Os Pilares do Conhecimento

Adquirir os instrumentos da compreensão;

Para poder agir sobre o meio envolvente (incorporar habilidades);

Aprender a lidar com os con�itos e tensões existentes a partir da diversidade (habilidade de comunicação, relacionamento interpessoal, empatia e acolhimento refere-se a incorporação de atitudes sociais);

Desenvolver a personalidade de cada ser humano, via essencial que integra as três precedentes (atitudes pessoais - facilidades e/ou di�culdades de expressarem seus sentimentos).

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SAIBA MAIS!Para conhecer o livro completo intitulado “Educação: um tesouro

a descobrir”, acesse: http://goo.gl/yxzXMM

2.1 Aprender a conhecer

Esse tipo de aprendizagem, que visa não somente à aquisição de um repertório de saberes codificados, mas ao domínio dos próprios instrumentos do conhecimento, pode ser considerado, simultaneamente, um meio e uma finalidade da vida humana. Meio, porque se pretende que cada um aprenda a compreender o mundo que o rodeia, pelo menos na medida em que isso lhe é necessário para viver dignamente, desenvolver suas capacidades profissionais e para comunicar-se. Finalidade, porque seu fundamento é o prazer de compreender, conhecer e descobrir. O aumento dos saberes permite compreender melhor o ambiente sob os seus diversos aspectos, favorece o despertar da curiosidade intelectual, estimula o sentido crítico e permite entender o real mediante a aquisição de autonomia na capacidade de discernir (DELORS et al., 1998).

“Aprender para conhecer” supõe, antes tudo, aprender a aprender, exercitando a atenção, a memória e o pensamento. Essa aprendizagem da atenção pode revestir formas diversas e tirar partido de várias ocasiões da vida (jogos, estágios em empresas, viagens, trabalhos práticos de ciências, etc.). Por outro lado, o exercício da memória é um antídoto necessário contra a submersão pelas informações instantâneas difundidas pelos meios de comunicação social (DELORS et al., 1998).

Finalmente, o exercício do pensamento deve comportar avanços e recuos entre o concreto e o abstrato, bem como a aplicação dos métodos dedutivo e indutivo, pois na maior parte do tempo o pensamento necessita do encadeamento dos dois métodos (DELORS et al., 1998).

SAIBA MAIS!a) Método indutivo: parte de constatações mais particulares à

formulação de leis e teorias; observação do fenômeno; generalização do resultado obtido na experiência (do particular para o geral).

b) Método dedutivo: parte-se de teorias e leis para a análise e explicação de fenômenos particulares; reformula de modo explícito a informação (do geral para o particular) (CASTILHO; BORGES; PEREIRA, 2011).

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2.2 Aprender a fazer

“Aprender a conhecer” e “aprender a fazer” são, em larga medida, indissociáveis. “Aprender a fazer” não pode, pois, continuar a ter o significado simples de preparar alguém para uma tarefa material bem determinada. Como consequência, as aprendizagens devem evoluir, não sendo mais consideradas como simples transmissão de práticas rotineiras, embora estas continuem a ter um valor formativo que não deve ser desprezado (DELORS et al., 1998).

2.3 Aprender a viver juntos, aprender a viver com os outros

Sem dúvida, essa aprendizagem representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da educação. A experiência prova que para reduzir as dificuldades enfrentadas pela sociedade não basta pôr em comunicação membros de grupos diferentes. Se, no espaço comum, esses diferentes grupos já entram em competição ou se o estatuto é desigual, um contato deste gênero pode agravar as tensões latentes e gerar conflitos. Se, por outro lado, esse contato se fizer num contexto igualitário e se existirem objetivos e projetos comuns, os preconceitos e a hostilidade latentes podem desaparecer e dar lugar a uma cooperação mais serena e até à amizade (DELORS et al., 1998).

A educação tem por missão transmitir conhecimentos sobre a diversidade da espécie humana, bem como levar as pessoas a tomar consciência das semelhanças e da interdependência entre todos os seres humanos (DELORS et al., 1998).

A partir desse princípio, pode-se desenvolver a compreensão do outro e a percepção da interdependência - realizar projetos comuns e preparar para gerir conflitos - no respeito pelos valores do pluralismo, da compreensão mútua e da paz (DELORS et al., 1998).

2.4 Aprender a ser

Esse princípio possui função integralizadora entre os três primeiros. A educação deve contribuir para o desenvolvimento total da pessoa -

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inteligência, sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal, espiritualidade. Todo ser humano deve ser preparado, especialmente pela educação, para elaborar pensamentos autônomos e críticos e para formular os próprios juízos de valor, de modo a decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstâncias da vida (DELORS et al., 1998).

REFLITA!Mais do que nunca, a educação parece ter, como papel essencial,

conferir a todos os seres humanos a liberdade de pensamento, discernimento, sentimentos e imaginação de que necessitam para desenvolver os seus talentos e permanecerem, tanto quanto possível, donos do seu próprio destino (DELORS et al., 1998).

3 A EDUCAÇÃO TRADICIONAL E A EDUCAÇÃO POPULAR

O uso que fazemos dos modelos teóricos para conhecer, explicar e compreender o fenômeno da saúde e da doença tem influência direta na educação em saúde, levando a uma produção de conhecimentos interdisciplinares. Estes conduzem a condutas que serão norteadas pelas concepções de saúde e educação em saúde vigentes em cada período histórico e pelos modelos implantados nos serviços na busca da manutenção da saúde.

Atualmente, configura no quadro de saúde brasileiro duas interfaces de relação educativa: a educação tradicional e a educação popular em saúde, também conhecida por dialógica (SILVA et al., 2010).

A opção por um dos enfoques, representados na imagem, depende da posição de cada um a respeito do que considera social e politicamente

Educação em saúde

Tradicional Popular Dialógica

Interface de relação educativa

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relevante, além de cientificamente fundamentado. Porém, nem sempre uma opção exclui totalmente as outras (BRASIL, 2007).

O modelo tradicional de educação em saúde está fortemente enraizado nas práticas educativas realizadas pelos profissionais de saúde. Nesse modelo, a transmissão do conhecimento técnico-científico é privilegiada, sendo o educador o detentor do saber e o educando um depósito a ser preenchido pelo educador. Entretanto, está bastante difundido o conhecimento crítico que questiona a efetividade dessas práticas (FIGUEIREDO; RODRIGUES-NETO; LEITE, 2010).

Alves (2005) pontua que o modelo tradicional de educação em saúde inclui informações verticalizadas que ditam comportamentos a serem adotados para a manutenção da saúde.

Dessa forma, a relação estabelecida entre profissionais e usuários é essencialmente assimétrica, uma vez que um detém um saber técnico-científico, com status de verdade, enquanto o outro precisa ser devidamente informado.

(ALVES, 2005).

O discurso da comunicação profissional-usuário, que predominou no campo da educação em saúde no início do século XX e pode ser encontrado ainda hoje como orientador de práticas educativas, reduz a determinação do processo saúde-doença à dimensão individual, não assimilando as implicações das políticas sociais e das condições de vida e de trabalho para a saúde. O discurso biologicista propaga que os problemas de saúde seriam decorrentes da não observância das normas de higiene pelos indivíduos e

A comunicação pro�ssional-usuário caracteriza-se pelo caráter informativo, na qual o primeiro, assumindo uma postura paternalista, explicita ao segundo hábitos e comportamentos saudáveis, o que fazer e como fazer para a manutenção da saúde.

Pro�ssionais

Usuários

Relação Assimétrica Comunicação

A partir da informação recebida pelos pro�ssionais, os usuários serão capazes de tomar decisões para a prevenção de doenças e agravos, bem como de assumir novos hábitos e condutas.

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que a mudança de atitudes e comportamentos individuais garantiriam a resolutividade dos problemas de saúde (ALVES, 2005).

A principal crítica a esse modelo de educação tem sido referente à não consideração dos determinantes psicossociais e culturais dos comportamentos de saúde. Ao tomar os usuários como objeto das práticas educativas e carentes de um saber sobre a saúde, perde-se de vista que os comportamentos são orientados por crenças, valores e representações sobre o processo saúde-doença (ALVES, 2005).

Nos anos seguintes, os sujeitos que até então haviam sido culpabilizados individualmente pelos problemas de saúde que os acometiam e dos quais não se esperava mais do que a assimilação passiva das prescrições normativas dos profissionais de saúde passam a ser envolvidos no processo educativo. No início da década de 1960, com o advento da Medicina Comunitária, verifica-se um apelo à participação da comunidade para a solução dos problemas de saúde nela vivenciados. Entretanto, por trás desse apelo de participação comunitária parece camuflar-se o mesmo discurso da culpabilidade dos sujeitos, com a ressalva da culpabilização passar da individualidade para a coletividade. As práticas de educação em saúde comunitária partiam do pressuposto de que as comunidades seriam as responsáveis pela resolução de seus problemas de saúde, devendo, para isto, ser conscientizadas. Os determinantes sociais desses problemas, contudo, não eram levados em consideração (ALVES, 2005).

No início da década de 70, foram retomadas as propostas pedagógicas de Paulo Freire e os profissionais de saúde revisaram suas práticas a partir da interlocução com as teorias das ciências humanas por um novo projeto em saúde. Esses movimentos deram início às críticas das práticas educativas autoritárias e normalizadoras, apontando, ao mesmo tempo, para uma ruptura (ALVES, 2005).

Destaca-se o Movimento da Educação Popular em Saúde, que foi precipitado pela insatisfação de alguns profissionais de saúde com os serviços oficiais; dirigindo-se para as periferias dos grandes centros urbanos e regiões rurais, aproximaram-se das classes populares e dos movimentos sociais locais. Essa aproximação favoreceu a convivência dos profissionais com a dinâmica do processo de adoecimento e cura no meio popular, bem como o confronto com a complexidade dos problemas de saúde nessas populações, o que levou muitos profissionais a buscarem a reorientação de suas práticas, com a finalidade de enfrentar de forma mais global os problemas de saúde identificados (ALVES, 2005).

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O movimento da Educação Popular em Saúde tem priorizado a relação educativa com a população, rompendo com a verticalidade da relação profissional-usuário. Nesse movimento, são valorizadas as trocas interpessoais, as iniciativas da população e usuários, bem como a explicitação e compreensão do saber popular pelo diálogo.

Essa metodologia contrapõe-se à passividade usual das práticas educativas tradicionais, sendo o usuário reconhecido como sujeito portador de um saber sobre o processo saúde-doença-cuidado, capaz de estabelecer uma interlocução dialógica com o serviço de saúde e de desenvolver uma análise crítica sobre a realidade e o aperfeiçoamento das estratégias de luta e enfrentamento (ALVES, 2005).

O campo da educação em saúde tem sido, desde a década de 1970, profundamente repensado e verifica-se um relativo distanciamento das ações impositivas, características do discurso higienista. Paralelamente, há uma ampliação da compreensão sobre o processo saúde-doença que, saindo da concepção restrita do biologicismo, passa a ser concebido como resultante da inter-relação causal entre fatores sociais, econômicos e culturais. Nesse momento, as práticas pedagógicas persuasivas, a transmissão verticalizada de conhecimentos, que reflete o autoritarismo entre o educador e o educando, e a negação da subjetividade nos processos educativos são passíveis de questionamentos (ALVES, 2005).

REFLITA!É preciso pensar a educação em saúde na perspectiva da

participação social, compreendendo que as verdadeiras práticas educativas somente têm lugar entre sujeitos sociais, considerando, assim, o princípio da integralidade do SUS, que diz respeito tanto à atenção integral em todos os níveis do sistema como também à integralidade de saberes, práticas, vivências e espaços de cuidado (BRASIL, 2007).

Integrar ações preventivas, promocionais e assistenciais; integrar profissionais em equipes interdisciplinar e multiprofissional para uma compreensão mais abrangente dos problemas de saúde e intervenções mais efetivas; integrar partes de um organismo vivo, dilacerado pelo olhar reducionista da biomedicina, reconhecendo nele um sujeito e um

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semelhante, implica a assimilação do princípio da integralidade em prol da reorientação do modelo assistencial.

Esta assimilação deve se processar cotidianamente nos encontros entre profissionais e usuários nos serviços de saúde, locus de exercício de racionalidades, sejam estas de manutenção do modelo assistencial vigente e hegemônico - marcadamente reducionista, biologicista, individualista, centrado na doença e orientado para a cura - ou de construção de um novo modelo assistencial - integral, humanizado e compromissado com o atendimento de necessidades e com a garantia do direito à saúde da população (ALVES, 2005).

Para tanto, torna-se necessário o desenvolvimento de ações de educação em saúde numa perspectiva dialógica, emancipadora, participativa e criativa que contribuam para a autonomia do usuário no que diz respeito à sua condição de sujeito de direitos e autor de sua trajetória de saúde e doença e autonomia dos profissionais diante da possibilidade de reinventar modos de cuidado mais humanizados, compartilhados e integrais (BRASIL, 2007).

A educação deve ser capaz de desencadear uma visão do todo - de interdependência e transdisciplinaridade - além de possibilitar a construção de redes de mudanças sociais, com a consequente expansão da consciência individual e coletiva. Portanto, um dos seus méritos está, justamente, na crescente tendência à busca de métodos inovadores que admitam uma prática pedagógica ética, crítica, reflexiva e transformadora, ultrapassando os limites do treinamento puramente técnico para efetivamente alcançar a formação do homem como um ser histórico, inscrito na dialética da ação-reflexão-ação (MITRE et al., 2008).

Nesse sentido, apresenta-se a educação popular em saúde como portadora da coerência política da participação social e das possibilidades teóricas e metodológicas para transformar as tradicionais práticas de educação em saúde em práticas pedagógicas que levem à superação das situações que limitam o viver com o máximo de QV que todos merecemos (BRASIL, 2007).

Durante as atividades de educação em saúde pode haver uma mistura dos dois modelos educativos, o tradicional e o popular (também chamado dialógico), na tentativa de superação do primeiro, já que este ainda se apresenta fortemente inserido na prática profissional (FIGUEIREDO; RODRIGUES-NETO; LEITE, 2010). Há que se considerar que a aplicação desses dois modelos educativos deve ser feita de acordo com o contexto em que se está trabalhando, não sendo excludentes.

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A partir do diálogo e intercâmbio de saberes técnico-científicos e populares, profissionais e usuários podem construir de forma compartilhada um saber sobre o processo saúde-doença. Este compromisso e vinculação com os usuários possibilitam o fortalecimento da confiança nos serviços. Por esta circunstância, o modelo dialógico tem sido associado a mudanças duradouras de hábitos e de comportamentos para a saúde, visto serem ocasionados não pela persuasão ou autoridade do profissional, mas pela construção de novos sentidos e significados individuais e coletivos sobre o processo saúde-doença-cuidado (ALVES, 2005).

SAIBA MAIS! Leia o artigo - Educação em saúde: conceitos e propósitos.

Acesse: http://goo.gl/gMqJmD

4 PROMOÇÃO DA QUALIDADE DE VIDA

4.1 Qualidade de vida: um conceito multidimensional

Para abordarmos o impacto da DRC na qualidade de vida (QV) do paciente é importante pensarmos um pouco sobre a definição deste termo. Diversos autores referem o caráter multidimensional da QV e sua relação com o contexto cultural dos indivíduos, de modo que cada componente pode ser expresso de diferentes maneiras, de acordo com a percepção subjetiva de cada paciente (MINAYO et al., 2000; CICONELLI, 2003).

Evidências científicas demonstram a contribuição da saúde na QV de indivíduos ou populações (SEIDL; ZANNON, 2004). De acordo com Buss (2000), a promoção da saúde é a constatação do papel protagonista dos determinantes gerais sobre as condições de saúde, sendo este produto de um amplo espectro de fatores relacionados com a QV. Da mesma forma, é

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sabido que muitos componentes da vida social são fundamentais para que indivíduos e populações alcancem um perfil elevado de saúde.

Não existe consenso quanto à aceitação de uma única definição para o termo QV, o que decorre da multiplicidade de dimensões que compõem este constructo (WHOQHOL GROUP, 1995). Tal característica resulta em uma diversidade de conceitos existentes.

Minayo et al (2000) referem que esse termo abrange muitos significados e reflete conhecimentos, experiências, valores de indivíduos e coletividades que a ele se reportam em variadas épocas, espaços e histórias diferentes, sendo, portanto, uma construção social com a marca da relatividade cultural.

Olderige, em 1986, definia QV como o nível de satisfação que fazia a vida da pessoa valer a pena, como ela sentia e vivia seu cotidiano. Na mesma época, Katz (1987) partia da premissa de que QV significa diferentes coisas para várias pessoas em lugares e ocasiões diversas. Tais conceitos apresentavam-se amplos e pouco palpáveis, não abrangendo a complexidade que o termo compreende.

Na tentativa de englobar a multidimensionalidade do termo, um grupo de especialistas da Organização Mundial da Saúde (OMS) o conceitua como a percepção do indivíduo acerca da sua posição na vida de acordo com o contexto cultural e o sistema de valores com os quais convive e em relação a seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações (WHOQOL GROUP, 1995).

Recentemente, encontram-se definições mais concretas, como a de Diniz; Schor (2005), segundo a qual a QV abrange aspectos importantes da vida, como rendimentos, liberdade, qualidade do ambiente e aspectos espirituais/religiosos. No campo da saúde, o discurso da relação entre saúde e QV, embora bastante inespecífico e abrangente, existe desde o

Qualidade de vida é a percepção do indivíduo acerca da sua posição na vida de acordo com o contexto cultural e o sistema de valores com os quais convive e em relação a seus objetivos, expectativas, padrões e preocupações (WHOQOL GROUP, 1995).

Qualidade de vida

Equilíbrio Lazer &Culltura Saúde

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nascimento da medicina social, nos séculos XVIII e XIX, quando investigações sistemáticas começaram a referendar esta tese e dar subsídios para políticas públicas e movimentos sociais (MINAYO et al., 2000).

O termo QV, relacionado especificamente à área da saúde, passou a ser adotado mais precisamente na década de 70. Inicialmente, vinculado às atividades de atendimento nos ambulatórios e hospitais, focando anos mais tarde nos pacientes (FERRAZ, 1998).

Encontram-se na literatura diversas expressões para abordar a QV na área da saúde. Todas têm sido usadas com objetivos semelhantes à conceituação mais geral e referenciam o impacto da enfermidade ou do agravo na QV do indivíduo (SEIDL; ZANNON, 2004).

Guiteras; Bayés (1993) definem qualidade de vida relacionada à saúde (QVRS) como a valorização subjetiva que o paciente faz de diferentes aspectos de sua vida em relação ao seu estado de saúde. Cleary; Wilson; Fowler (1995), por sua vez, referem ser a abrangência dos vários aspectos da vida de uma pessoa que são afetados por mudanças no seu estado de saúde e que são significativos para sua QV. Enquanto que Patrick; Erickson (1993) relacionam QVRS ao valor atribuído à duração da vida, modificado pelos prejuízos, estados funcionais e oportunidades sociais que são influenciados por doença, dano, tratamento ou políticas de saúde.

Muitos estudiosos utilizam o termo QVRS definida pela OMS, centrada na avaliação subjetiva do indivíduo e, necessariamente, ligada ao impacto do estado de saúde sobre a capacidade deste indivíduo viver plenamente (ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE, 1998). Apolone; Mosconi (1998) relatam a abrangência dos domínios físico (capacidade funcional e capacidade de trabalho), psicológico (satisfação, bem-estar, auto-estima, ansiedade e depressão) e social (reabilitação de trabalho, interação familiar e social), sendo que cada componente pode ser expresso de diferentes maneiras, de acordo com a percepção subjetiva de cada paciente.

REFLITA COMIGO!Dessa forma, como a equipe de saúde pode atuar para promover

a melhor qualidade de vida do paciente?

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Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

4.2 Doença renal e qualidade de vida

Pessoas com doenças crônicas são submetidas a tratamentos prolongados que, na maioria das vezes, resultam em limitações e transtornos psicossociais importantes, podendo comprometer sua QV. Este tema tem sido largamente utilizado na área da saúde, o que decorre, em parte, dos novos paradigmas em que saúde e doença configuram

processos compreendidos como um continuum relacionado aos aspectos econômicos, socioculturais, à experiência pessoal e estilos de vida (SEIDL; ZANNON, 2004).

As pessoas percebem, experimentam e lidam com a doença com base em suas próprias percepções e nas percepções dos outros, e estas são afetadas pelas dimensões emocionais, sociais, comportamentais e religiosas do indivíduo. Desta forma, pacientes com condições clínicas e terapêuticas similares podem apresentar diferentes percepções sobre sua QV, dado que este conceito é o resultado da interação entre as condições de vida do paciente e a maneira pela qual estas são percebidas por ele.

A DRC está entre as doenças que causam grande impacto na QV e cujas diferentes formas de tratamento aliviam os sintomas do paciente e preservam sua vida, mas não possuem caráter curativo, levando os pacientes à necessidade de se submeterem ao tratamento conservador ou a uma das formas de Terapia Renal Substitutiva (TRS) (BEZERRA, 2006).

4.3 Conversando sobre o Tratamento Conservador

Durante o tratamento conservador, o paciente mantém uma função renal adequada, com condutas especiais capazes de retardar ou mesmo evitar a progressão da doença. Tais intervenções possuem, inicialmente, os objetivos de avaliar a doença renal e sua reversibilidade; prevenir e tratar a acidose metabólica, os distúrbios do sódio e do potássio, a doença mineral e óssea, a anemia e a hipertensão, além de prover suporte psicológico e informações sobre a doença e seu tratamento aos pacientes e aos seus familiares. Destaque-se, ainda, a necessidade de manter os doentes com ingestão líquida adequada e o funcionamento intestinal regular (CANHESTRO et al., 2010).

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O objetivo final do tratamento conservador da DRC é manter o paciente em boa condição clínica e compatível com o estágio de desenvolvimento da doença, além de emocionalmente estável.

Para tal, faz-se necessário o uso de vários medicamentos e de dietas normalmente muito restritas, bem como a realização frequente de exames laboratoriais e de imagem que acarretam uma interação constante com a equipe de saúde. Ressalta-se que, para o alcance dos resultados esperados, será imprescindível um comportamento adequado de adesão ao tratamento por parte dos pacientes e de seus familiares (CANHESTRO et al., 2010).

ATENCÃO!Em sua maioria, os pacientes com DRC em tratamento

conservador possuem informações insuficientes a respeito da doença e tratamentos, o que pode interferir negativamente na adesão ao tratamento conservador e, consequentemente, acelerar a progressão da doença (GRICIO; KUSSUMOTA; CÂNDIDO, 2009).

4.4 Conversando sobre diálise peritoneal e hemodiálise

Com o avanço da doença renal para estágios mais avançados, há necessidade de TRS, como as já estudadas:

Tanto o tratamento conservador quanto as terapias renais substitutivas impõem mudanças no estilo de vida, bem como no cotidiano dos pacientes e dos seus familiares.

Hemodiálise (HD) Diálise peritoneal (DP) Transplante renal (TR)

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Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

Silva et al (2011) pontuam que, as mudanças no estilo de vida acarretadas pela insuficiência renal crônica e pelo tratamento dialítico ocasionam limitações físicas, sexuais, psicológicas, familiares e sociais que podem afetar a QV dos pacientes.

Na vivência cotidiana, esses pacientes expressam sentimentos negativos, como medo do prognóstico, da incapacidade, da dependência econômica e da alteração da autoimagem. Por outro lado, também reconhecem que o tratamento lhes possibilita a espera pelo transplante renal e, com isso, uma expectativa de melhorar sua QV. As mudanças decorrentes do tratamento atingem seus familiares, pois estes necessitam ajustar sua rotina diária às necessidades de apoio ao familiar que apresenta insuficiência renal crônica.

A procura por uma técnica adequada de substituição da função renal estimulou o interesse por vários métodos de diálise que potencialmente oferecem tratamento efetivo para a DRC no estágio 5, o dialítico. Nesta situação, a DP e a HD não são consideradas opostas (como anteriormente eram consideradas), mas representam, junto com o transplante, opções de TRS (FIGUEIREDO, 2009).

O tratamento adequado pode ser oferecido quando a técnica mais apropriada for escolhida para o paciente, tendo em mente que a condição deste muda com o tempo, que os ajustes devem ser avaliados continuamente e, principalmente, a melhora clínica e da QV dessa clientela (FIGUEIREDO, 2009).

A DP, como já falado nas unidades anteriores, é um método de depuração do sangue no qual a transferência de solutos e líquidos ocorre através do peritônio (uma membrana semipermeável). De um modo geral, as escórias e os líquidos passam do sangue para a solução de diálise, a qual é posteriormente drenada da cavidade peritoneal. Uma nova solução é infundida, de modo que o processo dialítico se repete e dá início a um novo ciclo de diálise (FERMI, 2010).

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Nessa modalidade de tratamento é necessário o suporte da:

Arenas et al (2009), em um estudo comparando a QV entre pacientes em DP automatizada e HD, utilizando o questionário SF-36, referem que os resultados foram semelhantes em várias dimensões, exceto no domínio aspectos físicos, que avalia as limitações quanto ao tipo e quantidade de trabalho e o quanto essas limitações dificultam a realização do trabalho e das atividades da vida diária, tendo representado maior comprometimento em pacientes em DP automatizada.

Oliveira et al (2012) desenvolveram um estudo com o objetivo de descrever e comparar a qualidade de vida em paciente em terapia renal substitutiva e pacientes em DP, que possuíam ou não trabalho renumerado, e identificaram que aqueles com trabalho renumerado apresentavam maiores escores médios, refletindo melhor QV na maioria das dimensões do instrumento utilizado. Os autores concluíram que o trabalho é uma faceta importante da vida desses pacientes e merece atenção dos profissionais da saúde na busca de estratégias que favoreçam e incentivem sua manutenção e reinserção no mercado de trabalho.

De acordo com Draibe (1991), a HD, por sua vez, corresponde à modalidade de tratamento para a DRC mais utilizada e “apresenta maior impacto negativo na QV dos pacientes” (TRENTINI et al., 2004; SANTOS; PONTES, 2007). Normalmente, esse procedimento é realizado três vezes por semana, com duração de três a quatro horas por sessão, não havendo previsão de tempo em que o paciente permanecerá em programa dialítico (LIMA; GUALDA, 2000).

Na fase inicial, é a dimensão biológica que sofre consideráveis transtornos, ameaçando os sistemas cardiovascular, gastrointestinal, epitelial, muscular e esquelético (TRENTINI et al., 2004). Os pacientes apresentam inúmeros sintomas, como: tontura, dor de cabeça, dor nas costas, cansaço, fraqueza, hipotensão, palpitações, insônia e náuseas,

Equipe de saúde clientes e familiaresaos

Além da mudanças já citadas anteriormente (controle da dieta, líquidos e medicamentos), a diálise peritoneal requer a colaboração/responsabilidade do cliente e familiáres com o procedimento dialítico.

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Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

além de alterações da cor da pele, hipertrofia da FAV e dificuldades na realização de exercícios físicos (BARROS et al., 2006; TRENTINI et al., 2004). Carneiro (2001) refere que a terapêutica hemodialítica envolve uma complexa equação, cujos principais termos são: um paciente sofrendo de uma doença grave e crônica, dependente dos profissionais de saúde e da máquina.

REFLITA!Segundo Carreira; Marcon (2003), na maioria das vezes, a rotina

do portador de DRC se restringe a consultas médicas, sessões de HD, dietas e, para Gomes (1997), à execução de atividades pouco significativas. Muitos pacientes referem que passam a viver em função do tratamento e se abstêm de uma vida ativa e funcional.

Evidencia-se aqui a necessidade da construção de uma abordagem educativa como estratégia que estimule os pacientes a aderirem ao tratamento, seja ele conservador ou dialítico, de modo a diminuir a morbidade e mortalidade verificadas durante essas modalidades de tratamento (GRICIO, KUSSUMOTA, CÂNDIDO, 2009). Portanto, além de corrigir só parcialmente os sintomas apresentados, a HD provoca limitações no cotidiano, bem como inúmeras perdas e mudanças biopsicossociais na vida dos pacientes (REDER; GAMA; JEREMIAS, 2008; VALDERRÁBANO; JOFRE; LOPEZ-GOMES, 2001).

As limitações físicas, sociais e emocionais, incluindo as dificuldades no desempenho ocupacional, as restrições hídricas e alimentares, consultas médicas e sessões de diálise constituem situações que contribuem para a desestruturação do cotidiano desses pacientes (BEZERRA, 2006). Além disso, a permanência por tempo indeterminado em HD também pode interferir na QV dessa população (RODRIGUES NETO, 2000).

Nos estudos que abordam a QV de pessoas com DRC, encontram-se pacientes com uma perspectiva negativa do viver com essa doença, que inclui a percepção de ser uma doença estressante, que afeta a QV (GOMES, 1997). Além de trazer importantes repercussões físicas, psicológicas e sociais (LIMA; GUALDA, 2000), O modo como se manifesta a doença, a condição crônica desta, as intensas mudanças na rotina do paciente e de sua família, o ambiente do ambulatório e o desgastante tratamento realizado tornam os pacientes mais suscetíveis a conflitos e instabilidades (CAYRES; GIóIA-MARTINS, 2000).

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Trentini et al (2004) destacam que o estresse gerado pelo tratamento pode ainda levar os pacientes a desencadearem diferentes sentimentos, como medo, insegurança, ansiedade, depressão, baixa auto-estima e sensação de inutilidade. Muitas vezes, sofrem grandes modificações nas relações cotidianas, ficam ociosos, com toda atenção voltada para a doença. Este contexto revela o impacto negativo da HD na QV dos pacientes, afetando diferentes dimensões em suas vidas (TRENTINI et al., 2004; SANTOS; PONTES, 2007). Deste modo, a pior QV está associada a:

Maior taxa de hospitalização;Aumento da mortalidade de pacientes em HD (MAPES et al., 2003); Acesso vascular por cateter;Idade mais avançada;Ausência de ocupação regular (BARBOSA; ANDRADE JR; BASTOS, 2007);Presença de comorbidades (DUARTE; CICONELLI; SESSO, 2005);Hipoalbuminemia (LOPES et al., 2007).

Indicadores assistenciais são utilizados, rotineiramente, para o acompanhamento clínico e para a melhoria da qualidade do tratamento de pacientes em HD, tais como medidas de adequação dialítica, hematócrito e hemoglobina, albumina sérica, paratormônio e produto cálcio/fósforo, entre outros (SEHGAL, 2002). Há forte correlação entre indicadores assistenciais, morbimortalidade e QV desses pacientes (PAGANINI, 1994; BARBOSA; ANDRADE JR; BASTOS, 2007).

4.5 Conversando sobre o transplante renal

Outra modalidade de TRS que tem mostrado benefícios à saúde do indivíduo como alternativa de tratamento é o transplante renal (TR). No entendimento de Fisher et al (1998), este procedimento, sendo bem sucedido, libera os sujeitos das restrições da diálise e permite maior independência, o que, segundo Flores;

Thomé (2004), gera inúmeras expectativas. Após o transplante, os pacientes renais recuperam uma parcela suficiente das capacidades que tinham antes da DRC, pois o TR favorece uma dieta menos restritiva e maior liberdade de tempo e mobilidade.

Com exceção da medicação diária e das consultas de rotina (geralmente mensal), o indivíduo tem oportunidade de direcionar seus interesses e suas atividades, inclusive tem maior possibilidade de realizar um trabalho

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Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

remunerado, uma vez que não precisa interromper suas tarefas cotidianas para executar a diálise (ARREDONDO; RANGEL; ICAZA, 1998).

Assim, o TR é percebido como uma maneira de se libertar da obrigatoriedade da diálise e sinaliza a possibilidade de resgate do cotidiano de vida (PEREIRA; GUEDES, 2009). Segundo Valderrábano; Jofre; Lopez-Gomes (2001) essa modalidade de TRS possibilita a restauração da capacidade funcional dos pacientes, minimizando as limitações que a terapia dialítica causa à vida.

Estudos têm mostrado que o TR oferece maior QV, comparado com o tratamento dialítico (MANFRO; CARVALHAL, 2003; PEREIRA et al., 2003). Entretanto, Matas et al (1998) apresentaram um estudo com transplantados renal que revelou melhora geral do nível de QV quando comparado ao período pré-transplante, mas não para o nível considerado normal na sociedade.

Ravagnani; Domingos; Miyazaki (2007) destacam estudos em que a redução de estressores, como interrupção do tratamento dialítico e sua interferência na vida diária, facilitação da vida profissional com possibilidade mais ampla de empregos e presença do apoio social são considerados fatores que podem predizer melhora da QV de pacientes submetidos ao TR e, consequentemente, sua reintegração à sociedade.

IMPORTANTE!No entanto, apesar de vislumbrarem novas possibilidades,

verifica-se que elevado número de pacientes transplantados renal não retomam uma vida ativa e funcional. Após o TR, por exemplo, o indivíduo tem maior possibilidade de realizar um trabalho remunerado (ARREDONDO; RANGEL; ICAZA, 1998), porém, pequeno percentual desses pacientes é recolocado em atividade laborativa, gerando a necessidade do desenvolvimento de estratégias que facilitem sua reintegração (LÔBO; BELLO, 2007).

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5 A EDUCAÇÃO EM SAÚDE VOLTADA PARA O TRATAMENTO DO PACIENTE RENAL

A sociedade ocidental é composta por grupos sociais, com diferentes formas de trabalhar e viver e, por isso, adoecem de maneiras diversas. Assim, os usuários não podem ser considerados somente por parâmetros biológicos universais, e as necessidades de saúde específicas precisam ser conhecidas para serem incorporadas nos processos terapêuticos dos trabalhadores da saúde (TOLEDO; RODRIGUES; CHIESA, 2007).

Ressalta-se, ainda, que as propostas de educação tendem a fundamentar suas ações no modelo biomédico de intervenção, com ênfase na doença e não na saúde. São formas de intervenção social no cenário da saúde pública:

Cada qual buscando a consecução de determinados objetivos e, para tanto, recorrendo a pressupostos teóricos e conceituais e a especialistas provenientes de vários campos de conhecimento científico. O planejamento se realiza, portanto, de acordo com a lógica circunstancial das necessidades específicas que emergem em diferentes ambientes (CANDEIAS, 1997).

A vivência dos processos de adoecimento/fortalecimento é influenciada pela inserção social (formas de vida, trabalho e saúde) e pela subjetividade (percepções, crenças, valores) dos grupos sociais. Buscar compreender as reais necessidades de saúde da população, bem como os perfis de (re)produção social, auxiliam-nos a compreender como se dá essa inserção social, que carreia consigo distintas condições de vida, potencialidades de saúde e sobrevivência dos sujeitos (TOLEDO; RODRIGUES; CHIESA, 2007).

Embora a implementação da medicina baseada em evidência para a prática clínica tenha resultado em avanços significativos no tratamento da DRC, faz-se necessária uma melhor preparação dos pacientes com fatores de risco para a DRC ou com a doença já instalada, assim como a redução das taxas de mortalidade e hospitalização (BASTOS; KIRSZTAJN, 2011).

Saúde pública

A abordagem biomédica

A abordagem de mudançade comportamento

A abordagem educativaA abordagem centralizada

no cliente

A abordagem societária

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Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

Além disso, dada a complexidade da DRC e as especificidades de cada modalidade de tratamento, cabe aqui abordar a importância da interdisciplinaridade no contexto de atenção a essa doença.

Segundo Bastos; Kirsztajn (2011), entendendo a complexidade do cuidado necessário aos pacientes com DRC e a relevância da abordagem interdisciplinar, essa doença exige múltiplas abordagens no seu tratamento, de modo que o modelo de atendimento interdisciplinar, ao oferecer os cuidados necessários de forma abrangente e organizada, parece ser a melhor maneira de tratá-la, embora mais estudos nessa área ainda sejam necessários.

REFLITA!O motivo do tratamento interdisciplinar para a DRC resultar

em melhores desfechos que o tratamento convencional ainda não está completamente entendido, entretanto, o acompanhamento estruturado dos pacientes, as interações entre os membros da equipe e a pronta implementação de intervenções previamente planejadas podem ser, em parte, a explicação para a melhora dos desfechos após intervenções interdisciplinares (BASTOS; KIRSTAIN, 2011).

Sem a pretensão de esgotar as possibilidades de ações focadas na melhoria da QV do paciente renal e, a partir do que foi abordado neste módulo, seguem abaixo algumas propostas para melhor acompanhamento desse paciente nos níveis primários e especializado de saúde.

O acompanhamento individual, por exemplo, pode ocorrer baseado na proposta indicada pela Política Nacional de Humanização (PNH) de estruturação de projetos terapêuticos singulares (PTS), dispositivos para fomento da participação ativa de usuários, familiares e redes sociais no cotidiano de serviços de saúde, que funcionam como instrumentos de organização e sistematização do cuidado construído entre equipe de saúde e usuário, considerando singularidades do sujeito e a complexidade de cada caso.

No PTS, a identificação das necessidades de saúde, a discussão do diagnóstico e a contratação do cuidado são compartilhados, levando a um aumento da eficácia dos tratamentos, pois a ampliação da comunicação traz o fortalecimento dos vínculos e o aumento do grau de corresponsabilização. Projetos terapêuticos são, pois, resultantes de acordos possíveis e necessários entre ofertas e demandas, tomados tanto como as experiências da vida prática dos usuários como dos saberes e experiência clínica dos trabalhadores e equipes de saúde (BRASIL, 2010).

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SAIBA MAIS!Aprofunde seus conhecimentos lendo de modo detalhado a

Cartilha da Política Nacional de Humanização que aborda sobre Clínica Ampliada, Equipe de Referência e Projeto Terapêutico singular. Acesse: http://goo.gl/6TEU5N

O contexto da DRC justifica a realização de ações pautadas nas diretrizes da PNH, que tem como objetivo principal aprimorar as relações entre profissionais, entre usuários/profissionais e entre hospital e comunidade. Visa à democratização das relações que envolvem o atendimento, o maior diálogo e melhoria da comunicação entre profissional de saúde e paciente, o reconhecimento dos direitos do paciente, de sua subjetividade e referências culturais, ou ainda, o reconhecimento das expectativas de profissionais e pacientes como sujeitos do processo terapêutico (DESLANDES, 2004).

Outra abordagem importante é a educação do paciente por meio de um modelo grupal de intervenção. Nordenskiöld; Althoff; Hansen (1994) referem que o método de intervenção grupal é adequado para pacientes com doenças crônicas. O conhecimento sobre a doença, a vivência de sentimentos e situações similares, além das limitações nas atividades cotidianas, propiciam momentos ricos de troca de experiência, com apoio mútuo entre os participantes. Com essa intervenção, incentiva-se o paciente a adotar um comportamento ativo diante de seu tratamento e de seu cotidiano (VIEIRA et al., 2006).

A discussão de temas específicos relacionados à DRC deve adquirir formato de grupos operativos, oficinas terapêuticas, grupos de conversa e deve ser conduzida pela equipe multiprofissional, abordando as diferentes questões relacionadas ao contexto do renal crônico. Os temas podem ser definidos considerando, especialmente, os interesses manifestados pelos pacientes e abordar, por exemplo, questões relativas ao tratamento, cuidados com a fístula arteriovenosa, relação interpessoal, manutenção de atividades rotineiras, entre outras.

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Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

Os benefícios deste tipo de discussão (oficinas, grupos operativos...) são listados a seguir:

SAIBA MAIS! Para ler mais sobre atividades a serem desenvolvidas com

pacientes, acesse o artigo “Educação em saúde na sala de espera: relato de experiência” através do link: http://goo.gl/fNNElZ

Outra estratégia a ser utilizada é o letramento funcional em saúde (LFS), tema que também tem preocupado pesquisadores/profissionais da saúde, além dos formuladores de políticas públicas, e que pode ser definido como o grau pelo qual os indivíduos têm a capacidade para obter, processar e entender informações básicas e serviços necessários para a tomada de decisões adequadas em saúde. Sua natureza interdisciplinar, relacional e interacional indica que o LFS sofre a influência dos sistemas de saúde/educacional, mídia, família, ambiente de trabalho/comunidade/decisão política.

IMPORTANTE! Note que, as medidas direcionadas à elevação dos níveis do

LFS devem se concentrar, tanto na melhoria das competências individuais quanto no papel desempenhado pelos serviços de saúde humanizados, a fim de aperfeiçoar as comunicações, escritas e orais, de modo a satisfazer as necessidades e habilidades de seus usuários (PASSAMAI et al., 2012).

O letramento em saúde inadequado, porém, é prevalente e se associa a desfechos clínicos indesejáveis, que impactam desfavoravelmente na

Auxiliam na adesãoao tratamento

Propiciam a valorização da fala do paciente

Reinserção no contexto familiar e social

Reconstrução da cidadania,rompimento e isolamento

Redução dos tratamentosemocionais

Resgate e/ou melhorada autoestima

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história natural de várias doenças crônicas, inclusive da DRC. Embora mais comum nos segmentos sociais mais vulneráveis, o letramento em saúde inadequado pode afetar qualquer indivíduo (SANTOS et al., 2012).

O estresse decorrente do diagnóstico de uma doença grave e a sobrecarga de informações médicas a serem seguidas contribuem para o letramento em saúde inadequado e, consequentemente, desencadeiam desfechos clínicos negativos.

A identificação do nível de letramento não é fácil e não se deve esperar que o paciente revele a sua limitação. Além disso, não há necessidade de determinar o nível de letramento em saúde regularmente, uma vez que níveis inadequados dificilmente são modificados sem estudos de intervenção. Todavia, o entendimento do paciente sobre as informações relativas à sua doença deve ser avaliado a cada consulta (SANTOS et al., 2012).

Na área de Nefrologia, o manejo da DRC, considerando ser uma doença frequente, grave e causada, geralmente, por hipertensão arterial e diabetes mellitus, igualmente graves e frequentes, demanda a necessidade de uma abordagem holística, envolvendo vários profissionais de saúde com suas respectivas “expertises”. Neste contexto, esses profissionais podem desempenhar um papel fundamental para a melhor evolução da doença, pela avaliação crítica da prática clínica e da melhoria da comunicação, do conhecimento e do comportamento, facilitando o acesso do paciente aos serviços de saúde.

O letramento em saúde é uma informação vital na promoção de melhores desfechos de saúde e uma ferramenta fundamental na eliminação das disparidades de saúde, levando-nos a recomendar a sua incorporação à lista de avaliação do paciente com DRC (SANTOS et al., 2012).

Letramento em Saúde

Grupo de risco: HA, DM,Idoso, DCV,

Hx Fam de DRC, Tabagismo,

Obeso...

Controle da PA, glicemias, lípides, adesão a dieta e medicamentos, interrupção do

tabagismo, controle de peso, mudança de estilo de vida.

Estágio 1Lesão renal

(albuminúria)+ TFG normal

Controle da PA, glicemia. Rx com

IECA ou BRA. Adequação

dietética. Adesão medicamentosa. Atividade física.

Controle de peso.Interromper tabagismo.

Estágio 2-5Lesão renal

+ Diminuiçãoprogressiva

da TFG

Preservação da TFG,auto-medicação,esclarecimento

sobre as complicações e comorbidades,esclarecimento

sobre TRS.

Estágio 5Hemodiálise,

Diálise peritoneal,Transplante renal

Educação pra favorecer a adesão

ao Rx. Controle dietético e da

ingesta hídrica.Outros controles

clínicos e laboratoriais.

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Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

Figura 2 - Potenciais impactos favoráveis do letramento em saúde na DRC.

Legenda: HA: Hipertensão arterial; DM: Diabetes mellitus; DCV: Doença cardiovascular; Hx Fam: História familiar; DRC: Doença renal crônica; TGF: Taxa de filtração glomerular; D/T: Diálise/Transplante; PA: Pressão arterial; Rx: Tratamento; IECA: Inibidor da enzima de conversão da angiotensina; TRS: Terapia renal substitutiva.

A reconstrução do cotidiano interrompido pela doença e repercussões implica em criar e vivenciar espaços saudáveis no acontecer do dia a dia, permitindo que o indivíduo necessitado crie novamente uma relação individualizada com seu fazer e com aquilo que precisa ou quer realizar em seu cotidiano (TEDESCO; FERRARI, 2000).

Importante destacar que as orientações sejam transmitidas de forma dinamizada e que não se perca de vista a constante necessidade de incentivo a autonomia e autocuidado do paciente renal.

O envolvimento dos familiares em todo o processo terapêutico é fundamental, especialmente durante a transmissão de informações e orientações ao paciente, pois a doença é capaz de alterar a rotina e os hábitos da família e, portanto, gera a necessidade de que os papéis e funções até então desempenhados sejam repensados, de modo a auxiliar o paciente ao longo de todo o processo. Mas, esta questão será discutida em outra unidade!

Letramento em Saúde

Grupo de risco: HA, DM,Idoso, DCV,

Hx Fam de DRC, Tabagismo,

Obeso...

Controle da PA, glicemias, lípides, adesão a dieta e medicamentos, interrupção do

tabagismo, controle de peso, mudança de estilo de vida.

Estágio 1Lesão renal

(albuminúria)+ TFG normal

Controle da PA, glicemia. Rx com

IECA ou BRA. Adequação

dietética. Adesão medicamentosa. Atividade física.

Controle de peso.Interromper tabagismo.

Estágio 2-5Lesão renal

+ Diminuiçãoprogressiva

da TFG

Preservação da TFG,auto-medicação,esclarecimento

sobre as complicações e comorbidades,esclarecimento

sobre TRS.

Estágio 5Hemodiálise,

Diálise peritoneal,Transplante renal

Educação pra favorecer a adesão

ao Rx. Controle dietético e da

ingesta hídrica.Outros controles

clínicos e laboratoriais.

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Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

Estamos chegando ao final de mais uma unidade, que abordou os seguintes aspectos:

• A aplicação das diretrizes propostas pela Política Nacional de

Humanização (PNH) constitui um grande desafio para a formação dos profissionais que, em geral, é extremamente técnica e pouco humanizada, focada no tratamento da doença e não na pessoa acometida por uma enfermidade.

• As ações interdisciplinares e de educação em saúde possibilitam um olhar integral às pessoas com DRC, transformando-as em protagonistas diante do tratamento e impulsionando-as a comportamentos mais construtivos frente aos problemas pelos quais passam.

• É imprescindível o desenvolvimento de práticas de saúde que vão além da terapêutica tradicional e que consideram o contexto psicossocial do paciente para a prestação do cuidado integral.

Até a próxima unidade!

SÍNTESE DA UNiDADE

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Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

ALVES, Vânia Sampaio. Um modelo de educação em saúde para o Pro-grama Saúde da Família: pela integralidade da atenção e reorientação do modelo assistencial. Interface - Comunic., Saúde, Educ., v.9, n.16, p.39-52, fev.2005. Disponível em: http://goo.gl/8DeVCf. Acesso em: 21 jun. 2014.

APOLONE, G.; MOSCONI, P. Review of the concept of quality of Life as-sessment and discussion of the present trend in clinical research. Ne-phrol. Dial. Transplant., v. 13, p. 65-69, 1998. Disponível em: http://goo.gl/dSfV6a. Acesso em: 15 abr. 2014.

ARENAS, V.G. et al. Qualidade de Vida: comparação entre diálise perito-neal automatizada e hemodiálise. Acta Paul Enferm, n. 22, p. 535-539, 2009. Disponível em: http://goo.gl/FsL7Mu. Acesso em: 5 jul. 2014.

ARREDONDO, A.; RANGEL, R.; ICAZA, E. Costo-efectividad de interven-ciones para insuficiência renal crônica terminal. Rev. Saúde Pública, São Paulo, v. 32, n. 6, p. 556-565, 1998. Disponível em: http://goo.gl/tHkgZx. Acesso em: 10 maio. 2014.

BARBOSA, L. M. M.; ANDRADE JÚNIOR, M. P.; BASTOS, K. A. Preditores de qualidade de vida em pacientes com doença renal crônica em hemodiáli-se. J. Bras. Nefrol., São Paulo, v. 29, n. 4, p. 222-29, 2007. Disponível em: http://goo.gl/GGVwMV. Acesso em: 14 mar. 2014.

BARROS, E. et al. Nefrologia: rotinas, diagnóstico e tratamento. 3. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 2006.

BASTOS, M. G., KIRSTAJN, G. M. Doença renal crônica: importância do diagnóstico precoce, encaminhamento imediato e abordagem interdisciplinar estruturada para melhora do desfecho em pacientes ainda não submetidos à diálise. J. Bras. Nefrol., v. 1, n. 33, p. 93-108, 2011. Disponível em: http://goo.gl/gjZhhf. Acesso em: 10 jun. 2014.

REFERÊNCiAS

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BEZERRA, K. V. Estudo do cotidiano e qualidade de vida de pessoas com insuficiência renal crônica (IRC), em hemodiálise. 2006. 74p. Dissertação (Mestrado em Saúde na Comunidade) - Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto, SP, 2006. Disponível em: http://goo.gl/d78nWw. Acesso em: 10 jun. 2014.

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Especialização em Nefrologia Multidisciplinar

GOVERNO FEDERAL

Presidenta da República

Dilma Rousseff

Ministro da Saúde

Ademar Arthur Chioro dos Reis

Secretário de Gestão do Trabalho e da Educação na Saúde (SGTES)

Hêider Aurélio Pinto

Secretária de Atenção à Saúde (SAS)

Lumena Furtado

Diretor do Departamento de Gestão da Educação na Saúde (DEGES)

Alexandre Medeiros de Figueiredo

Secretário Executivo da UNA-SUS

Francisco Eduardo de Campos

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO

Reitor

Natalino Salgado Filho

Vice-Reitor

Antônio José Silva Oliveira

Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação

Fernando Carvalho Silva

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE - UFMA

Diretora - Nair Portela Silva Coutinho

COORDENAÇÃO GERAL DA UNA-SUS/UFMA

Ana Emília Figueiredo de Oliveira