LEITURA E PRODUÇÃO DO TEXTO CRIATIVO

LEITURA E PRODUÇÃO DO TEXTO CRIATIVO

UNIDADE – 1 - Concepções de linguagem, leitura, escrita e implicações pedagógicas

ESPECIALIZAÇÃO EM LITERATURA E ENSINO

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Leitura e Produção do Texto Criativo

Autora

Ana Santana Souza




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Concepções De Linguagem, Leitura, Escrita E

Implicações Pedagógicas – Unidade – 1

Professor Pesquisador/Conteudista

ANA SANTANA SOUZA

Coordenação da Produção de Material

Didático

ARTEMILSON LIMA

Design Instrucional

ILANE CAVALCANTE

Coordenação de Tecnologia

ELIZAMA LEMOS

Revisão Linguística

KALINA PAIVA

Formatação Gráfica

MARCELO POLICARPO ALVES

Ilustrador

MARCELO POLICARPO ALVES

GOVERNO DO BRASIL

Presidente da República

LUIZ INÁCIO LULA DA SILVA

Ministro da Educação

FERNANDO HADADD

Secretário de Educação a Distância

CARLOS EDUARDO BIELSCHOWSKY

Reitor do IFRN

BELCHIOR DA SILVA ROCHA

Chefe da DETED/UAB

ERIVALDO CABRAL

Coordenadora da UAB/IFRN

ANA LÚCIA SARMENTO HENRIQUE

Coordenadora da Especialização

FRANCISCA ELISA DE LIMA




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UNIDADE 01:

Concepções de linguagem, leitura, escrita e implicações pedagógicas

APRESENTANDO A UNIDADE

Olá, pessoal!

Estamos iniciando uma etapa de estudos. Desta vez, vamos nos deter sobre a leitura e

a produção de textos criativos. Talvez, você esteja se perguntando o porquê do adjetivo

“criativo”. Por que não apenas “leitura e produção de textos?”. Certamente porque o universo

dos textos é muito amplo e, como o curso é literatura e ensino, o recorte incidiu sobre o texto

criativo. Não se trata de transformar professores em poetas, romancistas, etc., muito embora,

se isso acontecer, transcenderemos os nossos objetivos, o que seria muito gratificante. Trata-

se de tomar o texto criativo como um instrumento pedagógico, isto é, enxergando a leitura e o

exercício da escrita como possibilidades de criar, de imaginar, de explorar o potencial artístico

do aluno, contribuindo com o desenvolvimento de sua autonomia na construção do

conhecimento. Começaremos discutindo sobre concepções de linguagem porque delas

dependem os nossos procedimentos no ensino-aprendizagem de língua portuguesa.

Objetivos:

Ao final desta unidade, esperamos que você possa:

compreender a linguagem, a leitura e a escrita como mecanismos de interação;

reconhecer as implicações para o ensino da concepção da linguagem, leitura e escrita

como interação;

aplicar estratégias de leitura na prática pedagógica.




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FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

1. Concepções de linguagem e implicações para o ensino

Antes de apresentarmos concepções de linguagem, são necessárias algumas indagações:

Como você concebe a língua e a linguagem? Existe uma relação entre a concepção de

língua/linguagem e o modo como o professor de língua portuguesa trabalha?

Se pararmos para refletir a respeito, de acordo com Travaglia (2008, p. 21), “a concepção

de linguagem é tão importante quanto a postura que se tem relativamente à educação”, pois

daí resulta o tipo de trabalho com a língua, em termos de ensino.

Comumente são conhecidas três maneiras de se conceber a linguagem:

como expressão do pensamento: o discurso seria, apenas, a exteriorização do que é encadeado pela mente do sujeito, concebido como “sujeito psicológico, racional, dono de sua vontade e de suas ações”. (KOCH; ELIAS, 2006, p. 9).




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como instrumento de comunicação: visão monológica e imanente da língua, vista como uma estrutura, um código, isto é, um conjunto de signos organizados, segundo regras, capaz de transmitir ao receptor certa mensagem. Esta perspectiva formalista separa o homem do seu contexto social. Aqui, não interessa qualquer coisa que esteja fora do texto.

como forma de interação: os usuários da língua, os interlocutores, dialogam em um contexto sócio-histórico e ideológico. O sujeito é visto na sua relação com a sociedade.




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A linguagem, tomada como expressão do pensamento ou como código, promoveu um

ensino cuja produção textual não considerava para quem se fala, em qual situação e para que

se fala. Desse modo, o ensino da leitura e da escrita não se baseava em usos reais, mas

limitava-se apenas em aprender regras gramaticais, como se isso fosse suficiente para se ler e

escrever bem.

Hoje, com a evolução dos estudos linguísticos, a orientação no ensino de língua tem

sido pela via da concepção de linguagem como interação. Isso implica novos conteúdos e

novas metodologias de ensino. Grosso modo, enumeramos algumas atitudes pedagógicas no

ensino de língua, a partir de uma visão sociointeracionista da linguagem:

1. A língua é vista não mais como homogênea e sim como um conjunto heterogêneo de variações linguísticas e em constante mudança. A língua portuguesa, como todas as línguas do mundo, varia de época para época, de região para região, de classe social para classe social, podendo variar até mesmo no uso individual, isto é, dependendo da situação, uma mesma pessoa pode usar diferentes variedades de uma só forma da língua. Assim, uma concepção interacionista de linguagem implica um ensino que leva em consideração as diferentes variedades linguísticas, e não apenas a variedade mais prestigiada socialmente.

2. Outra atitude sociointeracionista consiste na preferência por uma gramática não prescritiva, associada ao uso. É bem verdade que todos nós temos uma gramática internalizada, caso contrário, não formularíamos frases. Mesmo quem não domina a modalidade escrita da língua, consegue criar frases compreensíveis e reconhecidas. Porém, o ensino tradicional de língua portuguesa, baseado numa concepção de linguagem como instrumento de comunicação mediada por um código (a língua), pautou-se pelo ensino de regras gramaticais. Tais regras eram exemplificadas por modelos literários clássicos e não pelo uso cotidiano da vida das pessoas. A linguagem como interação permite, no lugar do ensino de regras, a reflexão sobre a língua e seu funcionamento real, observando-se o contexto sociocultural. Assim, o “erro” gramatical não existe; o que existe é a adequação ou não de um uso no lugar de outro em determinada situação.




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3. A leitura deixa de ser uma mera decodificação para ser concebida como um procedimento que envolve aspectos contextuais na construção ou interpretação do sentido. O texto deixa de ser sacralizado como aquele que diz tudo e o leitor passa a ser um agente da leitura que se dá numa interação entre leitor, autor e contexto social de produção e recepção.




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Em nosso estudo, as questões relacionadas à gramática não serão enfocadas, pois, para o

texto criativo, esse não é um assunto fundamental, muito embora não desprezemos o ensino de gramática. Nessa unidade, vamos destacar aspectos relacionados à leitura. Em outras unidades, abordaremos gêneros textuais e variedades linguísticas.

2. Concepções e estratégias de leitura

Que concepção você tem de leitura? O que é importante no ato de ler: descobrir as intenções do autor e/ou decifrar os sentidos dados pelo texto? Qual o papel do leitor? Que importância tem o contexto de produção e de leitura?

Você verá, ao longo dessa aula, que as concepções de leitura dependem das concepções de linguagem.

Da linguagem como expressão do pensamento, decorre

uma concepção de leitura e escrita focada no autor. Este teria a

chave para a compreensão de um texto. Assim, descobrir suas

intenções é o caminho para se alcançar o sentido. Por outro

lado, tomada como uma produção individual, a escrita sugere

que, se as pessoas não se expressam bem, é porque não

pensam.

4. Ao invés do ensino de língua, através de palavras ou orações isoladas, os gêneros, orais e escritos, são o eixo do programa.




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A concepção de leitura, decorrente da linguagem entendida como instrumento de

comunicação, é focada no texto. Assim, todo sentido é dado pela superfície textual, não

importando as intenções do autor, o contexto de produção e recepção do texto e nem o que

pensa o leitor, a quem cabe apenas decifrar os sentidos já contidos na escrita. Ler e escrever,

nesta perspectiva, é apenas uma questão de dominar o código, as regras que determinam a

estrutura textual.

A linguagem concebida como interação gera uma compreensão da leitura como uma

relação entre leitor e autor mediada pelo texto. Desse modo, a leitura convoca um conjunto de

conhecimentos que envolvem não apenas o domínio da língua e suas regras de funcionamento

interno, mas também fatores sociais e ideológicos que contribuem para o estabelecimento do

sentido. O papel do leitor é ativo tanto quanto o do autor e o sentido é uma construção, o que

faz do leitor um co-autor.

A seguir, veremos a concepção de leitura como interação, adotada pelos Parâmetros

Curriculares Nacionais:

A leitura é o processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu

conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a

linguagem etc. Não se trata de extrair informação decodificando letra por




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letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratégias

de seleção, antecipação, inferência e verificação, sem as quais não é possível

proficiência. É o uso desses procedimentos que possibilita controlar o que

vai sendo lido, permitindo tomar decisões diante de dificuldades de

compreensão, avançar na busca de esclarecimentos, validar no texto

suposições feitas. (BRASIL, 1998, p. 69).

Assim entendida, a leitura é uma produção de sentido, para a qual colocamos em ação

várias estratégias sociocognitivas, mobilizando vários tipos de conhecimentos. De acordo com

Koch; Elias (2006), tais conhecimentos estão distribuídos em três grandes sistemas:

• linguístico: diz respeito ao funcionamento da língua.

• interacional: trata-se do conhecimento que o leitor tem de elementos interacionais

que envolvem o emprego da linguagem, como, por exemplo, os propósitos

pretendidos pelo produtor do texto ou a situação que motiva o emprego de uma

variedade linguística em lugar de outra. Na charge abaixo, podemos inferir o texto do

• enciclopédico: são conhecimentos gerais

sobre o mundo, acumulados pelas vivências

pessoais e eventos espácio-temporalmente

situados.




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terceiro balão não só pelo conhecimento que temos do contexto político-social do país

como também pelo conhecimento que temos da intenção crítica do autor, implícita no

gênero charge.

Ainda de acordo com Koch; Elias (2006), a interação entre o conteúdo do texto e o leitor é

regulada também pelos objetivos da leitura. Há textos que lemos porque queremos nos

manter informados (jornais, revistas); há outros textos que lemos para realizar trabalhos

acadêmicos (dissertações, teses, livros, periódicos científicos); há os textos que lemos para

consulta (dicionários, catálogos), dos que somos “obrigados” a ler de vez em quando (manuais,

bulas), dos que nos caem em mãos (panfletos) ou nos são apresentados aos olhos (outdoors,

cartazes, faixas) e há, ainda, aqueles cuja leitura é realizada por prazer (poemas, contos,

romances).

Como se vê, são muitos elementos que entram na produção de sentido, sendo, portanto,

possível falar em pluralidade de sentidos para um mesmo texto, pois cada leitor ativa

singularidades como: lugar social, vivências, relações com o outro, valores da comunidade,

conhecimentos textuais. Quer ver um exemplo? A tirinha abaixo exemplifica bem o que

acabamos de dizer:




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Evidentemente, o texto metafórico possibilita uma pluralidade de sentidos maior do

que um texto informativo. Mesmo assim, o leitor não está livre para estabelecer qualquer

significado ao que lê. Afinal, o sentido é estabelecido pela interação autor-texto-leitor e não

apenas por um ou outro elemento desse trio. Por isso, é necessário estar atento às

sinalizações. Veja a orientação de leitura neste texto impresso no rótulo da cachaça Brumado

Velho.

Vejamos, nesse texto (apud KOCH; ELIAS, 2006, p. 23), quais os sinais, as pistas, que a

leitura deve seguir. Até a quinta linha, o texto segue normalmente. Da sexta linha em diante,

estranhamos a disposição dos termos na oração, pois, de acordo com nosso conhecimento de

mundo, não é aceitável tal construção. Mas essa é uma pista importante, pois demonstra uma

relação entre a quantidade de bebida ingerida pelo falante e a troca da ordem das palavras no

texto, gerando incoerências. Para o leitor, entretanto, que ativa estratégias de leitura, o texto

é perfeitamente coerente, pois o grau de incoerência do enunciado acentua o grau de

embriaguez.

Na concepção interacionista da linguagem, a escrita é uma construção que envolve

também conhecimentos linguísticos, enciclopédico e interacional. O autor, a despeito de sua

liberdade criativa, não é autônomo. Ele é um sujeito que atua e, ao mesmo tempo, sofre a

ação do tempo e do espaço em que vive, além de escrever para um certo tipo de leitor que

também é socialmente constituído. Desse modo, a escrita não é um produto puramente

linguístico, é antes um constructo da linguagem em interação com um contexto. Este, de

acordo com Koch; Elias (2006), engloba o co-texto (o entorno verbal), a situação de interação

imediata que envolve os interlocutores, a situação mediata (entorno sócio-político-cultural) e

o contexto cognitivo dos interlocutores. Este último inclui os demais, pois “reúne todos os

Fui a Minas Gerais e tomei uma cachaça da boa,

mas tão boa, que resolvi levar dez garrafas pra casa.

Mas dona patroa me obrigou a jogar tudo fora.

Peguei a 1ª garrafa, bebi um copo e joguei o resto na pia.

Peguei a 2ª garrafa, bebi outro copo e joguei o resto na pia.

Peguei a 3ª garrafa, bebi o resto e joguei o copo na pia.

Peguei a 4ª garrafa, bebi na pia e joguei o resto no copo.

Peguei o 5ª copo, joguei a rolha na pia e bebi a garrafa.

Peguei a 6ª pia, bebi a garrafa e joguei o copo no resto.

A 7ª garrafa, eu peguei no resto e bebi a pia.

Peguei o copo, bebi no resto e joguei a pia na 8ª.

Joguei a 9ª pia no copo, peguei a garrafa e bebi o resto.

O 10ª copo, eu peguei a garrafa no resto e me joguei na pia.

-Não me lembro o que fiz com a patroa

http://www.cachacabrumadovelho.com.br/




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tipos de conhecimentos arquivados na memória dos atores sociais, que necessitam ser

mobilizados por ocasião do intercâmbio verbal”. (2006, p. 63).

Pelo exposto, entende-se que o produtor de um texto não precisa explicitar tudo.

Muita coisa fica implícita porque o leitor pode recuperar a informação por meio de inferências

e suposições. Para essa ação, são mobilizados além dos conhecimentos linguísticos,

enciclopédico e interacional, a situação comunicativa e o repertório que temos de outros

textos (intertextualidade), como também os conhecimentos sobre gêneros e tipos textuais.

Como podemos ver, a Língua Portuguesa tem outro tratamento nas escolas hoje.

Certamente, você já sabe disso, mas precisávamos retomar essa discussão porque a leitura e a produção de textos passam por essa nova compreensão da língua e da linguagem, o que indica a decisão de tomar os gêneros como eixo do programa de ensino. Mas esse é um assunto para a próxima unidade. Até lá!




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ATIVIDADE

Chegamos ao fim da primeira unidade. Lembramos que os objetivos propostos, nessa e

nas outras unidades, somente terão chance de serem alcançados, se sua participação for

efetiva. Para o aprofundamento dos seus conhecimentos, propomos a leitura de três textos

básicos, mas não deixe de procurar ler os textos complementares. Para iniciar seus estudos,

leia e resuma: Os primeiros passos na constituição de leitores autônomos: a formação do

professor, de Burlamaque (2006); Estratégias de leitura nos Parâmetros Curriculares Nacionais,

de Lombardi e Arbolea; Objetivos e expectativas de leitura, de Kleiman (2008). Boa leitura!

REFERÊNCIAS

OBRAS CITADAS:

BURLAMAQUE, Fabiani V. Os primeiros passos na constituição de leitores autônomos: a

formação do professor. Rio de Janeiro: Record, 2003. In: TURCHI, Maria Zaira; SILVA, Vera M.

T. (Orgs.). Leitor formado, leitor em formação: a leitura literária em questão. São Paulo:

Cultura Acadêmica; Assis, SP: ANEP, 2006.




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BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental:

língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

LOMBARDI, Roseli F. ; ARBOLEA, Tânia A. Estratégias de leitura nos Parâmetros Curriculares

Nacionais. Disponível em: <http://www.filologia.org.br/ileel/artigos/artigo_347.pdf.> Acesso

em: 23/03/2010.

KLEIMAN, Ângela. Objetivos e expectativas de leitura. In: _____. Texto e leitor: aspectos

cognitivos da leitura. 11ª ed. Campinas, SP: Pontes, 2008.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do texto. São

Paulo: Contexto, 2006.

TRAVAGLIA, Luiz C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de gramática. 12 ed.

São Paulo: Cortez, 2008.

LEITURAS COMPLEMENTARES

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 11ª ed. Campinas,

SP: Pontes, 2008.

Nessa unidade, foi indicado um capítulo desse livro. Sugerimos que você procure conhecer

toda a obra que tem apenas 82 páginas onde você encontrará subsídios para compreender a

relação autor-texto-leitor.

KOCH, Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e compreender: os sentidos do

texto. São Paulo: Contexto, 2006.

Aconselhamos que você procure conhecer esse livro, caso ainda não o conheça porque ele

será útil também na próxima unidade, bem como é importante para a prática docente porque

traz uma linguagem acessível e muitos textos para demonstrar os conteúdos discutidos.




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ORLANDI, Eni P. Os efeitos de leitura na relação discurso/texto. In: VALENTE, André.

Aulas de português: perspectivas inovadoras. 6 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008. p.

151-158.

O texto de Orlandi demonstra que relacionar texto e discurso é importante para perceber que

os sentidos do texto são captáveis pela interpretação que torna visível a relação da língua com

a história.

ILUSTRAÇÕES POR PÁGINA

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Fonte: Folha de S.Paulo, 11 ago. 1997. http://www.cachacabrumadovelho.com.br/Imagem Página 13: http://rettiw.files.wordpress.com/2008/10/hino-nacional-da-propaganda.jpg

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