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UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE CIÊNCIAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
LIDERANÇA PARA AUTONOMIA
“CONTRATADA”: UM ESTUDO DE
CASO
TERESA MARIA AMARAL VAZ MARCELINO DIOGO
Professora Orientadora: Professora Doutora Maria de Fátima Chorão Sanches
Mestrado em Educação
Junho de 2007
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE CIÊNCIAS
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO
LIDERANÇA PARA AUTONOMIA
“CONTRATADA”: UM ESTUDO DE
CASO
TERESA MARIA AMARAL VAZ MARCELINO DIOGO Licenciada em Engenharia Química Industrial pelo Instituto Superior de
Engenharia de Lisboa
Dissertação Apresentada para a Obtenção do Grau de Mestre em Educação Área de Administração e Organização Escolar
Professora Orientadora: Professora Doutora Maria de Fátima Chorão Sanches
Junho de 2007
i
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Maria de Fátima Chorão Sanches, pela orientação
interessada, atenta e disponível que me facultou durante este trabalho e por todo
o apoio e críticas muito estimulantes com que sempre me contemplou, assim
como a extrema capacidade que demonstrou para me acalmar e incentivar nos
momentos de maior fragilidade.
Aos meus colegas e amigos participantes no estudo, que sempre se
mostraram disponíveis para colaborar neste trabalho.
Aos meus colegas e amigos do conselho executivo, pelo apoio prestado e
por me terem permitido algumas ausências, realizando, sempre que necessário,
as minhas tarefas.
Aos amigos, colegas e familiares, por todo o apoio demonstrado e pela força
que me incutiram.
À minha querida mãe, por ter suportado o meu excessivo stress e todas as
minhas ausências, por respeitar o meu silêncio e por todo o apoio incondicional
que deu ao genro e aos netos.
Aos que dão o principal sentido à minha vida: ao Domingos por toda a
paciência, compreensão e amor e pela preciosa colaboração nas tarefas no lar;
ao meu pequeno grande príncipe João e à minha doce princesa Inês, por toda a
paciência, compreensão, carinho e preocupação em todos os momentos, mesmo
quando não estive tão presente.
ii
RESUMO
O Decreto-lei nº 115-A/98, enquanto normativo regulador da autonomia das escolas,
contemplava já a realização de contratos com o Ministério da Educação. No entanto, só
recentemente é que os contratos de autonomia começam a ser uma realidade. Partindo de um
quadro conceptual organizado em torno das áreas das políticas educativas e autonomia e da
liderança escolar, realizou-se um estudo de caso com um duplo objectivo. Por um lado, examinar
o modo como a liderança exercida na escola se reflecte no processo de candidatura aos contratos
de autonomia. Por outro lado, identificar os contextos organizacionais da escola e caracterizar as
lógicas de liderança emergentes durante esse processo. A análise do problema repartiu-se pelos
seguintes aspectos: (a) contextos e processos organizacionais; (b) lógicas de liderança na Escola
da Vila; (c) factores de facilitação versus dificuldades no processo de candidatura ao contrato de
autonomia; e (d) expectativas de autonomia.
Recorreu-se a um estudo de caso, de natureza qualitativa interpretativa, por traduzir uma
oportunidade de estudar o processo de candidatura à autonomia de uma escola EB2,3, sede de
um Agrupamento Vertical, do concelho de Lisboa. Os dados foram recolhidos a partir de
entrevistas, observação e análise documental. Os resultados permitiram confirmar, por um lado,
o pressuposto de que é possível interpretar de diferentes formas as intervenções efectuadas na
escola, face às medidas políticas enunciadas no DL115-A, e, por outro lado, mostrar que o estilo
e a capacidade de liderança pessoal e colectiva da escola, se inspirada em lógicas de serviço
público e de desenvolvimento da escola, pode tornar-se eficaz no sentido do envolvimento dos
actores escolares no processo de construção de autonomia da escola.
Palavras-chave: Autonomia da escola, liderança escolar, políticas educativas, contrato de autonomia, lógicas de acção organizacional.
iii
ABSTRACT
Despite the school autonomy expectations originated by the Decree-law nº 115-A/98, only
recent policies are making the autonomy contracts a reality. While developing a conceptual
framework which congregates the educational policies analysis and school leadership
theories, the present case study is a twofold research. On the one hand, purported to
characterize the leadership styles as they might influence the process of candidacy to an
autonomy contract by a EB2,3 school. On the other hand, was intended to analyze the school
contexts and identifying the emergent logics of action during this process. The qualitative
nature of the analysis developed around the following dimensions: (a) contexts and
organizational processes; (b) leadership logics at the School of Vila; (c) facilitating factors
versus obstacles to the process of autonomy contracting; and (d) expectations regarding an
effective autonomy.
The school of Vila EB2,3 case study which was part of a schools vertical grouping
data collection from a variety of sources, such as interviews, school documents and field
notes. Results allowed for two conclusions. The first regards the differential conceptions,
expectations and interpretations given by diverse school actors to policies regarding school
autonomy, on the one hand. The second emphasize the leadership style and school collective
capacity, when inspired by both the logics of public service and the school development,
make it possible to involving school actors in the process of constructing school autonomy.
Key-words: School autonomy, educational leadership, educational policies, contracts of
autonomy, logics of organizational action.
iv
ÍNDICE
AGRADECIMENTOS.....................................................................................................................i RESUMO ........................................................................................................................................ii ABSTRACT...................................................................................................................................iiiÍndice de Quadros..........................................................................................................................vii Índice de Figuras ..........................................................................................................................viiiSiglas e Abreviaturas......................................................................................................................ix
CAPÍTULO I................................................................................................................................... 1
INTRODUÇÃO ..............................................................................................................................1 A autonomia das escolas num contexto internacional ........................................................ 5 Uma breve revisão de estudos empíricos ............................................................................ 7 As lógicas de acção na escola ........................................................................................... 10 Objectivos e Definição do Problema de Investigação....................................................... 12 Estrutura do Texto............................................................................................................. 13
CAPÍTULO II ............................................................................................................................... 15
AUTONOMIA E LIDERANÇA ESCOLAR ...............................................................................15 A escola como democracia................................................................................................ 16 As políticas educativas e a autonomia............................................................................... 17 Centralização versus descentralização ............................................................................. 18 Vantagens e riscos da autonomia...................................................................................... 20 Construção da autonomia e evolução dos modelos de gestão em Portugal ...................... 22 Liderança nas organizações............................................................................................... 27 Mudança e liderança de escola......................................................................................... 34
CAPÍTULO III .............................................................................................................................. 37
METODOLOGIA .........................................................................................................................37 O estudo de caso ............................................................................................................... 37 Contexto e caracterização da Escola da Vila .................................................................... 40 Negociações de entrada..................................................................................................... 40 Os participantes ................................................................................................................ 40 O Agrupamento de Escolas ............................................................................................... 41 Contexto físico e social ..................................................................................................... 41 Constituição do Agrupamento........................................................................................... 43 A Escola da Vila ................................................................................................................ 44 Os actores da comunidade educativa ................................................................................ 45 A população discente ........................................................................................................ 45 Pessoal docente ................................................................................................................. 46 Pessoal não docente .......................................................................................................... 47 O Projecto Educativo do Agrupamento: Prioridades e Objectivos ................................... 47 Estratégias e planos de acção ........................................................................................... 48 Ligação da Escola da Vila à Comunidade......................................................................... 49 Articulação e participação dos pais e encarregados de educação................................... 49 Articulação e participação das autarquias ....................................................................... 50 Articulação e participação das entidades locais .............................................................. 50 Métodos de Recolha e Análise de Dados .......................................................................... 50
v
Entrevista .......................................................................................................................... 51 A análise de conteúdo ....................................................................................................... 52 Observação........................................................................................................................ 54 Documentos ....................................................................................................................... 54
CAPÍTULO IV.............................................................................................................................. 56
RESULTADOS.............................................................................................................................56 Contextos e processos organizacionais na contratação de autonomia ..........................................56
A autonomia da escola e o DL 115-A ............................................................................... 57 A candidatura ao projecto de autonomia na Escola da Vila ............................................ 61 Desfasamento temporal na construção do contrato de autonomia................................... 63 Concepções de autonomia de Escola ................................................................................ 63 O exercício da autonomia na Escola da Vila.................................................................... 70 O contributo das estruturas de decisão na tomada de decisão......................................... 74
Lógicas de acção no projecto de construção de autonomia ..........................................................76 As lógicas na construção da autonomia ........................................................................... 77 Lideranças emergentes na Escola da Vila ........................................................................ 82 Mudanças na Escola da Vila resultantes da acção da liderança ..................................... 87
Constrangimentos referentes ao projecto de candidatura à autonomia de escola .........................90 Vantagens da candidatura ................................................................................................ 90 Obstáculos da candidatura ............................................................................................... 92
Expectativas perante o projecto de candidatura à autonomia .......................................................93 Quererão as escolas ser autónomas?................................................................................ 94 Autonomia desejada .......................................................................................................... 95 Impactos de uma eventual contratação de autonomia da escola...................................... 98
CAPÍTULO V ............................................................................................................................. 102
CONCLUSÕES, DISCUSSÃO E IMPLICAÇÃO DO ESTUDO..............................................102 Contextos e processos organizacionais ........................................................................... 102 Alterações legais ............................................................................................................. 102 Apresentação da candidatura ......................................................................................... 103 Autonomia: concepções, exercício e perspectivas .......................................................... 104 As lógicas de liderança na Escola da Vila ...................................................................... 106 Que lógicas estão presentes na Escola da Vila?............................................................. 107 A emergência da liderança para a contratação da autonomia ...................................... 108 Cultura de mudança e melhoria da escola...................................................................... 110 Facilidades versus dificuldades....................................................................................... 110 Responsabilizar e valorizar............................................................................................. 110 Burocracia, resistência e auto-avaliação ....................................................................... 111 Autonomia: que expectativas? ........................................................................................ 112 Escola da Vila: ser ou não ser autónoma? ..................................................................... 112 Esperar pela autonomia desejada................................................................................... 112 Contributos, limitações e recomendações ....................................................................... 113
ANEXOS..................................................................................................................................... 115
Anexo A - Carta dirigida à Presidente do Conselho Executivo ..................................................116 Anexo B - Declaração de compromisso......................................................................................118 Anexo C - Carta dirigida aos representantes dos pais nos órgãos de gestão...............................120 Anexo D - Autorização do entrevistado, para gravar a entrevista .............................................122 Anexo E - Guião da entrevista à presidente do conselho executivo ...........................................124
vi
Anexo F - Guião da entrevista ao vice-presidente do conselho executivo..................................127 Anexo G - Guião da entrevista ao presidente da assembleia de escola.......................................130 Anexo H - Guião da entrevista ao representante dos pais e encarregados de educação, naassembleia de escola....................................................................................................................133 Anexo I - Guião da entrevista ao representante dos pais e encarregados de educação, no conselho pedagógico ..................................................................................................................................135 Anexo J - Registo descritivo das observações ............................................................................137 Notas de campo ...........................................................................................................................138 Anexo K – Transcrição da entrevista ao vice-presidente do conselho executivo .......................143 Anexo L – Relatório da Inspecção-Geral de Educação (Doc.9) .................................................175
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS........................................................................................ 192
vii
Índice de Quadros
1. Questões Estruturantes do Problema de Investigação............................................…… 39
2. Frequências Relativas às Mudanças de Legislação …………………………………… 57
3. Frequências Relativas às Concepções de Autonomia ……………………………… … 65
4. Frequências Relativas às Áreas de Autonomia: Exercício e Perspectivas …….............. 71
5. Frequências Relativas ao Envolvimento das Estruturas de Decisão …………………... 74
6. Frequências Relativas às Lideranças Emergentes …………............................………... 84
7. Frequências Relativas às Mudanças na Escola ………………………………………... 88
8. Frequências Relativas às Vantagens e Constrangimentos da Autonomia....................... 91
9. Frequências Relativas às Expectativas do Reforço de Autonomia.................................. 95
10. Frequências Relativas à Avaliação da Escola, seus Actores e Ministério....................... 99
viii
Índice de Figuras
1. A autonomia com o Decreto-Lei nº 115-A/98............................................................… 3
2. Grelha síntese dos estudos empíricos ….....................................................................… 8
2. Matriz das lógicas de acção......................................................................................… 106
ix
Siglas e Abreviaturas
AAE Auxiliar de Acção Educativa
ABEIV Associação de Bem-Estar Infantil da freguesia da escola em estudo
ADE Associação para o Desenvolvimento do Emprego
AE Assembleia de Escola
APEE Associação de Pais e Encarregados de Educação
BE/CRE Biblioteca Escolar e Centro de Recursos Educativos
CE Conselho Executivo
CEF Curso de Educação e Formação
CP Conselho Pedagógico
CPCJ Comissão de Protecção de Crianças e Jovens em risco
DL115-A Decreto-lei nº 115-A/98, de 4 de Maio
DREL Direcção Regional de Educação de Lisboa
EB2,3 Ensino Básico dos 2º e 3º ciclos
EFA Educação e Formação para Adultos
IPSS Instituição Particular de Solidariedade Social
PAE Presidente da Assembleia de Escola
PALOP's Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa
PCA Percurso Curricular Alternativo
PCE Presidente do Conselho Executivo
PCP Presidente do Conselho Pedagógico
RPEEAE Representante dos Pais e Encarregados de Educação na Assembleia de Escola
RPEECP Representante dos Pais e Encarregados de Educação no Conselho Pedagógico
SAE Serviços de Administração Escolar
SPO Serviços de Psicologia e Orientação
TEIP Território Educativo de Intervenção Prioritária
VPCE Vice-Presidente do Conselho Executivo
1
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
A experiência profissional na área da direcção e gestão escolar desde há vários anos
associada, por um lado, a um certo entusiasmo e, por outro lado, a uma certa inquietação,
resultante das alterações das políticas educativas, fizeram da liderança escolar a área na qual se
centra a presente investigação. Neste estudo, a construção de um contrato de autonomia, adquire
especial relevância. Em particular, no contexto das políticas mais recentes de autonomização da
escola, dá-se relevo às políticas educativas e aos processos de liderança e de construção de
contrato de autonomia da escola.
Sendo a liderança escolar um dos fenómenos organizacionais mais estudados, quer
relativamente às organizações educativas, quer às organizações mais gerais, indaga-se, neste
estudo, acerca das lógicas de liderança emergentes no processo de construção do contrato de
autonomia. A autonomia das escolas, não sendo uma temática exclusiva do meio educativo
português, situa-se no centro dos debates sobre educação em Portugal, principalmente desde os
anos 90. Com efeito, insere-se num contexto global internacional que agendou esse tema a par da
descentralização, em todas as vertentes dos domínios da educação, seja o económico, o político
ou o social. A autonomia tem vindo a constituir-se como uma questão central das políticas
nacionais e internacionais, apesar de se verificar alguma distância entre a realidade política de
alguns países e a política educativa nacional. Com a implementação do Decreto-Lei nº 115-A/98,
de 4 de Maio, acentuaram-se as questões respeitantes ao conceito e às práticas de autonomia, na
fase de aplicação das medidas político-administrativas daí resultantes, nas escolas portuguesas.
De um modo geral, a autonomia das escolas e a descentralização dos sistemas educativos
surgem, na literatura, ligados à eficácia e à qualidade educativas, pelo que também têm sido
abordadas questões relacionadas quer com a liderança, influência e investimento pessoal do
director escolar, quer quanto ao desenvolvimento organizacional da escola. Se, por um lado, o
conceito de descentralização está relacionado com as políticas do Estado de transferência de
competências, por outro lado, o conceito de autonomia diz respeito à escola e sua articulação
com as instâncias locais. É neste sentido que Álvarez (1995) refere que “uma escola possui
autonomia quando é capaz de tomar decisões com independência de critérios sobre certos
aspectos do currículo, do pessoal ou do orçamento que recebe da administração central ou
regional” (p.42).
2
Com a publicação do Decreto-Lei nº 115-A/98 e das discussões públicas que a
precederam estavam reunidas as expectativas e o consenso entre o ministério da educação, os
professores, os pais e as autarquias quanto à convicção de que a autonomia das escolas era
positiva e necessária. Esperava-se que a autonomia permitisse o ajustamento do sistema
educativo às realidades locais, apelando, simultaneamente, à participação da comunidade
educativa. Mais do que depender da mera descentralização de competências, a construção da
autonomia estaria ligada à capacidade manifestada por cada escola, enquanto comunidade
educativa, para adquirir competências autonómicas, tornando-se capaz de definir, desenvolver e
avaliar um projecto educativo próprio.
Estando o projecto educativo intimamente ligado ao desenvolvimento das escolas, o
mesmo não terá qualquer sentido numa instituição escolar que não tenha amplas parcelas de
autonomia. Como é referido por Costa (2004), “Na ausência de efectivas possibilidades de
desenvolvimento autonómico das escolas, não se poderá esperar destas um esforço real de
construção, coerência e articulação dos projectos educativos com as práticas presentes nas
escolas” (p.99). Até porque, é num quadro de autonomia orientada para alcançar a eficiência e a
eficácia dos resultados, que o projecto educativo corresponde às necessidades dos contextos
sócio-culturais e político-económicos de que faz parte integrante. Atendendo à definição de
autonomia proposta por Weber, Sarmento (1993) refere que a autonomia se distingue de
heteronomia não sendo “imposta por alguém de fora da mesma e exterior a ele, mas pelos seus
próprios membros e em virtude dessa qualidade (seja qual for a forma que assuma)” (p.5). Só
assim a comunidade educativa conhecerá as suas necessidades e utilizará mais eficazmente os
recursos humanos e financeiros de que dispõe. No dizer de Marques (1997), considerar-se-á a
escola como o nó de uma rede completa.
A autonomia permite que as escolas consigam responder às circunstâncias e às
necessidades locais e lidar, de uma forma flexível, com um meio em constante e rápida mudança.
A construção da autonomia nas escolas pode estar associada a uma gestão mais eficaz, mais
eficiente mas também mais preocupada com os interesses, necessidades e matrizes culturais dos
seus públicos. Os processos de comunicação, o planeamento, a tomada de decisão, a resolução
de problemas e a gestão de recursos realizar-se-ão de forma a permitir o desenvolvimento de
uma cultura de participação de toda a comunidade, além da partilha de uma missão educativa.
Consequentemente, tanto o ensino ministrado como as aprendizagens realizadas, tenderão a
reflectir a filosofia e missão educativa inerente ao projecto educativo da escola. No entanto, tal
como alerta Sanches (1998a), é importante que a escola respeite o mandato constitucional
3
referente à definição de um bem comum para todos os alunos. Não chega partilhar poderes entre
escolas e administração central, até porque, tal como está patente no artigo 48º do Decreto-lei nº
115-A/98, o contrato de autonomia é entendido como “o acordo celebrado entre a escola, o
ministério da educação, a administração municipal e, eventualmente, outros parceiros
interessados, através do qual se definem objectivos e se fixam as condições que viabilizam o
desenvolvimento do projecto educativo apresentado pelos órgãos de administração e gestão de
uma escola ou de um agrupamento de escolas”. Na Figura 1, representa-se a forma como através
do reforço da autonomia, o Estado procura que na escola se concretize por um lado, a
democraticidade, assegurada pela nova organização interna prevista no diploma legal, que
permite o envolvimento da comunidade. Por outro lado, a igualdade de oportunidades, zelada
pelo Estado com uma nova atitude de apoio e regulação a assumir pela administração educativa
central, regional ou local. Por outro lado, ainda, a qualidade do serviço público, obtida a partir
das outras duas, considerando que são as escolas quem melhor pode gerir os recursos educativos,
de acordo com o seu projecto educativo.
Figura 1. A autonomia com o Decreto-Lei nº 115-A/98.
Até muito recentemente, os contratos de autonomia não eram ainda uma realidade, o que
levou Costa (2004) a afirmar que continuavam a ser “uma miragem” (p.99). No afirmar de
PODERCENTRAL
ESCOLA
COMUNIDADE PODER LOCAL
REFORÇAR
A
AUTONOMIA
Definir metas conjuntamente, em termos
- De objectivos; - Financeiros; - De gestão de recursos; - De controlo de conteúdos.
NOVAS
PARCERIAS
4
Barroso (2001), para que os contratos de autonomia escolar possam fazer a diferença no que
respeita à sua autonomia, será necessário que se evitem “os mesmos erros que aconteceram até
agora, o que passa por uma clarificação dos objectivos políticos, um reforço das competências e
da perícia técnica dos serviços da administração, a criação de efectivos serviços de apoio às
escolas, e uma progressão cautelosa e sustentada” (p.21). Entre esses erros salienta a inexistência
de dispositivos de regulação, de recursos e de uma calendarização adequada. Esses factores são
essenciais para ultrapassar os constrangimentos inerentes à complexidade das mudanças
impostas pela contratação de autonomia, sobretudo as que respeitam a diversidade de situações
com que cada região e cada escola se deparam.
Os estudos de avaliação externa da aplicação do Decreto-lei nº 115-A/98 coordenados por
Barroso (2001) no período dos dois primeiros anos de aplicação do diploma, nortearam que
“para quem imaginava que o decreto-lei 115-A/98 era muito mais do que uma simples
remodelação formal da gestão escolar, os resultados alcançados, no final de dois anos, são
frustrantes. Mesmo sabendo que o processo era difícil e que contava com muitos obstáculos, era
possível ter feito mais” (p.21). Porém concluiu, numa primeira fase, parecer ter sido bem
sucedido o processo de implementação do mesmo. Por um lado, o processo de eleição das
comissões executivas instaladoras foi mais célere do que o das nomeadas. Por outro lado,
também se verificaram momentos críticos associados aos atrasos significativos na elaboração e
homologação dos regulamentos internos, que previam, inicialmente, assegurar a instalação dos
órgãos de gestão e que, devido a uma interpretação abusiva da legislação, originou regulamentos
muito extensos e com uma dimensão muito regulamentadora a nível do que se pretendia para a
escola. Esses regulamentos voltaram a carecer de homologação das Direcções Regionais de
Educação. De um modo geral, também se verificou que o processo de transição para o novo
Regime de Autonomia e Administração e Gestão Escolar foi encarado com alguma
“desconfiança” por parte dos professores, relativamente às entidades governamentais, face às
mudanças organizacionais. Apresentou algumas fragilidades a nível da administração central,
regional e local, devido à enorme dependência das escolas relativamente às estruturas formais
dessas administrações.
É na gestão das culturas organizacionais, que a questão da liderança tem um papel
crucial, notando-se uma alteração significativa face às concepções tradicionais da liderança,
ligada aos modelos racionais e burocráticos, começando a verificar-se um novo entendimento
sobre o papel dos líderes, agora mais ligados às questões culturais e simbólicas.
5
A clarificação da acção colectiva e a partilha de valores são os grandes desafios que se
apresentam aos líderes das escolas. São eles os principais responsáveis por uma visão de futuro,
na medida em que por indicar o caminho ou a direcção a seguir no sentido de desenvolver um
projecto educativo coerente com a acção educativa da cultura organizacional que representa e,
todos estes desafios assentam em lógicas de acção decisionária.
A autonomia das escolas num contexto internacional
Tanto a descentralização como a autonomia da escola são temáticas com expressão na
literatura sobre as políticas educativas mundiais, abordando-se, frequentes vezes, questões
relacionadas com os respectivos impactos que se fazem sentir sobre a escola, quer em termos de
eficácia e qualidade, quer em termos de envolvimento da comunidade, quer ainda, em termos da
influência e do investimento pessoal do director, no que respeita a capacidades de liderança. O
desenvolvimento da autonomia faz-se gradualmente, não surge de um dia para o outro, como
revelam vários estudos, apontando as vantagens que lhe estão inerentes. Miller (1998) refere a
existência de um sistema de gestão autónoma desde o século XIX, na Jamaica, envolvendo toda
a comunidade, como o factor que permitiu ao director construir uma escola eficaz.
Nos Estados Unidos têm existido sucessivas reformas, no sentido de uma
descentralização conducente a uma maior autonomia para a escola, levando-a a entrar no sistema
de mercado. O principal objectivo dessas reformas prende-se com o desejo de envolvimento de
directores, pais e professores, na gestão e administração escolar, traçando as metas, quer em
termos de objectivos, quer em termos financeiros, quer em termos de controlo de conteúdos
programáticos ou até de gestão de recursos. Segundo Murphy (1993), há que salvaguardar a
resistência à mudança, que se pode manifestar de diversos modos, podendo, nomeadamente, dar
origem à reentrada num trajecto repetitivo e rotineiro, face ao que era usual antes de ocorrer a tal
descentralização política e administrativa, uma vez que continua a ser difícil mudar as culturas
existentes, fortemente cimentadas nos valores, nas crenças e nas normas (Sackney & Dibsky,
1994).
Também o Reino Unido tem sofrido a inclusão de elementos de mercado, como acontece
com a escolha ou a diversidade na educação pública, levando a um acentuado reforço de
pressões competitivas entre as escolas, o que segundo Woods (2000) origina o desenvolvimento
de uma competição individualista de cada uma das escolas, para si. De acordo com Ball (1994),
os pais começaram a ser vistos como clientes, capazes de questionar tudo e todos, incluindo os
métodos utilizados pelos professores. Assim, quando existiam descontentamentos, eram
interpretados como sinais de mercado, exigindo uma atenção particular no sentido de procurar
6
uma resposta do agrado do cliente. Já em França, por exemplo, verificou-se por parte dos
directores das escolas, o desejo de poderem ser responsáveis pela admissão do pessoal, por
acreditarem que só assim conseguiriam responder atingir maior eficácia e qualidade da escola.
Numa revisão de literatura realizada no âmbito do Projecto “Reguleducnetwork”,
decorrido entre Outubro de 2001 e Outubro de 2004, correspondente a um trabalho de
investigação centrado nos processos de regulação e num quadro de análise comparada da França,
da Hungria, da comunidade francófona da Bélgica, do reino Unido e de Portugal, Barroso
(2003a) apresenta uma síntese de alguns elementos comuns e fundamentais resultantes de
estudos comparados relativos à evolução da regulação e desregulação nas políticas educativas,
destacando os efeitos: (a) de contaminação; (b) de hibridismo; e (c) mosaico.
O primeiro destes elementos reporta-se a um fenómeno que traduz a internacionalização
das políticas educativas por ocorrer quer a importação, quer a exportação de exemplos de
sucesso de reformas educativas. Esses mecanismos são desenvolvidos tanto por parte dos
professores como por parte de membros do governo, por considerarem que podem encontrar,
nesses exemplos, uma solução rápida e eficaz para ultrapassar as dificuldades com que se
deparem e por convergirem com as finalidades políticas pretendidas no sentido da
descentralização. No entanto, a implementação de tais medidas difere de país para país, de
instituição para instituição, de acordo com os respectivos contextos histórico, socio-político e
económico em que se encontram inseridas, o que permite justificar a existência do efeito do
hibridismo. Este efeito é responsável pelo carácter plural e misto com que se revestem as lógicas
e as práticas na definição da acção política a desenvolver, tornando mais ambígua e complexa a
análise dos modelos de regulação.
Quanto ao efeito mosaico, traduz-se na existência de uma enorme diversidade de
normativos no sentido de serem postos em prática processos de desregulação e de privatização
que não são devidamente organizados, com públicos alvo diferentes e que são implementados
em tempos também diferentes. De acordo com Barroso (2003b) há uma visão
predominantemente associada à educação que “corresponde mais à imagem de um “mosaico” de
unidades isoladas do que à de um agregado coerente de elementos, interagindo entre si com um
mesmo fim” (p.33).
Também Afonso (2003), no âmbito do mesmo Projecto e beneficiando já das análises e
críticas desenvolvidas por outros elementos da equipa, entre os quais Barroso, procedeu a uma
revisão de literatura sobre a evolução da regulação da educação nesses cinco países. Concluiu
existir uma tendência dominante para a responsabilização das escolas associada a um reforço de
7
novas formas de exercer controlo, levando a uma dinamização do papel do Estado enquanto
regulador e controlador o que se reflecte, em certa medida, num aumento da valorização das
estratégias associadas à responsabilização em função dos resultados o que obriga à existência de
avaliação externa conducente ao desenvolvimento da qualidade da escola. Em resultado de uma
cooperação crescente entre os Estados membros europeus, Afonso (2003) alerta para a existência
de uma “contaminação das políticas públicas” (p.76), o que se manifesta no facto de serem
adoptadas certas medidas específicas de determinados países onde preponderam modelos
políticos fortes com elevada coerência interna, levando a que, tanto o hibridismo como a
complexidade das políticas educativas predominem como tendência nesses países, envolvidos no
estudo. Enquanto no Reino Unido e na comunidade francófona da Bélgica, a oferta educativa se
baseou no ajustamento das lógicas de acção dos actores ao nível local, originando tendências no
sentido do reforço do controlo estatal, em Portugal, na Hungria e em França, essa oferta
educativa partiu do Estado central. Deu origem a tendências conducentes a lógicas de regulação
capazes de envolver os actores, no plano local, relativamente às respectivas iniciativas, o que,
segundo o mesmo autor, permite configurar alguns “espaços de autonomia das escolas e dos
professores” (p.57). É o caso do que acontece, por exemplo, em relação à constituição de turmas
de currículos de percurso alternativos, ao abrigo do Despacho Normativo nº 1/2006, de 6 de
Janeiro, no caso de Portugal, dos planos curriculares a nível local, na Hungria ou a constituição
das zonas de intervenção prioritárias, no caso de França, possibilitando o alargamento de
contextos favoráveis a ajustamentos mútuos, face às necessidades detectadas. De acordo com
Hargreaves (1998), “As vantagens e os inconvenientes da autonomia da escola para os
professores, não podem, pois, ser avaliadas adequadamente no abstracto, mas apenas em relação
a avaliações paralelas do financiamento das escolas e do controlo do currículo e da avaliação”
(p.8). Portanto, a autonomia da escola tanto pode ser indutora da diversidade, inovação e
fortalecimento dos professores, quando o poder de decisão efectiva for transferido para as
escolas, como pode conduzir a uma competitividade de interesses à volta de um conjunto de
objectivos escrupulosamente definidos e directamente relacionados com aptidões básicas ou
sucesso académico, se houver parcos financiamentos públicos e um controlo burocrático sobre o
currículo e sobre a avaliação.
Uma breve revisão de estudos empíricos
São vários os estudos empíricos que têm sido realizados, em Portugal, alusivos às
temáticas da autonomia e da liderança escolar. Numa muito sumária revisão e a título meramente
exemplificativo podemos destacar Sanches (1999), Homem (2000), Sanches e Pinto (2001), Gião
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(2004), Soares (2005), Almeida (2006) e Bernardo (2006). Para de uma forma mais simplificada,
apresentar o problema do estudo, recorreu-se à Figura 2.
Autor(es) Ano Objectivos/Problema de estudo Metodologia
Maria de Fátima
Sanches 1999
Identificar e caracterizar formas de governação escolar postas
em prática por conselhos directivos.
Investigar a influência dos contextos quer pessoais, quer
organizacionais, sobre os modos de exercer a liderança da
escola.
Qualitativa
Investigação-
acção
Luísa Fernandes
Homem 2000
Dar a conhecer as estratégias de uma liderança numa
organização educativa específica.
Qualitativa
Estudo de caso
Maria de Fátima
Sanches e
António Pinto
2001
Caracterizar a natureza das interacções desenvolvidas entre os
actores internos da escola e os actores externos da comunidade
local.
Identificar estratégias dos actores escolares com vista à
autonomia da escola.
Abordagem
interpretativa e
fenomenológica,
parte de um
estudo de caso
Maria Helena
Gião2004
Contexto da elaboração e implementação dos instrumentos de
autonomia das escolas: projecto educativo, regulamento interno
e plano anual de actividades.
Estudo de caso
Perspectiva
etnográfica
Gualberto Inácio
Soares 2005
Caracterizar as representações referentes à prática de gestão
experienciadas.
Conhecer as representações das dificuldades experienciadas, do
relacionamento interpessoal, da dimensão emocional e da
liderança exercida.
Qualitativa
Estudo de caso
Isabel Solano de
Almeida 2006
Traçar as especificidades diferenciais inerentes à pluralidade de
discursos sobre autonomia da escola produzidos no contexto do
sistema educativo português no processo de transição para o DL
115-A/98
Qualitativa
Estudo de caso
Paulo Bernardo 2006
Saber em que medida, a criação do agrupamento, num quadro
de descentralização, autonomia e participação democrática, veio
implementar uma nova dinâmica micropolítica entre os actores
escolares.
Qualitativa
Estudo de caso
Figura 2. Grelha síntese dos estudos empíricos.
Todos os estudos recorreram a uma metodologia de natureza qualitativa. De um modo
geral, recorreram a entrevistas, análise documental e observação directa, para recolha de dados.
Soares (2005) e Sanches (1999) conseguiram identificar e caracterizar formas de governação
escolar postas em prática por conselhos directivos, bem como investigar a influência dos
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contextos pessoais e/ou organizacionais, sobre os modos de exercer liderança escolar. Tanto num
caso como no outro foram utilizadas entrevistas em profundidade, mas em Sanches (1999) foi
muito particularizada a experiência vivida pelos elementos dos conselhos directivos, já que a
autora procurou fazer emergir as variadas subjectividades subjacentes e determinadoras das
práticas de liderança dos envolvidos no estudo e, para além das motivações pessoais, os
participantes foram seleccionados de acordo com duas condições: participação de pares por
escola e exercício de funções de governação durante o período do estudo. Em contrapartida,
Homem (2000) e Gião (2004), através de uma metodologia etnográfica, fundada, na observação
directa, na realização de entrevistas e/ou apenas na consulta documental, respectivamente. Em
qualquer um dos estudos, a acção decorreu num só estabelecimento de ensino, apesar de terem
características muito diferentes, já que Homem (2000) desenvolveu a sua investigação num
jardim-de-infância com o intuito de compreender o jogo relacional de poderes, numa perspectiva
crítica. Apresentava como objectivo, dar a conhecer as estratégias de construção de uma
liderança nessa instituição. Contrariamente ao estudo de Sanches e Pinto (2001) onde é descrita
parte de um estudo de caso incidindo sobre os processos de construção de autonomia e em que é
focada a caracterização das interacções entre as várias estruturas ligadas à escola, como a própria
escola, a associação de pais e a autarquia. Pretendiam conhecer as lógicas de acção subjacentes à
construção de autonomia da escola do estudo. Bernardo (2006), por sua vez, recorre a um estudo
qualitativo de paradigma interpretativo, numa abordagem do tipo de estudo de caso, utilizando
como método de recolha de dados, entrevistas, questionários, análise documental. Realiza
também, algumas reflexões críticas. Almeida (2006) realiza o seu estudo na sequência de uma
sugestão de Sanches e Pinto (2001). Para tal, recolheu e analisou variadíssimos documentos
alusivos a discursos de dois anos, no contexto da autonomia. Recolheu os projectos educativos e
os regulamentos internos de todas as escolas do concelho de Oeiras, o que se traduziu num
considerável número de documentos para análise. Procedeu ainda a entrevistas semi-estruturadas
aos presidentes dos conselhos executivos dessas escolas. Considerou ainda com fonte de dados,
mensagens de um fórum da Internet, durante cerca de nove meses, recortes de imprensa e a
legislação relacionada com o regime de autonomia. Conclui que são diversos os tipos de discurso
possíveis de caracterizar sobre a autonomia da escola. Confirmou o seu pressuposto inicial de
que o discurso pode ser, em simultâneo, integrante da realidade e instituinte como forma de
acção social políticas educativas, desde que começam a ser geradas, até às correspondentes
interpretações por parte dos actores escolares, contribuindo assim, para o conhecimento dos
processos de implementação das
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Mesmo numa escola, reveladora de uma política de abertura e de envolvimento, é o
exercício das lideranças nessa escola que se vai reflectir no desenvolvimento da respectiva
autonomia, com o intuito de construir uma escola de qualidade, seja na figura de quem
desempenha lideranças de topo como referem Sanches (1999), Sanches e Pinto (2001) e Soares
(2005), seja ao nível das lideranças intermédias, como é apresentado por Homem (2000).
Através de Sanches (1999) também é possível concluir que a acção de liderar na escola se situa
em micro contextos sociais, económicos, políticos e culturais, consistindo em coordenar,
influenciar mentalidades, estabelecer objectivos, prioridades e valores. Para tal, de acordo com
Sanches (1999), torna-se necessário identificar e clarificar as significações valorizadas pelos
actores, visionar o essencial, criar motivações e associar novas direcções à acção educativa.
Assim, o líder precisa de se conhecer bem tanto si como à instituição, aos actores e às diversas
situações surgidas diariamente na vida da escola, até porque, a acção de liderança é dominada
pelos quotidianos da escola, requerendo incorporar as indeterminações e contingências.
Similarmente com Soares (2005) é ainda possível confirmar que a acção de liderança também
está dependente da dimensão afectiva e emocional de cada líder, no exercício diário da sua
função, sendo importante partilhar o poder como forma de gestão colaborativa. Já Bernardo
(2006) concluiu não haver uma dinâmica micropolítica resultante da constituição do
agrupamento, podendo não se conseguir pôr em marcha os projectos com o intuito de alcançar os
objectivos a que se propunham. Estas conclusões coadunam-se com as de Gião (2004) no que
respeita à problemática da elaboração dos regulamentos internos ou dos projectos educativos
com que os diversos actores escolares se confrontam para os implementar como meio
instrumental do processo de autonomia.
Nenhum destes estudos permite generalizações, face à respectiva natureza. No entanto,
possibilitam contribuir para o enriquecimento das temáticas que, apesar de muito abrangentes,
estão interligadas.
As lógicas de acção na escola
Com o intuito de reconhecer que lógicas de acção estão inerentes ao exercício da
liderança, torna-se necessário abordar o conceito de lógica associado às diversas formas que
pode assumir.
O conceito de lógica de acção constitui o ponto principal da política organizacional,
traduzindo o centro do debate nas organizações escolares, de acordo com Bacharach e Mundell
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(2000). Essencialmente, a lógica de acção traduz uma relação entre os objectivos e os meios para
os atingir, assumida pelos protagonistas na organização. Assim, quando falamos de lógicas de
acção referimo-nos a um conceito dinâmico que designa uma relação entre um contexto e uma
acção. Supõem a existência de uma certa racionalidade que sendo sempre construídas durante a
acção. Vão sendo expressas como justificação para essa acção, seguidas de uma reconstituição.
Se as lógicas forem entendidas como conteúdos específicos condicionantes do comportamento
não poderão explicar-se na organização, por pertencerem a um campo que não está unificado e
que se traduz no domínio do simbólico. No entanto, segundo Cabin (1999), as lógicas de acção
são “um paradigma que dá conta da diversidade de interpretações possíveis dos fenómenos
observados e que funciona como postura heurística que permite combinar diversos modelos
teóricos” (citado em Simões, 2005, p.34).
As lógicas de acção consideram contextos individuais e da organização, sendo flexíveis e
instáveis no tempo. As lógicas de acção caracterizam-se pelo reflexo que produzem na totalidade
da acção educativa, através do encadeamento entre as diferentes actividades. Caracterizam-se
também por se afirmarem na difusão dos elementos interpretativos da acção na totalidade dos
domínios da organização e por poderem coexistir no plano sincrónico e diacrónico sem terem
que ser coerentes apesar de ser necessária a compatibilidade entre os seus conteúdos simbólicos.
As lógicas de acção nas escolas são sistemas de acção concretos que supõem uma ordem
específica, própria, política e até simbólica. (Sarmento, 2000a). Constroem-se a partir da
autonomia que cada instituição apresenta com o inevitável envolvimento político na
concretização das finalidades públicas ou estatais, com o objectivo de encontrar um sentido
global e da sua própria identidade. São uma das preocupações dos directores na governabilidade
das escolas reflectindo-se no seu exercício de liderança, pelo que a cada escola pertence
estabelecer as suas próprias lógicas de acção.
Bacharach e Mundell (2000) defendem a existência de duas lógicas de acção possíveis
para a escola: lógica de responsabilidade burocrática e lógica de autonomia profissional.
Enquanto na primeira as relações entre os meios e os fins pode condicionar racionalmente a
incerteza, podendo definir-se e especificar-se essas relações, a segunda considera a incerteza
como algo que está associado às organizações e que não pode ser eliminado através nem da
racionalidade nem da especificação dessas relações.
Sendo o conceito de lógica de acção weberiano, na sua origem, não é inconsistente com
as perspectivas clássicas da política organizacional. Na perspectiva marxista, a lógica de acção é
imposta aos membros da organização pela coligação dominante. Porém, na perspectiva
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neomaquiavelista, consegue-se um consenso acerca de uma lógica de acção, através da utilização
da ideologia e da liderança como forma de influenciar as pessoas “a gostarem da sua cultura
corporativa e a apoiar o consenso” (Bacharach & Mundell, 2000, p.129).
A lógica burocrática do controlo e a lógica profissional da autonomia aparecem como
lógicas de acção dominantes para Bacharach e Mundell, enquanto Derouet (1989) identifica as
lógicas cívica, doméstica e industrial. A lógica profissional tem tendência a constituir colectivos
organizacionais, dando particular atenção a valores como o auto-controlo e colegialidade e com
reserva face à influência exercida exteriormente, pelas famílias, comunidades e até o Estado.
Objectivos e Definição do Problema de Investigação
Sendo a autonomia de cada escola uma questão política, enquadrada pela problemática do
local versus global, geradora de tantas tensões no mundo contemporâneo, este estudo insere-se
numa dupla dimensão teórica que conjuga as áreas da liderança escolar e das políticas
educativas. O problema de investigação assenta nos seguintes pressupostos. Por um lado, a
aplicação de medidas políticas enunciadas no Decreto-lei nº 115-A/98 constitui-se como um
conjunto de intervenções que podem ser interpretadas de diferentes formas consoante o contexto
social e económico em que se insira a escola. Por outro lado, pressupõe-se que existe uma
capacidade de liderança, susceptível de enquadrar e influenciar as interpretações de todos os
actores intervenientes no processo de desenvolvimento ou construção de autonomia da escola,
sejam eles os professores mais directamente ligados à gestão, os professores em geral, os pais, os
alunos, os funcionários, os autarcas ou outros parceiros da comunidade. Assim, o problema de
investigação consubstancia-se na seguinte questão central: Que contextos organizacionais e que
lógicas de liderança emergem no processo de candidatura aos contratos de autonomia da escola?
Apesar do consensual entendimento entre os diferentes actores em torno do carácter
positivo da autonomia e da existência de lideranças democráticas e transformacionais, haverá
convergência ou divergência entre os conceitos da autonomia decretada e contratada, para os
diferentes actores organizacionais da escola? Em que áreas ocorrem essas convergências ou
divergências? Serão essas lideranças capazes de mobilizar os diferentes intervenientes? Que
papel de liderança exercem, ou não, os diferentes órgãos de gestão no decorrer do processo de
candidatura à contratação da autonomia da escola? Que constrangimentos ou que facilidades
experienciam os actores no processo de contratação? Que dinâmicas e lógicas de acção,
individuais ou colectivas são esperadas? A que consideram ser devido o desfasamento temporal
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entre a autonomia decretada e a autonomia contratada? Que impacto poderá vir a ter sobre a
escola uma possível implementação de contrato de autonomia? Traduzirá a autonomia contratada
um desejo comum a todos os actores da escola?
Centralizando o foco deste estudo de caso no projecto de candidatura ao contrato de
autonomia de uma escola, torna-se relevante contribuir para a determinação do modo como o
exercício da liderança da escola se reflecte nesse processo e conhecer as expectativas dos
diversos actores no que respeita à possibilidade de implementação do contrato de autonomia.
Apesar do período temporal decorrido entre a publicação do Decreto - Lei nº 115-A/98 e
a realidade em que as escolas agora convivem, no sentido de se candidatarem à contratação de
autonomia, ainda é possível encontrar pontos de convergências na consagração da autonomia.
Tais pontos de convergência correspondem ao que Hargreaves (1998) refere ser “comummente
designado pelo processo de mudança: as práticas e procedimentos, as regras e relações, os
mecanismos sociológicos e psicológicos que enformem o destino de qualquer mudança,
independentemente do seu conteúdo, e que fazem com que prospere ou tropece” (p.11) por
respeitarem ao que efectivamente é possível pôr em prática, pelos diferentes actores escolares.
Nesse sentido, são três os principais objectivos desta investigação e podem enunciar-se da
seguinte maneira: (1) Caracterizar o processo de construção do projecto de candidatura ao
contrato de autonomia; (2) caracterizar o tipo de liderança exercido durante o processo de
construção da candidatura ao contrato de autonomia e (3) conhecer as motivações da
comunidade educativa em relação à candidatura ao contrato de autonomia.
A pertinência de estudos de natureza qualitativa prende-se com o facto de possibilitarem
compreender o modo de interagir com os diferentes actores, de forma a construir e a melhorar a
autonomia da escola, envolvendo-os a todos num mesmo projecto. Daí que a relevância deste
estudo se prenda com o facto de se procurar saber até que ponto a liderança exercida pelo
presidente do conselho executivo é influenciadora da transformação de uma autonomia decretada
numa autonomia contratada para o agrupamento de escolas.
Estrutura do Texto
Neste primeiro capítulo, contextualizou-se o problema da investigação, face às políticas
educativas associadas à construção da autonomia escolar e à liderança escolar.
O capítulo dois apresenta a conceptualização teórica organizada em quatro partes,
começando, na primeira, por um enquadramento das diferentes abordagens da escola.
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Apresentamos, na segunda parte, uma breve análise das políticas educativas a par da construção
e tentativa de implementação da autonomia. Numa terceira parte, abordamos, em síntese, a
evolução dos modelos de gestão escolar, desde os anos 70, no âmbito nacional, no sentido de
melhor se contextualizar a questão da construção da autonomia, uma vez que, a evolução do
processo de descentralização, no sentido de uma maior autonomia para a escola pública, tem sido
um processo lento cuja estrutura permite que as competências dos diferentes órgãos da escola
permaneçam aquém do esperado e desejado e, finalmente, na quarta parte, fazemos uma
abordagem geral sobre a liderança nas organizações, canalizando principalmente para a liderança
escolar, com recurso às teorias da liderança. No capítulo três, apresentamos a definição das
opções metodológicas, do modo como se desencadeou a investigação e dos processos utilizados
na recolha de dados e na análise dos mesmos. No capítulo quatro apresenta-se a descrição dos
resultados, organizadas em função das questões estruturantes da investigação. No capítulo cinco
tem-se alguns aspectos da discussão e interpretação dos resultados obtidos a partir de uma
síntese global dos mesmos. Incluem-se ainda uma secção de Anexos onde figuram os guiões de
entrevistas aplicados, as declarações e pedidos de autorização dos actores envolvidos no estudo,
o relatório da Inspecção-Geral de Educação, a grelha parcial da síntese da análise de conteúdo e
outra secção de Referências Bibliográficas onde são enumeradas de acordo com as normas
adoptadas na American Psychological Association (2001), conhecidas como Normas APA
(citadas em Azevedo, 2003, p.121), as obras e os artigos consultados e referenciados no corpo do
texto.
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CAPÍTULO II
AUTONOMIA E LIDERANÇA ESCOLAR
A escola traduz uma realidade em que a dimensão institucional tem sido mais enfatizada
do que a dimensão organizacional. Como espaço privilegiado de educação, possui uma dimensão
social de interacção entre os diversos parceiros da comunidade educativa. No entanto, não se
pode falar da escola social sem se falar da escola organização. A escola apresenta características
idênticas a outras organizações porque também nela existe coordenação de serviços, distribuição
de tarefas, divulgação de informações, tomadas de decisão e gestão de recursos humanos. Todas
essas actividades se destinam a atingir os objectivos a que a escola se propõe, de modo a
conduzir a sua missão social, principalmente de cariz formativo e informativo, de acordo com o
proposto por Etzioni (1984) ao afirmar que “as organizações são unidades sociais (ou
agrupamentos humanos) intencionalmente construídos e reconstruídos a fim de atingir objectivos
específicos” (p.3), mesmo que nem sempre seja possível identificar claramente quais os
objectivos da organização escolar. A noção de organização escolar coloca a própria escola no
centro da investigação. No entanto, não há consenso entre os investigadores, uma vez que a
definição de organização assume diferentes conotações atendendo às perspectivas
organizacionais e aos pressupostos teóricos de cada um. No significado comum de organização,
o conceito aparece associado a estrutura ordenada. É uma questão que em Portugal desde os anos
80, tem sido objecto de investigação. Como é referido por Barroso (1996a), “O interesse que a
investigação e, mais recentemente a própria administração têm manifestado pela Escola enquanto
organização, comunidade, sistema social e unidade de gestão, constitui uma das tendências mais
sugestivas do estudo e desenvolvimento dos sistemas educativos, desde o início dos anos oitenta” (p.9).
Saliente-se, todavia, que a abordagem da escola como organização é, de acordo com
Nóvoa (1992a), olhada com grande desconfiança e suspeição no terreno educativo, já que os
professores e os cientistas da educação não gostam de ver o seu trabalho pensado a partir de
categorias de análise construídas com base numa reflexão centrada no universo económico e
empresarial. A utilização de diferentes imagens organizacionais na investigação sobre a
instituição escola torna possível uma análise multifacetada, visto que cada organização pode
apresentar várias imagens em simultâneo. Com efeito, a maioria das escolas apresenta, segundo
Sergiovanni (2004a), realidades sociais complexas. Nesse sentido, deve ser adoptada uma visão
integradora e uma perspectiva múltipla. O entendimento da escola de hoje e das diferentes
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concepções de governação subjacentes à acção de governação obriga ao conhecimento dos
pressupostos teóricos das diferentes imagens organizacionais da escola.
Não se centrando este estudo exclusivamente sobre a organização escolar mas sobre o
exercício da liderança na dinamização de um projecto de autonomia na escola., torna-se
pertinente contemplar aqui esta breve abordagem uma vez que a contratação da autonomia está
directamente associada às questões educativas relacionadas com a escola, enquanto organização
especial e particular.
A escola como democracia
O movimento da escola como democracia surge numa perspectiva de mudança, de
necessidade de tornar as organizações mais livres. Segundo Costa (2003), “a imagem da escola
enquanto democracia constitui, possivelmente, um dos lugares mais comuns do discurso
educacional português das últimas duas décadas” (p.55). Nesta imagem organizacional da escola
como democracia, em que a tomada de decisões é participada, utilizam-se estratégias de decisão
colegial. Desenvolvem-se pedagogias personalizadas através de consensos partilhados e há uma
visão harmoniosa e consensual da organização. A escola com democracia é aquela em que há, da
parte da administração, uma preocupação no sentido de defender a natureza participativa dos
processos de tomada de decisão, como forma de atingir o consenso colegial.
Centrado nos indivíduos e nas suas potencialidades, esta perspectiva presta menos
atenção ao formal e estrutural da escola, dando mais relevância ao comportamento conjunto das
pessoas. Vê o homem como um ser social e não como uma máquina, levando ao reconhecimento
da liderança como pressuposto básico para o estabelecimento de normas. É também fundamental
a vertente da comunicação para que entre os diversos graus da hierarquia organizacional exista
uma liderança democrática, além da participação nas decisões.
Os directores das escolas, que até então se limitavam a administrar a organização de uma
forma mecanicista ou burocrática têm que, além de continuar a planificar, organizar e controlar,
ao criar uma organização social centrada nas pessoas. Neste contexto organizacional o factor
mais importante é o humano e, com o estudo do homem como ser social, que vive em grupo e
que tem necessidades e satisfações, surgem novas perspectivas e novas abordagens. A visão
democrática da organização escola foi teorizada por John Dewey, que enfatiza a ideia de que as
escolas devem estar ao serviço da sociedades e das mudanças sociais, defendendo a escola como
comunidade, orientada para a autonomia dos alunos, para a sua participação nos processos
pedagógicos.
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No contexto educativo português e na sequência da publicação da Lei de Bases do
Sistema Educativo, ou seja, Lei nº46/86 de 14 de Outubro, surge a concepção da escola como
comunidade educativa. A escola deixa de ser considerada como serviço local do Estado,
passando a ser concebida com base nos princípios da autonomia, da participação, das
responsabilidades e da integração comunitária, de tal forma que Costa (2000) escreve que “a
escola não é só uma organização democrática, mas uma organização onde as práticas da
democracia são objectivo da sua acção, não é só uma escola justa; mas uma organização onde há
uma pedagogia de justiça” (p.27). Podemos dizer que a imagem da escola como democracia é
correspondente a uma organização que valoriza as pessoas, que apresenta modos de
funcionamento participados e concentrados em todos os intervenientes, promovendo a harmonia
e o consenso num modelo organizacional onde a participação e a colegialidade são aspectos
fundamentais, apesar de nem sempre serem consensuais.
A autonomia deve ser entendida, de acordo com Morgado (2000), como um espaço capaz
de envolver toda a comunidade, apesar das funções e competências distintas dos professores,
alunos e pais. Assim, deve permitir construir um projecto educativo próprio, atendendo às
necessidades da comunidade que serve. Tal só é possível, se todos se envolverem de forma
colegial e democrática, na discussão, decisão, gestão e avaliação do mesmo. é nesse sentido que
se aborda a perspectiva da escola enquanto democracia, uma vez que a escola representa o
espaço comunitário de todos os que, directa ou indirectamente intervêm na sua vida.
As políticas educativas e a autonomia
Investigar os processos de autonomia das escolas em contexto de políticas educativas
implica abordar questões relativas à descentralização do sistema educativo e à reestruturação da
administração escolar que, simultaneamente, se interligam. Por um lado, as escolas são o centro
do sistema educativo regulado por uma política particular e específica, que a caracteriza face ao
contexto em que se insere e à comunidade que serve. Por outro lado, esta política determina
práticas de escola orientadas para obter avanços claros e sustentados na organização, gestão de
recursos educativos, qualidade das aprendizagens e a oferta de diversas oportunidades de
formação para todos os cidadãos. Nesse sentido, torna-se desejável uma maior autonomia das
escolas de forma a garantir não só a sua capacidade de gerir os recursos e o currículo nacional
mas também a capacidade de estabelecer parcerias locais adequando a sua oferta às
características e necessidades próprias das respectivas comunidades educativas. Contudo, maior
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autonomia também significa maior responsabilidade, prestação regular de contas e avaliação
quer do desempenho, quer dos resultados, no sentido de uma maior participação e
democraticidade além da desburocratização. Clímaco (2006) defende que a autonomia mais do
que decretada e regulamentada para todos, deve também ser contratualizada. A mesma autora
considera que “Autonomia não é só poder decidir (…). É também poder integrar as estratégias de
desenvolvimento e aprendizagem organizacional” (p.3), a qual traduzirá cada vez mais o
trabalho conjunto dos professores envolvidos e empenhados de tal forma com a escola, que são
capazes de envolver a comunidade exterior para a causa comum que visa sempre a melhoria da
escola. Desse modo, obriga a uma mudança do paradigma cultural da mesma, uma vez que a
capacidade decisória da escola tem que ser reforçada em participação e confiança, para a
conduzir ao desenvolvimento da autonomia.
Centralização versus descentralização
Na ausência de uma efectiva política de descentralização orientada para uma governação
mais democrática do sistema educativo e das escolas, torna-se impossível o reforçar a autonomia
das escolas. A descentralização do sistema educativo é uma questão política que, tal como a
autonomia das escolas, requer uma actuação diferente em termos de gestão, tornando-se
fundamental a reestruturação dos sistemas educativos entre a acção local e as directrizes globais.
Porém, tal não é compatível com uma gestão realizada a partir de um poder central de decisão.
Tal como defende Santomé (2001), e porque administrar se torna cada vez mais
complexa, ocorrem em simultâneo quatro tipos de medidas no sentido da descentralização: (a) a
delegação de poderes e funções; (b) a desregulação; (c) a descentralização e (d) a colegialidade
competitiva. Por um lado, assiste-se à transferência de novas responsabilidades para os
professores, passando a lidar com questões diversas sem qualquer apoio financeiro, outorgando-
lhes, simultânea e teoricamente, uma maior autonomia na definição do currículo. No entanto,
posteriormente, estão sujeitos por parte da administração a um conjunto de acções continuadas
de controlo, exercidas pelos órgãos inspectivos. Assim, os professores, devido à redução dos
normativos emanados da administração central terão de “aprender a assumir todas as
responsabilidades, incluindo aquelas que na realidade não são suas” (p.72). Por outro lado, para
que possa exercer controlo sobre as escolas, a administração dirige-se às famílias, no sentido de
que sejam elas a impor as respectivas concepções educativas, possibilitando-lhes a escolha da
escola sem contudo lhes facultarem informação adequada ou contrapartidas financeiras, para o
caso de escolas mais afastadas. De acordo com Santomé (2001) desenvolve-se uma colegialidade
competitiva, contrariamente ao trabalho cooperativo dos professores, desejado, devido ao facto
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de os professores trabalharem num contexto que, em vez de favorecer esse trabalho conjunto e
cooperativo, fomenta “a competitividade e a rivalidade entre as escolas” (p.73), conduzindo, por
vezes, a uma disputa de alunos. Pacheco (2001a) defende que a descentralização associada à
participação, à autonomia e à reforma cruza as diferentes políticas públicas e é mais debatida nos
países fortemente marcados por uma tradição centralizadora do estado. Assim, conjuntamente
com a centralização constituem os instrumentos da gestão de conflitos que se manifestam de uma
forma mais ou menos permanente e cujas soluções são temporais e específicas, face a um dado
momento.
Existe, cada vez mais, uma preocupação com a descentralização no sentido de a
implementar e não se limita só ao campo da educação, onde, como em outras áreas da política, o
exercício da autoridade é feito pela regulamentação de conduta ou pela atribuição de recursos. É
o Estado, enquanto detentor do poder ainda fortemente centralizado que, através do poder
orçamental, controla e regula a atribuição dos recursos humanos e materiais, recorrendo ao
estabelecimento de normas e critérios. Pode assim falar-se numa função do Estado que é
reguladora e simultaneamente distributiva exercida de um modo bastante centralizado. No
entanto, pode haver não um centro de autoridade, como acontece em França ou na Suécia, mas
vários, como é o caso dos Estados Unidos. Apesar dos sistemas serem diferentes, como é
referido por Weiler (2000) “o fundamento das formas centralizadas de tomada de decisões na
educação é surpreendentemente similar” (p.100), fundamentando-se principalmente, a
necessidade de normalização relativa aos planos de estudos, aos exames e à avaliação, entre
outros, a nível da função reguladora. A nível da função distributiva supõe-se que a atribuição
centralizada de recursos promova a igualdade entre as diferentes zonas do país e aumente a
eficácia no sentido de desenvolver economias de escala e de permitir uma melhor gestão dos
recursos face às necessidades. Isto revela uma tendência para a centralização que se opõe
completamente à ideia de divisão do poder associada à descentralização pelo que, não são muito
frequentes as formas de descentralização que obrigam a uma redistribuição da autoridade. Tal
redistribuição corresponde ao direito de tomar a decisão final, existindo sempre uma parcela de
poder emanada do Estado, por um lado, numa estrutura com gestão mais descentralizada é
possível mobilizar e gerar recursos não disponíveis e utilizar, de forma mais eficaz, os recursos
disponíveis do que num sistema educativo mais centralizado, visto que é possível envolver
parceiros sociais locais que podem contribuir com esses recursos, em troca de uma maior
participação no processo de desenvolvimento da política educativa, nomeadamente na tomada de
decisão. Por outro lado, a descentralização da gestão educativa pode possibilitar o
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desenvolvimento de culturas de aprendizagem, de acordo com as características históricas,
políticas, sociais, linguísticas e tecnológicas das diferentes regiões do país.
A descentralização pode desempenhar um papel importante, quer na gestão de conflitos
sociais desencadeados sempre que surgem mudanças essenciais da política educativa,
principalmente quando existe um profundo e substancial desacordo relativo, quer em relação à
natureza das relações sociais e ao comportamento humano e social, pautado por normas, quer na
reposição da legitimidade e credibilidade do Estado (Weiler, 2000). Além disso, considera-se
que os sistemas estatais centralizados constituem um obstáculo à expressão democrática
evidenciada pelos sistemas descentralizados que pretendem fazer ressurgir o regionalismo
levando à alteração da imagem desgastada do Estado quanto à sua própria legitimidade.
Vantagens e riscos da autonomia
A autonomia das escolas deve ser encarada como um instrumento que permita alcançar os
objectivos da educação escolar no sentido de proporcionar a melhoria concreta da educação
proporcionada aos alunos, independentemente do espaço utilizado (Formosinho & Machado,
2000). Não se pode discutir autonomia só com base nos normativos legais ou nos documentos
exigidos pela administração central, como o regulamento interno ou o projecto educativo. A
autonomia tem que ser discutida por todos os actores, atendendo a todas as características e
necessidades da escola e correspondente comunidade, uma vez que surge como resposta a
problemas comuns a governos e estados diversos apoiando-se em valores como a qualidade, a
eficácia, a adaptabilidade e a prestação de contas, entre outros, com o intuito da melhoria. A
autonomia traduz uma forma de as escolas conseguirem responder às necessidades da
comunidade, num dado momento, adaptando-se às mudanças rápidas e constantes com que se
deparam. À medida que se verifica um reforço da autonomia na gestão escolar, esta pode-se ir
tornando mais forte, mais eficaz e mais eficiente, canalizando, cada vez mais as suas ofertas para
a respectiva comunidade. Chamando a sua comunidade a participar mais, a escola constrói
simultaneamente uma cultura de comunicação e de participação na planificação de actividades,
de projectos, na tomada de decisão e na resolução de problemas, que se reflecte favoravelmente
no ensino e consequentemente, nas aprendizagens dos alunos. Contudo, não há um consenso
quanto aos verdadeiros benefícios das reformas apoiantes do desenvolvimento da autonomia,
envolvendo medidas descentralizadoras, para a educação (Formosinho & Machado, 2000).
É uma questão complexa definir o estado de equilíbrio entre o local e o global,
dificultando o papel do Estado enquanto regulador do sistema educativo e também nas tomadas
de decisão. Porém, de acordo com Delors (2001), todos os actores sociais devem ser envolvidos
21
no processo de tomada de decisões, no sentido de se aperfeiçoarem os sistemas educativos. A
autonomia é algo que se vai construindo no tempo, através de inter-relações, possibilitando que a
escola crie a sua própria identidade, quer através do projecto educativo de escola, para que este
possa responder às necessidades reais da escola, porque é o projecto educativo que desempenha
um papel fundamental na concretização da autonomia da escola, quer pela participação de todos
os actores que interagem entre si, como também é defendido por Moura (1999). Ainda segundo
este autor, autonomia não significa independência, pressupõe antes que os diversos actores
interactuem entre si de tal forma que promovam o aparecimento de práticas inovadoras
conducentes à mudança.
A política educativa é um instrumento de mudança que deve “ser coerente, “sistémica”,
com um foco claro e sustentável no tempo” (Bolívar, 2007, p.20) de forma a permitir, como se
deseja, reflexo evidente na melhoria. No entanto, com o acentuar da tendência para a
descentralização e com a procura de autonomia, pode constituir-se a ideia de que a política
governamental se resume à avaliação e ao controlo de resultados, desempenhando um papel
essencialmente passivo. É preciso considerar o contributo das iniciativas políticas para a
melhoria da prática docente e consequente melhoria da escola. Para tal, é fundamental insistir-se
na formação centrada na escola, que permita aos docentes a construção de aprendizagens no que
respeita a um pensamento e a uma acção direccionados para a escola, até porque como Sanches
(2003a) refere, “é urgente que a formação de professores contribua para o desenvolvimento de
comunidades de prática orientadas para duas finalidades fundamentais. Uma, em termos de
desenvolvimento de atitudes, de ordem social, de ética pedagógica e cultural e de motivações
intrínsecas. Outra, em termos de acção estratégica aos níveis de organização curricular e da
interacção pedagógica” (p.191/192). Essa formação deve estar sujeita a uma lógica de acção,
confundindo-se com ela e, deve também estar associada a uma visão de futuro, desejada para a
escola, apesar de poder continuar a contar com os apoios vindos do exterior, uma vez que só
assim poderá contribuir para o desenvolvimento de outras agilidades e para o assumir de novas
competências.
Para que não se corra o risco da ingenuidade, ou seja, acreditar que todos os elementos da
comunidade educativa se vão envolver de igual modo, com os mesmo valores político-sociais no
intuito de um mesmo desejo comum, torna-se necessário contemplar a diversidade de interesses,
objectivos e valores dos intervenientes, assim como delinear uma estratégia adequada à
realidade, no sentido de, progressivamente se ir conseguindo mobilizar e envolver cada vez mais
actores. Isto só poderá ser conseguido se o contrato de autonomia resultar de debates conjuntos,
22
não podendo, apenas, resumir-se a uma mera formalidade, esboçada num papel. As metas a
atingir devem ser realistas e exequíveis bem como os meios e condições de que a escola dispõe,
que devem permitir a respectiva exequibilidade.
Num contexto em que, cada vez mais, as escolas se preocupam com a realização de
contratos de autonomia considera-se que estes só farão sentido num quadro em que se reconheça
e aceite a autonomia em termos de currículo, organização pedagógica e de gestão de recursos.
No entanto, tal autonomia só poderá ser alcançada, se for construída através da participação
alargada de todos os interveniente, actores e autores, o que exige a existência de lideranças
democráticas e transformacionais, capazes de mobilizar os diferentes intervenientes, no sentido
de um objectivo comum, de forma mais solidária e cooperativa ou colaborativa, dada a
especificidade da organização escolar. Simultaneamente, a valorização da escola como espaço
organizacional dotado de autonomia, só será possível num quadro de descentralização da
administração educativa, visto que a sua centralização tem constituído um obstáculo ao reforço
da autonomia das escolas.
Construção da autonomia e evolução dos modelos de gestão em Portugal
Os modelos de gestão e a participação dos diferentes actores têm sido alvo frequente de
estudos, no âmbito da construção da autonomia das escolas, centrando-se a problemática mais
nas organizações escolares do que nas políticas educativas conducentes à autonomia. A partir
dos anos 70 em Portugal e, nomeadamente no período pós revolucionário, verificaram-se
mudanças significativas a nível da gestão escolar. No dia 25 de Abril de 1974 ocorreu, em
Portugal, com o derrube do governo de Marcelo Caetano, culminou o período de quarenta e oito
anos de ditadura. Caetano foi responsável pelas tentativas de mudança no país, quando chegou
ao poder, em 1968. No entanto, aquando da sua posse, salientou-se desde logo a necessidade de
dar continuidade ao que estava instalado, em termos políticos. Aos poucos, a liberdade foi
desaparecendo enquanto ocorriam reestruturações no seio da administração do Estado, com o
intuito de promover algumas mudanças, aparentes, no aparelho do regime político em vigor.
Paralelamente, desenvolveu condições de melhoria das condições de vida da população no
âmbito da saúde, da segurança social e da educação (Barreto, 1996). Neste campo concreto,
merece particular destaque a reforma do sistema educativo, promovida por Veiga Simão, através
da Lei nº 5/73 de 25 de Julho. Rumando um pouco contra a maré e contra as ideias políticas
associadas ao Estado Novo, pretendia consagrar o direito à educação, nos diferentes graus bem
23
como a obrigatoriedade do ensino básico, alargando-o a oito anos, de tal forma que, como
Formosinho e Machado (1999) referem “‘A democratização do ensino’ procura ficar-se por uma
política de alargamento da escolaridade obrigatória e expansão quantitativa dos
estabelecimentos” (p.101). Porém, com a negação dos esforços de democratização no plano
político, não foi possível democratizar o sistema de ensino, o qual reflectia o efeito do
bloqueamento que o país atravessava. Havia todo um contexto político a que o país estava
amarrado e que nem o Marcelismo era capaz de ultrapassar. O desenvolvimento económico,
social e cultural do país, não era possível sem existir a democratização das estruturas políticas.
Por sua vez, a democratização não era possível sem se resolver a questão colonial.
Através do movimento dos capitães de Abril, na noite de 24 de Abril, madrugada de 25,
que marcharam sobre as ruas de Lisboa, em direcção ao Largo do Carmo, foi determinado o fim
da ditadura instaurada em 1926. Protagonistas da reviravolta política anunciada estavam em
condições de restaurar os valores democráticos tão desejados. Este movimento contou sempre
com um enorme apoio popular, que se ia traduzindo em diversas manifestações de rua. Esta
alteração brusca na vida política do país causou instabilidades, próprias de um período
revolucionário, vividas intensamente e que se arrastaram até Novembro de 1975, afectando todos
os sectores da vida económica e social, marcando também as escola e o sistema de ensino. Só em
1976, o país começou a rumar para condições de maior estabilidade.
Até 1974 havia um sistema centralizado que dirigia e geria a escola, sob um regime
autoritário, não existindo a tradição de uma reflexão pedagógica profunda sobre as diversas
temáticas que a organização escolar envolve. Como Formosinho e Machado (1999) referem,
“toda a organização pedagógica e administrativa da escola do Estado Novo se constitui num todo
coerente e fortemente articulado, de modo a assegurar a confluência de todas as valências para
uma educação nacional” (p.100). Foi com a revolução dos cravos, em Abril desse ano, que se
pôs termo ao período de ditadura, dando lugar ao nascimento de um Estado de direito
democrático. Com ele surgiram alterações políticas que se repercutiram no sistema educativo,
mudando a vida das escolas e, consequentemente, a dos professores, alunos, pais e funcionários.
Assim, estava-se perante o início de um ciclo de mudança que originou a publicação de
normativos diversos, relativos à administração e gestão das escolas.
O período revolucionário caracterizou-se pela desorganização nos diferentes sectores da
escola, fosse a nível pedagógico, disciplinar ou administrativo. As escolas transformaram-se em
espaços de discussão política, pelos defensores de diversas ideologias. A democracia desejada
estava a transformar-se numa anarquia, não havendo uma liderança capaz de actuar com vista a
24
repor a ordem escolar. Foi então publicado o Decreto-lei nº 221/74 de 27 de Maio e mais tarde o
Decreto-lei nº 735-A/74 de 21 de Dezembro, o qual ficou conhecido como “decreto da gestão
democrática” introduzindo o reconhecimento do conselho directivo, do conselho pedagógico e
do conselho administrativo, como órgãos de gestão. Este período de intensa actividade política
prolongou-se até 1976. Lima (1998) considera que coincidiu com o período da menor produção
normativa, de tal forma que o detalhe regulamentador diminuiu as margens de autonomia e de
intervenção em termos formais. Para este autor, “a gestão democrática foi transformada numa
gestão de e por professores, frequentemente isolada da participação dos alunos, dos pais e de
outros agentes” (p.323). No I governo Constitucional, com o ministro Sottomayor Cardia, na
área da educação, surgiu o Decreto-lei nº 769-A/76 de 23 de Outubro, iniciando-se um novo
ciclo na gestão democrática, conduzindo, de certo modo, ao retorno do poder. A sua publicação
pretendia normalizar a vida nas escolas, reforçando o controlo e a subordinação da escola aos
serviços centrais do ministério da educação, está patente na introdução do próprio decreto “é já
tempo de (…) separar a demagogia da democracia e lançar as bases de uma gestão que para ser
verdadeiramente democrática exige atribuição de responsabilidades aos docentes, discentes e
pessoal não docente”. Traduz o nascimento do período da normalização, comprometendo-se,
seriamente, a “gestão democrática”, quer a nível pedagógico, quer a nível administrativo, uma
vez que havia uma excessiva concentração de poder numa mesma pessoa, o presidente do órgão
de gestão. É um decreto que se caracteriza pelo retorno do poder central, pela reconstrução da
centralização administrativa, inscrevendo-se numa linha de centralização concentrada e
burocrática, desejadas pelo Estado e que são, de acordo com Formosinho e Machado (1999),
características da não concessão de autonomia. Segundo Lima (1998), ao referir a acção do
ministro da educação, “também antes se afirmara adepto da autogestão e da participação, fará
institucionalizar um modelo de gestão (…) que não concede autonomia, mas antes reforça a
subordinação da gestão à administração central” (p.271). Entretanto, nesse Abril de 1976, fora
aprovada a Constituição da República, contemplando no sector da educação um conjunto de
princípios respeitantes à descentralização do sistema educativo e à autonomia das escolas.
Na década de 80 surgiu como prioridade a reforma do sistema de administração escolar
associada simultaneamente à necessidade de descentralizar, considerando Formosinho e
Machado (1999) que a promoção de debates acerca dessa questão conduziu a “novas abordagens
da escola” (p.41) enquanto organização. Nesse sentido, dando-se a primazia à vertente
pedagógica face à burocracia administrativa em que as escolas estavam submersas. Em Outubro
de 1986 foi publicada a Lei nº 46/86, designada por Lei de Bases do Sistema Educativo a qual
25
estabelecia que devia haver mais participação no sistema administrativo das escolas, em
consonância com o que Formosinho (2005) afirmava. Surgiu então a discussão de questões como
a autonomia e a participação de elementos exteriores à comunidade envolvida na vida escolar.
Porém, Teodoro (2001) defendia que a Lei de Bases do Sistema Educativo pecava por tardia, ou
seja, tinha ocorrido a aprovação de uma lei preocupada sobretudo com o eixo educação-
democracia, apesar de o contexto dominante na acção política estar centrado em função da
prioridade atribuída à vertente da oferta de mercado.
As reformas iniciadas no período compreendido entre 1985 e 1995, nem sempre foram
fáceis de implementar, o que de acordo com Fernandes (1999) é devido à distância que medeia
“o que se tem escrito e legislado e a descentralização efectiva do sistema educativo” (p.188) em
Portugal. Porém, promoveram-se debates públicos e estudos sobre a educação do país, tendo sido
constituídas comissões e equipas de trabalho, com o objectivo de reflectir sobre o sistema
educativo português. Em 1989 sendo já notado algum avanço em relação a essa autonomia, foi
publicado o Decreto-lei nº 43/89 de 3 de Fevereiro, designado por “Regime Jurídico da
autonomia da escola”, como o referem Formosinho, Ferreira e Machado (2000). Tal diploma
estabelece o regime de autonomia dos estabelecimentos dos segundo e terceiro ciclos do ensino
básico e do ensino secundário, preconizando uma certa transferência de poder de decisão, do
central para o regional e local, não contemplando, porém, nem o primeiro ciclo nem o pré-
escolar, nem sendo acompanhado de medidas reguladoras.
Numa clara tentativa de dar resposta às diversas necessidades da sociedade, foi publicado
em 1991 o Decreto-lei nº 172/91 de 12 de Maio, que ficou conhecido como o “Novo Regime de
Administração Escolar” e que, defendido por Formosinho, Ferreira e Machado (2000), pretendia
“de uma forma inovadora, alargar o ordenamento do ‘novo modelo de administração, direcção e
gestão das escolas’ a todas as escolas dos vários níveis de educação e ensino” (p.47). Acabou por
ficar conhecido como o “novo modelo de gestão è experiência” por ter sido implementado, em
regime experimental, num palco de ensaio constituído por cerca de três dezenas de escolas,
incluindo um reduzido leque e pouco significativo de jardins de infância e de escolas do primeiro
ciclo, dispersa por cinco áreas escolares. Foi objecto de avaliação, tendo sido constituído um
conselho de acompanhamento e avaliação para o efeito. Esse conselho elaborou um relatório que
destacava os aspectos mais relevantes, em termos de conclusões e recomendações de tal forma
que se pretendia ver definida e implementada uma nova política de administração das escolas do
ensino básico, que possibilitasse contemplar o envolvimento de todos os interessados,
independentemente de serem internos ou externos à escola. Apesar de uma dimensão
26
experimental, este diploma constituiu uma tentativa importante de aplicação das linhas de força
constantes nas propostas emanadas dos relatórios dos grupos de trabalho e das reflexões
desenvolvidas pelo país. Previa a separação entre órgão de direcção e órgão de gestão, estipulava
o número de elementos a integrar o órgão de direcção e a sua divisão pelos vários intervenientes.
Eram os professores que ocupavam o lugar de destaque neste órgão, representando metade do
total dos elementos. O presidente era, obrigatoriamente, um docente, como se verifica na actual
assembleia de escola. Previa ainda um conselho de escola para os estabelecimentos dos pré-
escolar, primeiro, segundo e terceiro ciclos do ensino básico e do ensino secundário ou de uma
área escolar para grupos de estabelecimentos do pré-escolar e do primeiro ciclo agrupados por
áreas geográficas, dispondo de órgãos de administração e gestão comuns. Substituía a figura do
presidente pela do director, seleccionado pelo conselho de escola, mediante concurso,
convertendo o órgão de gestão num órgão unipessoal. Não estava muito de acordo com o que era
pretendido pelos docentes, uma vez que a gestão unipessoal poderia ser sinónimo do regresso à
gestão existente antes do 25 de Abril, exercida pela figura do reitor. No entanto, Formosinho e
Machado (1999) consideram ainda que este normativo também pecava, devido à “sua excessiva
regulamentação, os equívocos e as ambiguidades nas competências, no protagonismo e na inter-
relação dos seus principais órgãos (…), onde não ficou muito clara distinção entre funções
políticas e técnicas e a questão da representação institucional da escola, bem como a
continuidade de um sistema centralizado de ensino” (p.111).
Tal como referem Costa, Mendes e Ventura (2004), propunha-se uma estratégia de
mudança no que respeita à direcção e gestão das escolas, versando no sentido do
desenvolvimento da autonomia das mesmas. Só no final da década de 90 é que surgiu o Decreto-
lei nº 115-A/98, de 4 de Maio, que revolucionou, ou se pretendia que tivesse revolucionado
completamente a vida das escolas, principalmente para conceder reforço de autonomia,
introduzindo, simultaneamente, duas novidades. Uma delas relacionada com a constituição da
assembleia de escola e a outra, respeitante à possibilidade de as escolas celebrarem contratos de
autonomia com o ministério como está patente no artigo 48º do referido diploma. No entanto, o
facto de a assembleia de escola perder poderes relativamente ao conselho de direcção, sobretudo
nas funções de carácter mais deliberativo, foi encarado por Formosinho e Machado (1999) como
um possível recuo devido ao conselho de direcção ser detentor de mais poderes de direcção em
qualquer domínio da administração escolar, o que não se está actualmente contemplado com a
assembleia de escola.
27
O governo que publicou este diploma ignorou muitas das propostas apresentadas pelos
grupos de trabalho constituídos para o efeito, bem como aspectos significativos do trabalho
encomendado a João Barroso, em 1996, com o principal objectivo de constituir um suporte ao
diploma legal (Barroso, 1997). Aparentemente, as escolas deviam tornar-se mais autónomas
desde 1998 mas, efectivamente, isso não aconteceu da forma desejada uma vez que as mudanças
de natureza política, como a autonomia e participação democráticas e de natureza científico
pedagógica, não foram introduzidas na orientação e organização do sistema educativo, nesse
sentido.
Com este quadro legal prescreveu tanto a autonomia, como a descentralização, como
aspectos primordiais para a nova organização escolar devido à vontade política que travou
alguma evolução que já poderia ter dado alguns frutos e não deu porque o poder continuava na
posse do Estado e, apesar de estarem contemplados os contratos de autonomia, as diferentes
partes envolvidas não são igualmente autónomas. Compete ao ministério de educação reservar-se
o direito de ser o único responsável pela definição dos critérios do estabelecimento dos referidos
contratos, os quais, apesar de prometidos e desejados, por algumas escolas, não têm passado de
uma miragem, à excepção da escola da Ponte, após tantos anos de luta e reivindicações. No
entanto, desde a reforma de Veiga Simão e mais consistentemente depois da revolução de 1974,
algo mudou na educação em Portugal, uma vez que é importante constatar que a educação
deixou de ser só para alguns, estando ao alcance de todos.
Liderança nas organizações
A construção da autonomia das escolas está associada tanto às políticas capazes de
fomentar a implementação de medidas conducentes ao desenvolvimento da autonomia escolar,
como com o modo como a equipa do órgão de gestão exerce as funções de liderança. Porém, e
no sentido de construir ou manter uma escola autónoma mais eficaz e voltada para a qualidade
da educação deverá investir-se na formação especializada na área da liderança escolar, não
devendo essa ser exclusivamente dirigida a quem se encontra a exercer os cargos de gestão ou de
direcção de uma instituição escolar mas a todos os professores, no sentido de contribuir para o
estabelecimento de condições e capacidades para que cada um deles se possa revelar como líder.
Neste sentido, a construção de uma escola autónoma coaduna-se, estreitamente, com o
desenvolvimento e exercício das lideranças.
As lideranças escolares são exercidas, de um modo geral, em função das características
pessoais dos “líderes”, entendendo como líder aquele que exerce a liderança, independentemente
28
de desempenhar ou não, cargos pedagógicos ou de gestão. A liderança escolar também está
associada aos contextos sócio-culturais e político-económicos em que a escola se insere, às
interacções estabelecidas entre todos os actores que, directa ou indirectamente, participam na
vida da gestão e organização escolar, quer com os objectivos definidos para a mesma, à
necessidade de desenvolver uma escola de qualidade e eficaz, e ainda ao desenvolvimento da
autonomia da escola.
A temática da liderança é uma temática muito abordada no estudo contemporâneo das
organizações. Esta temática tem sido alvo de um interesse crescente o que é justificado com base
no facto de a liderança se assumir como um dos pilares de qualquer organização bem sucedida, o
que é também aplicável à organização educativa (Revez, 2004 e Bass, 1990). São quase tantas as
definições diferentes de liderança como o número de pessoas que procuraram definir esse
conceito. Uma vez que a liderança se relaciona com o modo como se desempenham as funções
directivas nas organizações e que este conceito se refere, principalmente, aos cargos de topo e de
chefia, aplica-se ao que, neste estudo, denominamos director ou presidente.
Dada a natureza das organizações escolares e as exigências dos contextos em que estão
inseridas, a liderança dos directores escolares pode tornar-se uma via para influenciar directa ou
indirectamente a comunidade educativa. A sabedoria desses directores está relacionada, não só
com a experiência em gestão mas também com a eficácia para resolver problemas, com a
capacidade de reflexão, com os valores profissionais, morais, humanos, sociais e até políticos de
acordo com Greenfield (2000). Assumiremos a figura de director ou presidente como aquele que
representa, formalmente, toda a escola.
Ser um director e líder eficaz é fundamental para um ensino e uma aprendizagem de
sucesso. No entanto, apesar de gestão e liderança serem conceitos distintos, tornam-se
necessários e importantes para manter o funcionamento eficiente das organizações. Enquanto a
gestão permite o funcionamento da organização, a liderança ajuda a melhorar o seu
funcionamento (Whitaker, 2000). Na maior parte das organizações educativas, um dos desafios
colocados aos directores é o contributo que podem dar para a construção de novos pressupostos
sobre poder e controlo nessas mesmas organizações, pois apesar das semelhanças, o trabalho de
administração e de governação de uma escola é diferente do que se exerce em outros contextos
organizacionais. Até porque, de acordo com Sergiovanni (2004a), “As escolas necessitam de
uma liderança especial porque são locais especiais. Afinal de contas, as escolas pertencem aos
pais e aos filhos, interagem com as necessidades das empresas, igrejas e outros grupos locais e
têm uma relação única e privilegiada com os governos estaduais” (p.172).
29
O trabalho do director escolar envolve uma comunicação directa visto que é orientado
para a acção, ou seja, é um trabalho interactivo, uma vez que os problemas surgem de forma
imprevisível, pelo que as tomadas de decisão são efectuadas muitas vezes sem que se possuam
informações exactas e completas. Verifica-se que há um ritmo de trabalho extremamente rápido,
surgindo diversas interrupções e com alguma frequência, em que as respostas não podem ser
adiadas e a pressão é tal que se torna difícil conseguir manter uma escola com algum pacifismo,
com alguma funcionalidade de modo que se revele eficaz. Essa eficácia é possível quando todos
os intervenientes sentirem, de forma consistente, factores de motivação que lhes permitam
trabalhar de um modo mais empenhado. A função dos líderes é ajudar a satisfazer as
necessidades, facto que exige uma atenção sensível aos pensamentos e sentimentos dos
envolvidos. Os directores eficientes são aqueles que têm capacidade para sentir um determinado
padrão de necessidades nos seus colaboradores adaptando o seu estilo de trabalho às mesmas. A
motivação é um conceito primordial da gestão e origina a transição da liderança como «poder
sobre» para a liderança como «poder para». As capacidades de motivação e apoio tornam-se
cada vez mais importantes o que leva a que a liderança seja gradualmente encarada como um
processo constante de habilitações e de melhoramento, sem esquecer que a liderança eficiente é
sobretudo um processo interactivo centrado na criação de excelentes condições para a
criatividade e diligência profissionais (Whitaker, 2000). Assim, a governação de uma escola não
pode ser deixada à mercê de uma única pessoa, já que a responsabilidade para tomar
determinadas decisões, tem que contemplar uma verdadeira e efectiva participação de todos os
interessados, sejam eles professores, pais ou alunos, com o intuito de suscitar o desejo de um
esforço concertadamente empreendido.
A missão da escola não pode ser cumprida sem liderança, no entanto não se pode correr o
risco de a circunscrever à influência de uma só pessoa, já que a liderança é uma função de todos
os que participam na vida da organização. O cerne da acção de liderar e consequentemente ou
não, de governar, reside na interacção, na conceptualização e na resolução de problemas.
Compreender a natureza das interacções, saber como articulá-las e harmonizá-las é essencial nas
práticas de liderança educativa. Considerando a definição de liderança apresentada por Bolívar
(2003), vista como uma forma particular capaz de levar os outros a mudarem as suas
preferências em função de trabalhos comuns, há também a destacar a influência exercida sobre
os outros no sentido de os seduzir e cativar para defender as causas da organização,
ultrapassando os interesses particulares, de tal forma que, cada actor poderá transformar-se num
seguidor do líder ao imitá-lo (J. Alves, 2003).
30
Liderança é algo cuja concretização depende da conquista de uma posição de poder e de
uma autoridade legitimada de acções posteriores e que tanto pode estar relacionada com
sugestões úteis como com directivas estratégicas. O mesmo é dizer que a liderança reveste a
capacidade de, por um lado, saber escutar as ideias dos outros e, por outro lado, expor as próprias
ideias, conciliando simultaneamente atitudes de gentileza com firmeza de posições. Apesar de a
liderança forte consistir em coordenar, influenciar mentalidades, objectivos, prioridades e
valores, pode não ser uma liderança eficaz. No entanto, a liderança eficaz obriga a identificar e
clarificar as significações valorizadas pelos actores, a visionar o essencial para criar as
motivações de modo a imprimir direcções novas à acção educativa e, para isso, o líder tem que
se conhecer bem, tem que conhecer a instituição, os actores e as diversas situações que surgem
diariamente na vida da escola (Sanches, 1999).
A liderança pode ser encarada, segundo Whitaker (2000), como um processo que
reconhece o perigo da separação entre pessoas e que procura encontrar novos e eficientes
caminhos de integração da actividade humana, activando competências e habilitações e
delegando poderes para o desenvolvimento pleno e activo de um papel de liderança, até porque,
numa organização como a escolar, a liderança possui características que lhe permitem
estabelecer a diferença face às outras organizações. Um líder tem que, simultaneamente, possuir
várias características que possibilitam fazer dele um bom líder. Tem que possuir uma visão do
que deve ser feito e falar com eloquência acerca dessa visão. Também os presidentes dos
conselhos executivos das escolas, para exercerem funções de liderança, devem possuir algumas
competências específicas. Segundo Weindling, essas competências diferenciam-se nos seguintes
aspectos: (1) a capacidade para articular a filosofia de escola com a visão do que ela deve ser; (2)
a capacidade para conduzir os outros no trabalho, no sentido dessa visão; (3) a disponibilidade
para repartir e partilhar responsabilidades da gestão da escola legitimando e reforçando a
autoridade dos outros; (4) uma forte competência para encarar problemas, incluindo a capacidade
de tomada de decisão e actuação célere com o intuito de resolver os problemas; e (5) a
capacidade de convicção para gerir o ambiente externo da escola.
Muitas vezes, o modelo organizacional que predomina na escola é reflexo da imagem do
próprio líder, uma vez que a sua personalidade influencia o modo como é desempenhado o cargo
de director da escola porque há várias lideranças com características diferentes e que originam
efeitos diferentes. No entanto, Glanz (2003) defende que os líderes educacionais, sendo
diferentes dos outros líderes organizacionais, devem possuir sete virtudes, nomeadamente
coragem, imparcialidade, empatia, capacidade judicativa, entusiasmo, humildade e imaginação
31
porque “cada uma delas é essencial para uma boa liderança” (p.119) e porque, sendo reveladoras
de qualidades intelectuais, psicológicas e morais, todas são necessárias quando se pretendem
líderes com uma competência técnica elevada.
Do ponto de vista político e administrativo, é possível identificar quatro concepções
diferentes de director escolar (Barroso, 2005). Há uma concepção burocrática, em que o director
é visto por um lado, como o representante do Estado na escola, cumpridor das normas que lhe
chegam, vindas superiormente e por outro lado, desempenha a função de elo de ligação e de
controlo entre o próprio ministério e o conjunto dos professores e dos alunos, integrados na sua
escola. Existe também a concepção corporativa, profissional e pedagógica, onde o director é
visto como um intermediário entre a escola, particularmente os professores, e os serviços centrais
de forma a garantir a defesa dos seus interesses pedagógicos e profissionais face aos
constrangimentos burocráticos e/ou financeiros, impostos administrativamente. Há ainda uma
concepção gerencialista em que o director se preocupa apenas com a administração dos recursos
tendo como principal objectivo garantir a eficiência e a eficácia dos resultados alcançados, como
se a escola fosse uma empresa. Finalmente, há uma concepção político-social onde o director é
visto como um mediador entre lógicas e interesses diferentes, defendidos pelos pais, pelos
professores, pelos alunos, por grupos sociais e interesses económicos, entre outros, preocupando-
se em alcançar um compromisso que possibilite garantir o sucesso e o bem-estar educativo a
todos os alunos.
Nos estudos relativos às teorias e práticas de gestão, os conceitos de gestão e de liderança
são cada vez mais distintos. Podemos dizer que a gestão está relacionada com as estruturas
organizacionais bem ordenadas, com a manutenção de funções diárias, com a certificação do
trabalho, com a eficiência. Por sua vez, a liderança está relacionada com o comportamento
pessoal e interpessoal dos intervenientes, com a mudança e com o desenvolvimento, com o
enfoque no futuro, com a qualidade e com a eficácia (Whitaker, 2000).
A actividade de gestão é fundamental para manter o funcionamento eficiente das
organizações de modo a que os planos sejam concretizados, para que os procedimentos
funcionem e os objectivos sejam alcançados. A liderança está relacionada com a criação de
condições necessárias para que todos os membros da organização possam dar o seu melhor, num
clima de empenhamento e de desafio e portanto, de acordo com o defendido por João Barroso
numa mesa redonda sobre administração escolar “há que desenvolver nas escolas o aparecimento
de lideranças, já que de facto, elas são factores decisivos nos processos de inovação e mudança”
(Afonso, Barroso, Fonseca & Lima, 1995, p.34).
32
Por vezes, nas organizações escolares estes dois conceitos interligam-se, podendo
encontrar-se reunidos em papéis de responsabilidade única, directores eficientes e líderes
eficazes. Adair (1987) identifica como características para a liderança, a direcção, a inspiração, a
constituição de equipas, o exemplo e a aceitação. No entanto, pode considerar-se também que
liderar os outros é sobretudo gerir o nosso próprio ser, até porque directores e líderes de sucesso
são aqueles que têm uma forte dedicação em relação à sua auto-consciência, bem como uma
preocupação com o mundo, com os seus colegas e colaboradores, em termos de valorização do
campo afectivo, já que as pessoas satisfeitas contribuem favoravelmente para a qualidade, para a
produtividade e consequentemente para a eficiência e eficácia da organização, incluindo a
escola. De um modo geral, o líder escolar é aquele que tem uma orientação para as pessoas ou
para grupos de pessoas, preocupando-se com elas. Apresenta-se também virado para a tarefa, no
sentido em que se preocupa em cumprir face ao que lhe é solicitado e que está inerente ao
funcionamento da escola. No entanto, o líder escolar também se dedica a desencadear acções
sobre a escola em geral, no sentido de provocar mudanças.
Uma vez que dirigir e gerir uma escola é essencialmente dirigir e gerir pessoas, actuando
sobre e com pessoas, no sentido de atingir objectivos concretos, torna-se prioritário tudo o que
diga respeito quer ao clima organizacional quer à motivação quer à própria liderança das
mesmas, não se podendo esquecer, também, as políticas de gestão a elas respeitantes.
(Formosinho, Ferreira & Machado, 2000). Uma das condições essenciais para garantir a
manutenção das estruturas escolares e para abrir o caminho da inovação, para gerir, é ter uma
boa capacidade para tratar e resolver os problemas e o director escolar sabe isso, porque sobre
ele recai uma dupla responsabilidade: a de providenciar que o pessoal docente e não docente
saiba enfrentar os problemas, adoptando estratégias oportunas de solução e, a de demonstrar que
ele próprio é capaz de resolver, com a necessária eficácia, os problemas que lhe dizem respeito
mais de perto. São diversos os tipos de liderança praticados e consequentemente dão origem a
organizações diferentes, com diferentes graus de satisfação nos membros que a integram bem
como níveis de qualidade também distintos. Por um lado, as classificações apresentadas por
Lewin, Lippit e White (1939) para líder: (1) autoritário/autocrático, (2) permissivo/laissez-faire
e (3) democrático/participativo. Por outro lado, Blase e Anderson (1995) consideram os
seguintes estilos de liderança: (1) adversarial, (2) democrático, (3) autoritário e (4) facilitador,
enquanto Glanz (2003) apresenta sete tipos de líderes organizacionais: (1) agressivos dinâmicos,
(2) assertivos dinâmicos, (3) empáticos dinâmicos, (4) agressivos adaptáveis, (5) assertivos
adaptáveis, (6) empáticos adaptáveis e (7) assertivos criativos.
33
Num trabalho, alusivo a esta temática, realizado por Costa (2000) é possível identificar
três olhares sobre liderança escolar, cruzando a acção e os estilos dos líderes com as teorias
organizacionais. Assim, numa perspectiva mecanicista a liderança surge “como uma acção
lógica, mecânica, automática, desencadeada por alguém que, detentor de certos predicados, leva
outros a atingirem determinados resultados pré-definidos” (p.16). Segundo esta visão, o líder
pode ser encarado como um verdadeiro gestor de normativos legais numa organização com uma
estrutura muito hierarquizada, pelo que esta visão aparece associada às teorias organizacionais da
escola como empresa ou como burocracia, à teoria que realça a importância das relações
humanas e comportamentais, sem esquecer as perspectivas sistémicas e da contingência.
Também se relaciona com a perspectiva de Sanches (1996), ao apresentar o conceito de liderança
exercida nas primeiras décadas do século XX dizendo que “liderar é gerir burocracias escolares”
(p.15). É segundo esta perspectiva mecanicista de liderança, que Costa (2000) nos apresenta o
líder nato, proveniente daquilo a que chama teoria dos traços, onde é defendida a existência de
um certo número de características que o líder deverá possuir e que já nascem com ele, já que
defende que a capacidade dos líderes já nasce com eles, traduzindo uma teoria, mais tradicional,
que considera a liderança como uma espécie de herança inata.
É também nesta perspectiva que pode ser incluído o líder treinado, capaz de aprender a
comportar-se de acordo com os padrões identificados como sendo os melhores. Para completar
este conjunto, acresce o líder ajustável, definido como aquele que irá agir de acordo com as
necessidades impostas quer pelo contexto quer pela situação, uma vez que um mesmo
comportamento do líder pode ser eficaz numa situação e não o ser num outro contexto. É
possível afirmar que em cada contexto organizacional existirá um tipo de liderança específico e
adaptado a essa realidade, dependendo dos contextos ambientais, das tecnologias e dos processos
utilizados, dos comportamentos e até da relatividade das situações. Esta definição de líder
ajustável fundamenta-se essencialmente na teoria da contingência da liderança desenvolvida por
Fiedler (1967) e na teoria situacional da liderança de Hersey e Blanchard (1986) que partem do
pressuposto de que o comportamento mais apropriado para um líder depende das circunstâncias
concretas em que o líder se encontra.
Em contrapartida, na visão ambígua, a liderança aparece com um grau de
imprevisibilidade e de incerteza tais que, são capazes de a transformar numa liderança dispersa,
passando pelas diversas lideranças intermédias da escola. Não se fala em liderança, mas em
lideranças, porque são dirigidas a organizações flexíveis, instáveis, dependentes dos estados de
inquietude do mundo exterior, associadas a elevados níveis de incerteza, de desarticulação
34
interna e de desordem, sujeitas a processos de reestruturação e de redefinição frequentes das suas
estratégias. Esses valores são reconhecidos por disporem de um papel estratégico no seu
desenvolvimento, marcado por conflitos, poderes e processos de influência dificilmente
conciliáveis com a ordem tradicional, devido à mudança de paradigma ocorrida face ao
entendimento que se tem das organizações, rompendo totalmente com o paradigma da
racionalidade técnica e que conduz a uma perspectiva de instabilidade, de caos, de
desarticulação, de conflito e de indefinição que contrastam com os modelos racionais do anterior
paradigma. Citando um estudo de Cohen e March (1974), Costa (2000) refere-se a uma liderança
repleta de ambiguidades, apontando as “ambiguidade das intenções”, “ambiguidade do poder”,
“ambiguidade da experiência” e “ambiguidade do êxito” (p.25) como os tipos de ambiguidade
com que o líder formal se depara na escola.
Segundo uma visão cultural já existe uma aproximação das novas teorias sobre liderança
surgidas no início da década de 80 podendo encontrar-se um novo conceito de líder, o líder
cultural e que aparece como o individuo que centra a sua acção na criação e na gestão da cultura
da organização. Podemos dizer que está orientado para o global da escola. O líder possui uma
visão e define uma missão, assente em valores que pretende ver partilhados por todos os
membros da organização. É assente nesta perspectiva que se estruturam as novas concepções de
liderança: a liderança transformacional, a liderança carismática e a liderança ética e moral.
Assim, as diferentes perspectivas e interpretações acerca da liderança e dos diferentes tipos de
líderes têm conduzido a uma diversidade de estilos e modalidades de liderança, existindo vários
estudos publicados, dos quais se destacam os realizados por Chiavenato (1993) e Bass (1990).
Mudança e liderança de escola
Atendendo às novas teorias da liderança, para que os líderes representem efectivos
agentes de mudança e de inovação, torna-se fundamental possuírem uma visão, assumirem
determinados valores, como a integridade e a vontade de assumir riscos bem como praticarem
uma liderança transformadora, educativa, moral e ética (Sanches, 1996). Por sua vez, embora
seja lentamente, já existe um movimento no sentido das concepções tradicionais de liderança
(ligada aos modelos racionais e burocráticos) para um novo entendimento do papel do líder mais
ligado às questões culturais e simbólicas e aos processos de influência, como é reconhecido por
Costa (2003), sendo destacados os factores motivacionais e axiológicos.
Da análise sobre a evolução das diferentes concepções de liderança, Sanches (1996)
considera que já foi percorrido um percurso longo desde uma liderança administrativa e
burocrática, muito fiel a princípios tecnicistas e racionais, até uma liderança educativa,
35
transformadora e moral, uma vez que o líder transformador actua de forma a ultrapassar a ideia
redutora de líder enquanto gestor, podendo ter uma base de apoio nesse domínio. Uma liderança
que visa implementar a mudança no sentido da melhoria das organizações educativas, recorrendo
a uma acção transformadora, fará a diferença, quando conseguir desenvolver uma inteligência
organizacional através da partilha de uma visão, de um projecto, de uma missão, actuando em
três dimensões essenciais: (1) visão global e integrada dos problemas; (2) concepção de escola
como comunidade; e (3) visão estratégica de futuro e de transformação, de acordo com Fullan
(1993) ao ser referenciado em Sanches (1996, p.25).
A liderança transformacional, estudada particularmente por Burns (1978), está na origem
de organizações educativas onde existem culturas fortes, princípios definidos e equipas
motivadas, onde os climas são de compromisso e de responsabilização, em que a participação
nos projectos é colectiva, onde o sentimento de comunidade educativa é real, onde se partilham
objectivos comuns e se luta pelas mesmas causas e em que há um verdadeiro empenho na
mudança. A liderança transformacional é também designada como liderança de transformação e
possui como pedra basilar da sua dinâmica a motivação dos seus seguidores, de modo que cada
um deles seja, por si, um verdadeiro líder. Em oposição a esta definição, estão Rego e Cunha
(2003) que definem a liderança transformacional como um processo através do qual é possível o
líder fomentar os seus seguidores, induzindo-os a defenderem os seus auto-interesses a favor dos
objectivos da organização.
Partindo da teorização apresentada por Burns (1978) em que considera ser necessário um
compromisso entre as pessoas, no sentido de altos níveis de motivação e moralidade para que a
liderança transformacional ocorra, estabelece-se a diferença entre liderança transaccional e
transformacional. A liderança transaccional está centrada em tarefas, descrevendo as transacções
realizadas entre o director e os seus seguidores de modo que lhe garanta as condições de trabalho
apesar da orientação das suas actividades para as metas preestabelecidas. A liderança
transformacional não se centra tanto nas tarefas como nas pessoas, exigindo do director a
concepção e a comunicação de uma nova visão do conjunto da organização, ocupando-se da
alteração ao nível da dimensão cultural da organização a qual passará mais por estimular a
independência como base da acção para a mudança (Sacristán, 1995). As lideranças
transformacional, transaccional e carismática são as concepções que Burns (1978) apresenta
como as diferentes modalidades que podem ser assumidas pela liderança. Relativamente à
primeira, o autor considera que é caracterizada “pela criação de uma mais-valia resultante das
sinergias do grupo, traduzindo-se em elevar e modelar os motivos e valores do grupo e a sua
36
transformação como um todo, em termos de novos objectivos, ambição mais elevada e novas
modalidades de actuação conjunta” (p.392). Porém, apresenta o líder transaccional como aquele
que orienta e “motiva os seus liderados na direcção dos objectivos estabelecidos” (p.392),
definindo muito bem o que é exigido. De acordo com uma nova e interessante visão relativa à
conjugação destas duas modalidades, refere a liderança transformacional como “a excelência da
liderança transaccional no sentido de conseguir níveis de dedicação e desempenho dos
colaboradores, que vão para além dos que ocorreriam com uma mera modalidade transaccional”
(p.392).
Associada ao desenvolvimento da teoria de liderança transaccional, surge a liderança
carismática que, segundo Bass (1990), é o elemento fundamental da liderança transformacional.
O carisma é entendido como um aspecto da personalidade manifestado através da inteligência,
da originalidade, da ambição, da capacidade de iniciativa, da integridade, da confiança em si
próprio e do sentido de humor. Nesta perspectiva de liderança carismática, o líder reveste uma
figura de indivíduo especial, devido, quer às características físicas, psíquicas ou morais, quer à
capacidade de auto-concentração e de auto-domínio, quer à coragem e tenacidade ou à facilidade
de comunicação, articuladas ainda com uma elevada capacidade de resistência associadas a uma
energia física e psíquica, em prole da defesa de uma causa comum.
Só se pode falar em liderança transformacional se as decisões daí resultantes forem éticas
porque além de educativa e pedagógica, a liderança também é ética e moral. Esta última
dimensão tem vindo a ser cada vez mais valorizada, nos estudos mais recentes, como é aliás
salientado por Harris (2003). Estas modalidades de liderança permitem dar uma resposta mais
eficaz às expectativas e necessidades das organizações escolares, até porque só uma liderança
abrangendo todas as modalidades, transformacional, ética e moral, pedagógica e educativa, pode
corresponder às exigências da actual organização escolar, devido à sua enorme complexidade.
Não se pretende analisar o contributo teórico de todos os diferentes tipos de perspectivas
sobre a liderança. Contudo, torna-se importante particularizar alguns deles, com o intuito de
compreender as lógicas e os processos de liderança inerentes à gestão da escola assim como das
repercussões no processo de mudança decorrente da autonomia, no âmbito deste estudo. Assim,
considerando que a abordagem transformacional da liderança é favorável à mudança
organizacional e à melhoria da escola, privilegia-se a mesma como referência no estudo.
37
CAPÍTULO III
METODOLOGIA
Este estudo insere-se numa dimensão dupla que conjuga a área da liderança escolar com a
análise das políticas educativas recentes sobre a escola. O problema de investigação
consubstanciou-se numa questão principal: Que contextos organizacionais e que lógicas de
liderança emergem no processo de candidatura à contratação oficial da autonomia da escola?
Esta questão central estruturou-se em quatro questões, especificando-se cada uma delas num
conjunto de várias questões mais específicas e caracterizantes. Todas as questões, estruturantes e
caracterizantes, foram organizadas em forma de grelha múltipla que se apresenta no Quadro 1.
Esta estrutura do plano de investigação permitiu orientar a análise e a interpretação dos dados, de
forma a procurar obter respostas convergentes para o problema da investigação.
Neste estudo, elegeu-se o paradigma de investigação qualitativa que visa a compreensão
de fenómenos encontrados em contexto natural. Neste tipo de pesquisa, o investigador constitui
uma peça chave no decurso da investigação sendo o principal instrumento de recolha de dados, a
qual envolve uma análise do tipo qualitativo através de uma postura descritiva e interpretativa.
Algumas destas características são referidas por Bogdan e Biklen (1994), salientando que, neste
tipo de investigação, “os dados recolhidos são (…) ricos em pormenores descritivos
relativamente a pessoas, locais e conversas” (p.16) e são obtidos pelo investigador junto dos
“sujeitos no seu ambiente natural” (p.17) de forma sistemática.
O estudo de caso
Nesta investigação optou-se pela realização de um estudo de caso interpretativo, uma vez
que, de acordo com Bell (2002) “é especialmente indicado para investigadores isolados, dado
que proporciona uma oportunidade para estudar, de uma forma mais ou menos aprofundada, um
determinado aspecto de um problema em pouco tempo” (p.22). Por um lado, interessando-se
sobretudo pela interacção de factores e acontecimentos, como também é reforçado por Bassey
(1999), “um estudo de caso em educação é uma pesquisa empírica conduzida numa situação
circunscrita de espaço e de tempo” (p.58). Por outro lado, não havendo o objectivo de apresentar
futuras generalizações, considerou-se ser esta a metodologia que mais se adequava às
expectativas deste trabalho, como aquele que melhor explora o carácter subjectivo dos
fenómenos educacionais, sobretudo quando se pretende compreender uma determinada situação
38
que se supõe ser única, e se procura descobrir o que nela existe de mais característico., ou seja,
os estudos de caso são estudos detalhados de uma situação bem definida, a qual apresenta uma
especificidade própria que a distingue e lhe confere um carácter único, num determinado
contexto.
Neste estudo, a atenção foi focalizada na construção do projecto de candidatura a um
contrato de autonomia por uma escola pioneira, neste aspecto, no concelho em que se integra.
Pretendeu-se examinar as lógicas de liderança emergentes durante esse processo, tratando-se
portanto de uma pesquisa que se realiza num sistema delimitado mas em que as partes que o
constituem se integram e se relacionam umas com as outras. Até porque, como é defendido por
Stake (2000), não podemos deixar de contemplar todos os aspectos que se interligam com a
escola, como é o caso do contexto físico, sócio-cultural, histórico e até económico, em que está
inserida a escola, aqui denominada Escola da Vila.
A grande vantagem do estudo de caso consiste no facto de dar ao investigador a
possibilidade de se concentrar num tema, problema ou situação específica, identificando os
diferentes processos interactivos em curso; mas, por outro lado, tem o inconveniente de poder
ocorrer alguma distorção de informação, já que é dificil ao investigador voltar a verificar a
informação depois de recolhida e sujeita a selecção. Também Stake (2000) defende que, num
estudo de caso, o investigador organiza e desenvolve a pesquisa em torno de um número
reduzido de questões. No entanto, essas questões correspondem ou traduzem situações
problemáticas e complexas. A opção pela metodologia de estudo de caso prende-se com o facto
de ser uma situação única que se revelou a partir de um desejo, que neste estudo respeitava ao
reforço e reconhecimento da autonomia da Escola da Vila. Com efeito, este desejo prende-se
com a necessidade de compreensão deste fenómeno particular, o que corresponde a um estudo de
caso intrínseco, em consonância com a distinção que Stake (2000) faz, em função da finalidade
do estudo, uma vez que se relaciona com o interesse despertado sobre o assunto a estudar.
Com a utilização do estudo de caso pretende valorizar-se uma investigação em contexto
natural, o investigador como principal instrumento de recolha de dados e a análise do tipo
qualitativo através de uma postura descritiva e interpretativa. Recorre-se a fontes de informação
diversas utilizando os dados recolhidos com base em técnicas diferentes e cujo cruzamento da
informação permite captar a complexidade singular de cada caso em análise, de modo a
possibilitar um estudo mais profundo e procurando obter respostas mais fundamentadas para as
questões de investigação formuladas.
39
Quadro 1
Questões Estruturantes do Problema de Investigação
Questões estruturantes Questões caracterizantes
Que contextos e que processos organizacionais subjazem à elaboração da candidatura à autonomia?
� Como surgiu a candidatura do projecto de autonomia? Porquê?
� Como é entendido o desfasamento temporal entre a publicação do DL 115-A e a apresentação do projecto da candidatura ao contrato de autonomia?
� Que entendimento de autonomia têm os actores escolares envolvidos no estudo?
� Que convergências existem entre os conceitos de autonomia decretada e autonomia contratada?
� E que divergências existem entre esse dois conceitos? Que lógicas de liderança emergiram durante o processo de candidatura do projecto de autonomia?
� A quem compete construir a autonomia da escola? Porquê?
� Existem lideranças capazes de mobilizar os diversos actores? Quais?
� Por quem são exercidas? � Qual o papel do conselho executivo no processo de
candidatura à autonomia? � E da assembleia de escola? � E do conselho pedagógico? � Que dinâmicas e que lógicas de acção estão presentes
durante o processo de candidatura ao projecto de autonomia?
� Quais as estruturas que contribuem ou podem contribuir para o desenvolvimento da autonomia da escola? Porquê?
Que constrangimentos ocorreram durante o processo de candidatura à autonomia?
� Que dificuldades existiram no desenvolvimento da candidatura?
� A que foram devidas? � Existem obstáculos à contratação da autonomia?
Quais? � Que vantagens estão patentes na apresentação da
candidatura ao projecto de autonomia? Porquê? Que expectativas têm os diferentes actores face à candidatura à autonomia?
� A escola tem interesse em ser autónoma? Porquê? � O que espera a escola conseguir com a autonomia?
Porquê? � Traduzirá a contratação da autonomia um desejo
comum a todos os actores? Porquê? � Que impacto poderá vir a ter, sobre a escola, uma
possível implementação do contrato de autonomia? Porquê?
40
Contexto e caracterização da Escola da Vila
A investigação foi realizada numa escola do ensino básico dos segundo e terceiro ciclos
(EB2,3), sede de um agrupamento de escolas, num concelho do distrito de Lisboa, por ser uma
escola pioneira no percurso a percorrer para a implementação de um contrato de autonomia,
nesse concelho, doravante designada por Escola da Vila, numa tentativa de preservar o
anonimato da sua identidade. Para a caracterização do contexto onde decorreu esta investigação
recorremos à análise de alguns documentos da escola, como o regulamento interno, o projecto
educativo e outros documentos informativos internos assim como às conversas informais
registadas a posteriori, como notas de campo, durante o processo de recolha de dados.
Negociações de entrada
Tendo sido, a negociação de acesso à Escola da Vila uma etapa muito importante da
investigação foi tratada com muito cuidado e atenção, não se descurando o respeito e rigor dos
padrões éticos. Assim, no sentido de realizar o estudo nessa escola, foi efectuado um primeiro
contacto, pessoal, com a presidente do conselho executivo, a qual se mostrou receptiva à ideia.
Foi realizada uma reunião, em Outubro de 2006, com o intuito de prestar todas as informações
sobre os objectivos da investigação e também com a finalidade de formalizar o pedido de
autorização de realização do estudo, tendo sido entregue uma listagem dos actores que se
pretendiam envolver no estudo e cópias dos modelos de declaração ou pedidos de autorização,
considerados necessários para o efeito. (Anexos A a D). Foram negociadas as garantias e
condições sob as quais a investigação foi conduzida, destacando-se a garantia do anonimato de
cada participante, através da atribuição de códigos, bem como a entrega de uma cópia do
trabalho final, à presidente do conselho executivo, acompanhada de uma carta de agradecimento.
Os participantes
Os participantes no estudo são actores da comunidade educativa com funções em órgãos
de gestão: (a) o presidente do conselho executivo, que é simultaneamente o presidente do
conselho pedagógico; (b) o presidente da assembleia de escola; (c) um dos três vice-presidentes
do conselho executivo; e (d) dois dos representantes dos pais e encarregados de educação, tendo
assento um no conselho pedagógico e outro na assembleia de escola. A escolha da presidente do
conselho executivo (PCE), como líder de topo e dos outros actores que, de alguma forma estão
41
associados a cargos de liderança intermédia, para serem entrevistados, deveu-se ao facto de
poderem ser encarados como os representantes do poder na escola. No caso concreto da PCE,
por ser ela que responde, em nome da escola, junto do ministério e por estar, ou dever estar, em
interacção constante com a comunidade educativa, além de se pretender identificar o papel
desempenhado na construção do projecto de candidatura ao contrato de autonomia. As suas
competências não são meramente executivas e portanto, poder-se-ia revelar, ou não, como
espelho da comunidade educativa, sobre a qual ou com a qual actua. A sua linguagem, não sendo
exactamente a dos professores, acaba por reflecti-la. Não sendo também a do poder central,
acaba por reproduzi-la ou reinterpretá-la. Relativamente aos outros elementos, por poderem
permitir perceber se a acção da PCE, reflecte, ou não, o desejo da comunidade, no que respeita
ao desenvolvimento da autonomia para a sua escola.
A presidente do conselho executivo é uma professora licenciada em História, com 63
anos de idade e que está no ensino desde 1972. Iniciou funções na gestão em 1977, em
Moçambique, quando esteve na direcção da Escola Industrial de Moçambique. Antes de vir para
a Escola da Vila em 1997, esteve quatro anos na direcção de uma outra escola EB2,3 do mesmo
concelho. Foi eleita presidente do conselho directivo da Escola da Vila em 1998. Acompanhou
todo o processo das mudanças na escola, implementadas com o DL115-A, tendo constituído uma
equipa para as eleições do conselho executivo em 1999, que já incluía o actual vice-presidente,
também participante neste estudo. Assumiu a constituição do Agrupamento da Vila em 2003 e
tornou-se presidente da respectiva comissão executiva instaladora do mesmo até 2005, ano em
que voltou a ser reeleita presidente do conselho executivo, para cumprir o actual mandato de três
anos.
O Agrupamento de Escolas
Contexto físico e social
A escola EB2,3, que se tornou palco desta investigação, por ser uma escola pioneira no
percurso a percorrer para a implementação de um contrato de autonomia no concelho em que
está inserida, será doravante designada por Escola da Vila, numa tentativa de preservar o
anonimato da sua identidade. O Agrupamento do qual é sede e que mantém o mesmo nome,
Agrupamento da Vila, foi constituído com esse estatuto em 2003/2004 e situa-se numa freguesia
de um concelho do distrito de Lisboa, na periferia da capital, reconhecida como zona de risco de
exclusão social e de abandono escolar. Tal classificação deu origem à sua integração, em 1996,
no projecto do Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP), cuja candidatura foi
42
renovada em Dezembro de 2006 e cujo contrato já foi assinado em Janeiro de 2007. Constitui a
única oferta educativa da freguesia com excepção do pré-escolar, para o qual existem algumas
soluções locais de ensino privado, principalmente Instituições Particulares de Solidariedade
Social (IPSS), mas apenas para crianças com idades compreendidas entre os 4 meses e os 6 anos
de idade, numa freguesia cujo tecido social abrange cerca de 25000 habitantes, sendo muitos
deles oriundos dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP’s).
Desde cerca de 1995 que a freguesia deixou de ter na rede escolar a oferta de formação
para adultos, excepto no primeiro ciclo que se manteve até 2005/2006, tendo passado a ser
assegurada pela Associação para o Desenvolvimento do Emprego (ADE), com quem o
Agrupamento da Vila tem estabelecido parcerias. Actualmente, a ADE encontra-se com a sua
actividade cancelada, estando a ser reorganizada no agrupamento, de acordo com o modelo de
Educação e Formação para Adultos (EFA).
As ofertas de âmbito cultural são escassas e, quase exclusivamente, expressas por
eventuais e diminutas iniciativas do sector cultural do grupo desportivo da freguesia. Todas as
actividades desportivas se realizam em dois pavilhões gimnodesportivos, sendo um camarário e
outro do grupo desportivo. Estes pavilhões prestam serviço à comunidade facultando-lhes a
utilização dos seus espaços através de um processo de aluguer no caso do grupo desportivo, para
que as escolas aí possam desenvolver a prática desportiva. Oferecem também a prática de
algumas modalidades desportivas nas quais se podem inscrever jovens e adultos, contra
pagamento.
As actividades de lazer e de ocupação de tempos livres são asseguradas principalmente
pelo Centro Comunitário da freguesia quer através de projectos co-financiados e em parceria
com o agrupamento quer da iniciativa pela Câmara Municipal. Também a Associação para o
Bem-Estar Infantil da freguesia (ABEIV) promove actividades de ocupação de tempos livres,
apesar de não ser com carácter gratuito.
Não existe, em toda a freguesia, nenhuma biblioteca ou livraria, nenhuma sala de cinema
ou de espectáculos. Além da biblioteca municipal da freguesia vizinha, só suportando os custos
inerentes à deslocação para Lisboa é que os residentes nesta localidade podem ter oportunidades
para aceder a outras formas de cultura. Para as crianças que estão nas escolas são organizadas
algumas saídas de forma a privilegiar a dimensão do acesso a manifestações culturais. Nesse
sentido, o Agrupamento da Vila tem inscrito sempre nos seus projectos, iniciativas culturais,
particularmente no domínio da música.
43
Estas situações reflectem-se de forma negativa nas escolas, uma vez que muitas famílias
não atribuem às aprendizagens dos seus filhos o necessário e relevante papel que devem ter no
processo educativo. Também é elevado o número de alunos com dificuldades temporárias de
aprendizagem exigindo uma atenção especial e um ensino fortemente diferenciado, o que nem
sempre é fácil de concretizar. No entanto, tem sido possível assegurar a presença das famílias nas
escolas granjeando um considerável nível de credibilidade, mercê do muito trabalho realizado
pelos diferentes actores escolares, quer da gestão, quer dos directores de turma e professores em
geral.
Constituição do Agrupamento
O Agrupamento da Vila abrange três Jardins-de-infância, seis escolas do primeiro ciclo,
sendo três com mais de 220 alunos cada e outras três com uma variação entre os 35 e os 50
alunos. Inclui ainda a escola dos segundo e terceiro ciclos, com 916 alunos, correspondente à sua
escola sede, Escola da Vila, onde decorreu o estudo.
Assinalam-se algumas diferenças, nomeadamente entre as escolas do primeiro ciclo que
integram o agrupamento, sendo três as escolas pequenas, apresentando-se duas com dois lugares
e uma com três, situadas em pequeníssimos aglomerados populacionais, marcados por relações
de vizinhança com algumas situações de conflitualidade, as quais se reflectem nas relações inter-
pessoais dos alunos. As escolas com maior número de alunos, apresentam-se uma com 12
turmas, outra com 16 turmas e outra com 17. Apesar de a freguesia ter uma pequena dimensão,
evidencia contextos diferenciados, consequência das áreas residenciais de que provêm os alunos.
Uma das escolas é frequentada por um número significativo de alunos cuja família pertence a
uma baixa classe média. Outra situa-se num bairro de realojamento e é frequentada por cerca de
50% de crianças oriundas dos PALOP’s e por outras crianças lusas, muito pobres, estando
muitas delas sinalizadas na Comissão de Protecção de Crianças e Jovens em risco (CPCJ) por
negligência e maus-tratos da família. Foi este elevado número de crianças com raízes africanas, a
que se vão juntando outras, de diferentes proveniências, que deu origem à criação, no ano lectivo
de 2005/2006, de uma oficina de português como segunda língua. O Agrupamento da Vila
pretende que todas as crianças para quem o português não é língua materna passem a frequentar
essa escola, já que desenvolve um projecto semelhante na escola sede, desde há quatro anos. A
terceira escola, deveria escolarizar um considerável número de crianças de etnia cigana mas não
consegue devido à situação de abandono escolar e aos elevados níveis de absentismo, o que deu
originou a abertura, neste ano lectivo de 2006/07, de duas turmas de Percurso Curricular
44
Alternativo (PCA), actualmente frequentadas por vinte alunos de etnia cigana, com idades
compreendidas entre os nove e catorze anos de idade.
As escolas do Agrupamento da Vila, apesar de não terem graves problemas de
conservação, apresentam elevados níveis de sobrelotação, o que constitui o principal
constrangimento com que a gestão se confronta, apesar dos muitos “cantinhos” que foram
inventando. Todas as escolas do primeiro ciclo funcionam em regime de desdobramento, com
excepção de duas, num total de quatro turmas. O programa da escola a tempo inteiro tem sido
cumprido com muito esforço, sendo necessário recorrer a espaços muitas vezes desadequados e,
em muitos casos, fora das instalações da escola. Também os centros de recursos das duas escolas
do primeiro ciclo têm sido “sacrificados” não estando a cumprir, em grande parte, a função a que
destinam.
Em nenhuma das escolas do Agrupamento da Vila estão a ser cumpridas as normas de
segurança, nomeadamente no que respeita à existência dos planos de actuação em situação de
emergência. Apesar de o estatuto de TEIP permitir a constituição de turmas com um menor
número de alunos, entre 15 e 20 nos primeiro e segundo ciclos e entre 20 e 25 no terceiro ciclo,
nos últimos anos não tem sido possível beneficiar desta medida no segundo ciclo, devido à forte
explosão demográfica a que a freguesia tem assistido.
Tanto a dimensão do agrupamento como a distância a que se situam as diferentes escolas,
quer em relação à escola sede, quer entre si, distando no máximo 3 Km, não constitui qualquer
constrangimento à realização do necessário trabalho de articulação. O conselho executivo
considera que o agrupamento e em particular a escola sede, tem sido capaz de responder
adequadamente à diversidade de respostas que devem ser dadas, o que se traduz em trinta e sete
turmas de ensino regular, cinco turmas de PCA e seis de CEF, considerando ainda a existência
de oito alunos com deficiência mental numa turma de currículo funcional.
A Escola da Vila
Esta escola é constituída por quatro blocos de dois pisos e um de apenas um piso,
designados, respectivamente, pelas letras A, B, C, D e R. No rés-do-chão do bloco A estão
instalados os Serviços de Administração Escolar (SAE), o gabinete do conselho executivo e um
gabinete de reuniões que lhe é contíguo, a sala de professores e a sala de directores de turma. No
primeiro piso existe a biblioteca escolar e o centro de recursos educativos (BE/CRE)
complementado com uma sala de estudo, a sala de audiovisuais e duas salas normais de aulas
onde funcionam os cursos de educação e formação (CEF) de pré-impressão. O bloco B tem no
rés-do-chão, a sala de educação musical, duas salas de ciências físico-químicas, uma sala que foi
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transformada em oficina de marcenaria e o gabinete dos serviços de psicologia e orientação
(SPO). No primeiro piso tem salas normais de aulas e uma sala de educação visual. Já no bloco
C, concentram-se no rés-do-chão três salas de educação visual e tecnológica e no primeiro piso
as salas normais de aulas. No bloco D, no rés-do-chão, encontram-se uma sala normal de aulas,
uma sala de ciências naturais, uma de educação visual e outra de educação tecnológica, que foi
transformada em oficina de metalomecânica, para os CEF e no primeiro piso existem as salas
normais de aulas. No bloco R encontra-se a sala dos funcionários, a papelaria, a rádio escola e o
refeitório, o bufete de alunos e uma sala de convívio, que também funciona como sala de
espectáculos. O palco e a área anexa funcionam como sala de oficina de teatro. Uma das
arrecadações foi transformada em oficina da matemática. A Escola da Vila aguarda, desde há
sete anos, a construção de um pavilhão oficinal destinado aos CEF. Também a inexistência, nesta
escola, de um espaço destinado à prática da educação física obriga a movimentações constantes
dos alunos, independentemente das condições climatéricas, o que dificulta a manutenção de
elevados níveis de segurança.
Recursos financeiros. Face a tudo o que gostariam de fazer, o Agrupamento da Vila, a
gestão considera o orçamento insuficiente. No entanto, apesar dos constrangimentos existentes
têm conseguido dar resposta às numerosas necessidades da comunidade. Além do orçamento de
estado têm procurado gerar receitas recorrendo a algumas prestações de serviços, aos donativos
de alguns encarregados de educação para apoio pedagógico e essencialmente à lei do mecenato.
As opções orçamentais são definidas pelo conselho executivo mas, são ouvidos os responsáveis
dos departamentos curriculares, o coordenador da BE/CRE e os coordenadores dos projectos,
possibilitando, de forma harmoniosa, dar resposta às solicitações que vão sendo feitas.
Os actores da comunidade educativa
A população discente
A baixíssima escolarização da maioria dos encarregados de educação tem-se reflectido
negativamente no percurso escolar dos seus educandos. A escola não é, em muitos casos,
entendida como um bem essencial. Além disso, muitos dos alunos não têm um forte suporte
parental, apresentando famílias desestruturadas e com horários de trabalho impeditivos de
acompanhar os seus educandos, nos poucos casos em que teriam condições para o fazer. Acresce
a todas estas questões um fraquíssimo conhecimento da língua portuguesa, mesmo nas famílias
lusas.
46
As diversidades culturais e étnicas não se reflectem nas relações inter-pessoais destes
alunos que, de um modo geral, manifestam facilidade de integração na escola e na comunidade.
No entanto, as diversidades linguísticas dificultam, necessariamente, as aprendizagens pelo que o
agrupamento desenvolveu um projecto de oficina da língua, para os alunos que têm o português
como segunda língua, visando minimizar essas dificuldades. Por outro lado, o combate ao
absentismo é outra luta que a gestão tem travado permanentemente e que tem vindo a produzir
resultados positivos. Além de escassas situações pontuais, a actual intervenção contra o
absentismo está dirigida às crianças de etnia cigana, sendo já evidentes certas evoluções
positivas nesse sentido.
Perante um tecido social com as características descritas, a principal consequência é a
existência de um considerável número de alunos com dificuldades não permanentes de
aprendizagem. A gestão procura resolver esses casos através do recurso quer aos apoios sócio-
educativos, considerados insuficientes para as situações diagnosticadas, principalmente no
primeiro ciclo, quer à aprendizagem diferenciada. Na totalidade das escolas do Agrupamento da
Vila existem 1916 alunos, distribuídos pelos diferentes ciclos, sendo 50 do pré-escolar, 806 do
primeiro ciclo, 385 do segundo ciclo, 490 do terceiro ciclo e 85 nos CEF.
Pessoal docente
Foi devido ao estatuto de TEIP que a Escola da Vila conseguiu a fixação do seu corpo
docente, o que permitiu resolver a situação de enorme instabilidade existente até 1998. Muitos
dos professores destacados no agrupamento, ao abrigo do TEIP, tinham uma escassa experiência
profissional que foi sendo superada pelo enorme empenho depositado no projecto.
Actualmente conta com a colaboração de 88 professores a leccionar no pré-escolar e ao
primeiro ciclo e com 127 professores a leccionar aos segundo e terceiro ciclos. A distribuição de
serviço docente obedece ao princípio da continuidade pedagógica, dentro do mesmo ciclo de
escolaridade mas, muitas vezes também do quinto ao nono ano, ressalvadas as situações de
mobilidade e de contratação para fazer face a necessidades residuais. A falta de assiduidade dos
docentes prende-se, muitas vezes, com o facto de o corpo docente ser bastante jovem e ter filhos
ainda muito pequenos que, em situação de doença, precisam de acompanhamento. No entanto, é
uma questão que tem sido quase totalmente superada, desde 2005/2006, através da realização de
actividades de substituição as quais assumem, actualmente, muitas vezes, a forma de “permuta”
entre os professores do conselho de turma ou do grupo de recrutamento, evitando que os alunos
fiquem sem actividade.
47
Pessoal não docente
Não existe, por parte dos serviços centrais, uma definição clara em relação ao número de
funcionários a afectar. No entanto, a gestão considera insuficiente o número de Auxiliares de
Acção Educativa (AAE) afecto às várias escolas num total de 41, principalmente no primeiro
ciclo, onde estão 9 e no pré-escolar, onde estão 7. As restantes 25, incluindo a encarregada de
pessoal auxiliar, estão afectas à Escola da Vila. A opção, do ministério, pela atribuição de “horas
de limpeza” apenas durante o período lectivo, em vez de conceder autorização para a contratação
de pessoal para todo o ano lectivo, apesar de multiplicar o número de pessoas a ser enquadradas,
dificulta a adequada limpeza e manutenção de todos os espaços assim como a devida vigilância
dos alunos nesses mesmos espaços.
As escolas do Agrupamento da Vila trabalham com uma população difícil, que não estava
habituada ao cumprimento de regras pelo que, o órgão de gestão ambiciona ter um quadro de
pessoal não docente com formação adequada, ao contrário do que se verifica actualmente,
principalmente no primeiro ciclo, para permitir um eficaz acompanhamento dos alunos. A par
destas situações, também particularmente nas escolas do primeiro ciclo, a gestão confronta-se
com um corpo de AAE algo “envelhecido” e com “hábitos adquiridos”, exigindo um maior
esforço no sentido da mudança, que não desejam. Em termos de assiduidade do pessoal não
docente, começa a ser preocupante a situação de certas AAE em algumas escolas do primeiro
ciclo.
É nos Serviços de Administração Escolar (SAE), que o órgão de gestão considera que se
vivem os momentos de maior dificuldade, ocasionados quer pelos constantes processos de
mobilidade ou de aposentação, quer por problemas graves de saúde de alguns funcionários.
Porém, essa “crise” já começou, neste ano lectivo de 2006/07, a ser ultrapassada, visto que
também já começa a existir uma maior estabilidade no número de elementos, possibilitando uma
organização mais adequada do trabalho. Actualmente estão ao serviço doze funcionários
administrativos, incluindo a chefe.
O Projecto Educativo do Agrupamento: Prioridades e Objectivos
A análise do documento do projecto educativo mostrou que a Escola da Vila apresenta
como principais prioridades (1) a inclusão de todos os alunos, pondo em prática medidas de
diferenciação pedagógica; (2) a luta contra o abandono escolar; (3) a qualidade das
aprendizagens; (4) a educação para a cidadania, promovendo adequadas relações inter-pessoais;
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e (5) a escolarização da população adulta, defendendo o princípio de aprendizagem ao longo da
vida.
Nesse sentido, os objectivos a que se propõem consistem em (1) eliminar o abandono
escolar; (2) dar continuidade aos CEF, adequados aos alunos; (3) apoiar a sua integração na
formação subsequente ou o ingresso na vida activa, através de um sistema de monitorização e
acompanhamento de percursos, terminada a escolaridade obrigatória; (4) melhorar o sucesso
educativo, não apenas combatendo a retenção, mas incentivando à excelência; (5) iniciar o
processo de EFA e (7) criar condições que melhorem o acesso à cultura da comunidade
educativa.
Estratégias e planos de acção
Com o intuito de promover o sucesso educativo, o órgão directivo da escola tem
procurado desenvolver iniciativas nas seguintes áreas (a) criação da BE/CRE, estando já
integradas, na rede das bibliotecas escolares, três escolas do primeiro ciclo e a escola sede; (b)
novas Tecnologias de Informação e Comunicação, através do projecto dos programas de
computadores portáteis, ao qual se candidataram. Receberam em Novembro de 2006, vinte e seis
computadores portáteis, destinando-se catorze a trabalho com e para alunos e doze a professores;
(c) participação em programas europeus, no que respeita a intercâmbio com alunos; (d) língua
portuguesa, nomeadamente (d.1) a oficina de língua portuguesa, destinada principalmente a
alunos que não têm o português como língua materna. É um trabalho que foi iniciado há cinco
anos na escola sede e que foi alargado há dois anos a uma escola do primeiro ciclo; (d.2)
concursos de leitura, escrita e “Ortografíades”, promovidos em todas as escolas do agrupamento;
(d.3) plano nacional de leitura em que participam três escolas do primeiro ciclo e a Escola da
Vila; (d.4) o convite a escritores para apresentarem as suas obras aos nossos alunos; (d.5) as
feiras do livro; (d.6) o núcleo de teatro dos “Aprendizes do Fingir”; (d.7) rádio escolar e (d.8)
jornal “Caça Notícias”; (e) matemática, concretamente (e.1) a oficina de matemática; (e.2) o
plano de acção da matemática e (e.3) a semana da matemática; (f) ensino experimental; (g)
reflexão sobre resultados de aprendizagem, realizada no início do segundo e terceiro períodos
pelo conjunto de todos os alunos, professores e encarregados de educação através de uma análise
exaustiva dos resultados obtidos, com o objectivo de se encontrarem debilidades e redefinir
estratégias de intervenção, que visem a melhoria dos resultados da aprendizagem bem como criar
uma cultura em que a escola se assume como co-responsável pelo sucesso educativo. Esse
trabalho é dinamizado e realizado por grupos formais, nomeadamente o conselho executivo, o
conselho pedagógico, os grupos de recrutamento, os conselhos de turma e por grupos informais
49
que se têm constituído e que manifestam uma grande vitalidade, uma forte coesão e elevada
capacidade para desenvolver projectos de intervenção na comunidade educativa; (h) formação
contínua, promovendo um plano de acções de formação centradas na e para a escola, capazes de
se traduzir em melhores práticas de trabalho, particularmente dirigidas ao pessoal docente, tendo
já sido realizadas numerosas acções de formação destinadas ao pessoal não docente. No presente
ano de 2006/07, decorrem numa escola do primeiro ciclo, duas acções de formação sendo uma
no âmbito da matemática, da iniciativa do ministério da educação, em que participam professores
do primeiro ciclo e todos os professores do segundo que leccionam essa área curricular
disciplinar e outra centrada nas áreas curriculares não disciplinares, da responsabilidade de
Escola Superior de Educação de Setúbal.
Ligação da Escola da Vila à Comunidade
Articulação e participação dos pais e encarregados de educação
Apesar das dificuldades de muitos encarregados de educação em acompanharem e
apoiarem efectivamente o trabalho dos seus educandos, todos eles manifestam segurança e, de
um modo geral, cordialidade, no contacto com a escola. O conhecimento do trabalho realizado
pelos seus educandos, as dificuldades nas relações inter-pessoais, as razões de saúde, os
problemas familiares e/ou económicos e as dificuldades de relação com os seus educandos são
algumas das suas principais motivações para contactarem a escola, por iniciativa própria ou da
escola. Todos eles conhecem os elementos que estão na gestão da escola e o director ou
professor titular de turma. A participação dos pais e encarregados de educação na vida da escola
é incentivada por esses elementos. São várias as manifestações desta situação, salientando-se (a)
a forte presença, dos encarregados de educação nas reuniões com o director de turma; (b) os
frequentes contactos telefónicos entre o director de turma e o encarregado de educação ou vice-
versa, sempre que uma das partes o considere necessário; (c) os almoços convívio que contam
com a participação dos elementos do conselho executivo, do conselho de turma, dos alunos e,
muitas vezes, dos pais e (d) as actividades em que participam os seus educandos.
A associação de pais e encarregados de educação (APEE) do Agrupamento da Vila está
activa e apresenta os respectivos representantes no conselho pedagógico e na assembleia de
escola. Reúne periodicamente com a presidente do conselho executivo, disponibilizando-se para
colaborar nos encontros promovidos entre a escola e os pais, bem como na resolução dos
diferentes problemas que surgem quotidianamente.
50
Articulação e participação das autarquias
A relação do agrupamento com os órgãos de poder local é de franca e cordial cooperação.
Além das intervenções previstas legalmente ao nível do pré-escolar e do primeiro ciclo, a
autarquia acompanha com atenção o trabalho desenvolvido, disponibilizando-se para colaborar
na resolução de eventuais dificuldades e constrangimentos. Mantém com a Escola da Vila, há
vários anos, dois protocolos, um na área do teatro, os “Aprendizes do Fingir” e outro no âmbito
da Rádio Escolar. O Agrupamento da Vila participa, sempre que possível, nas iniciativas
promovidas quer pela junta de freguesia quer pela Câmara Municipal e conta também com a
presença dos respectivos representantes na assembleia de escola.
Articulação e participação das entidades locais
Existe uma estreita relação do Agrupamento da Vila com algumas empresas e com as
diferentes instituições sociais existentes. A articulação com o sector empresarial estabelece-se
em duas áreas essenciais (a) no patrocínio de alguns projectos, nomeadamente através da
Centralcer, do Intermarché e da Caixa de Crédito Agrícola e (b) na cooperação em estágios
profissionais, através da Dustrimetal, da Metal Azóia, da Centralcer, do restaurante “À Roda do
Tacho”, entre outros. Com as instituições sociais, nomeadamente com o Centro Comunitário,
com a ABEIV, com a Associação dos Africanos, com os Jovens Associados da freguesia, entre
outros, a cooperação centra-se, principalmente, no acompanhamento de alunos que apresentam
maior risco de exclusão social. O Agrupamento da Vila foi, ao longo de vários anos, parceiro da
ADE. Essa cooperação está actualmente suspensa devido a problemas particulares da mesma.
Métodos de Recolha e Análise de Dados
Tratando-se de um estudo de caso pode ser utilizado qualquer método na recolha de
dados, de acordo com Bell (2002), apesar de a entrevista e a observação serem os mais usuais.
As técnicas de recolha de informação diferem consoante o pendor do estudo, seja mais
qualitativo ou mais quantitativo. Se, no primeiro caso, que caracteriza este estudo, de forma a
captar a riqueza e complexidade da realidade, se utiliza principalmente a entrevista, a observação
e a análise documental, no segundo caso, recorre-se, normalmente, a entrevistas estandardizadas,
a observações estruturadas, a questionários, a testes, entre outros, seguidos de um tratamento
estatístico.
51
Para este estudo foi adoptada uma complementaridade metodológica, constituída por
observações breves, entrevista e análise documental. Foram construídos guiões de entrevista,
como instrumentos principais de recolha de dados (Anexos E a I), no entanto, também foi feita
análise de outros documentos (Anexos J e L). O aspecto a realçar, em qualquer estudo de caso,
recai sobre a possibilidade de utilizar diversas metodologias bem como a versatilidade assumida
pelo investigador, que tem de ser capaz de questionar, ouvir, observar, descrever e interpretar,
gerindo e controlando os seus próprios sentimentos e pensamentos.
Entrevista
Em investigação qualitativa, a entrevista pode constituir a estratégia dominante para a
recolha de dados. De acordo com Bogdan e Biklen (1994), “Ela é utilizada para recolher dados
descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver
intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo”
(p.134). Também Ludke e André (1986) consideram que a entrevista é uma das principais
técnicas de recolha de dados “de quase todos os tipos de pesquisa” (p.33).
Neste estudo, as entrevistas foram adaptadas à especificidade da situação a estudar e ao
conjunto de dados pretendidos e ajustadas às necessidades e objectivos do estudo, sem esquecer
que a fiabilidade de qualquer processo de recolha de dados consiste na sua capacidade de
fornecer resultados semelhantes sob condições constantes em qualquer ocasião. Também os
guiões das entrevistas foram elaborados atendendo, particularmente, às dimensões que definiam o
problema de investigação, como a autonomia e liderança da Escola da Vila durante o processo de
candidatura. Planeou-se também a entrevista no sentido de contemplar e captar as características
dos entrevistados, relativamente aos cargos desempenhados na escola. Com efeito, como é
referido por Bogdan e Biklen (1994), “Mesmo quando se utiliza um guião, as entrevistas
qualitativas oferecem ao entrevistador uma amplitude de temas considerável, que lhe permite
levantar uma série de tópicos e oferecem ao sujeito a oportunidade de moldar o seu conteúdo”
(p.135).
A escolha da entrevista está associada ao facto de, através da interacção verbal entre
entrevistador e entrevistado, ser possível compreender o comportamento e os significados
construídos pelo entrevistado sem impor uma categorização exterior demasiado limitativa do
campo de investigação. Simultaneamente, possibilita explorar de modo mais ou menos exaustivo,
questões específicas, como era pretendido neste estudo.
Optámos por um misto de entrevista, entre a aberta e a estruturada, segundo Bogdan e
Biklen (1994), já que o tema a desenvolver foi previamente apresentado aos participantes no
52
estudo. Recorremos a um guião construído com base nas questões estruturantes do estudo. A sua
principal função foi a de constituir uma forma de delimitação do tema da conversa entre
entrevistador e entrevistado já que, de acordo com Ludke e André (1986), “Especialmente nas
entrevistas não totalmente estruturadas, onde não há imposição de uma ordem rígida de questões,
o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas informações que ele detém e que no
fundo são a verdadeira razão da entrevista” (p.33/34). Além disso, como referem Bogdan e
Biklen (1994) “nas entrevistas semi-estruturadas fica-se com a certeza de se obter dados
comparáveis entre os vários sujeitos, embora se perca a oportunidade de compreender como é
que os próprios sujeitos estruturam o tópico da questão” (p.135).
As datas e local das entrevistas foram acordadas com os actores escolares, antes de
realizadas. Todas elas foram gravadas em suporte áudio e posteriormente transcritas na íntegra,
de modo a serem analisadas em pormenor, no momento do tratamento de dados, uma vez que é
nas transcrições que aparecem os detalhes e os exemplos (Bogdan & Biklen, 1994). Neste
trabalho, recorremos também, em diversos momentos, a outras pequenas entrevistas e notas de
campo, particularmente aos elementos dos órgãos de gestão, embora de um modo menos
organizado e não estruturado, no decorrer das visitas à Escola da Vila, por sentirmos necessidade
de pedir alguns esclarecimentos. Tal facto, corresponde a uma caracterização proposta por Bell
(2002) em que, “as entrevistas preliminares podem ser situadas no extremo «completamente não
estruturado» do continuum de formalidade (p.121), requerendo um mínimo de apontamentos,
que permitirão extrair pontos de interesse e tópicos passíveis de serem incluídos no estudo. Esses
esclarecimentos foram pedidos antes da “grande entrevista” e não foram gravados. Foram
registados em suporte de papel, no acto, ou em momentos posteriores.
A entrevista, enquanto instrumento de recolha de dados tem outra valência, ao permitir
aflorar a visão subjectiva do indivíduo/entrevistado quer com as suas concepções de si próprio e
da escola, quer com o seu relacionamento com os outros ou com o ambiente que o envolve.
Concordamos com Ludke e André (1986) quando afirmam que esta técnica poderá permitir
captar um conjunto de sinais e de evidências que enriquecem a informação recolhida e que deste
modo não se perdem, o que não acontece com outras técnicas mais castradoras e limitadoras de
uma percepção global do indivíduo.
A análise de conteúdo
As transcrições das entrevistas foram alvo de análise de conteúdo, a qual foi confrontada
com a perspectiva de outro investigador, de forma a conseguir-se obter o máximo de
convergência recorrendo-se a um exame crítico, garante do maior grau possível de fiabilidade e
53
de validade, de acordo com Bell (2002). Essa análise distribuiu-se por distintos níveis, do
descritivo ao interpretativo, sujeitos a uma constante comparação entre temas e categorias
identificadas, de acordo com o processo proposto por Miles e Huberman (1994) e por Strauss e
Corbin (1990).
Nessas transcrições foram utilizadas codificações, de acordo com o actor entrevistado, de
forma a salvaguardar, tanto quanto possível, o respectivo anonimato. Assim, as codificações são:
PCE, para o presidente do conselho executivo; VPCE, para o vice-presidente do conselho
executivo; PAE, para o presidente da assembleia de escola; e RPEEAE e RPEECP, para os
representantes dos pais e encarregados de educação, respectivamente, na assembleia de escola e
no conselho pedagógico. Nas citações dos entrevistados utilizámos a respectiva codificação,
precedida da letra E, correspondente a entrevista e, seguida do número da página onde está o
segmento citado. Estabeleceram-se ainda as frequências, quer para as diferentes categorias
encontradas relativas a cada participante com o intuito de proporcionar possíveis diferenças e
semelhanças entre eles.
Os resultados da análise de conteúdo foram estruturados numa grelha, apresentando-se
parcialmente em anexo (Anexo M) organizada por temas, categorias, subcategorias, indicadores
e frequência da cada participante na análise, face a cada categoria ou subcategoria. Refira-se, a
título de exemplo, na área temática das “Mudanças na Escola”. Foi dividida em duas categorias:
“Clima de escola” e “Pessoas”. Por sua vez, cada uma destas ainda foi subdividida. Assim, a
categoria “Clima de Escola” foi subdividida em “Novos hábitos”, “Imagem”, “Relações”,
“Disciplina”, “Mudar mentalidades” e “Melhorar a qualidade de vida da população”. Estas, por
sua vez, foram divididas em subcategorias. Os “Novos hábitos” contemplam “Aceitação e
adaptação às regras” e “Respeito”. Para cada uma destas, há o registo de exemplos de
indicadores. Na subcategoria de “Aceitação e adaptação às regras” um indicador é, por exemplo,
“têm de respeitar a lei, respeitar as regras como todos os outros”, pelo que à frente do indicador,
surge (EVPCE, p.27), que significa que foi retirado da entrevista ao VPCE, da página 27, da
respectiva transcrição. Este procedimento foi adoptado para toda a análise. Há ainda a referir que
também foram assinaladas as frequências relativas à intervenção de cada actor, desde que exista.
Não se apresentam todas as grelhas, para nãos e tornar exaustivo. A grelha parcial apresentada
(Anexo M), diz respeito ao tema das concepções de autonomia e está dividida em quatro páginas,
correspondendo cada duas a uma folha, que deve ser lida na horizontal.
54
Observação
De acordo com Tuckman (2005), “O aspecto mais crítico da observação é “olhar”,
tentando apreender tanto quanto for possível, sem influenciar aquilo para que está a olhar”
(p.524). Este tipo de observação é referenciado por Quivy e Campenhoudt (1998) como
observação directa por ser o investigador quem, através do seu sentido de observação “procede
directamente à recolha de informações, sem se dirigir aos sujeitos interessados” (p.164)
possibilitando, simultaneamente, uma proximidade e uma distância capaz de captar as
ideologias, os interesses e as lógicas de liderança do actor observado. O grande poder da
observação reside no facto de ser uma forma muito directa de obter informação.
As observações realizadas foram em pequeno número, curtas e muito pouco estruturadas.
Foram realizadas nos momentos em que houve necessidade de recolher documentos ou aquando
da participação em reuniões. Foram direccionadas, particularmente, à figura da PCE, tendo tido
um cariz pouco participante porque houve a preocupação de interferir o menos possível nas
dinâmicas de organização e funcionamento do conselho executivo ou da Escola da Vila.
Conciliando a entrevista com a observação, técnica muito útil e fidedigna, na recolha de
dados, conseguem-se obter outras informações que não se encontram condicionadas pelas
posições, opiniões e pontos de vista dos entrevistados. É possível, ao observador, anotar
informações acerca do que as pessoas efectivamente fazem e não do que escrevem ou dizem que
fazem, permitindo descobrir se há convergência entre esses dois aspectos ou se as pessoas têm
comportamentos diferentes daqueles que afirmam ter (Bell, 2002).
Documentos
Foram analisados alguns documentos da Escola da Vila numa tentativa de fazer a
caracterização sócio-cultural da comunidade que a escola face à sua localização geográfica.
Nesta perspectiva, adoptámos a definição de documento proposta por Phillips (1974) e
apresentada por Lüdke e André (1986) que designa por documentos “quaisquer materiais escritos
que possam ser usados como informação sobre o comportamento humano” (p.38). Procedemos à
análise do regulamento interno (Doc.1) e do projecto educativo (Doc.2). Foram ainda
consultados os seguintes documentos: quadro de referência para avaliação de escolas e
agrupamentos (Doc.3); informação relativa aos tópicos para a apresentação da escola à equipa de
avaliação (Doc.4); informação sobre as características e o funcionamento do Agrupamento da
Vila (Doc.5); resumo da apresentação do agrupamento, à equipa da avaliação externa (Doc.6); a
grelha de constituição de painéis da avaliação externa (Doc.7); mapa agenda das visitas da
equipa de avaliação externa à Escola da Vila (Doc.8) e o relatório da avaliação externa (Doc.9).
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Os documentos 3, 4, 8 e 9 foram elaborados pela equipa de avaliação externa, da Inspecção-
Geral de Educação. Os documentos 5, 6 e 7 foram elaborados pelo conselho executivo.
Foi ainda solicitada autorização para aceder à leitura das actas do conselho executivo e da
assembleia de escola, relativas ao presente ano lectivo, aos presidentes dos respectivos órgãos,
atendendo a que, segundo Duffy (2002), podiam ser consideradas como uma fonte primária
porque “são aquelas que surgem durante o período de investigação” (p.91). No entanto, foi-nos
dito que nada constava acerca do tema em estudo, nas referidas actas, pelo que não tivemos
acesso às mesmas. O conjunto dos outros documentos pode ser considerado também como fonte
inadvertida de informação, de acordo com Duffy (2002) já que, “são utilizadas pelo investigador
com qualquer outro intuito diferente daquele a que originalmente se destinavam” (p.91). Porém,
por serem os mais comuns, constituem, de um modo geral, uma fonte primária preciosa de
dados. Tais documentos tiveram a função de, conforme Lüdke e André (1986) poder
“complementar as informações obtidas por outras técnicas” (p.39). Procurámos que a sua
selecção fosse equilibrada, atendendo sempre às restrições de tempo (Duffy, 2002). A análise
destes documentos, apesar de não ter obedecido a um esquema muito estruturado possibilitou, no
entanto, fazer uma contextualização do próprio campo em que se insere a escola alvo de
investigação.
56
CAPÍTULO IV
RESULTADOS
Neste capítulo encontra-se a descrição dos resultados obtidos na investigação realizada e
organiza-se em quatro partes, correspondentes às questões centrais de investigação: Que
contextos legais e que processos organizacionais subjazem à elaboração da candidatura à
autonomia? Que lógicas de liderança emergem durante o processo de candidatura à autonomia?
Que constrangimentos ocorrem durante esse processo de candidatura? Que expectativas têm os
diferentes actores face à candidatura à autonomia?
Na primeira parte da análise serão consideradas as referências à legislação, tendo em
conta as expectativas iniciais e a possibilidade de candidatura à autonomia. Serão ainda
apresentadas as diferentes conceptualizações que os diferentes actores envolvidos no estudo têm
acerca da autonomia da escola, principalmente no que concerne à autonomia decretada, à
autonomia adquirida e à autonomia desejada. Os resultados referentes à liderança emergente
respeitam à atribuição da responsabilidade pela construção e apresentação do projecto da
autonomia e ao papel desempenhado pelos diferentes actores, em termos de liderança, na
candidatura a esse projecto, bem como as dinâmicas e as lógicas de acção desenvolvidas pelos
diversos actores durante o processo de candidatura associadas às diferentes estruturas da escola
contributivas para o desenvolvimento da respectiva autonomia. Na terceira parte, apresentam-se
os resultados respeitantes às dificuldades encontradas no processo de candidatura à autonomia,
bem como as vantagens e os obstáculos inerentes à contratação de autonomia. A análise dos
resultados da quarta parte relaciona o que é esperado conseguir, por parte da escola, com a
contratação de autonomia e o impacto que essa contratação de autonomia poderá vir a ter sobre
as várias dimensões do funcionamento das escolas.
Contextos e processos organizacionais na contratação de autonomia
Analisar e colocar em perspectiva a contratualização de autonomia leva a ter presente o
DL115-A como principal diploma regulador da mesma, na medida em que aí já se contempla a
construção de contratos como meio de promover o desenvolvimento da autonomia. Passados que
são quase dez anos sobre a publicação desse diploma, urge questionar o porquê de só agora
surgir a oportunidade política para implementar os contratos de autonomia nas escolas.
57
Procurou-se dar resposta às diferentes componentes desta primeira questão de investigação,
através das categorias identificadas: a autonomia da escola e o DL115-A, a candidatura ao
projecto de autonomia na Escola da Vila, o desfasamento temporal na construção do contrato de
autonomia, concepções de autonomia de escola, o exercício da autonomia na Escola da Vila e o
contributo das estruturas de decisão na tomada de decisão.
A autonomia da escola e o DL 115-A
A configuração jurídica dos contratos de autonomia é apresentada no artigo 48º do
DL115-A/98, que pretendia implementar a autonomia das escolas a par da descentralização, no
sentido de “uma nova organização da educação” (p.1988-(2)) capaz de contemplar
simultaneamente “a democratização, a igualdade de oportunidades e a qualidade do serviço
público de educação” (p.1988-(2)). Entendendo-se neste diploma por contrato de autonomia “o
acordo celebrado entre a escola, o ministério da educação (ME), a administração municipal e,
eventualmente, outros parceiros interessados” (p.1988-(12)), o qual poderá ser estabelecido em
parceria com os Conselhos Locais da Educação. É também com esse diploma que se verificam
algumas alterações ao nível da configuração organizacional da escola, concretamente na
constituição e no funcionamento dos órgãos de gestão, surgindo a assembleia de escola (AE)
onde passaram a estar presentes representantes dos pais e da autarquia.
Da análise dos dados emergiram algumas mudanças referentes à autonomia da escola
implementados com o referido diploma e que se sintetizam no Quadro 2.
Quadro 2
Frequências Relativas às Mudanças de Legislação
FrequênciasMUDANÇAS DE LEGISLAÇÃO PCE VPCE PAE RPEEAE RPEECP
Total
DL115-A/98 Reforço de autonomia na tomada de decisão 2 1 1 4 Criação da Assembleia de escola 2 1 4 1 1 9 Redução da representatividade no Conselho pedagógico 3 1 1 1 6 Redução do número de elementos do conselho executivo 1 2 2 5 Participação dos pais na gestão da escola 2 1 1 1 5 Responsabilização acrescida das escolas 1 1 Alargamento do mandato do conselho executivo 1 1
Total 5 11 7 3 5 31
Criação da Assembleia de Escola. O vice-presidente do conselho executivo (VPCE)
afirma não a considerar relevante e necessária na medida em que poderá competir com a
competência do conselho executivo (CE), ao qual considera dever ser dada a máxima autoridade.
Por sua vez, o presidente da assembleia de escola (PAE) defende que a AE é um “órgão
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consultivo que depende muito da intenção que a escola” (EPAE, p.3) tiver face à sua
participação. Quanto ao representante dos pais na assembleia de escola (RPEEAE), considera que
a constituição da AE foi uma “oportunidade que foi dada aos pais” (ERPEEAE, p.1) para
participarem nas tomadas de decisão da escola. O representante dos pais no conselho pedagógico
(RPEECP) associa o aparecimento da AE no DL115-A tal como a PCE. Esta, considera a AE um
órgão que “não tem muito por onde se mexer” (EPCE, p.6).
Participação dos pais. O VPCE sempre se mostrou reticente e “renitente” à participação
dos pais na gestão da escola por não saber muito bem “com que intenção vinham” (EVPCE, p.2).
Já os representantes dos pais também apresentam algumas dúvidas. Embora não contestem o
número de representantes dos pais, consideram que a sua participação nem sempre é efectiva,
talvez por ser rotativa, por falta de tempo, por as profissões serem exercidas fora da localidade da
escola e ainda pela existência de dúvidas quanto ao seu papel, talvez porque não vêm muito à
escola e desconhecimento do que aí se passa. Estas limitações apresentadas pelos representantes
dos pais ao seu envolvimento governação da escola ilustram-se nas citações seguintes:
Às vezes as pessoas não querem participar mas eu acho que devemos estar cá e participar nestas coisas. Quando a AE foi constituída, os pais nem sabiam para que é que servia e depois também não querem mais trabalho (ERPEEAE, p.1).
O problema é que é dificil arranjar pais para virem às reuniões. É uma chatice. Ninguém quer vir e depois calha sempre aos mesmos (ERPEECP, p.11).
Responsabilidade acrescida. Na perspectiva da presidente do CE, a AE é um órgão que
não funciona, considerando que esse é um problema das escolas, em geral. No seu dizer, o papel
deste órgão está reduzido a cumprir funções meramente burocráticas, limitando-se à letra da lei
no que respeita a reunir obrigatoriedade de reunir três vezes por ano. Em contraste com esta
posição crítica, o presidente da AE da Escola da Vila considera não ser preciso reunir mais vezes
porque “a escola não tem problemas” (EPAE, p.3). Todavia, este participante defende ainda que a
AE pode reunir sempre que seja considerado necessário ou sempre que o conselho executivo o
solicite, seja para pedir opinião, seja para reforçar uma tomada de decisão. Porém, esta interacção
entre a AE e o CE não tem ocorrido, deixando à AE um papel pouco interventivo. A este
propósito refere que
A assembleia da escola praticamente tem tido só (...) as suas reuniões regulares, aquelas periódicas, uma por período lectivo, não tem tido, mas podia ter desde que houvesse necessidade de o fazer e o conselho executivo também podia por iniciativa própria podia dizer assim, quero que vocês se pronunciem sobre isto, temos dúvidas e é para tornar a nossa decisão, a nossa intenção mais apoiada e suportada institucionalmente, também não tem acontecido (EPAE, p.3).
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O PAE considera ainda “que a assembleia é um órgão consultivo” (EPAE, p.3) e que só
não é mais interventiva porque a escola não tem problemas que justifiquem essa intervenção.
Como refere,
poderia ter tido outra importância e visibilidade em termos passivos, de receber mais informações dos órgãos e gestão da escola no sentido de intervir mais e opinar mais mas também acredito que era uma sinergia que não havia necessidade de consumir (EPAE, p.3)
Por seu turno, a PCE considera que a AE não funciona, por nunca terem encontrado muito
“espaço de intervenção para ela” (EPCE, p.6). As suas intervenções são escassas e limitam-se ao
cumprimento do estatuído na lei, em termos de reuniões, três vezes por ano. Os restantes actores
não se manifestam muito acerca do papel que a AE desempenha. Contudo, consideram que este
órgão existe para dar apoio ao CE e que, tal como os outros órgãos, deve participar no
desenvolvimento dos variados projectos em que esta escola está envolvida, tais como: oficina de
língua portuguesa, jovens violinos, ensino das ciências, plano de acção para a matemática, teatro,
rádio escolar, orquestra, cursos de educação formação, currículo de percurso alternativo, plano
nacional de leitura e cursos profissionais, devendo “trabalhar a par com a escola” (ERPEEAE,
p.19).
Redução do número de elementos dos órgãos de gestão. No respeitante ao CP, a
diminuição do número de representantes dos professores foi particularmente bem aceite pelo
VPCE que a considera como “uma benesse do 115” (EVPCE, p.3), uma vez que, antes dessa
alteração, estavam representados no conselho pedagógico todos os delegados de grupo, o que
causava alguma confusão em termos de trabalho a desenvolver. Neste aspecto, refere que
no final dos anos 80, o conselho pedagógico era onde as pessoas podiam dizer mal de toda a gente, era onde as pessoas iam lavar a roupa suja, digamos assim, e mais não sei o quê, mas o conselho pedagógico é para discutir assuntos pedagógicos e é para discutir o que é que se passa, o que é que é possível fazer para melhorar resultados, por exemplo, o que é que é possível fazer para que, porque é que uma disciplina tem determinados resultados miseráveis, não é? Isto é que é para ser tratado num conselho pedagógico, isto é que são problemas pedagógicos, podem eventualmente tomar-se decisões de aspectos organizacionais da escola que têm a ver com a pedagogia (EVPCE, p.3).
Este mesmo participante congratula-se também com a organização da gestão escolar no que
respeita à constituição do CE. Apesar de serem menos elementos, têm uma responsabilidade
acrescida uma vez que as áreas distribuídas a cada um estão muito bem definidas e são muito
concretas. Antes do DL115-A, só existia um vice-presidente que era detentor de uma grande
responsabilidade, logo a seguir ao presidente. Com o DL115-A essa responsabilidade está mais
equitativamente distribuída por todos os elementos do CE. Assim, cada um dos vice-presidentes
tem a seu cargo determinadas áreas, mais em particular, respondendo mais directamente por elas,
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sempre que lhe é exigido. O facto de a duração do mandato ter sido alargada dá a possibilidade
de assegurar a continuidade dos projectos a que se propõem, visto que, quando eram mandatos de
dois anos, não era possível desenvolver, na íntegra, projectos mais ambiciosos. Neste sentido,
aponta como aspectos positivos,
a ideia de reduzir o número de elementos do conselho directivo e criarem os conselhos executivos, enfim a mudança de nome não foi importante, mas enfim, reduzir o número de pessoas, passar a três pessoas com mais responsabilidades efectivas, gostei da ideia dos três anos porque achei que os três anos fariam mais sentido do que os dois anos, já que permitiriam desenvolver os projectos (EVPCE, p.2).
Não é notório, entre os participantes nesta investigação, um consenso quanto às alterações
trazidas pelo diploma regulador da autonomia, uma vez que cada actor apresenta uma posição
espartilhada e muito ligada à função ou cargo que desempenha. A PCE expectava, com o
DL115-A, o reforço da autonomia que considerava já possuir, pelo facto de ser uma escola TEIP.
No entanto, é peremptória quando afirma que esse diploma não trouxe nada de novo à escola,
face à maneira de trabalhar que já tinham na mesma, além de não ter qualquer expectativa na
área financeira por considerar que “não era uma coisa que fosse muito importante” (EPCE, p.1).
Tanto o VPCE como o RPEEAE consideram que esse diploma podia ter alterado a vida
da escola, sem ser só ao nível da constituição dos órgãos de gestão. Efectivamente, devia ter
dado mais poder ao CE. A esse respeito, refere o VPCE que
há de facto um espírito de líder muito forte no órgão de gestão que faz com que a maioria das pessoas ande nesse sentido, porque a liderança principal e mais forte da escola deve estar no CE, eu acho que sim, deve lá estar, não noutro órgão qualquer (EVPCE, p.3).
Por um lado, o RPEEAE reforça o aspecto da burocracia, fortemente valorizado, segundo ele,
neste diploma que requer o pedido de autorização para tudo, não sendo compatível com a
existência de autonomia. Por outro lado, contesta haver “muita dependência de alguém que nem
sequer está aqui na escola” (ERPEEAE, p.3) por considerar que também é um factor limitativo
ao desenvolvimento dos projectos que a escola pretende dinamizar e que muitas vezes não
consegue pôr em marcha, em tempo útil.
Contrapondo-se, parcialmente, a estas posições, está o RPEECP que, por um lado,
acredita que o DL115-A trouxe autonomia à escola, na medida em que lhe permitiu decidir
acerca das alternativas a oferecer aos alunos, de modo a não abandonarem os estudos. Aponta,
nesse sentido, os seguintes aspectos positivos:
mesmo quando há algum abandono escolar, consegue-se fazer grandes coisas, consegue-se encaminhar para outras vias de estudo, associadas ao mercado de trabalho, dá-se outra saída àquele jovem, para não se perder, eu penso que esta autonomia que, vamos pensar que ela existiu,
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que foi comunicada, que foi dada às escolas, funcionou bem, portanto, nesta escola, aproveitou-se ao máximo as potencialidades desse decreto lei (ERPECP, p.2).
Por outro lado, considera que os resultados em termos da concretização dos projectos podiam ser
melhores, em termos de autonomia da escola, desde que o Ministério da Educação cumprisse
com o dever de facultar à escola aquilo de que precisa. Assim se manifesta o actor:
este decreto-lei da autonomia, volto a reforçar, foi excelente, foi formidável, não falhou mas podia haver melhores resultados se quem com obrigação tivesse correspondido às suas obrigações, se tivesse correspondido em pleno ao que estava legislado, precisava mesmo de ter ouvido a escola (ERPEECP, p.2).
Por sua vez, o PAE nem sequer considera que o DL115-A permitisse o desenvolvimento da
autonomia nas escolas, já que essa não se coaduna com a falta de poder de decisão com que as
escolas se deparam. Apresenta a esse respeito, os seguintes pontos ilustrativos:
Dizer às escolas que podem começar a ser autónomas, obrigando as escolas a sujeitarem-se a um concurso, a não poderem escolher os seus docentes, não poderem escolher ou decidir quais as intervenções que podem fazer ao espaço onde vão operar, acaba por ser um bocadinho, um bocadinho insuficiente (EPAE, p.1)
A candidatura ao projecto de autonomia na Escola da Vila
Estando prevista, desde 1998, a possibilidade de as escolas desenvolverem um projecto de
autonomia, só nestes dois últimos anos é que se tem verificado a apresentação de candidaturas
nesse sentido, sendo a iniciativa pertencente à tutela da educação. Para a Escola da Vila, essa
candidatura surgiu na sequência de um convite dirigido à presidente do CE, numa reunião de
trabalho, no ano lectivo de 2005/2006. Como refere a presidente,
tenho feito parte de um grupo de conselhos executivos que, de vez em quando, a senhora ministra chama para apresentar algumas questões e para ouvir algumas opiniões e numa dessas, um desses encontros foi, exactamente para isso, para convidar um conjunto de escolas para, a serem as primeiras a apresentarem contratos de autonomia, portanto, nós fazíamos parte desse grupo (EPCE, p.22).
Esse convite foi entendido pela presidente do conselho executivo mais como um reconhecimento
de todo o trabalho desenvolvido por esta escola, detentora de “alguma margem de autonomia”
(EPCE, p.1) devido a estar integrada, desde 1996, no projecto dos Territórios Educativos de
Intervenção Prioritária (TEIP), do que como uma vontade pessoal ou pro-activa. Esta perspectiva
expressa-se na seguinte transcrição:
nunca fez parte dos meus planos propor, apresentar uma proposta de contrato, nunca fez parte dos planos propor-me, nunca ficou muito claro, evidentemente, o que é que seria essa autonomia,
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nunca fez parte dos meus planos, portanto, os meus planos têm sido na área do TEIP (EPCE, p.22).
A Escola da Vila foi, contactada pela equipa ministerial, no início de Outubro de 2007, no
sentido de ser informada sobre a sua não integração no primeiro grupo de escolas candidatas à
autonomia, devido ao facto de não apresentar como prática organizacional a sistematização da
avaliação interna. Porém, nem mesmo assim foi constituída como prioridade da escola apostar na
formalização dessa avaliação. Como é afirmado pelos PAE e PCE,
nós continuámos sem nos preparar para a avaliação interna, nós não tivemos, quer dizer, o trabalho era demasiado e não fazia parte das nossas prioridades naquela fase a sistematização da avaliação interna, essa é a pura verdade, portanto, nós fazemos avaliação de trabalho, estamos atentos, a escola acompanha mas esta sistematização não, não fazia parte dos nossos objectivos mais imediatos (EPCE, p.22).
Como não tínhamos ainda um processo de avaliação institucionalizado, digamos assim, não pudemos entrar neste ano e portanto, já está a decorrer um estudo p’ra vermos qual a possibilidade de se construir o contrato de autonomia, p’ra ser implementado já no próximo ano e é assim, não estou contra, de maneira nenhuma mas também considero que não era prioritário fazer essa sistematização da avaliação (EPAE, p.6).
A apresentação da candidatura ficou então adiada. Posteriormente e já no decorrer deste ano
lectivo de 2006/07, a escola foi integrada no segundo grupo de escolas abrangidas pelo projecto
de candidatura à autonomia. Foi alvo de um processo de avaliação externa, concretizada por uma
equipa da Inspecção Geral da Educação, em Fevereiro e Março de 2007, após a realização de
uma fase piloto, da responsabilidade de um grupo de trabalho, contemplada no despacho
conjunto nº 370/2006, de 3 de Maio tendo recebido, no início do corrente mês de Junho, o
relatório que a avalia com “Bom” nos domínios dos “Resultados” e da “Capacidade de auto-
regulação e melhoria do Agrupamento” e com “Muito Bom” nos domínios de “Prestação do
serviço educativo”, “Organização e gestão escolar” e “Liderança”.
Particularizando alguns dos aspectos das diferentes secções do relatório, há a referir que
no domínio dos resultados foi confirmada uma diminuição nas taxas de abandono escolar na
Escola da Vila e uma melhoria nos resultados escolares, destacando-se a pouco evidente
participação dos alunos na “concepção dos diferentes projectos” (Doc.9, p.3). No domínio do
serviço educativo é dado destaque à diversidade de oferta educativa, adequada às necessidades e
características da população que a Escola da Vila serve. Nos domínios da organização e gestão
escolar, é apontada a capacidade do CE em termos de gestão dos recursos disponíveis,
“respondendo sempre às necessidades e expectativas” (Doc.9, p.4) dos diversos actores
escolares, bem como a liderança dinâmica demonstrada, pela equipa do CE, na estratégia
utilizada assente em “linhas de acção consistentes e eficazes” (Doc.9, p.4) com o objectivo
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principal de reduzir o abandono escolar e de promover o sucesso dos alunos. Finalmente, no
domínio da capacidade de auto-regulação e melhoria do agrupamento, é realçado, pela negativa,
a não existência de um processo de auto-avaliação sistematizado e formalizado, bem como o
facto de a assembleia de escola não estar “mobilizada para aferir os progressos na concretização
e avaliação do projecto educativo” (Doc.9, p.4).
Desfasamento temporal na construção do contrato de autonomia
O facto de terem passado mais de nove anos entre a publicação de um diploma regulador
de autonomia e a contratação eventual dessa autonomia é entendido, pelos diferentes actores
envolvidos neste estudo, de modos diferentes. Maioritariamente, surge uma justificação
relacionada com a “conjuntura política” (EVPCE, p.29) uma vez que “há um discurso diferente
em relação à educação” (EPCE, p23) que se traduz numa “vontade política muito forte”
(ERPEECP, p.23) de avançar então com os contratos de autonomia. Ideia essa que está presente
na seguinte transcrição:
às vezes é preciso coragem e se calhar só agora é que alguém arranjou coragem para mexer outra vez e desta vez a sério, alguém arranjou coragem para andar com isto para a frente, se calhar, foi só com as ideias defendidas por este governo, que tem estado a fazer muitas alterações, de peso, de muito peso, na educação (ERPEEAE, p.28).
Merece particular atenção a posição do presidente da AE para quem este desfasamento entendido
como “a tábua de salvação do 115” (EPAE, p.16). Este actor expectava a revogação desse
diploma em benefício de outra regulamentação mais actual e com uma aplicação mais imediata e
mais adaptada à actual realidade da escola, por considerar que esse diploma já está desadequado
face à actualidade.
Concepções de autonomia de Escola
Da análise das entrevistas pode concluir-se que, todos os actores, excepto a PCE, receiam
haver entre a escola e o ministério entendimentos diferentes acerca da autonomia. A escola só
poderá ter autonomia efectiva quando tiver o poder de decisão e quando estiver menos
dependente do Ministério da Educação, o que de facto ainda não acontece. Nem mesmo quando
há delegação de competências desse para o CE, por delegar apenas o trabalho e por não ser
autorizada a participação na tomada de decisão. O VPCE considera mesmo que, se a autonomia
estivesse a ser entendida da mesma maneira “já não estaria só no papel, já estaria implementada a
sério” (EVPCE, p.23). Isto porque, apesar de todas as alterações verificadas no âmbito das
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políticas educativas, visando um maior reforço de autonomia às escolas, consideram ser possível
um entendimento diferenciado do mesmo conceito. É nesse sentido que o RPEEAE se manifesta:
tenho dúvidas que muitas, que nalgumas situações, o ministério faça a leitura do contrato de autonomia como nós a estamos a fazer, ou seja, como as escolas estão a fazer, ou os pais e as associações de pais, mas lá está, eu julgo que estando de boa fé, e eu julgo que estão, o tal grupo, muitas vezes pode influenciar a decisão (ERPEEAE, p.24).
De um modo geral, o que é pretendido por todos os participantes neste estudo é que, o contrato de
autonomia possibilite avançar realmente com os projectos de autonomia, ou seja, permitir que
todas as escolas possam promover o seu desenvolvimento em termos de autonomia, considerando
ser possível o estabelecimento de uma parceria com a própria tutela da educação no sentido em
que deve ser esta a responsável pela atribuição das verbas consideradas fundamentais à eficaz
gestão da escola. No caso da Escola da Vila e, pelo facto de ser uma escola ao abrigo do projecto
do Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP), existe já alguma margem de
autonomia. Tal autonomia permite-lhe ser encarada e tratada como escola diferente onde já há
“uma prática muito diferente da maioria das outras escolas” (EPAE, p.12). Parece haver, por
parte da presidente do agrupamento, a convicção de que no momento actual e, ao contrário do
que se passaria em 1998, já não haverá discrepâncias no entendimento que tanto as escolas como
o ministério têm de autonomia porque considera existir “um bom projecto para a educação”
(EPCE, p.16) defendendo que o ministério manifesta uma preocupação nítida no sentido de que
“o processo educativo se centre claramente nas escolas” (EPCE, p.7), de forma a que cada escola
consiga definir um projecto de trabalho conducente ao combate do insucesso dos alunos. Só
assim será possível a cada escola traçar as suas metas e fazer a respectiva avaliação face aos
resultados alcançados.
O conceito de autonomia, apesar de ser utilizado em diversas situações, quase nunca é
usado com o mesmo sentido, parecendo existir uma interpretação diferente para os governantes e
para os actores escolares, particularmente no que concerne à autonomia decretada e à autonomia
contratada (Quadro 3). Reportando-se ao diploma legal regulador da autonomia das escolas,
especificamente no que diz respeito à contratação da mesma, os actores intervenientes no estudo,
consideram existir, por parte dos governantes, uma intenção de influenciarem as tomadas de
decisão e as actuações dos actores escolares, quer exerçam cargos ou não na gestão. Os
governantes pretendem que as escolas cumpram os objectivos delineados e estabelecidos para
todos, de forma igual, sem contemplar o contexto sócio-económico e cultural em que se inserem.
Autonomia desejada. É efectivamente uma expectativa de melhoria da qualidade da
escola. A análise das entrevistas revela o desejo dos actores associado à contratação de
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autonomia traduzindo a vontade de ser dado à escola o poder de decisão. Em particular, refere-se
o caso do vice-presidente do CE por revelar também a necessidade de poder decidir acerca do
que vai ensinar aos seus alunos e de como lhes vai ensinar.
Isso prende-se com o facto de considerar que o currículo deve ser adaptado a cada escola.
Como se ilustra na transcrição seguinte,
Deixem que as escolas se organizem para preparar os alunos a pensar, a resolver situações práticas, era, quer dizer, é portanto importante considerar o meio físico e social em que a escola se encontra porque isto de ensinar a todos os alunos, de todas as escolas, qualquer que seja o local em que se encontre integrada, as mesmas coisas, não é autonomia coisa nenhuma, nem sequer permite combater o tal abandono ou insucesso que por lá exista (EVPCE, p.10).
Quadro 3
Frequências Relativas às Concepções de Autonomia
FrequênciasCONCEPÇÕES DE AUTONOMIA PCE VPCE PAE RPEEAE RPEECP
Total
Autonomia decretada Gestão dos recursos humanos 2 3 3 2 3 13 Fiscalização e pedido de contas 3 2 2 2 3 12 Transferência de competências para os órgãos de gestão 1 1 2 Dependência financeira 2 4 1 7 7 Burocracia excessiva 3 3 4 7 3 20
Sub-total 11 13 10 11 16 61Autonomia adquirida Contratação de professores 3 1 1 5 Gestão de recursos 2 2 2 1 1 8 Tomada de decisões 3 2 5 Parcerias estabelecidas 7 2 3 2 2 16
Sub-total 15 7 6 3 3 34Autonomia desejada Processo educativo centrado nas escolas 2 5 1 2 10 Celeridade nos processos 9 3 3 1 16 Poder de decisão 9 10 2 6 3 30 Desburocratizar a educação 2 4 2 5 13 Estabelecer mais parcerias 2 1 2 3 3 11 Envolvimento de toda a comunidade 1 3 2 8 5 19 Área financeira 2 2 2 4 10 Contratação de professores 2 5 6 3 1 17 Menor dependência do estado 2 2 4 Transferência de competências para o conselho executivo 3 4 1 8 Maior responsabilização 19 11 6 1 37 Mais valorização 5 3 1 2 1 12
Sub-total 54 51 20 42 20 187 Total 80 71 36 56 39 282
Este aspecto específico da gestão do currículo não é defendido por mais nenhum dos actores
envolvidos no estudo apesar de ser considerado por alguns pais, como uma possibilidade de
trabalho com os alunos. Essa posição dos pais está presente nas seguintes transcrições:
Os pais diziam que, então o professor havia de ter, se quisesse, devia dar outra matéria (…) eles [os outros pais] diziam, não, vocês [dirigindo-se à PCE] deviam ter autonomia para alterar o programa (ERPEEAE, p.4).
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Ter uma sala de costura, antigamente eram as professoras da primária que ensinavam as meninas a costurar, a fazer ponto cruz, até a cozinhar (…) era importante se a escola tivesse autonomia, capacidade de ter atelier’s, de ter, ensinar a um rapaz como se passa a ferro (ERPEECP, p.10).
É ainda defendida pelo VPCE a necessidade de ser possível à escola escolher os professores com
quem quer trabalhar. Este processo é associado a uma maior responsabilização de cada um, visto
ser importante a “responsabilidade pelo trabalho realizado” (EPCE, p.17) quer pelos professores,
quer pelas famílias, quer pela própria escola. Essa responsabilização incidirá sobre os órgãos de
gestão e, particularmente sobre o CE, devido à transferência de competências de que tem sido
alvo, sejam a nível do real poder de decisão ou a nível da capacidade de gestão. Até porque seria
mais fácil para a escola, em termos de desenvolvimento dos seus projectos, poder gerir os seus
recursos humanos, recrutando-os directamente. Por um lado, levar à prática a execução do
respectivo projecto educativo da escola exige uma articulação entre todos os intervenientes da
comunidade educativa e a sociedade, em geral, a fim de possibilitar à escola torná-la distinta das
outras. Por outro lado, essa diferença deve corresponder a ter uma cultura própria no sentido de
que as ofertas curriculares disponibilizadas, sejam adequadas às necessidades da comunidade.
Tal facto permitirá à comunidade envolver-se, cada vez mais, na vida da escola. Nas palavras da
PCE,
trazer à escola a participação mais permanente de todos os actores que estão relacionados com ela, envolvê-los no próprio projecto educativo e tal como se faz ver aos alunos que há regras, também os encarregados de educação têm que conhecer a existência dessas regras cada vez mais, para que o trabalho seja mais positivo, até porque o projecto educativo que a escola defende, está adaptado a toda a comunidade, serve todos, diz respeito a todos os que fazem parte desta população, desta comunidade e portanto, temos que nos envolver todos, mas envolver mesmo (EPCE, p.18).
Aumentar a participação da comunidade, na vida escolar, é um factor também, particularmente,
acentuado nas intervenções dos representantes dos pais. Consideram eles que ainda há alguns
pais que delegam totalmente na escola, a responsabilidade da educação dos respectivos filhos,
sem se preocuparem com o que nela se passa e sem participarem nas reuniões e nos encontros
promovidos pela mesma. Mais consideram que há uma desresponsabilização desses pais face à
escola, desculpabilizando-se com a falta de tempo para acompanhar os filhos porque “isso é com
os professores” (ERPEEAE, p.8). Por outro lado, é também manifesto comum a diminuição do
tempo dispendido para se encontrarem soluções ou para se obterem respostas e autorizações, por
parte da parte da tutela, de modo a permitir iniciar ou dar continuidade a determinados projectos
específicos, talhados à medida para a escola. Há uma necessidade urgente de autonomia nas
“questões de ultrapassar os tempos de espera nas respostas que se pedem, que levam muito
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tempo a chegar” (ERPEECP, p.21) para evitar pôr em risco, nalguns casos, a execução dos
mesmos. É de salientar a iniciativa da presidente do CE, apoiada pela restante equipa, pelos
professores e pelos pais, em auto instituir-se com poder de decisão para avançar com a
implementação dos mesmos. Tal capacidade de decisão revela-se no dizer da PCE:
nós vamos iniciar agora o projecto da oficina da língua portuguesa que não nos tinha sido autorizada antes disso aqui no segundo e terceiro ciclo, nós não tínhamos crédito para isso, portanto, a quantidade de documentos que eu tive de fazer, a quantidade de documentos que eu tive de fazer, a quantidade de telefonemas e neste momento ainda não está formalmente autorizado mas eu vou pô-lo em funcionamento já, quer dizer, não veio nada escrito mas enfim (EPCE, p.15).
A falta de rapidez no tratamento dos processos conjugada com a excessiva burocracia no
preenchimento de documentos, mapas, relatórios, inquéritos e do “muito papel” (ERPEEAE, p.3)
que é solicitado até se conseguir alguma resposta favorável, associadas ainda à forte dependência
financeira, já que “às vezes as coisas ficam paradas por não haver verbas para avançar”
(ERPEEAE, p.23) podendo condicionar ou até inviabilizar a concretização desses projectos. É
neste sentido, que os diferentes actores manifestam a necessidade da urgente desburocratização
da educação de modo a “permitir à escola não ficar parada por causa das burocracias”
(ERPEEAE, p.3), seja por causa do sem número de telefonemas efectuados ou do preenchimento
de uma imensa quantidade de documentos ou das inúmeras reuniões que se vão arrastando no
tempo, atrasando ou até inviabilizando o arranque desses projectos.
Para que a autonomia exista na forma de contrato, deve ser construída de acordo com o
tecido social envolvente da escola, através da gestão. Esta, por sua vez, deve garantir que todos
os envolvidos no processo são conhecedores do que se lhes vai pedir, para que possam
corresponder favoravelmente. Tal é referenciado pelo vice-presidente do CE quando afirma que
a gestão deve claramente negociar com o seu corpo docente, negociar com o seu corpo não docente, deve negociar com toda a gente, antes de assinar este contrato, deve negociar, olhe, o que nos propõem é isto, nós queremos, de facto, isto mas para isso vocês têm de ter isto e isto, tem de ser perfeitamente claro (EVPCE, p.6/7).
Também os representantes dos pais concordam com a ideia de que, antes de contratualizar a
autonomia, deve ficar muito claro o que se pretende e o que vai ser da responsabilidade de cada
um. Nesse sentido, referem o seguinte:
Cada qual tem que responder pela sua parte, tarefas atribuídas, responda perante o que lhe é pedido, tem que responder (ERPEECP, p.26).
Vamos ver o que é que se vai fazer, como é que se vai fazer e por aí fora, tem que se dizer muito claramente quem faz o quê (ERPEEAE, p.11).
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Só assim é possível dar origem a um projecto de escola que visa envolver toda a comunidade no
seu desenvolvimento para construir “uma escola de qualidade para todos” (EVPCE, p.8). É nesse
sentido que a autonomia contratada é, também, muitas vezes referenciada, pelos entrevistados,
como autonomia construída já que consideram que a autonomia é algo que se vai construindo no
tempo, de uma forma conjunta e abrangente face ao que se pretende para a escola. Também é
referenciada como autonomia desejada.
Autonomia decretada. Apresenta uma dimensão menos alargada que a autonomia
construída ou desejada. É resumida, pelo PAE, como uma autonomia em que o Estado impõe
uma uniformidade na actuação, enquanto detentor do poder. Traduz o que está patente num
diploma legal e que nem sempre se conseguiu transportar para o terreno. É unânime entre os
actores do estudo que a regulação da autonomia das escolas está associada por um lado, a um
processo extremamente burocrático e moroso, como já foi explanado anteriormente. Por outro
lado, envolve uma gestão de recursos humanos que está subjacente a um concurso,
impossibilitando a escola de escolher os seus professores ou funcionários, em função das
necessidades da sua comunidade. O VPCE defende que o recrutamento do pessoal docente é
importante ser da responsabilidade da escola porque “as necessidades de recursos humanos
resultam das práticas pedagógicas, dos projectos em que a escola se envolve e dinamiza”
(EVPCE, p.23). Esses projectos coadunam-se com o projecto educativo que é elaborado para
uma comunidade específica e para que sejam bem implementados é fundamental que a escola
possa ter como “mais valia da autonomia, a contratação de pessoal, de professores, de técnicos
especializados” (EPAE, p.15).
Há ainda um consenso, por parte dos actores participantes no estudo, relativo a uma
acção constante de prestação de contas, por parte do Ministério da Educação. Este solicita, por
vezes, o preenchimento de questionários e inquéritos que têm uma acção meramente
fiscalizadora. O VPCE manifesta um certo descontentamento com essas acções de pedidos “de
carradas de estatística diariamente, a todo o tempo” (EVPCE, p.6) por considerar que há um
desperdício de tempo e um trabalho repetitivo. Esses inquéritos são sempre iguais e não trazem
nada de novo à escola ou à gestão de forma a possibilitar melhorar o seu funcionamento. Tal
posição é também reforçada pelo PAE que considera que as coisas, na tutela, não devem estar
bem organizadas porque a escola tem de “responder milhentas vezes à mesma coisa, pedem
sempre as mesmas coisas quando já as têm lá” (EPAE, p.10)
Quer a dependência financeira como a transferência de competências para os órgãos de
gestão são pouco referidas pelos diferentes actores. No entanto, cabe ao RPEECP o papel mais
69
interventivo no sentido de defender que a escola devia poder contar mais com o apoio financeiro
do ministério, referindo por um lado, que “se houvesse autonomia da escola, até financeira”
(ERPEECP, p.25) seria mais fácil à escola avançar com os projectos e dinamizar mais
actividades que envolvam todos os elementos da comunidade. Por outro lado, considera
importante que “o ministério invista e que dê mesmo autonomia, que não se isente das suas
responsabilidades” (ERPEECP, p.22) visto acreditar que a dependência financeira vai ter de
continuar a existir. Também relativamente à transferência de competências para os órgãos de
gestão, não há uma real autonomia porque não é acompanhada de poder de decisão, continuando
este na posse da tutela. Essa questão é apresentada pelo vice-presidente do CE quando se refere a
um despacho emanado da tutela:
passa uma data de coisas para as escolas, as competências para as escolas, e de repente, há lá uma quantidade de coisas que depois, por exemplo, consoante o material a fornecer pela DREL, consoante não sei o quê a fazer por não sei quem, mas quer dizer, passou o quê? Afinal passou ou não passou? Quer dizer, então passou só a decisão final, quer dizer, o trabalho final porque a decisão, pelos vistos, ainda é deles (EVPCE, p.14).
Autonomia adquirida. Fica aquém do que estava decretado. É de realçar a forte afirmação
da presidente do CE no sentido de explicitar, particularmente, a autonomia que a escola tem no
estabelecimento de parcerias. Estas surgem, primeiramente, no âmbito do projecto TEIP, tendo
sido alargadas a outros projectos empreendidos na escola, como forma de possibilitar, aos alunos,
ofertas escolares alternativas. Essas ofertas visam combater o abandono e o insucesso, como
explicita a interlocutora na seguinte transcrição:
nós já costumamos estabelecer algumas parcerias, quer dizer, já estávamos a aplicar, em parte, muito da autonomia que estava contemplada no 115, não é? Mais uma vez porque o TEIP permite, não é? Nós temos alguns, temos muitas coisas informais, que funcionam bem, com serviços, temos contratos, por exemplo, parcerias com empresas por causa de estágios, portanto, há muito trabalho que temos feito com os mais variados parceiros (EPCE, p.26).
Também é reconhecida por todos os restantes actores, a existência de alguma margem de
autonomia nesse aspecto particular considerado fundamental para o encaminhamento dos alunos.
É também contemplada a questão da gestão de recursos, que se prende, essencialmente, com os
recursos materiais já que os professores conseguem sempre dinamizar os projectos que
pretendem. A Escola da Vila consegue sempre arranjar uma forma de disponibilizar aquilo que é
necessário para dar andamento aos projectos. Como está patente nas seguintes intervenções,
aqui há sempre maneira de resolver o assunto, de implementar os projectos, consegue-se sempre, de alguma maneira, dar a volta à questão, também muito por causa do TEIP, acho que aqui, portanto, os professores têm uma grande margem de autonomia, querem fazer, façam favor, avancem e há-de arranjar-se uma solução para o fazerem (EPCE, p.20).
70
nesta escola as pessoas estão habituadas a realizar os projectos sempre, a PCE nunca inviabiliza nada, arranja sempre maneira de dar a volta à questão para arranjar o que é preciso, daí que não sei se ela iria avançar para algo que não lhe trouxesse mais valias para a escola (EPAE, p.14).
Tem sido possível à Escola da Vila contratar professores para fazer face a determinadas
necessidades inerentes às actividades a desenvolver no âmbito do TEIP. Aplicando-se o mesmo
princípio aos técnicos especializados “para determinadas áreas” (EPAE, p.11) enquanto que as
outras escolas não conseguem por não terem esse estatuto. Ao nível da tomada de decisão é
particularmente respeitante aos cursos e projectos a desenvolver com o intuito de contemplar
todos os alunos. Exemplo disso é o projecto dos jovens violinos, que contou com o apoio da
autarquia e de uma empresa da área e com a persistência da PCE para contratação de uma
professora de ensino de violino. Só assim foi possível avançar com um projecto inovador em que
a gestão procurou encontrar
um modelo alternativo ao actual sistema de ensino instrumental no nosso país, tivemos que articular tudo muito bem, não é? Houve muito trabalho de articulação da professora de violino com as professoras titulares destes miúdos, optámos por inserir o ensino de violino nas actividades curriculares porque se fosse fora do horário deles, não viriam, tão simples como isso, não é? as famílias não iriam trazer as crianças para essa actividade, assim, eles vinham para a escola e tinham as aulas de violino, sem prejudicar, claro está, as aprendizagens que tinham de fazer (EPCE, p.14).
Face aos aspectos de autonomia já adquirida e atendendo às questões ainda desejadas em termos
de autonomia, o mais ambicionado, prende-se, maioritariamente pelas posições dos actores, com
a conquista do poder de decisão pela escola. Tal conquista associa-se a uma maior celeridade no
desenvolvimento dos processos. Este aspecto é, particularmente, defendido pela PCE uma vez
que despende muito do seu tempo a tratar essas questões. Há também o ensejo muito forte, por
parte dos elementos do CE, de uma maior responsabilização de todos e de cada um no sentido de
promover uma escola de qualidade em que se valoriza o trabalho realizado. Também a
necessidade de poderem proceder à contratação de professores é manifestada por todos os actores
como muito importante, para desenvolver plenamente o projecto educativo e todos os outros
projectos pensados para os alunos.
O exercício da autonomia na Escola da Vila
A análise dos dados revela convergência no sentido de, na Escola da Vila, existir alguma
autonomia. Essa autonomia é exercida em diversificadas áreas, dirigidas à comunidade escolar
perspectivando os actores envolvidos no estudo, mais autonomia para as mesmas (Quadro 4).
71
Quadro 4
Frequências Relativas às Áreas de Autonomia: Exercício e Perspectivas
FrequênciasÁREAS DE AUTONOMIA: EXERCÍCIO E PERSPECTIVAS PCE VPCE PAE RPEEAE RPEECP Total
Áreas de exercício Professores Estabilidade do corpo docente ao abrigo do TEIP 4 4 8 Crédito horário 1 1 3 5 Decisões sobre professores 2 1 1 4 8
Sub-total 7 2 5 7 21 Alunos Constituição de turmas 1 1 1 3 Projectos de percurso diferenciado 13 11 5 2 6 37 Acção social 1 1 1 3
Sub-total 15 13 6 2 7 43 Escola Escola TEIP 19 4 5 1 29 Projectos 9 3 4 4 20 Área administrativa-pedagógica 6 5 2 1 14
Sub-total 34 12 11 1 5 63 Total 1 56 27 22 3 19 127
Perspectivas de áreas de autonomia Professores Contratação directa 2 4 2 2 10 Decisões sobre professores 1 1 2 2 6 Avaliação 2 2 2 6
Sub-total 5 7 2 4 4 22 Alunos Oferta curricular 1 1 2 Tomada de decisões 1 1 2
Sub-total 2 1 1 4 Escola Gestão das escolas 1 6 1 8 Limites de reforço 3 4 1 2 1 11 Tomadas de decisão 2 3 1 6 Reduzir o insucesso 3 4 1 1 1 10 Eliminar o abandono escolar 2 3 2 1 8 Gestão curricular 5 5 Melhorar o que está menos bem 3 4 1 3 11
Sub-total 14 29 6 7 3 59 Total 2 21 37 8 12 7 85
Total 3 77 64 30 15 26 212
O facto de a Escola da Vila estar integrada no projecto TEIP foi considerado por quase
todos os entrevistados como justificação para o exercício da autonomia, levando-a a usufruir de
um estatuto diferenciado. Como refere o PAE,
quando se fala em contrato de autonomia, as escolas já começam a movimentar-se nesse sentido, esta escola é pioneira, mas se nós retirarmos os princípios e os fundamentos dos antigos TEIP o programa TEIP2, as escolas continuam a ter pouca autonomia, agora têm os professores (EPAE, p.1).
A Escola da Vila, habituada às condições implicadas no desenvolvimento do projecto TEIP,
aposta fortemente na construção de outros projectos relacionados com ensino da música, ensino
da língua portuguesa, entre outros. São projectos de percurso diferenciado para “conseguir ter
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uma missão de sucesso” (ERPEECP, p.22) direccionada para o combate ao abandono. Assim,
todos os projectos da Escola da Vila são construídos no sentido do benefício pedagógico dos
alunos ao longo da vida de forma a alcançar a tal missão de sucesso O objectivo principal desses
projectos é que os alunos tenham um percurso de sucesso quer seja durante o período em que
estão na escola, quer seja depois de saírem. A escola pretende incutir nos alunos o desejo de
continuarem os estudos mesmo após a conclusão do ensino básico, possibilitando-lhe um
acompanhamento desde que iniciam o primeiro ciclo até ingressarem na vida activa, em termos
de trabalho. Essa intenção é assim expressa:
[o ministério pretende que a escola]que forme, neste caso concreto, aqui nesta escola que temos o nono ano, é que todo o aluno que por aqui passe, faça o nono ano, mas o nono ano seguro, com competências, com conhecimentos, com competências, com capacidade e que a seguir transite para o décimo ano e não haja abandono (ERPEECP, p.6).
o facto de haver estas escolas todas e até bastante dispersas veio permitir alargar determinadas práticas que já tínhamos aqui, no que respeita ao acompanhamento dos miúdos para combater o insucesso e o abandono porque começamos mais cedo, a trabalhar com as próprias famílias e isso é fundamental (EPAE, p.14).
Todos, professores, pais e gestão, sentem que têm a responsabilidade de colaborar no
sentido de promover o sucesso dos alunos porque ao fazê-lo estão a construir uma escola de
qualidade. Sendo o objectivo primeiro da missão de sucesso da escola da Vila, o combate ao
abandono a par da redução do insucesso, torna-se necessário que cada um colabore, para essa
causa comum, dando um pouco de si. Como expressa o RPEECP,
se todos queremos melhorar as condições da escola, se todos queremos que os nossos miúdos tenham sucesso aqui na escola e depois quando daqui saírem, todos temos de dar um bocadinho, todos temos que contribuir com o que podemos e sabemos (RPEECP, p.22).
Considera este actor que esse contributo proporcionará a construção de uma escola melhor
enquanto, simultaneamente, se presta também apoio à família porque é uma maneira, ainda que
indirecta, de trazer os pais e a comunidade à escola, para fazerem parte da sua realidade.
Da parte dos PCE e PAE há uma importância atribuída, manifestamente, ao facto de
existir estabilidade do corpo docente ao abrigo do TEIP. Essa estabilidade facilita por um lado, a
continuidade e o desenvolvimento desse projecto mas por outro lado, tanto a PCE como o
RPEECP consideram pertinente o exercício de autonomia ao nível da tomada de decisão relativas
aos professores, particularmente no que diz respeito ao respectivo recrutamento. Defendem que
esse deve ser adaptado às necessidades da escola, devendo ser dada à gestão a possibilidade de
poder dizer “este professor não serve e não o quero cá” (ERPEECP, p.8). É a gestão que deve ser
responsável pelo recrutamento dos docentes ou pela sua substituição quando necessária.
73
Consideram também ser importante que a autonomia permita à escola um maior poder nas
tomadas de decisão em qualquer uma das áreas e, perspectivam que a autonomia venha a ter
reflexos na avaliação dos professores, no sentido em que defendem que a autonomia levará ao
aumento do grau de responsabilização de cada um e de todos face ao trabalho desenvolvido na,
pela e com a escola, de modo a promover sempre a melhoria da mesma, reflectindo-se nos
resultados dos alunos. Tal é expresso pelo RPEECP e pela PCE,
já há algum trabalho e é o que se pretende é que os resultados venham a ser reflectidos, repercutidos ao fim e ao cabo na sociedade e nos alunos, porque com isto tudo, esta zona tem conseguido combater o abandono, felizmente essa é que é a verdade (ERPEECP, p.24).
Todos nós merecemos, principalmente que trabalha na educação, merece ser avaliado, não é? eu acho que a avaliação não é uma penalização, é um direito que temos e quem trabalha bem, penso que vai gostar de ser avaliado, claro, porque vai ser reconhecida a diferença e a forma como sempre trabalhou (EPCE, p.28).
Podemos ainda afirmar que é o PCE quem mais refere os aspectos relacionados com o
exercício da autonomia enquanto que o RPEEAE é o que menos se manifesta acerca dessa
questão. Tal tendência inverte-se no que concerne às áreas em que perspectivam autonomia,
sendo assumida pelo VPCE, concretamente no que diz respeito à gestão das escolas. Esse actor
considera que a tutela deve apostar na formação de profissionais da gestão, os quais “têm que ser
professores” (EVPCE, p.5). Defende que só os professores são realmente conhecedores das
questões pedagógicas e só eles estarão em condições de assumir essa tarefa conciliando-a com os
restantes aspectos da gestão de uma escola. Aspectos esses relacionados com a gestão de recursos
humanos, materiais e financeiros. Receia, no entanto, uma total autonomia financeira devido às
implicações que acarreta e por escassez de pessoal na área administrativa que seja capaz de
executar essa função. Como manifesta,
se a autonomia financeira vier, portanto, eu assusta-me que de repente, nós termos de gerir, imagina que recebias anualmente do orçamento de estado, os salários dos professores e tinhas que gerir o ano inteiro, isso assusta-me, hã? Estamos a falar de muito dinheiro e de pagamentos de horas, serviços prestados, faltas e, mesmo assim há problemas quase todos os meses, todos os meses me irrito, ou alguém se irrita, porque há sempre alguma coisa que ficou por pagar, ou alguma coisa que se pagou a mais, ou porque se descontou mais do que era, quer dizer, qualquer coisa e este dinheiro não, quer dizer, agora se é o dinheiro, se é de facto, o bolo da escola, gerir o bolo ao longo de um ano, e pensar ao longo de um ano, acho que aí há um problema, de facto, que é de recursos humanos, que é preciso esclarecer e que se vai resolver (EVPCE, p.9).
É ainda o VPCE quem se refere à gestão dos currículos, defendendo que cada currículo deve ser
“pensado para um conjunto de alunos” (EVPCE, p.10) pois só assim estariam adaptados às
verdadeiras necessidades e capacidades dos mesmos. Em contrapartida, a PCE não contempla
sequer esta vertente por considerar ser mais importante disponibilizar ofertas curriculares
74
diversificadas. Com essas ofertas pretende dar resposta às necessidades dos alunos e respectivas
famílias possibilitando-lhes uma permanência na escola ao mesmo tempo que adquirem
competências e combatem simultaneamente o insucesso e o abandono escolar. É reconhecida no
dizer dos vários actores a existência de alguma margem de autonomia na Escola da Vila,
concedida por um estatuto que a distingue das outras escolas do concelho, em virtude de estar
abrangida pelo projecto do TEIP e que lhe proporciona algumas regalias, tanto em termos de
recursos financeiros, como em termos de recursos materiais ou de recursos humanos.
O contributo das estruturas de decisão na tomada de decisão
Atendendo a que na escola, existem várias estruturas directamente envolvidas na tomada
de decisão, possível, sobre tudo o que nela se faz ou deve fazer, foram identificadas como
estruturas principais, no âmbito escolar, os três órgãos de gestão, os grupos disciplinares, os
directores de turma e os respectivos conselhos de turma. Porém, face ao papel preponderante que
desempenham, foram identificadas como estruturas fortes: o conselho executivo, os directores de
turma e os conselhos de turma. Quanto à assembleia de escola, ao conselho pedagógico e aos
grupos disciplinares, foram agrupados na categoria das estruturas formais mudar..., às quais não
lhes foi atribuída grande relevância e influência em termos das funções desempenhadas (Quadro
5). A análise das entrevistas é consensual no que respeita ao envolvimento dessas estruturas na
construção das decisões de escola.
Quadro 5
Frequências Relativas ao Envolvimento na Tomada de Decisão das Estruturas de DecisãoFrequênciasENVOLVIMENTO DAS ESTRUTURAS DE DECISÃO
PCE VPCE PAE RPEEAE RPEECP Total
Estruturas activas Director de turma 8 8 3 1 3 23 Conselho de turma 6 2 1 1 1 11 Conselho executivo 12 8 8 12 40
Sub-total 14 22 12 10 16 74Estruturas formais
Assembleia de escola 3 1 4 4 1 13 Grupos pedagógicos ou disciplinares 7 3 1 1 1 13 Conselho pedagógico 2 1 1 3 7
Sub-total 10 6 6 6 5 33 Total 24 28 18 16 21 107
Estruturas activas. Estas estruturas desempenham um papel muito activo e dinâmico na
escola, estando associadas também a capacidades de liderança. É sem dúvida ao conselho
executivo que cabe o papel da estrutura mais forte na Escola da Vila, o que está de acordo com as
múltiplas referências ao papel desempenhado pela presidente desse órgão e que representa uma
75
convergência das ideias manifestadas por todos os actores, excepto da própria, quiçá por
modéstia. O conselho executivo é identificado como o responsável máximo por todas as decisões
e por todas as iniciativas que põem a escola viva e activa. É atribuído à PCE o papel principal,
que só por si “segura o conselho executivo” (EVPCE, p.2) devido ao peso institucional muito
elevado que a PCE apresenta perante toda a comunidade, com quem se envolve e por quem é
capaz de se disponibilizar a tempo inteiro, de forma a possibilitar resolver os problemas que lhes
digam respeito já que acaba por estar “envolvida em tudo” (ERPEECP, p.13).
A PCE, por sua vez, considera que são os directores de turma os principais responsáveis
pelos resultados da turma e por tudo o que se passa com os alunos na escola. Identifica-os como
“motor principal do conselho de turma” (EPCE, p. 7) uma vez que é ao director de turma que
cabe o papel de, actuar junto dos seus alunos e dos eu conselho de turma, adequando ou fazendo
adequar as estratégias de parte a parte. Defende ainda que o papel de director de turma não pode
ser dado a qualquer professor. Considera que é preciso atribuir esse cargo, de extrema
responsabilidade, de acordo com as capacidades que o docente revela em termos de organização,
de trabalho e de relacionamento, quer com os alunos quer com os colegas. A mesma interlocutora
refere ainda que na escola é preciso saber relacionar-se, visto que na escola, tudo passa pela
relação. Essa ideologia é também corroborada pelo VPCE, considerando ambos que, às vezes,
não é fácil o relacionamento entre os pares, podendo originar conflitos que, quando transportados
de um conselho de turma para os alunos, pode fazer as coisas correrem menos bem. A esse
respeito, afirma o seguinte:
Fui vendo e aprendendo quem não pode ou deve ser director de turma e acho que há, há gente que tem uma posição de liderança sobre o grupo turma ou sobre o grupo alunos, sobre o grupo famílias, sobre o grupo das famílias e sobre o grupo dos professores que pesa, de facto, na melhoria dos outros relacionamentos (EVPCE, p. 16).
Assim, cabe ao director de turma enquanto detentor de liderança intermédia, ser capaz de
dirigir o seu conselho de turma, de forma a fazer a diferenciação pedagógica, necessária aos
alunos. A Escola da Vila tem apostado fortemente no reforço da liderança para os directores de
turma e para os conselhos de turma por considerar que é nos conselhos de turma que se discute e
se possibilita cumprir ou não “a gestão flexível” (EPCE, p. 6) até porque ao permitir que muitos
dos directores de turma fiquem com a mesma turma durante “o ciclo, sempre que podemos,
mudamo-los de ciclo, portanto, eles acompanham a turma ao longo dos dois ciclos” (EVPCE,
p.16) leva ao desenvolvimento de laços entre o grupo turma e o professor. Esses laços perduram
no tempo, mesmo depois da saída deles da Escola da Vila, conforme relata o representante dos
pais do pedagógico,
76
ver aqueles meninos que subiram mais um degrau daquela escada que todos nós desejamos que é a do sucesso, até porque depois vêm cá à escola dizer aos directores de turma o que é que estão a fazer, se continuaram ou não a estudar, se foram trabalhar e estudar, como acontece com muitos, porque eles depois têm uma relação muito especial com os directores de turma, com os outros professores também e com a escola (ERPEECP, p.15).
Estruturas pouco activas. São estruturas que desempenham a sua função apenas de acordo
com o que está estipulado em diploma legal ou em regulamentos. Verifica-se que a AE e o CP
são órgãos pouco activos na Escola da Vila. A este último cabe discutir e resolver os assuntos
pedagógicos e, por inerência, também os grupos pedagógicos são responsáveis por essas
questões. Mas, como é referido tanto pela presidente como pelo vice-presidente do CE, no que
respeita a “encontrar o que é que hão-de fazer” (EPCE, p.6), falta a acção por parte dos delegados
ou coordenadores de departamento em termos de liderança. A esse respeito referem,
nunca vi que a liderança do grupo disciplinar tivesse algum peso sobre as coisas, que tivesse algum reflexo na qualidade, no trabalho, no que se está a fazer, não vi, mas podia ter, podia ter, podia, eu achava que devia ter, não é só que podia mas que devia ter (EVPCE, p. 16).
os grupos pedagógicos não têm um peso tão forte na escola, o que me parece e considero que é uma situação que deveria ser discutida porque me parece, da experiência que tenho ao longo de muitos, muitos anos, os grupos disciplinares não são extremamente activos na escola, têm uma actividade reduzida (EPCE, p. 6).
O CE e a direcção de turma são identificados como as estruturas que desempenham um
papel forte no desenvolvimento e acompanhamento do que se passa na Escola da Vila, desde a
execução do projecto educativo até ao relacionamento e envolvimento com as famílias.
Possibilitam trazê-las mais à escola, não apenas para uma “qualquer reunião com o director de
turma” (ERPEEAE, p. 8) mas para que as famílias também possam estar mais informadas sobre
o que se passa na escola, sobre o que se pretende deles. Pretendem também com essa
participação dizer às famílias o que é que a escola lhes pode e deve dar. O PAE defende que só
actuando neste sentido se conseguirá despertar nos pais a vontade para vir à escola. No entanto,
considera também que “a comunidade tem que querer ir à escola e tem que querer ir porque tem
interesse em ir” (EPAE, p. 6) o que só será possível se a escola continuar aberta à comunidade,
partilhando com ela tudo o que de bom ou de menos bom acontece e envolvendo-se com ela na
construção e dinamização de projectos.
Lógicas de acção no projecto de construção de autonomia
Considerando a matriz das lógicas de acção nas escolas construída por Sarmento (2000b),
a partir da identificação das políticas públicas e dos significados produzidos na vida das mesmas,
77
dá-se particular atenção às lógicas comunitárias, dos direitos da criança e profissionais, por se
coadunarem com este estudo. No entanto, não podemos esquecer as lógicas burocráticas e de
mercado, uma vez que também estas se impõem cada vez mais à gestão das escolas. Este autor
considera que as lógicas de acção são caracterizadas por serem “holísticas e caleidoscópicas”,
uma vez que se referem à totalidade da acção educativa, estabelecendo fios condutores entre as
actividades. Mas também por terem elementos simbólicos repetitivos e de significados renovados
e, ainda, por serem “compósitas, heteróclitas e complexas” como consequência da sua
transversalidade.
No ensejo de procurar responder à segunda questão do estudo, identificámos as seguintes
categorias: as lógicas na construção da autonomia, lideranças emergentes na Escola da Vila e as
mudanças na Escola da Vila resultantes da acção da liderança.
As lógicas na construção da autonomia
Lógica burocrática. Baseia-se nos pressupostos de que a escola pretende alcançar um
objectivo final, definido pelo Estado e que ultrapassa os seus actores. A concretização desses
objectivos subentende uma uniformização dos processos organizacionais e pedagógicos. É uma
lógica que, com a Lei de Bases do Sistema Educativo, levou ao entendimento do serviço público
como plural, passando a ser contempladas outras lógicas, associadas a interesses profissionais e
locais.
Da análise dos dados não se retiram elementos consonantes com a prática desta lógica,
apesar de a escola ainda estar muito dependente dos normativos legais e de ser obrigada a prestar
esclarecimentos, ao ministério, relativos aos resultados académicos dos alunos, face a um
conjunto de programas e currículos nacionais. Porém, estes podem ser geridos na e pela escola,
adequando-os ao projecto educativo que construíram e à região em que se integra. Refere se
refere a este propósito, o VPCE:
As realidades as realidades de cada escola são muito diferentes, as condições sócio-económicas variam, as famílias variam, as culturas dessas famílias também variam e muito e portanto, as regras não podem ser universais, digamos assim, têm que ser construídas e trabalhadas de acordo com a escola em que vão ser utilizadas e para a comunidade que pertence a essa escola (EVPCE, p.11).
Lógica profissional. Define-se pela orientação que a escola faz para os princípios
associados às capacidades profissionais dos professores. Esta lógica traduz a regulação da acção
educativa e da organização escolar, pelos critérios definidos por profissionais da educação. É
uma lógica tendente à construção de colectivos organizacionais com a tónica em valores como a
78
colegialidade, apresentar determinadas dúvidas face à influência exercida pelas famílias, sobre a
escola.
A Escola da Vila pretende, cada vez mais, envolver toda a comunidade e os professores
em particular no desenvolvimento das suas actividades. Mas ainda há, por parte de alguns
professores, algumas reticências a essa participação na gestão porque é preciso ver “que pais é
que a gente quer a gerir a escola” (EVPCE, p.1). No entanto, há também da parte do RPEEAE
uma certa dificuldade em “trabalhar com alguns pais porque só cá vêm para dizer mal, nunca está
nada bem mas também não dizem como se pode melhorar” (ERPEEAE, p.17) pelo que prefere
que esses pais não participem da vida escolar. Considerando que também é visível a preocupação
com a valorização dos professores em termos de qualidade do respectivo trabalho profissional e
com o desenvolvimento da capacidade de trabalhar a pares, promovendo a colegialidade, parece-
nos possível aceitar um pouco da presença desta lógica na Escola da Vila. Como refere a PCE,
devemos ter condições que dignifiquem a nossa profissão, mas a nossa profissão é dignificada na medida em que nós produzimos um bom trabalho de projecto e claro está, volta a aparecer aqui a importância da responsabilidade pelo trabalho realizado, a avaliação e a diferenciação em termos da qualidade do trabalho dos professores porque eu penso que não somos todos iguais, há uns melhores que outros necessariamente ou há uns piores que os outros (EPCE, p.17).
O VPCE considera que a escola corresponde a uma corrente em que todas as “pessoas têm
que se sentir parte da cadeia” (EVPCE, p.33) porque só fazendo parte do organismo conseguirão,
colegialmente, melhorar a qualidade da educação, melhorando o serviço aos alunos.
Lógica de mercado. Assenta essencialmente no princípio de mercado e o seu aspecto
dominante traduz-se na adopção dos princípios respeitantes à competição e à concorrência.
Através destes princípios, a escola segue um caminho que passa por um lado, pela selecção dos
seus alunos face aos resultados académicos, apresentando práticas conservadoras, elitistas e
selectivas. Por outro lado, desencadeia práticas administrativas e de gestão conducentes à criação
de uma determinada imagem pública.
Na Escola da Vila há, por um lado, a preocupação de se proporcionarem aos alunos
ofertas diferenciadas com o objectivo de os preparar e integrar no mercado de trabalho. Isso
mesmo é revelado na seguinte transcrição
Se este projecto de autonomia não trouxer benefícios nos campos de que já fui falando, no sentido de combatermos o insucesso, o abandono, de conseguirmos encaminhar os alunos para a vida fora da escola, para o trabalho do dia-a-dia, portanto, se os alunos não forem os grandes ganhadores, não vale a pena apostar na autonomia (EVPCE, p.24)
Tal actuação parece poder articular-se com a lógica de mercado no sentido em que identifica a
escola como diferente, face às outra, desenvolvendo uma determinada imagem pública associada
79
à sua capacidade de trabalho e inovação nos projectos. Por outro lado, não há qualquer intenção
da escola da Vila em recrutar os seus alunos em função dos resultados académicos. O que a
escola pretende para os seus alunos é “a sua real integração com vista à escolarização” (EPCE,
p.18) de forma que todas as múltiplas culturas coexistam na escola e sejam abrangidas pelos
projectos “para que todos se sintam verdadeiramente integrados, o que é muito importante para
todos” (EPAE, p.13). A PCE manifesta-se contra a possibilidade de os pais escolherem as escolas
visto que considera que “as escolas têm que trabalhar todas com todos os alunos” (EPCE, p.18).
Refere mesmo que a escolha da escola pelos pais é uma falsa questão porque “a escola escolheria
os seus alunos e então os outros, aqueles que ninguém quer, nunca iam querer, ficariam todos
numa mesma escola” (EPCE, p.18) por terem sido recusados pelas outras, por terem sido alvo de
discriminação. A comunidade deve ser a principal visada a nível de intervenção. No dizer da
PCE,
conseguirmos que a comunidade entenda que este é um esforço conjunto de forma a tentarmos resolver alguns dos problemas que tornem esta população mais escolarizada e mais capaz para a vida activa, para o mercado de trabalho, para o prosseguimento de estudos, seja para o que for, que eles queiram seguir no futuro (EVPCE, p.10)
Lógica dos direitos das crianças. É uma lógica que deve estar sempre presente na escola,
atendendo a que deve ser defendida a autonomia de cada aluno como condição inerente à sua
educação propiciando, simultaneamente, a defesa dos seus direitos, em contexto educacional.
Esses direitos prendem-se com o desenvolvimento pessoal, intelectual e material, contemplando a
inclusão e a participação nas decisões colectivas. Acaba por estar presente na Escola da Vila,
uma vez que os direitos das crianças são sempre respeitados. Um dos princípios defendidos nesta
escola prende-se com a construção de uma escola para todos, premiando a inclusão de todos os
alunos, independentemente da sua condição social, intelectual, económica e cultural ou da
respectiva família. A escola da Vila pauta-se pelo respeito da condição humana, aplicando esta
lógica na sua gestão, quer quando ouve um aluno, quer quando lhe dá apoio no sentido de o
ajudar a resolver algum conflito familiar porque “está a ser vitima de uma violência, está a ser
vitima de um comportamento errado de alguém” (ERPEECP, p.7), não permitindo que essa
situação permaneça. Recorre então às diferentes parcerias estabelecidas. No dizer da PCE,
há alguns casos, como maus-tratos, por exemplo, em que não conseguimos actuar só a nível de escola, não é? Temos de recorrer a outras entidades, seja a comissão de protecção de menores, o tribunal de família ou até a guarda, hã? Não é fácil, não se podem deixar acumular situações, não mesmo (EPCE, p.5)
Lógica comunitária. Também pode ser designada como lógica de desenvolvimento local
porque é uma lógica que centra as orientações relativas às intenções da acção escolar na
80
promoção dos valores e dos interesses da comunidade que a envolve, contrapondo-se à lógica
burocrática. Faz coincidir o interesse público da lógica burocrática com o interesse específico e
concreto da comunidade local. Exercer a acção escolar, seguindo uma lógica comunitária que é,
tendencialmente, gerada para além dos limites da escola e do respectivo campo organizacional,
leva a desenvolver uma orientação no sentido de cruzar os diversos elementos culturais com que
se deparam na vivência diária da escola.
No processo de construção e desenvolvimento de um projecto promotor da autonomia
para a escola é importante saber a quem deve ser atribuída a iniciativa e a responsabilidade pelo
acompanhamento do mesmo. Nesse sentido, a análise permitiu notar que todos os participantes
no estudo consideram que a iniciativa do projecto da candidatura não pode ser imputada a
ninguém em particular uma vez que “a escola foi convidada, no ano passado, para aderir ao
projecto de autonomia” (EPAE, p.6). Importa referir de novo que esse convite tinha sido
formalizado à pessoa da PCE, mas dirigindo-se à escola como um todo. Esta questão ganhou
maior sentido, na medida em que os representantes dos pais consideram que esse convite surgiu,
por um lado, na sequência de todo o trabalho que a Escola da Vila tem vindo a dinamizar no
sentido das alternativas oferecidas aos alunos como forma de promover o sucesso e de reduzir o
abandono. Mas também graças à capacidade revelada pela PCE em pôr em marcha essas
iniciativas, afirmando-se e insistindo muito junto do ministério e da DREL. Como é reconhecido
pela própria:
às vezes transformo-me numa figura muito mediática perante essas figuras, nas reuniões e tudo, mas tem de ser (risada) também reconheço que isto me dá algum prestígio realmente, acredito que tenho alguma visibilidade, isso eu penso que sim, que conseguimos credibilidade e eu penso que também a merecemos, eu acho que sim, aliás acho que teve reflexo para o convite para o contrato de autonomia, penso eu, conseguimos essa capacidade (EPCE, p.15).
É consensual, entre os actores entrevistados, a ideia de que a autonomia é algo que se vai
construindo ao longo do tempo, de acordo com as capacidades da escola, estando em consonância
com o projecto educativo da mesma e procurando dar respostas às necessidades da comunidade
que serve. Também reúne consenso a necessidade de se envolverem todos, conjuntamente, no
trabalho da construção do projecto da autonomia que defendem para a Escola da Vila. Essa
intenção está expressa nas transcrições seguintes:
A autonomia tem de ser construída por todos nós que estamos envolvidos na vida da escola, não é um trabalho só p’ra alguns, porque se todos queremos melhorar as condições da escola (ERPEECP, p.22).
Deve ser o resultado de uma construção conjunta de várias entidades (ERPEEAE, p.16).
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A construção é evidente que é da responsabilidade de uma equipa, de um grupo de trabalho, que são estes três órgãos de que falei que fazem a gestão do agrupamento envolvendo, sempre que possível os parceiros locais e os pais (EPAE, p.8).
Uma pessoa sozinha, não pode construir autonomia nenhuma, até porque eu acho que uma escola só funciona se conseguir mobilizar os recursos que lá tem, não é? Portanto, é preciso que o projecto de autonomia seja um projecto conjunto (EPCE, p.10).
Porém, quanto ao facto de considerarem se deve haver uma pessoa ou um conjunto de pessoas
que seja responsável pela autonomia da escola, aparecem já algumas divergências entre os
elementos dos órgãos de gestão e os representantes dos pais. Os primeiros defendem que é ao
presidente do conselho executivo ou à equipa que preside, enquanto responsáveis máximos da
escola, que deve ser dada a incumbência de responder superiormente pelo projecto de autonomia
que a escola apresentou na candidatura. Sobre esse aspecto, referem,
Depois na escola acho que o presidente do agrupamento, que é gestor máximo dos recursos que estão à disposição, é o responsável por, por isso, penso que é a pessoa que é mais, que encadeia a informação toda e que está em condições de a gerir, mesmo contando com os seus colaboradores, com a equipa de gestão, claro (EPAE, p.8).
A liderança na negociação, na elaboração do projecto, é superior, eu acho que tem de ser do órgão de gestão (EVPCE, p.18).
Penso que o conselho executivo tem um papel importante a desempenhar, o papel da equipa é muito importante, mas é o papel da equipa (EPCE, p.11).
Os representantes dos pais defendem, por seu lado, que a responsabilidade, à semelhança da
construção da autonomia, deve ser atribuída conjuntamente a uma equipa. No entanto,
consideram que a PCE deve ser a interlocutora no processo, sempre que houver necessidade de
responder superiormente ou perante a comunidade. Esse princípio é coerente com o facto de
considerarem que um projecto desenvolvido conjuntamente não deve ser da responsabilidade de
uma única pessoa mas da equipa que o desenvolveu. Referem a esse propósito,
A professora PCE, claro, é que vai dar a cara pela escola, melhor, pelo agrupamento, porque é ela a presidente e depois conta com a sua equipa, que trabalha muito bem com ela, mas a responsabilidade deste grande projecto, tem que ser de todos nós, daqueles que estão aqui na escola e dos que estão lá fora, mas pertencem a esta comunidade (ERPEECP, p.13). eu acho que na hora de prestar contas, a responsabilidade deve ser de um grupo, não de uma pessoa só, obviamente que tem de ser um grupo representante da escola, do agrupamento, mas não pode ser um grupo tão grande como o anterior, da elaboração (ERPEEAE, p.19/20).
Em síntese, podemos afirmar que na construção do projecto de candidatura à autonomia devem
estar envolvidos todos os actores da comunidade escolar, os quais devem ser responsáveis
também pelo seu acompanhamento visto que todos estão empenhados em implementar um
projecto que visa a melhoria da escola quer em termos de condições, quer em termos de
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resultados. Contudo, é de destacar a posição do PAE que imputa ao ministério a responsabilidade
de fazer a implementação da autonomia na escola:
é ao ministério que atribuo a responsabilidade da implementação, no que diz respeito a definir muito bem o que pretende e a facultar, a disponibilizar os meios para a sua implementação, quanto à construção é evidente que é da responsabilidade de uma equipa (RPAE, p.8).
O mesmo actor considera ainda que, após essa definição por parte do Ministério da Educação
quanto ao que é pretendido, devem ser o CE, o CP e a AE, como órgãos de gestão da escola,
conjuntamente com professores, funcionários, pais, famílias e parceiros locais da Escola da Vila,
responsabilizados pelo desenvolvimento e acompanhamento do projecto de autonomia.
Competirá a esse grupo fazer uma avaliação desse percurso, recorrendo à elaboração regular de
relatórios, que permitam fazer as alterações consideradas necessárias até estar adequado à
realidade da escola.
Parece podermos afirmar que, na Escola da Vila, a autonomia tem por suporte lógicas
comunitárias. Todo o trabalho desenvolvido pela escola está vocacionado para os interesses dos
alunos, de forma a responder às necessidades e prioridades da comunidade em que está inserida.
Porém, parece haver também um misto de lógicas profissional e dos direitos da criança,
interligadas com a lógica comunitária.
Lideranças emergentes na Escola da Vila
Nas escolas, as características de liderança tornam-se particulares e específicas face às
outras organizações, quer porque os contextos em que se exercem são completamente diferentes,
quer porque existe uma infinidade de situações urgentes, especiais e concretas que carecem de
resolução num curto espaço de tempo. O exercício da liderança formal e/ou informal é traduzido,
na prática, pelas várias capacidades reveladas por um ou mais indivíduos, individualmente ou
conjuntamente. Há efectivamente, uma preocupação e uma orientação, em termos de actuação,
quer da escola em geral, quer da presidente do conselho executivo, em particular, para essas três
vertentes, acopladas ainda às orientações para os professores e para a tarefa, como se ilustra no
Quadro 6.
É possível encontrar, na figura da PCE, um pouco de cada uma das três modalidades que podem
ser assumidas pela liderança: transaccional, carismática e transformacional.
Orientação para a tarefa. Pode traduzir uma forma de liderança transaccional, que se prende com
uma orientação muito específica para atingir metas e muito centrada na realização das tarefas.
Tudo tem que ser muito bem definido para que se consiga concretizar. No entanto, não há um
envolvimento conjunto das pessoas. Há, por assim dizer, uma transmissão de ideias do presidente
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para os outros, para que consigam alcançar os objectivos a que se propõem. A PCE revela ainda
ser possuidora de uma capacidade para hierarquizar prioridades, face às situações com que se
depara. Assim, na Escola da Vila, o avanço para um projecto de candidatura à autonomia é
considerado, pela presidente e pelo vice-presidente do CE, em consonância com os representantes
dos pais como algo mais do que uma visão do que se irá passar a seguir ou de definir a missão
que se propõem realizar. Estes interlocutores consideram que, a gestão deve ser capaz de
mobilizar todos os actores da comunidade escolar, no sentido da contribuição para a construção
desse mesmo projecto, permitindo que cada um participe de acordo com o que sabe e com o que
pode fazer. Essa participação deve ser sistematicamente valorizada, com o intuito de conseguir
alcançar o objectivo comum que traduz as metas traçadas no projecto educativo, complementado
com o projecto TEIP. Essas metas centram-se na promoção do sucesso educativo, assente em três
vértices: escola, alunos e família. No dizer do RPEECP,
quando uma criança entra numa escola, deve-se, a situação deve ser encarada como um triângulo, aluno, escola e o suporte, os pais, a família, a casa, a sociedade e, e ávida do aluno, da criança, do adolescente tem que funcionar em redor desse triângulo e esse triângulo nunca se deve separar porque no dia em que se separar, não funciona (ERPEECP, p.11/12).
A PCE gosta de fazer as coisas na altura certa, para que se atinjam os objectivos a que se propõe.
VPCE defende que nesse sentido, cada um deve saber muito bem o que é esperado conseguir de
modo que “deve ser absolutamente claro e até deve ficar escrito” (EVPCE, p.33) para que não
haja dúvidas. O facto de a PCE estar “sempre disponível para lutar pela melhoria da escola”
(EPAE, p.11) passando à acção, permite-lhe por um lado, envolver todos os actores da
comunidade e por outro lado, promover as mudanças necessárias à concretização dos projectos,
devido muito à força de vontade que “tem para fazer as coisas andarem para a frente”
(ERPEECP, p.5).
Orientação para a pessoa e orientação global. Está associada à existência um clima de
responsabilização e de participação colectiva, no sentido de desenvolver e estimular a
independência de cada um face ao outro. As equipas de trabalho têm que se sentir motivadas
para avançarem nos projectos e desejam um envolvimento de toda a comunidade educativa, para
a defesa de uma causa comum. Corresponde à liderança transformacional, relacionando-se com a
evidência de ideias originais, geridas com inteligência, humor e dinamismo, por parte do líder.
Este, inova e consegue jogar com a criatividade e originalidade porque acredita nas suas
capacidades. Neste estudo reúne o consenso de todos os participantes no estudo o facto de a PCE
ser detentora de um papel primordial em todo o processo de candidatura à autonomia, pelas suas
capacidades de resistência e de persistência, acompanhadas de um forte espírito dinâmico:
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A nossa PCE não fica sentada à espera que a 5 de Outubro lhe dê ordens? (EPAE, p. 10).
A professora PCE é uma pessoa muito dinâmica, com ela nada fica parado até se conseguir o que se quer, depois como tem muitos conhecimentos, relaciona-se com muita gente, vai conseguindo o que quer, também muito graças à sua teimosia (ERPEECP, p.21).
Quadro 6
Frequências Relativas às Lideranças Emergentes FrequênciasLIDERANÇAS EMERGENTES
PCE VPCE PAE RPEEAE RPEECP Total
Orientação para a pessoa Professores
Colaboração 7 4 1 12 Comportamentos 5 1 6
Pensamento 5 4 1 1 11 Dificuldades na gestão do estatuto 5 3 3 1 12
Idade 7 2 11 1 2 23 Sub-total 29 13 15 3 4 64
Alunos Conhecimento dos problemas 5 4 4 2 15
Atitudes e comportamentos 3 3 1 7 Imposição de regras 5 2 3 1 11 Liberdade excessiva 5 1 6 Promover o sucesso 8 4 3 3 2 20 Combater o abandono 9 6 3 1 3 22 Relação com a escola 9 3 1 2 1 16
Relação com a comunidade 3 2 2 4 2 13 Sub-total 47 24 9 18 12 110
Famílias Constituição de gabinete de apoio 2 1 2 5 Trazer as famílias à escola 3 5 3 5 2 18 Contacto dos pais com os professores 2 3 5
Sub-total 5 6 3 7 7 28 Funcionários
Desempenho das funções 1 2 3 Qualidade do trabalho 2 2 Colaboração 3 1 1 5 Disponibilidade 4 2 1 7
Sub-total 7 6 4 17 Total 1 88 49 27 28 27 219
Orientação para a tarefa PCE viciada em trabalho 2 2 3 2 3 12
Fazer as coisas na altura certa 1 2 2 3 6 14 Persistência da PCE 8 5 4 3 6 26
Capacidade de resistência da PCE 2 2 3 3 7 17 Alcançar com sucesso os objectivos 2 2 1 1 3 9 Optimismo 3 2 1 1 4 11
Hierarquizar prioridades e ter visão 5 3 2 10 Sub-total 18 20 14 16 31 99
Total 2 18 20 14 16 31 99 Orientação global Sentido das coisas 1 2 1 2 1 7
Esforços comuns ou conjuntos 5 5 1 5 5 21 Questões e situações para resolver 4 2 3 3 12
Problema da relação 6 4 2 4 16 Perfil da PCE 3 6 1 6 7 23 Parcerias de trabalho 12 14 10 2 22 60 Fazer a mudança na vida da escola 2 4 3 3 2 14 Escola de qualidade para todos 4 1 2 7 Trabalho de equipa 8 3 1 4 2 18
Sub-total 41 44 20 29 44 178 Total 3 41 44 20 29 44 178
Total 4 147 113 61 73 102 496
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A PCE é muito lutadora, muito persistente e vai à luta até conseguir o que quer, não desiste, não é? O que não se verifica na maioria das outras escolas (EPAE, p. 11).
É defensora do optimismo, transmitindo-o aos que a rodeiam. Na missiva do VPCE,
Quando o conselho executivo ou a direcção da escola não acredita na capacidade da escola para resolver problemas e resolver situações, não se resolvem, nunca mais se consegue mas acho que isso se transmite, é contagioso (risadas) é contagioso mas é no bom sentido. Felizmente que aqui é ao contrário. Acreditamos sempre que é possível e a PCE não deixa lugar a pessimismos (EVPCE, p.17)
Só com uma atitude desta natureza é possível envolver todos, alcançando com sucesso a
concretização dos projectos.
Na Escola da Vila, todos os projectos são desenvolvidos no sentido de proporcionar uma
escola para todos. Tal como manifesta a presidente do conselho executivo, “sempre nos
preocupámos em ter cá os alunos todos e em trazer aqueles que não vinham” (EPCE, p.10),
estabelecendo nesse sentido diversas parcerias que sejam capazes de lhes permitir dar o apoio e o
acompanhamento necessário à sua comunidade. Recorrem, particularmente, aos parceiros locais
na área da saúde e do mundo empresarial de forma a “possibilitar além dos estágios (…) a
colocação destes jovens no mundo do trabalho” (ERPEEAE, p. 29). Depois de os ter conseguido
manter na escola devido à imensa variedade de projectos de percurso diferenciado, construídos
especificamente para os seus alunos e que lhe propõem como alternativa ao ensino regular e ao
abandono, já que, tal como afirma o presidente da assembleia de escola “é preferível ter um aluno
na escola mesmo que a reprovar sucessivamente do que o mandar embora para a rua” (EPAE, p.
13).
É ainda reconhecido, por todos os actores, a capacidade da PCE para fazer despertar, nos
outros, a vontade de participar, mobilizando-os no sentido de apresentarem projectos e
despertando neles “a curiosidade” (EVPCE, p.20) enquanto lhes vai mostrando que são elas
próprias. Assim, incentiva os outros a partilharem as experiências, envolvendo-se para abraçar a
causa comum. A PCE é vista pelo VPCE, como detentora de “um espírito de intervenção muito
forte e é uma grande líder” (EVPCE, p. 25) conseguindo transformar o que está menos bem
através da colaboração conjunta de todos os actores da comunidade escolar, a quem é capaz de
motivar e mobilizar para a apresentação, dinamização e desenvolvimento dos mais variados
projectos. Incute nas pessoas a confiança que lhes faltava, permitindo-lhes sentirem-se
“valorizadas” (EVPCE, p.20) de tal forma que constroem projectos muito válidos. Estimula a sua
independência e encoraja-os a continuar, sem “ter receios de dar os parabéns” (EPCE, p.13).
Desse modo, vai mudando o pensamento dos professores, no sentido da responsabilidade.
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Também junto dos alunos exerceu uma forte influência já que lhes conseguiu incutir regras,
contrariando-lhes a liberdade excessiva e a relação “de muito laxismo” (EPCE, p.3). A PCE
canaliza muita atenção para as pessoas, no sentido da mudança, mostrando-se preocupada tanto
com os professores, como com os funcionários ou com os alunos e famílias, estando “sempre
disponível para lutar pela melhoria da escola” (EPAE, p.11) e para dar apoio e ajudar quem
precisa, sem se esquecer de reforçar a auto-estima daqueles que por serem mais tímidos ou
inibidos, ainda não revelaram as suas verdadeiras capacidades, considerando necessário “fazê-las
emergir” (EVPCE, p. 32), o que a identifica como líder perante os outros, de acordo com as
posições assumidas quer pelos representantes dos pais e pelo VPCE. A esse propósito referem,
A doutora PCE é uma pessoa com muito peso, com uma grande capacidade e em que toda a gente olha para ela quase à espera do sinal, do estalar do dedo para arrancar (ERPEEAE, p.3) .
Temos a professora PCE que, de uma maneira ou de outra, consegue dar a volta às questões (…) como tem outra disponibilidade, acaba por estar envolvida em tudo e disponibiliza-se para ajudar aqueles que precisam, muitas vezes, ela consegue ler quem é que está a precisar (ERPEECP, p.15).
A hierarquização também daquilo que é absolutamente fundamental, da prioridade, do estabelecer claramente prioridades (…) a PCE faz isto muito mais claramente que eu e consegue ter uma visão, de facto, muito mais clara (EVPCE, p.14).
A PCE ambiciona, também, construir um gabinete de apoio à família como forma de
ajudar a resolver determinados problemas e conflitos familiares “que se transportam para o
interior da escola” (ERPEECP, p.5) já que dessa forma será também possível prestar apoio aos
alunos dessas famílias e, simultaneamente, trazer as famílias à escola. A Escola da Vila
proporciona o desenvolvimento de projectos em parceria com o centro comunitário da freguesia
de forma a permitir uma plena integração na comunidade “para que os adolescentes continuem
integrados neste meio e não se sintam desenraizados” (ERPEEAE, p.29).
Parece existir uma acção interventiva muito direccionada para os alunos e respectivas
famílias, envolvendo os professores e os funcionários no sentido de promover, cada vez mais, o
trabalho em equipa apesar de, na prática, se verificar que essa mecânica de trabalho em
cooperação “já está mecanizada” (EPCE, p.19) por ser considerado um meio facilitador do
trabalho que possibilite melhorar a escola, fazendo a mudança na vida que ela tem, como é
referido pelo VPCE:
A PCE é uma mulher com muito pulso, com uma dinâmica bestial, que tem conseguido ao longo dos tempos transformar, p’ra muito melhor, esta escola, esta escola e até a própria comunidade, pode dizer-se assim (…) tem todo o perfil p’ra pôr as coisas a andar (EVPCE, p.25).
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Estas características associadas à PCE, referidas pelos diferentes actores possibilita pensar na
existência de um espírito de liderança, transformacional, muito activo, manifestado no trabalho
dinamizado pela PCE. Ela consegue transformar os indivíduos sem ultrapassar a sua condição de
seres humanos, respeitando as suas reais necessidades e capacidades e, permitindo que se sintam
plenamente integrados na comunidade em que vivem, ao mesmo tempo que desenvolvem
competências para encararem, de uma forma mais positiva, o futuro que os espera, face à
sociedade em que se inserem.
Neste estudo, a PCE é identificada por todos os participantes no estudo como uma líder
que exerce e desempenha as suas funções com a convicção muito forte de conseguir promover o
sucesso dos seus alunos, acerca de quem conhece os problemas com que se deparam. Preocupa-
se com eles, com as suas famílias e também com os professores no sentido de conseguir
dinamizar a mudança da escola, em termos de cultura. Não nos parece possível que a PCE exerça
apenas uma forma de liderança. Mais parece exercer uma liderança que resulta de um misto entre
a liderança transaccional e a liderança transformacional, em virtude de orientar muito o seu
trabalho para as pessoas e para a escola em geral. Contudo, apresenta também preocupação com
a realização das tarefas, contando, nesse aspecto, com os colegas e professores da escola. Não é
possível afirmar se a PCE se identifica com alguma das formas de liderança em causa, por ser
uma questão que não foi tratada. Porém, atendendo à sua dinâmica de trabalho e ao empenho
com que executa e se envolve nos projectos, à capacidade que revela para envolver os outros
talvez a liderança transformacional seja a que se possa revelar mais. A PCE é defensora de uma
gestão democrática, no sentido de envolver e de responsabilizar todos, respeitando as
hierarquias, atribuindo responsabilidades e responsabilizando mas não como “uma
responsabilização repressiva” (EPAE, p.18).
Mudanças na Escola da Vila resultantes da acção da liderança
O exercício efectivo de lideranças por parte quer dos directores de turma quer por parte
do conselho executivo, conduziu a mudanças na vida da Escola da Vila que se prendem
sobretudo com o clima de escola e com as pessoas (Quadro 7).
As mudanças sentidas na escola confirmam os resultados anteriormente avaliados,
relativos à capacidade de liderança transformacional manifestada pela PCE, exercida segundo
uma orientação para a pessoa ou para o grupo de pessoas e para a escola em geral. Essas
mudanças estão particularmente relacionadas com as alterações do clima de escola e com os
alunos.
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Quadro 7
Frequências Relativas às Mudanças na Escola
FrequênciasMUDANÇAS NA ESCOLA PCE VPCE PAE RPEEAE RPEECP
Total
Clima de escola Novos hábitos 6 5 1 2 14 Imagem 3 5 8
Relações 5 2 1 1 1 10 Mudar mentalidades 2 2 2 2 1 9 Disciplina 2 2 4 1 9
Melhorar a qualidade de vida da população 1 4 2 4 1 12 Total 1 19 15 5 12 11 62
Pessoas Professores
Abertura e aceitação aos novos professores 3 3 Atenuar as atitudes dos professores do quadro 1 1 Disponibilidade para colaborar 4 1 1 4 10 Incutir a ideia de trabalho a pares 1 3 1 1 1 7
Motivar os professores 1 2 1 1 5 Sub-total 10 6 3 2 5 26
Funcionários Empenho 1 1 2 Relações com os alunos 3 3
Sub-total 4 1 5 Alunos
Escolarização de todos 5 2 1 1 9 Projectos diferenciados 9 3 4 1 4 21 Cumprimento de regras 4 1 1 3 1 10
Sub-total 18 6 5 5 6 40 Pais
Participação na vida da escola 2 1 1 4 Colaboração na dinamização de actividades 1 1 1 3
Sentimentos Mudar a maneira de pensar 1 1 2Desconfiança face à escola 3 2 5Desresponsabilização 3 1 4
Sub-total 2 1 1 9 5 18 Total 2 34 14 9 16 16 89
Total 3 53 29 14 28 27 151
Clima de escola. É referido por todos os envolvidos na investigação que a Escola da Vila
era identificada pelo seu “mau nome” (EPCE, p.3), associado às características de uma localidade
pobre, sede de diversos conflitos raciais e onde se cruzam múltiplas culturas. Aquando da entrada
da PCE nesta escola, vivia-se um clima de medo e insegurança. A escola tinha má fama, era
considerada uma escola com “uma população dificil” (EPCE, p.3) sendo considerada “uma
escola de risco” (ERPEECP, p.4). A PCE encarou a sua entrada na gestão da Escola da Vila
como um desafio que classificou como uma experiência fácil, apesar de todos os aspectos
referidos. Nesse sentido, foi preciso incutir, nos pais, o hábito de vir à escola e mudar-lhes a
mentalidade, para lhes fazer ver que a escola possibilita encaminhar os alunos para o mercado de
trabalho, indo de “encontro às necessidades deles, deles e das suas famílias” (EVPCE, p.30). Um
aspecto sobre o qual incidiu também fortemente a actuação da gestão, teve a ver com o combate à
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indisciplina que existia na escola. Os alunos não cumpriam regras “achavam que isto tudo era
deles e que faziam tudo o que queriam, sem regras” (EPCE, p.4). Houve necessidade de
adquirirem novos hábitos. Aprenderam a aceitar as regras que lhes foram impostas porque é
fundamental “respeitar as regras como todos os outros” (EVPCE, p.27) e simultaneamente
adaptaram-se às mesmas, respeitando os outros elementos da comunidade e merecendo o respeito
deles. Estas alterações no comportamento dos alunos manifestaram-se favoravelmente por um
lado, na imagem que a escola tinha e que foi desaparecendo, apesar de continuar associada à
localidade geográfica que ainda é considerada zona de risco, devido às multiculturalidades com
que confronta. Por outro lado, reflectiu-se também nas relações entre os diversos actores,
desaparecendo a “relação de medo” (EPCE, p.4) existente principalmente entre os funcionários e
os alunos. Conseguiu também alterar o sentido de desresponsabilização manifestado pela maioria
dos pais que consideravam que levando os filhos à escola, já tinham cumprido a sua função e que
são os professores que “têm que os ensinar à força toda” (ERPEEAE, p.8).
Pessoas. A PCE, através da sua maneira de ser e de estar, através da sua capacidade de
resistência e persistência, aliadas a um espírito de líder muito acentuado, conseguiu em conjunto
com a sua equipa do CE, alterar o funcionamento da escola apostando quer numa comunicação
entre todas as partes, quer numa forte imposição de regras e princípios. Os alunos que
frequentavam a Escola da Vila tinham uma liberdade excessiva e estavam habituados a fazer o
que queriam, sem “ter regras necessariamente para cumprir” (EPCE, p.3). Não tinham o hábito de
respeitar os outros porque também não lhes eram incutidas regras no meio familiar apesar de
haver “um conjunto de regras que deviam ser cumpridas e das mais elementares” (ERPEEAE,
p.16). Foi um longo percurso até chegarem ao ponto actual, em que há respeito mútuo e respeito
pelas diferenças. A relação com a comunidade é boa, tendo sido combatida a “desconfiança dos
pais” (ERPEEAE, p.13) relativamente à escola, que se mostram mais disponíveis para participar
na sua dinâmica, seja nos convívios organizados pela escola, seja nas reuniões.
Os funcionários não ousavam chamar os alunos à atenção, por terem medo deles. Só a
intervenção continuada do órgão de gestão permitiu desenvolver uma melhor relação entre ambas
partes. Os funcionários voltaram a sentir-se confiantes e começaram a disponibilizar-se para
colaborar com o órgão de gestão de forma a manter um ambiente mais calmo. São pessoas
empenhadas que “intervêm activamente e chamam à atenção sempre que há uma situação menos
correcta” (EPCE, p.4).
Também os professores, apesar de ficarem colocados em lugar de quadro de escola, se
recusavam a leccionar nesta escola, recorrendo ao destacamento, de tal forma que muitos deles
90
nunca chegaram a trabalhar na escola. a escola sempre conseguiu captar e motivar os professores
mais novos “gente nova” no sentido de amenizar as atitudes dos professores do quadro. Os
professores foram-se fixando na escola, quer porque podem dar continuidade aos múltiplos
projectos que esta apresenta, quer porque se identificam com a realidade da escola e da sua
comunidade, com a qual estabeleceram laços muito fortes.
A PCE promove, juntamente com os restantes elementos do CE, com os directores de
turma e com a associação de pais e encarregados de educação, diversos encontros entre alunos,
professores e pais. No dizer do RPEEAE,
também se nota que o envolvimento dos pais era quase nulo, era quase nulo, não é? Como em quase todas as escolas, se a coisa corre bem e tal, vai funcionando e ok, mas se a coisa corre mal pode haver meia dúzia de pais que tentem ajudar, dentro do possível, das poucas possibilidades que terão, mas outros, ah, eu digo que há pais que é ao sabor do vento, não se importa se corre bem, se corre mal, eh, p’ra frente e deixa andar, agora, de facto, aqueles pais que se preocupam minimamente com isso estão cá, vêm cá e felizmente que a participação dos pais já está a aumentar (RPEEAE, p. 2).
Constrangimentos referentes ao projecto de candidatura à autonomia de escola
Sempre que há algo de novo na vida de uma comunidade há, por um lado, o receio pelo
desconhecido associado a dificuldades e, por outro lado, a resistência à mudança, associada à
insegurança que pode traduzir fazer algo de novo. Procuraremos dar resposta a esta questão de
investigação através de duas categorias: vantagens e obstáculos da candidatura.
Vantagens da candidatura
Quando se tenta implementar um projecto conducente ao desenvolvimento da autonomia
numa escola, estão-lhe associados os aspectos favoráveis e os aspectos desfavoráveis, que se
podem traduzir em vantagens e constrangimentos (Quadro 8).
Responsabilização. Pretende-se que exista uma responsabilização de todos e para com
todos no que respeita à concretização dos projectos e aos resultados dos alunos de forma que cada
escola construa a sua cultura especial e particular. É essa cultura que lhe permite ser diferente de
qualquer outra escola. Os elementos do CE, pronunciam-se a esse respeito,
penso que o sentido [da autonomia] é na responsabilização pelas escolas, pelos resultados dos alunos e pelo trabalho realizado (EPCE, p.2). é muito importante haver responsabilização, porque cada qual tem que responder pelos seus actos (EVPCE, p.33).
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Quadro 8
Frequências Relativas às Vantagens e Constrangimentos da Autonomia
FrequênciasAUTONOMIA: VANTAGENS E CONSTRANGIMENTOS PCE VPCE PAE RPEEAE RPEECP
Total
VantagensValorização da avaliação de resultados 8 5 1 2 1 17 Constituição do agrupamento 3 1 4 2 10 Perspectiva de sucesso e de iniciativas 2 2 1 1 6 Responsabilização pelos projectos 9 7 1 4 1 22 Responsabilização da escola distinguindo-a das outras 8 3 2 13 Responsabilização pelos resultados dos alunos 7 5 4 1 17 Responsabilização dos professores 12 8 1 4 2 27
Sub-total 46 33 5 20 8 112Constrangimentos
Tempo gasto na tomada das decisões 7 2 1 3 3 16 Não sistematização da avaliação interna 4 7 1 12 Nem todas as escolas querem autonomia 3 5 8 Existência de alguns resistentes 7 6 2 6 2 23 Burocracia excessiva 4 3 3 7 1 18 Medo de falhar 2 1 3 Falta de aposta a sério na educação, pelo ministério 4 3 7 Falta de capacidade de as escolas tomarem decisões 2 1 2 5
Sub-total 25 27 8 23 9 92 Total 71 60 13 43 17 204
Todo o trabalho realizado na escola é importante pelo que, ao responsabilizar os professores, os
alunos, as famílias e a gestão, está a contribuir-se para a melhoria da qualidade da escola de
forma a permitir combater “o abandono escolar e o insucesso académico, apostando na
valorização das competências dos miúdos” (EPAE; p.18) já que estas se reflectem nos resultados
dos alunos em termos de avaliação. O facto de aos professores ser atribuída mais
responsabilidade no sentido de responder pelos resultados dos seus alunos ou pela concretização,
ou não, dos projectos que se propôs dinamizar, leva a que também se desenvolva uma perspectiva
de sucesso e de iniciativas associada à valorização. Na perspectiva do VPCE, os professores
sentiam que ao ser-lhes atribuída determinada responsabilidade, também lhes é incutida
confiança e autonomia. No dizer do VPCE,
O simples facto de se ter pedido às pessoas, as pessoas acharam que não podiam agora deixar de fazer isto, quer dizer, as pessoas sentiram-se valorizadas e acharam logo que tinham de fazer o melhor possível e fizeram muito bem (EVPCE, p. 20).
O presidente da assembleia da Escola da Vila defende, no entanto, que a responsabilização não
deve ser no sentido da avaliação mas no sentido de “perceber se há dolo no trabalho que está mal
feito” (EPAE, p.19) e se, apesar de ter sido feito tudo o que era possível, não se conseguiu atingir
o objectivo final. Defende ainda que essa responsabilização deve contribuir para “a formação do
indivíduo” (EPAE, p.19). Por outro lado, leva a que cada professor estabeleça atempadamente
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metas e objectivos que se propõe alcançar com a população que lhe é confiada e “infelizmente,
nalgumas situações, isto não acontece ainda” (EPCE, p.12) até porque a responsabilização passa
também pelo sentido do cumprimento do dever e de prazos e ainda há muita gente que não quer
assumir a “responsabilidade dos seus actos” (EPCE, p.13). Alguns professores são, no entender
da PCE, “pouco disciplinados” (EPCE, p.12) apesar de exigirem aos alunos que os cumpram.
Esta situação não é compatível com a responsabilidade podendo ser fonte de conflito. Também o
RPEECP refere a existência de “professores com alguns comportamentos errados” (ERPEECP,
p.9) que pode dificultar o relacionamento com os alunos, com as famílias e até com o órgão de
gestão devido à responsabilização que lhe vai ser exigida.
Obstáculos da candidatura
Relativamente aos constrangimentos, são apontados particularmente os relacionados com
a resistência à mudança, com o excesso de burocracia, associada à falta de celeridade nas
respectivas respostas e tomadas de decisão e com a inexistência de avaliação interna.
Resistência à mudança. O facto de se abraçar um projecto novo, diferente, mais
ambicioso e com alguma envergadura, faz ressaltar nas pessoas o medo de falhar, face ao
desconhecido e que muitas vezes é demonstrado através de uma resistência à mudança. Como se
afigura nas seguintes transcrições,
as pessoas são resistentes à mudança, pelo próprio receio que têm do desconhecido (EVPCE, p.21).
há os que se opõem só porque são mesmo do contra e depois há os que se opõem porque têm medo ou por desconhecimento (EPAE, p.11).
há sempre alguns resistentes, há sempre aqueles que se opõem sempre mas depois até andam e acompanham, mesmo que não dêem o braço a torcer (ERPEEAE, p.7).
ainda há alguns resistentes, ou que pelo menos mostram alguma resistência (EPCE, p.13).
Contudo, há sempre um grupo de professores disponível para aceitar desafios novos e
implementar os projectos, contrapondo-se aos resistentes, transformando-se num “desafio na
própria carreira dos professores, principalmente para a nova geração” (EPAE, p.10). estes
professores vão aderindo e vão-se integrando com os outros já que estão envolvidos nos
projectos.
Excesso de burocracia. É associada ao tempo gasto na tomada de decisões, por parte do
Ministério da Educação, o maior dos obstáculos ao desenvolvimento da autonomia. Consideram
os diferentes interlocutores que a morosidade nas respostas está directamente relacionada com o
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excesso de documentos exigidos para dar início a qualquer projecto. Esse aspecto está presente
nas seguintes transcrições,
não podemos deixar uma criança sem ir à escola porque o despacho não chega, porque o papel ficou na secretária (EPCE, p.8).
a burocracia é um problema, há muito papel, muita dependência de alguém que nem sequer está aqui na escola (ERPEEAE, p.3).
quando a escola solicita meios, que houvesse uma resposta imediata (ERPEECP, p.1).
A excessiva burocracia torna inapetecível a participação nos projectos, por tanto documento
exigido e pelo tempo que se perde. No entanto, é a persistência da PCE aliada ao seu extremo
dinamismo que consegue forçar algumas situações que lhe permitem “ter alguma celeridade em
algumas decisões” (EPCE, p.5) procurando que a questão pedagógica prevaleça.
Inexistência de avaliação. Constituiu um entrave inicial ao projecto de candidatura à
autonomia uma vez que a escola da Vila não tinha institucionalizado processo de avaliação
interna. Contudo, sempre houve a preocupação em analisar os resultados escolares dos alunos de
forma a melhorá-los, propiciando a redução do insucesso. Sempre foi feita a análise estatística e
uma breve avaliação na escola, que envolve os vários actores escolares e os pais. Refere a esse
propósito a PCE,
questão já muito discutida e trabalhada cá dentro, os nossos professores já estão habituados a analisar os resultados com os alunos, no sentido de melhorar aquilo que ainda não está bem ou que está menos bem, já está incutido na nossa maneira de trabalhar esse espírito de aperfeiçoamento, digamos assim, não estranhamos porque já temos esta maneira de trabalhar e isto é realmente uma mais-valia porque tendemos mesmo a melhorar, vamos conseguindo avançar, passo a passo, é evidente que ainda não temos os resultados todos que pretendemos (EPCE, p.19).
Considera ainda esta participante que este deve constituir o constrangimento mais fácil de
ultrapassar porque “com a implementação formal da avaliação da escola” (EPCE, p.10) espera
continuar a melhorar o sucesso dos alunos.
Expectativas perante o projecto de candidatura à autonomia
O projecto de candidatura à autonomia da Escola da Vila é um projecto que ambiciona
conseguir trazer para a escola um efectivo reforço de autonomia, pelo que apesar de algumas
reticências, existem também algumas expectativas ao seu desenvolvimento. Procurámos
desenvolver a formulação de uma resposta para esta quarta pergunta de investigação partindo das
seguintes categorias: quererão as escolas ser autónomas?, autonomia desejada e os impactos de
uma eventual contratação de autonomia.
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Quererão as escolas ser autónomas? Da análise resulta uma certa convergência na posição negativa dos presidentes e vice-
presidente dos órgãos de gestão ao referirem que nem todas as escolas estarão interessadas em
avançar com um projecto de autonomia. Como se mostra nas citações seguintes
Acho que não, porque de facto implica um nível de responsabilidade grande e implica, para tu quereres ser autónoma, tens que ter um projecto claro para desenvolver, tens que ter metas, objectivos, tens que saber, claramente, aquilo que queres fazer com esta população que te é confiada e eu penso que, infelizmente, nalgumas situações, isto não acontece ainda (EPCE, p.12).
Acho que não porque acho que a maior parte das escolas são puramente administrativas, não querem ser nada autónomas (EVPCE, p. 19).
Eu acho que as escolas, a escola e os professores não vê vantagem em, na autonomia (EPAE, p.9).
No entanto, já não se verifica a mesma convergência para as razões apontadas com justificação
para essa não disponibilidade para aceitar a autonomia. Quanto aos representantes dos pais,
apesar de receosos, são mais optimistas e consideram que as escolas estarão disponíveis para
avançar com esse projecto, realçando também o factor da responsabilização como possível
reticência no avanço pleno das escolas, quando referem:
O que eu julgo é que nós, felizmente, neste momento, de norte a sul do país, temos professores dentro das escolas com vontade de trabalhar e com vontade de agarrar esses projectos (…) aquilo que me dá a sensação é que as escolas não estão com vontade de se isentar das suas responsabilidades (ERPEECP, p. 14).
Em termos de todas as escolas era importante, era importante terem esse tipo de, terem essa autonomia, agora, se todas elas ou se a grande maioria, eu acho que a grande maioria delas, se calhar, a querem ter mas também, às vezes (…) Talvez essas dúvidas estejam até associadas a uma maior responsabilização do trabalho (ERPEEAE, p. 21).
Porém, notou-se unanimidade dos actores em considerarem que a Escola da Vila está agora
preparada para receber o contrato de autonomia.
julgo que sim [está preparada para assumir um contrato de autonomia], pelo trabalho que eu conheço, eu julgo que sim, eu julgo que sim e que, e com algum critério, e com algum muito critério, se calhar, se me disser assim, com a Doutora PCE ou sem a Doutora PCE? Obviamente que a gente aí tem a noção que é com a Doutora PCE (ERPEEAE, p.25).
esta escola, como já disse, acaba por estar na vanguarda em relação às outras do concelho, no que respeita à autonomia, mas também temo-nos dedicado muito a trabalhar nesse sentido (EPCE, p.18/19).
Em termos pedagógicos está [preparada para assumir um contrato de autonomia], sem dúvida, em termos pedagógicos, claro que sim, eu acho que está, eu acho que está (EVPCE, p.25). apesar de ser pessimista e de estar revoltado, até estou empenhado, eu, a Professora PCE e muitas outras pessoas, estamos empenhados em que esta escola avance com o tal contrato de autonomia (ERPEECP, p.22).
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Autonomia desejada
A autonomia desejada traduz as expectativas de reforço de autonomia que foram sendo
constituídas pelos diferentes actores face ao projecto de candidatura à mesma (Quadro 9). Essas
expectativas tanto podem ter uma vertente positiva como uma vertente negativa.
Quadro 9
Frequências Relativas às Expectativas de Reforço de Autonomia
FrequênciasEXPECTATIVAS DE REFORÇO DE AUTONOMIA PCE VPCE PAE RPEEAE RPEECP
Total
Expectativas positivas Reduzir o insucesso académico 3 4 1 1 1 10 Eliminar o abandono escolar 2 3 2 1 8 Estabelecer mais parcerias 2 1 2 3 3 11 Redução da dependência do estado 2 2 2 6 Maior participação na tomada de decisão 2 3 1 6 Maior valorização dos professores face ao trabalho realizado 7 5 3 1 16 Decisões sobre professores e contratação directa 3 6 6 5 3 23 Maior responsabilização da escola 8 3 2 13
Maior envolvimento da comunidade educativa 1 3 2 8 5 19 Alteração da legislação que regula a autonomia 2 2 1 1 6 Desburocratizar a educação 2 4 2 5 13
Sub-total 32 36 18 30 15 131Expectativas negativas
Desconhecimento dos limites da autonomia 3 4 1 2 1 11 Existência de resistentes à mudança 4 3 3 7 1 18 Avaliação dos professores 4 3 1 1 9 Actuação do ministério 4 3 1 5 3 16
Sub-total 15 13 6 14 6 54 Total 47 49 24 44 21 185
Tomada de decisão. Todos os actores envolvidos neste estudo desejam que o contrato de
escola reforce efectivamente a autonomia no que respeita à tomada de decisão relacionada quer
com alunos e professores, quer com a gestão da escola em geral. Consideram que só existirá
autonomia quando a escola tiver a capacidade de tomar as suas decisões e de recrutar os seus
professores. É essencial este último aspecto para conseguir dar continuidade aos projectos
dinamizados e assegurar a continuidade pedagógica. Ilustra-se tal aspecto, na seguinte
transcrição:
minha expectativa é que a autonomia, o contrato de autonomia, venha trazer à escola algo que a escola não esteja a fazer ainda, ou seja, que venha a fazer mais em termos da escola, como por exemplo, era importante que a escola pudesse contratar directamente os professores que quisesse para as áreas que quisesse, esta é sem dúvida a grande vantagem que eu vejo em cada escola (EPAE, p.15).
Participação da comunidade e dos parceiros locais. É também pressuposto de maior autonomia
dos participantes um maior envolvimento da comunidade educativa, como já foi sobejamente
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referido. Pretendem assim uma melhor concretização do projecto educativo. Desejam uma
efectiva participação dos pais, além dos outros parceiros locais. Não querem que essa
participação se limite às reuniões, onde têm a representatividade assegurada. Nesse sentido,
esperam continuar a trabalhar com as entidades com as quais estabeleceram parcerias, mas
ambicionam conseguir estabelecer mais parcerias. Essa ambição prende-se com o facto de
desejarem que, cada vez mais, os alunos possam ser encaminhados para o mercado, se for essa a
sua vontade e a das famílias, sem serem deslocados da área geográfica em que se sentem
enraizados. Só assim será facilitado o processo de transição da escola para o trabalho, sem
constituir problemas de adaptação ou integração. Estas posições são visíveis nas seguintes
transcrições:
Fazer mais parcerias que possibilitem o encaminhamento destes jovens para o futuro, é importante isso, nós temos conseguido isso, aqui até já com a Central de Cervejas já conseguimos o projecto dos violinos, ai aquilo é um trabalho de sonho (ERPEECP, p.19).
o estabelecimento de mais parcerias trará vantagens à escola por causa das possibilidades que se podem dar aos alunos que saem dos cursos profissionais, por exemplo, se saem serralheiros ou mecânicos ou carpinteiros, quer dizer, é mais marceneiros, até porque cada vez há menos mão-de-obra especializada (ERPEEAE, p.29).
talvez seja mais fácil, com a autonomia, estabelecer parcerias nesse sentido, talvez as parcerias, a nível empresarial (EVPCE, p.31/32).
mas também quero acreditar que é possível que se consigam mais parcerias. As que existem não vão ser alteradas (EPAE, p.16).
se o contrato de autonomia me vai permitir estabelecer outro tipo de parcerias (EPCE, p.26).
Relação escola Estado. Com a autonomia, é pretendido pela Escola da Vila, uma menor
dependência do Estado, a qual poderia ter reflexos também a nível da desburocratização da
educação. Assim, o VPCE considera que a DREL devia ser uma estrutura intermédia “de
acompanhamento do trabalho das escolas, a nível da gestão” (EVPCE, p.12). No entanto, refere
não entender muito bem para que serve essa entidade uma vez que não presta o apoio necessário
à gestão e acredita que não pode servir apenas para autorizar a contratação de professores. O
facto de a escola poder vir a adquirir uma “autonomia plena” (EPAE, p.4) possibilitará uma
maior valorização e responsabilização da escola e dos professores. No dizer do PAE, essa
responsabilização está também associada à segurança pretendida pelos professores, “que não
sabem se vão para a instabilidade” (EPAE, p.11) com a autonomia. Há ainda, da parte do VPCE,
uma associação da autonomia à responsabilização na medida em que “o contrato tem de garantir
a exequibilidade das propostas” (EVPCE, p.33) uma vez que não vale a pena apresentar algo que
não seja possível de concretizar, porque depois são responsabilizados por isso.
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À excepção do RPEEAE, os actores manifestam a expectativa de haver alterações na legislação
relativa aos contratos de autonomia, como expressa o PAE “pensava que eles iam criar uma
legislação nova para, para fundamentar as alterações, para alicerçar isto tudo que tem surgido”
(EPAE, p.16). Também ainda a este propósito, refere o VPCE,
não sei porque nestes processos de autonomia, não sei se o despacho, acho que ainda não está publicado, mas o despacho que está p’ra publicar, que é muito um despacho dentro dos pressupostos da autonomia, as escolas teriam que propor um conjunto de acções e depois estabelecer uma rede local, em que as escolas, onde as coisas funcionem em rede e nós temos contactos com instituições habituais locais (EVPCE, p.31)
Expectativas negativas referentes à autonomia. Inseriram-se nesta categoria os aspectos que são
esperados encontrar pelos actores, associado a uma vertente negativa, com o reforço da
autonomia. Assim, por um lado, revela a PCE não fazer “ideia de o que é que é, até onde é que
irá essa autonomia” (EPCE, p.2) em termos dos limites de autonomia que efectivamente será
dada à escola, através da contratação da autonomia. Por sua vez, o PAE revela ainda curiosidade
em conhecer como estão a decorrer os processos de contratos de autonomia do primeiro grupo de
escolas. Refere a esse propósito,
Gostaria de ter conhecimento do que tem estado a acontecer efectivamente com as escolas que iam assinar ou até já assinaram o contrato de autonomia, mas não se ouve falar do assunto, não sei se as coisas estão a andar, se estão paradas ou se estão só atrasadas, acho que era importante (EPAE, p.12)
Por outro lado, receiam a actuação do Ministério da Educação em parte, pelo desconhecimento
dos limites que a autonomia possa atingir, mas também por considerarem dificil haver uma
descentralização total das competências para os órgãos de gestão. O VPCE manifesta esse receio
porque as “passagens das competências das Direcções Regionais para as escolas, para os
conselhos executivos” (EVPCE, p.10) têm correspondido a mais trabalho administrativo e não a
autonomia.
Os PCE, PAE e VPCE. Apesar de concordarem com avaliação dos professores, inerente ao
processo da autonomia, receiam que seja mal aceite pelos mesmos, em virtude de se “sentirem
sistematicamente vigiados” (EPCE, p.2) e controlados. O RPEECP defende também a
necessidade de avaliação dos professores mas afirma ser “mais complicado para quem avalia do
que para quem é avaliado” (ERPEECP, p.9) uma vez que considera haver situações relacionadas
até com a colocação dos professores que propiciam dificuldade ao seu desempenho profissional e
que consequentemente se vão reflectir na avaliação. No seu dizer,
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veio p’ra aqui, teve que arranjar casa, teve que se deslocar do seu meio, teve que se integrar nesta comunidade, nesta parte da sociedade que até é muito diferente daquela onde estava habituado, esse professor não vai fazer um grande trabalho aqui, salvo regra à excepção, mas esse professor não vai estar na escola com a mesma disponibilidade, com a mesma disposição de outro que morará aqui perto e depois é assim, quando a Professora PCE vai avaliar um professor desses e vai-lhe dar uma avaliação que vai contar para a vida futura dele, é muito complicado (ERPEECP, p.9).
Impactos de uma eventual contratação de autonomia da escola
Com a implementação da autonomia na Escola da Vila, os presidentes e o vice-presidente
dos órgãos de gestão acreditam que o maior impacto sobre a vida da Escola da Vila estará
relacionado com a sistematização da avaliação (Quadro 10).
Avaliação dos professores. Todos os actores acreditam que a implementação da avaliação
será um meio de valorizar os professores, premiando-os pelo trabalho realizado, defendendo a
PCE que “era muito mais importante valorizar as pessoas sem que elas sentissem tanta pressão”
(EPCE, p.2) até porque cada professor tem o seu valo, sendo diferentes “e ainda bem que são
todos diferentes” (EPAE, p.11) porque essas diferenças enriquecem a escola. A PCE e o VPCE
acreditam que o trabalho dos professores é diferenciado e que cada um deve ser valorizado pelo
que faz em termos de qualidade. No dizer da PCE,
a avaliação e a diferenciação em termos da qualidade do trabalho dos professores porque eu penso que não somos todos iguais, há uns melhores que outros necessariamente ou há uns piores que os outros, não sei, de qualquer maneira há diferenças, não é? E é preciso que essas diferenças sejam, comecem a ser valorizadas (EPCE, p.17).
A PCE defende que com as alterações do estatuto da carreira docente e com a constituição
da figura de professor titular e atribuição dos lugares de titular, associada a professores
posicionados nos actuais 8º, 9º e 10º escalões, através de um concurso específico, vai haver
algumas situações menos fáceis de gerir. Revela também não concordar com essa decisão política
uma vez que não é só nesses três escalões que estão os professores que traduzem a mais valia da
escola e que sejam capazes de assegurar os cargos de maior responsabilidade.
até porque associar o professor titular à pessoa mais responsável para um determinado cargo não é, como a própria experiência revela, o mais acertado, o mais correcto, até porque há muita gente nova que se calhar poderia ser um contributo importante, não sei de que maneira é que isto se vai reflectir no funcionamento das escolas (EPCE, p.2).
Avaliação da escola. Deve ser promovida tanto a nível interno como a nível externo. Os
resultados devem ser tornados públicos com o intuito de serem analisados e discutidos. Só nesse
sentido poderá haver uma efectiva melhoria da escola, quer a nível de funcionamento, quer a
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nível de resultados. Os resultados da avaliação devem servir para o desenvolvimento de um
espírito de aperfeiçoamento permanente.
a avaliação tem que servir para isso mesmo, para melhorar o que está menos bem, acho que não se pode, nem deve, pensar que a avaliação é só para apontar o que está mal, ou para apontar o dedo a alguém, não, a avaliação tem que ter a parte positiva de permitir identificar o que ainda não está bem, para ser melhorado (EPCE, p.10).
Quadro 10
Frequências Relativas à Avaliação da Escola, dos seus Actores e do Ministério
FrequênciasAVALIAÇÃO PCE VPCE PAE RPEEAE RPEECP
Total
Professores Concurso de professor titular 3 1 1 5 Valorização das pessoas 9 10 3 1 3 26
Alteração do estatuto docente 2 2 Pressão excessiva sobre o professor 1 1 2 Aceitação da presença de outros no mesmo espaço 3 3 6 Qualidade do trabalho profissional 4 3 1 8 Diferenciação pelo trabalho realizado 2 1 3
Sub-total 24 17 4 4 3 52 Alunos
Critérios de avaliação definidos em conselho pedagógico
2 2
Análise estatística dos resultados 2 1 3 Sub-total 4 1 5
Ministério Necessidade de prestar contas 1 1 1 2 5
Sub-total 1 1 1 2 5 Escola
Melhorar o funcionamento da escola 4 2 2 3 2 13 Espírito de aperfeiçoamento 1 1 1 1 1 5
Trabalhos realizados 2 2 2 1 1 8 Sub-total 7 5 5 5 4 26
Total 36 23 10 10 9 88
Avaliação dos alunos e do Ministério da Educação. Se a avaliação dos alunos não foi
muito referenciada como sendo influenciada pela autonomia, já a avaliação do ministério é
referida por todos os actores, excepto pelo VPCE. Relativamente à avaliação dos alunos,
considera a PCE que os critérios serão definidos pelo CP, sendo os resultados finais alvo de
tratamento e análise estatística, a nível de grupo disciplinar e de conselho de turma. Está presente
nas seguintes transcrições essa prática,
há uma reflexão trimestral sobre os nossos resultados da avaliação, com a passagem disto aos grupos disciplinares, depois os grupos disciplinares discutem o assunto (EVPCE, p.26).
nós fazemos um grande trabalho na área da avaliação dos resultados, fazemos um trabalho sistemático, portanto, nós fazemos uma análise estatística, para fazer a avaliação dos resultados período a período com todos os alunos e com todos os professores da escola, portanto, confrontamo-nos com a situação, com o objectivo de obter melhores resultados (EPCE, p.9).
100
Quanto ao Ministério da Educação, é manifestada a vontade de também ele ter de prestar contas à
escola, porque tem também uma quota-parte da responsabilidade no desenvolvimento da
autonomia da mesma. Referem a este respeito,
Da mesma maneira que o ministério terá de assegurar as condições para o cumprimento da autonomia e responder também pela sua quota-parte de responsabilidade, claro, também vai ser responsável por isso, porque se não der os meios, então não pode exigir que a autonomia se cumpra (EPCE, p.27).
não podem ficar só pelos pedidos para a autonomia, se querem que se chegue lá mesmo, têm de contribuir com a sua parte, têm que assumir a sério, as suas responsabilidades nesses contratos, porque é muito importante (ERPEECP, p.22).
De uma forma muito global e sintética, em relação aos contextos e podemos dizer que, na
Escola da Vila, a justificação para a distância no tempo entre a publicação do DL 115-A e a
apresentação da candidatura ao contrato de autonomia remete para a vontade política manifestada
pelo actual governo, nesse sentido. Existe entre os diferentes participantes uma convergência
quanto aos conceitos de autonomia contratada, em algumas áreas. Todos eles são unânimes ao
referirem que a autonomia deve ser real e deve permitir à escola, principalmente, tomar as suas
decisões, gerir e recrutar o seu pessoal docente, associadas a um processo desburocratizante da
educação. Contudo são também estas as áreas em que se revelam as divergências face à
autonomia decretada. Os dois conceitos são convergentes, segundo os actores, no que respeita à
atribuição de uma maior responsabilização dos professores e da escola em geral, associada
também a uma transferência de competências para o órgão de gestão.
Evidencia-se a emergência de lógicas de serviço público, em todas as dinâmicas
promovidas na Escola da Vila, sempre muito orientadas para as pessoas mas, particularmente
para os alunos. Essas lógicas encontram-se associadas a um ténue despertar de lógicas de
desenvolvimento local, na medida em que há uma pretensão muito forte no sentido de evolver
toda a comunidade na vida escolar, de forma a proporcionarem-lhes uma melhor qualidade de
vida. Essas dinâmicas são promovidas sob a influência do exercício de uma liderança especial,
que embora se revele tendencialmente transformacional, também apresenta alguns aspectos da
transaccional. Esses aspectos relacionam-se com a centralização a que a escola ainda está sujeita.
Além da PCE, como figura primordial no exercício desta liderança, a Escola da Vila conta ainda
com a preciosa colaboração dos directores de turma para conseguir melhorar o relacionamento e
envolvimento das famílias e dos actores escolares. Contudo, não nem contado muito com a
participação da AE, que se tem manifestado pouco activa. A implementação destas lógicas na
continuidade de uma liderança forte e segura tem promovido também outras mudanças na escola.
Mudanças essas que se revelaram particularmente no clima da escola. A Escola da Vila deixou de
101
ser uma escola associada a uma imagem negativa. É agora reconhecida como escola de elevado
dinamismo por todo o trabalho que tem realizado e por os projectos que tem dinamizado.
Durante o processo de candidatura à autonomia, foram considerados como principais
constrangimentos, a inexistência de um processo de avaliação institucionalizado e a falta de
poder de decisão, agravada com o excesso de burocracia inerente a todos os processos
educativos. Porém, também foram considerados os aspectos positivos, nomeadamente a
responsabilização, individual e conjunta, pelos projectos e pelos resultados que se pretende,
venha a ter reflexos na valorização da qualidade profissional e nos resultados dos alunos.
Na Escola da Vila, apesar de algumas dúvidas relativas à amplitude da autonomia e do
que ela possa trazer, efectivamente, todos os actores se manifestam favoráveis ao contrato.
Acreditam ainda que será uma mais valia para a escola e que traduzirá um desejo comum à
grande maioria dos elementos da comunidade em que está inserida. Esperam conseguir
estabelecer mais parcerias e um maior envolvimento da comunidade. Contudo, consideram ser
fundamental que o poder de decisão venha para a escola e que haja uma desburocratização na
educação, por defenderem que todo o processo educativo tem que estar centrado na escola.
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CAPÍTULO V
CONCLUSÕES, DISCUSSÃO E IMPLICAÇÃO DO ESTUDO
Este estudo teve como principais objectivos caracterizar o tipo de liderança exercido
durante o processo de construção da candidatura ao contrato de autonomia de uma escola e
conhecer as motivações da comunidade educativa em relação a essa candidatura. Neste capítulo,
procede-se a uma análise interpretativa dos resultados em função das dimensões do problema,
repartindo-se pelos seguintes aspectos:
� Contextos e processos organizacionais
� As lógicas de liderança na Escola da Vila
� Facilidades versus dificuldades
� Autonomia: que expectativas?
É também apresentada a discussão dos resultados contemplando a literatura teórica,
alguns estudos empíricos e, considerando que se trata de um estudo de caso, recorremos à
elaboração de um relato sob a forma de narrativa, para apresentar a discussão dos resultados de
forma a despertar a atenção acerca dos aspectos interessantes, procurando, tanto quanto possível
respeitar o que é proposto por Stake (2000) no sentido de tornar tal relato numa narrativa que seja
interessante, iluminativa e que traga algo de novo ao conhecimento existente.
Contextos e processos organizacionais
Alterações legais
A implementação do DL 115-A visava alterar o modelo de gestão escolar no sentido das
escolas se gerirem de forma autónoma. Porém, apesar de ter sido alvo de prévios debates
públicos nas escolas, não foi muito bem aceite em geral, por ser considerado mais complexo do
que aquele que vigorava desde 1976, mas também porque alterava um certo equilíbrio interno
dos poderes de governação da escola. No entanto, algumas expectativas foram criadas na medida
em que a autonomia da escola surge aí definida como um processo conducente à melhoria da
qualidade do serviço público da educação.
As variações mais significativas na configuração jurídica e organizacional das escolas
restringiram-se à constituição dos órgãos de gestão, havendo por um lado, uma redução do
número de elementos do conselho executivo e do conselho pedagógico e, por outro lado, a
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criação da assembleia de escola que contava já com a participação dos pais. No entanto, se a
redução do número de elementos veio de encontro às expectativas expressas pela vice-presidente
da Escola da Vila, a constituição da AE foi considerada por esse mesmo actor, como irrelevante
e prescindível em virtude de considerar que poderá entrar em competição com as competências
do conselho executivo. Os resultados deste estudo indiciam que, na Escola da Vila, apesar de
considerarem existir uma boa relação entre as pessoas, parece haver, da parte da AE uma atitude
“passiva”, limitando-se a sua participação ao estipulado no diploma legal. Este défice de acção
governativa da escola é justificado, pelo presidente da AE, por não terem existido até ao
momento situações na escola que obriguem a uma maior intervenção desse órgão. Porém,
evidenciou-se algum sentimento de desconforto pelo facto de não ser chamado pelo conselho
executivo a desempenhar um papel mais importante na emissão de pareceres ou em tomadas de
decisão. Também se revelou, da parte do conselho executivo, a ideia da inactividade da AE.
Parece existir um desencontro em termos da articulação que devia existir entre estes dois órgãos
que parecem estar de costas voltadas, parecendo estar à espera um do outro, mas sem
estabelecerem comunicação através de um mesmo canal.
Com a implementação do actual diploma de 1998, havia a expectativa de conseguir ver
reforçada e legitimada alguma da autonomia que o conselho executivo considera já exercer na
prática, muito devido ao projecto que abraçam desde 1996, no âmbito da sua intervenção ao
nível da legislação dos Territórios Educativos de Intervenção Prioritária (TEIP). Tal não se
verificou, todavia, trazendo algum desapontamento a quem já estava na gestão, como acontecia
com a PCE. Esta situação já tinha sido identificada e apresentada no relatório de Barroso (2001)
sobre a avaliação externa da aplicação inicial deste diploma.
Apresentação da candidatura
A candidatura ao projecto de autonomia foi formalizada após um convite dirigido à
presidente do conselho executivo da escola que participa em vários encontros e reuniões com a
equipa ministerial. Todavia, em virtude de não existir na Escola da Vila uma prática institucional
de auto-avaliação, foi necessário adiar a candidatura. Mais tarde, a escola foi submetida a um
processo de avaliação externa, o qual culminou com uma apreciação favorável ao avanço do
projecto, na medida em que foi considerado que a escola tem apostado fortemente na redução do
abandono escolar e na promoção do sucesso dos alunos (Doc.9).
Os intervenientes no estudo acreditam que o facto de existir actualmente uma maior
insistência por parte do ministério da educação, relativa aos contratos de autonomia, se prende
com a decisão política que manifesta uma vontade muito forte nesse sentido. Se, por um lado,
104
acreditam que essa vontade é acompanhada da intenção das escolas para promover a autonomia,
por outro lado, manifestam-se receosos quanto ao alcance dessa autonomia. Prende-se tal receio
com os diferentes entendimentos que possam existir relativamente à autonomia, por parte da
escola, da comunidade e do ministério. Esperam, no entanto, que não venha a ser uma
experiência negativa, ficando o contrato no papel, tal como acontecera com a autonomia.
Já em 2001 Barroso considerava que a implementação dos contratos de autonomia podia
fazer a diferença na escola, no que se refere à construção da autonomia. Defendia então que
houvesse um extremo cuidado na elaboração dos mesmos, através de uma prévia definição e
clarificação dos objectivos traçados sob a forma de metas para cada escola. Também agora a
presidente do conselho executivo augura um contrato de autonomia que lhe traga um conjunto de
competências que lhe permitam exercer, em pleno, a autonomia. Nesse sentido, consideram ser
urgente uma descentralização do poder, e não uma mera desconcentração de tarefas, devendo o
mesmo passar, mais fortemente, para a escola, por ser o palco de todas as actuações, a
responsabilidade de decidir, e, com ela, uma maior independência face à tutela.
Autonomia: concepções, exercício e perspectivas
O DL 115-A concedia aos órgãos de gestão a possibilidade de aplicar as formas de
autonomia nele contidas para aplicar na administração e gestão da escola. Porém,
independentemente da concepção que se possa ter da autonomia, podendo ser várias e
diversificadas, neste estudo, reuniu-se o consenso entre os actores que não tem existido
realmente uma autonomia efectiva nas escolas. Contudo, acreditam que a Escola da Vila, devido
ao estatuto diferenciado, enquanto escola TEIP, foi ganhando alguma margem de autonomia.
Têm-na aproveitado tanto quanto possível, nomeadamente na contratação de alguns professores
e técnicos especializados, quer para fazer face aos projectos que abraçam, quer para conseguir
constituir um corpo docente estável, factor deveras importante e facilitador para o
desenvolvimento de práticas educativas e pedagógicas alternativas. É também devido a esse
projecto que a Escola da Vila tem conseguido ter por um lado, uma parcela de autonomia na
gestão de algumas ofertas curriculares, propostas como alternativa, na via profissional, e que
visam, de acordo com o projecto educativo, reduzir o abandono e o insucesso. Por outro lado,
outra parcela de autonomia financeira, com os subsídios que lhes são atribuídos. Era o reforço
dessa autonomia, que já tinham, que esperavam ter chegado com o DL115-A.
Sendo a realidade da Escola da Vila, distinta de todas as outras escolas do seu concelho,
devido ao contexto sócio-cultural e económico em que está integrada, sentiram necessidade de
105
construir um projecto educativo particularmente canalizado para os interesses e necessidades dos
alunos que constituem a sua população escolar. Assim, possibilitam ainda e, simultaneamente, ir
de encontro às necessidades das famílias desses alunos. É nesse sentido que a PCE exerce a
autonomia que diz possuir, conciliando-a sempre que possível com os aspectos mais teóricos da
autonomia decretada, apesar de se prenderem com o excesso de burocracia e o dispêndio inútil
de tempo. A presidente do conselho executivo desta escola confronta-se no seu exercício com
um conjunto de competências que lhe foram sendo outorgadas pelo poder central, numa tentativa
de descentralização, mas que efectivamente ainda não o é, já que não lhe concede o poder da
decisão e matérias de relevância governativa. Há, da parte dos actores deste estudo, uma
convicção de que não é compatível o exercício da autonomia sem poder de decisão, pelo que
desejam vir a ganhá-lo com a contratação da autonomia. Também não se pode falar de
descentralização plena se não houver transferência de poderes efectivos. Neste caso, a PCE
considera ter herdado um conjunto de competências meramente administrativas e burocráticas.
Se era algo que já considerava excessivo, manifesta-se agora como vontade expressa, conseguir
que o contrato de autonomia permita também desburocratizar a educação, tornando os processos
que lhe estão inerentes, mais céleres.
Entre o que é esperado conseguir com a autonomia, apesar de estar relacionado com o
poder de decisão e com a desburocratização, encontra-se a vontade de recrutamento e
contratação de pessoal docente, por parte da escola, podendo adequá-la ao seu projecto
educativo, aos seus projectos, à sua realidade e às suas necessidades. Acreditam ser possível
melhorar a qualidade da escola e, consequentemente, os resultados dos alunos, se a escola puder
seleccionar os seus professores. A voz mais crítica e discordante nesta questão foi a do PAE, por
acreditar que tal não será possível devido à regulação do concurso de professores, de âmbito
nacional.
A escola deseja também ver valorizado o corpo docente pelo trabalho que realiza, um
maior envolvimento da comunidade face aos diferentes aspectos da vida escolar e alargar o leque
dos parceiros locais com os quais tem vindo a estabelecer diversas parcerias, em regime
autónomo, mais uma vez, muito graças ao estatuto de escola TEIP. No âmbito deste estatuto, a
Escola da Vila tem conseguido dinamizar vários projectos que possibilitam aos seus alunos
enveredar por uma via mais profissionalizante, reduzindo o abandono, por um lado e por outro
lado, encaminhando-os para a vida activa, sem que se sintam desenraizados e marginalizados.
Actuando como escola autónoma, dinamiza também outros projectos que visam a integração
social, cultural ou étnica, passando por: projectos de oficina da língua portuguesa, laboratório de
106
matemática, núcleo de teatro, orquestra de violinos, desporto, cinema, cursos de educação
formação, cursos de percurso alternativo, entre muitos outros. Todos eles estão centrados nas
dificuldades e necessidades dos alunos.
Curiosamente, ou não, a questão da autonomia financeira não é muito falada pelos
elementos do órgão de gestão, devido aos recursos financeiros a que sempre tiveram acesso, no
âmbito do projecto TEIP. Porém, os representantes dos pais consideram haver uma diminuição,
de ano para ano, nas verbas que o estado distribui pelas escolas, sendo difícil a sua gestão
racional, de tão reduzidas que são.
As lógicas de liderança na Escola da Vila
As escolas são sistemas sociais em que acção educativa se concretiza em função de
dimensões políticas e simbólicas que permitem legitimá-la, tendo em atenção a
institucionalização da autonomia e respectivos efeitos perante os objectivos traçados. Torna-se
importante considerar a matriz para as lógicas de acção nas escolas construída por Sarmento
(2000b) a partir da “identificação de políticas públicas e de pautas de significação produzidas
nos mundos de vidas escolares” (p.169) que se apresenta na Figura 1, por ter relevância neste
estudo. Esta matriz referencia cada uma das lógicas de acção em função do princípio que a
regula, do valor que fomenta, dos actores sobre que recai a prática da construção da lógica, do
elemento organizacional sobre o qual realça a acção da lógica e do respectivo ponto de
vulnerabilidade.
Lógica Princípio Valor Referente Ênfase da
organização Vulnerabilidade
Serviço Público Uniformidade Igualdade de
oportunidades Estado Estrutura
Burocratização de
acção pedagógica
Profissional Profissionalidade Autonomia
profissional Professores
Recursos
humanos
Limites na
participação dos
alunos e comunidade
Desenvolvimento
localEndogenia
Desenvolvimento
comunitário Comunidade Contexto
Permeabilidade dos
atavismos locais
Mercado Competição Eficácia Mercado Resultados Desigualdade escolar
e social
Direitos da criança Equidade Equidade Alunos Interacções
sociais
Colocação nas
margens do sistema
Figura 3. Matriz das lógicas de acção (Sarmento, 2000b, p.187).
107
Que lógicas estão presentes na Escola da Vila?
Lógica do serviço público. Relacionando as suas características com a designação de
“lógica burocrática” (Bacharach & Mundell, 2000) identificada com o carácter administrativo e
burocrático da acção educativa e da escola e considerando a análise dos dados, parece-nos ser
possível afirmar que não é prática na Escola da Vila este tipo de acção, apesar de haver uma
certa dependência, nos aspectos legais, das orientações emanadas das entidades superiores da
tutela da educação. Contudo, também essa dependência pode ser ultrapassada, como é referido
pela PCE. Com efeito, quando tem dúvidas face à do diploma legal, ou que não há uma clara
explicitação do mesmo, em vez de perguntar superiormente, afirma: “nós na dúvida, actuamos”
(EPCE, p.4). Alem disso, a adesão a uma missão social e intercultural de escola, reflectida na
matriz do projecto educativo desta escola revela bem a hegemonia atribuída à lógica governativa
de serviço público.
Lógica profissional. Esta orientação é susceptível de actualizações e pode interligar-se
com as outras lógicas da matriz, desde que sejam exercidas no sentido do desempenho
académico os alunos, em contexto de sala de aula. O seu factor crítico tem a ver com a limitação
da participação dos alunos e da comunidade nas tomadas de decisão respeitantes à regulação da
acção escolar, em virtude de valorizar e se centrar na figura do professor. Face a este
enquadramento e perante a análise dos dados, podemos dizer que, por um lado, esta lógica está
parcialmente presente na Escola da Vila, na medida em que também valoriza o trabalho
desenvolvido pelos professores, potenciando as suas capacidades. Mas, por outro lado, essa
prática não parece ser compatível com o envolvimento da comunidade nos diferentes aspectos do
funcionamento da escola, apesar de “a participação dos alunos” (Doc.9, p.3) ser pouco evidente
na concepção dos projectos que a escola implementa e dinamiza.
Lógica de mercado. Desencadeia a diferença e a desigualdade entre alunos e entre
escolas, contrariando um projecto tradicional pedagógico que visa a promoção da igualdade
através da instrução. Nesse sentido, é uma lógica que cede à vontade dos pais, encarados como
clientes, actuando de acordo com os interesses regulados por agentes do mercado educacional,
relegando para segundo plano a preocupação com as diferenças e com as necessidades
individuais, em termos pedagógicos. A Escola da Vila é identificada como uma escola diferente
e está associada a um determinado modo de actuação que lhe é particular e que lhe propicia uma
determinada imagem. Porém, acreditamos que tal identificação e imagem tem a ver com o facto
de ser uma escola TEIP e não por actuar segundo uma lógica de mercado, até porque defende
princípios de “integração com vista à escolarização” (EPCE, p.18) para todos os alunos, não
108
havendo lugar à selecção de alunos em função dos resultados académicos. A Escola da Vila
actua no sentido de conseguir fazer o maior e melhor acompanhamento de todos os seus alunos,
dando-lhes oportunidades de formação e de instrução diferenciadas e adaptadas às suas
capacidades e necessidades. Também neste sentido, parece haver adesão a uma lógica educativa
de serviço público.
Lógica de desenvolvimento local. Também pode ser designada como lógica comunitária
de acordo com Bacharach e Mundell (2000). Caracteriza-se por focar a sua atenção nos
interesses da comunidade local que parece estar na base da construção da autonomia da Escola
da Vila. Apesar do bom relacionamento que mantém quer com a junta de freguesia, quer com a
Câmara Municipal, esta escola tem uma particular preocupação e orientação para os alunos e
respectivas famílias, procurando encontrar respostas que se adeqúem a cada um deles, face ao
contexto sócio económico que os envolve, estando inserida “num sítio entre os menos
favorecidos e os novos ricos” (ERPEEAE, p.2), o que dificulta a articulação de interesses,
exigindo um esforço múltiplo e continuado mas que “tem vindo a ser desenvolvido na oferta
educativa e nas estratégias implementadas” (Doc.9, p.10) pela escola. Porém, ao pretender
envolver efectivamente toda a comunidade na vida escolar, parece existir uma vontade muito
forte, por parte da Escola da Vila, para contribuir para o desenvolvimento local.,
A emergência da liderança para a contratação da autonomia
Considerando as concepções propostas por Burns (1978) para liderança transaccional,
carismática e transformacional e atendendo a que a liderança pode ser exercida de acordo com
uma orientação mais específica para as relações humanas, para a realização de tarefas ou para a
globalidade da escola, podemos afirmar que na Escola da Vila se têm evidenciado lideranças
emergentes a vários níveis. Fundamentalmente, são exercidas, a nível de topo, pelo conselho
executivo e mais particularmente, pela figura da PCE e, a nível intermédio, pelos directores de
turma.
Podemos integrar a liderança existente na Escola da Vila num continuum entre a
liderança transaccional e a liderança transformacional, contando com o carisma da PCE. Esta,
através das capacidades reveladas quando procura soluções para as questões mais complexas
(Fullan, 2003), é capaz de motivar, envolver e estimular os professores, os alunos e as famílias,
no envolvimento e dinamização de todos os projectos a que se propõe. Com efeito, a estruturação
e dinamização da Escola da Vila parecem estar intimamente relacionadas com a forma como a
PCE e a sua equipa exerce uma função de liderança (Bolívar, 2003). Também os directores de
109
turma desempenham aqui um papel crucial, na medida em que a sua liderança, associada ao
exercício das competências que lhes estão acometidas, “têm contribuído para a melhoria das
relações interpessoais entre os docentes, os alunos e as famílias” (Doc.9, p.6).
A PCE desenvolve a sua actuação centrando-se nas tarefas que há para realizar, com o
intuito de alcançar os objectivos pré-definidos, especificamente, reduzir o abandono e combater
o insucesso, deixando assim transparecer as características de uma liderança transaccional. No
entanto, manifesta uma particular preocupação com os alunos e respectivas famílias, adoptando,
nesse sentido, estratégias diferenciadas que visam ultrapassar as dificuldades, procurando ainda
envolver toda a comunidade. Simultaneamente, associa a cada um dos actores, um determinado
factor de responsabilização permitindo-lhes actuar autonomamente, estimulando o
desenvolvimento da independência individual e também a construção de uma escola de cultura
forte.
Portanto, além de uma “capacidade ímpar de gestão” (Doc.9, p.8) de todos os recursos
disponíveis na Escola da Vila, a PCE revela-se democrática e capaz de fomentar a participação
de todos. Assim, a PCE parece congregar e gerar compromissos e responsabilidades à volta de
uma política interna da escola que possibilita o desenvolvimento de um sentimento de pertença
colectiva sobre a escola. Tal actuação é característica de uma liderança transformacional dotada
de algum carisma.
A PCE pode ser vista como líder que, além de saber sonhar, também tem uma visão
educativa para a escola, tal como Sanches (1996) refere seguindo o pensamento de Blumberg e
Greenfield (1986) sobre a visão do líder entendida como “qualidade de carácter que dá ao
indivíduo a capacidade de ver que não é obrigatório que o mundo permaneça como é - que é
possível ser de outra maneira e ser melhor” (p.28/29). Na base da liderança da Escola da Vila
parece estar também a capacidade de resistência e persistência revelada pela PCE, não desistindo
nunca de provocar a mudança, com vista à melhoria da escola e dos alunos. Contudo, ainda vê
algumas das suas intenções ficarem bloqueadas devido ao facto de o cenário real contemplar
uma organização pouco dotada de autonomia, imperando a conformidade com os normativos
legais.
O continuum entre as duas formas de liderança sugere que na Escola da Vila preside uma
liderança mista harmonizadora do que de melhor há em cada uma delas. Por um lado, a liderança
orienta-se para uma escola de qualidade educativa de integração através de uma actuação
transformacional, sendo capaz de fazer a diferença através da partilha de um projecto, associado
a uma gestão assente em princípios éticos e morais. Traduz assim uma liderança especial, que
110
procura a melhoria permanente da escola envolvendo todos os interesses da escola num plano
acima dos interesses individuais. Por outro lado, perante a complexidade presente na organização
escolar, deparamo-nos com uma, ainda, elevada centralização administrativa que condiciona a
actuação da gestão, nomeadamente ao nível da intervenção mais activa na contratação e
avaliação dos recursos humanos, aproximando-a mais da liderança transaccional.
Cultura de mudança e melhoria da escola
A Escola da Vila é palco de uma oferta educativa diversificada. Pretende assim responder
às necessidades e características da população escolar. Esta população inclui alunos oriundos dos
PLOP’s, de duas comunidades de etnia cigana e imigrantes dos países do leste e do Brasil.
Assim, constitui um tecido social muito heterogéneo quer em termos sociais, quer em termos
culturais. No entanto, tem conseguido diminuir as taxas de abandono escolar, além de ser visível
uma melhoria nos resultados escolares (Doc.9). Tem adoptado políticas educativas de
discriminação positiva a fim de evitar a estigmatização de determinados grupos de alunos,
designadamente os de etnia cigana. Tal actuação tem sido fundamental na requalificação social
da zona.
A PCE em conjunto com a sua equipa e com os directores de turma, tem conseguido
melhorar as relações entre os actores escolares, que inicialmente estavam assentes numa relação
de medo. Foram incutidas regras e disciplina aos alunos, responsabilizando as respectivas
famílias, de modo que conseguiram mudar a imagem da escola, par melhor, deixando de ser
associada uma escola dificil. Os alunos convivem numa base de respeito de, por e com as
diferenças étnicas, sociais, culturais e raciais. Aprenderam a ver a escola como sua, preservando
e melhorando os seus espaços. A sua participação nesse sentido é motivo de orgulho e de
identificação com a escola. Na Escola da Vila existe um clima saudável, enriquecido pela
multiculturalidade presente.
Facilidades versus dificuldades
De um modo geral, as facilidades ou vantagens da candidatura à autonomia superam as
dificuldades ou constrangimentos referidos pelos diferentes actores.
Responsabilizar e valorizar
A responsabilização de cada um pelos seus actos podem reflectir-se, ainda que
indirectamente, nos resultados dos alunos. A responsabilização aparece intimamente ligada à
111
autonomia da escola. A responsabilização é vista como uma função que vai regular tudo o que é
feito na, para e pela escola, no sentido do cumprimento dos objectivos traçados no projecto
educativo acoplado ao projecto TEIP. Ambos os projectos pretendem alcançar por um lado, taxas
de abandono diminutas e por outro lado, taxas de sucesso maia elevadas.
Quer a responsabilização, quer a valorização são encaradas como formas de promover a
melhoria da escola, o que, acreditamos, se irá reflectir, mesmo que indirectamente, nos
resultados dos alunos e na satisfação das famílias enquanto simultaneamente os professores
apresentarão, com mais e renovada vontade, novos projectos, adequados às realidades da
população escolar, visando o respectivo sucesso.
Burocracia, resistência e auto-avaliação
Por um lado, o excesso de burocracia inerente à autonomia, conciliada à morosidade nas
tomadas de decisão, por outro lado, a falta de avaliação interna na escola e por outro lado ainda,
a resistência à mudança, constituem os principais constrangimentos à contratação da autonomia.
É fortemente contestada a falta de celeridade nos processos decisórios que envolvem a tutela da
educação, relativos à escola, por porem em risco a viabilidade de alguns projectos. Acresce a
essa morosidade a existência de um longo e tortuoso processo burocrático sempre pretendem
promover a inovação na Escola da Vila, através de propostas de actividades ou projectos.
A inexistência de um processo formal de avaliação interna nesta escola que atrasou a
apresentação do projecto de candidatura à autonomia. Contudo, é prática da escola, a análise dos
resultados dos alunos, a fim de os melhorarem, apesar de não os compararem com os resultados
de outras escolas. Essa auto-avaliação não foi considerada, pelos actores escolares, prioritária,
pelo que não foi institucionalizada. Porém, contam fazê-lo num futuro muito próximo, em
virtude de terem apresentado a candidatura à autonomia e de estarem à espera de uma resposta
para poderem avançar com a respectiva contratualização no ano lectivo de 2007/08.
Tem ainda particular relevância neste estudo, a existência de alguns professores e pais
que se manifestam resistentes à mudança que é esperada com a contratação da autonomia. Essa
resistência tem origens distintas. É devida ora à acomodação ao actual modelo, ora por
desconhecimento, ora por receio do que possa vir a acontecer após essa contratação.
112
Autonomia: que expectativas?
Escola da Vila: ser ou não ser autónoma?
Os PCE, PAE e VPCE defendem uma posição de que nem todas as escolas estão
interessadas em ser autónomas por estarem muito habituadas a receber todas as instruções
superiormente acerca do que devem e como devem fazer. Apontam como principal justificação
para esse facto, as pessoas não quererem assumir mais responsabilidades face ao que se vai
passar na escola. Contudo, acreditam que a Escola da Vila reúne as condições para planear e
aplicar um projecto de autonomia próprio. Consideram que o contrato de autonomia traduz um
desejo maioritário da comunidade.
A autonomia trará à escola uma maior responsabilização, o que está de acordo com as
posições que defendem. Acreditam, querem acreditar que a autonomia trará também para a
escola o poder da decisão, tornando-a mais independente do ministério. Os representantes dos
pais também defendem que a escola está disponível e preparada para avançar com o projecto e
associam o sucesso do projecto à capacidade de liderança da PCE.
Esperar pela autonomia desejada
Com a contratação da autonomia esperam conseguir obter o efectivo reforço da
autonomia de tal forma que a escola possa participar nas tomadas de decisão que lhes dizem
respeito, sem estar dependente do ministério, particularmente no que respeita à contratação do
pessoal docente. Associam a autonomia a uma maior responsabilização que é defendida por
todos, uma vez que estão intimamente relacionadas. Porém, consideram que haverá algumas
reticências associadas à implementação da autonomia por desconhecerem as dimensões e os
limites que poderá atingir a autonomia.
Ao nível da avaliação dos professores, são de esperar algumas manifestações
contestatárias devido à exigência que vai poder ser imposta aos professores no sentido de
melhorar a qualidade dos trabalhos realizados e do desempenho profissional, visando a
respectiva responsabilização pelos resultados do aluno e pela concretização dos projectos.
Contudo, os resultados da avaliação constituirão uma ferramenta essencial à melhoria da escola.
esses resultados devem ser apresentados a toda a comunidade, que terá oportunidade de se
manifestar com o intuito de aperfeiçoar o que está menos bem. De notar que é desejado pela
Escola da Vila que o ministério da educação assuma a responsabilidade que vai estar imputada
ao partilhar o contrato e que, tal como a escola e os professores, seja alvo de avaliação quanto à
113
sua actuação. Desejam também que os actuais resistentes, com o tempo, se envolvam no
projecto.
Apesar da Escola da Vila ter já um considerável número de parceiros locais envolvidos
nos projectos que dinamizam, acreditam ser possível estabelecer mais e novas parcerias, a fim de
corresponder cada vês mais aos ensejos da comunidade em que está inserida. Pretendem também
ver aumentar o envolvimento da comunidade, face aos assuntos da escola.
Contributos, limitações e recomendações
Os resultados deste estudo poderão vir a ser, particularmente, interessantes para a
comunidade educativa da Escola da Vila. Poderão também ser importantes para outras escolas do
concelho, uma vez que nela se desenvolve uma experiência inovadora recente, face à realidade
nacional. Respeitando e garantindo a protecção da identidade de todos os intervenientes e, de
acordo com o estabelecido com a PCE nesse sentido, poder-se-ão divulgar os resultados deste
estudo em seminários, colóquios ou através da redacção de um artigo, com vista à sua publicação.
Ao ser adoptado o método de estudo de caso, limitou-se a investigação no que respeita à
possibilidade de generalização. Mas, também não existia essa pretensão. No entanto, nem por
isso deve ser considerada insignificante, uma vez que, de acordo com Bassey (1981, citado em
Bell, 2002), “um critério importante para avaliar o mérito do estudo de caso é considerar até que
ponto os pormenores são suficientes e apropriados para um professor que trabalhe numa situação
semelhante, de forma a poder relacionar a sua tomada de decisão com a descrita no estudo. O
facto de um estudo poder ser relatado é mais importante do que a possibilidade de ser
generalizado” (p.24).
As limitações deste estudo foram várias. Entre elas, a problemática relativa à transcrição
das entrevistas, quando se converteu a linguagem falada em texto escrito. Desse processo, por
muito fiel que seja a transcrição, resulta sempre um “texto” diferente do original, devido à perda
de muitas das marcas da oralidade. No sentido de atenuar essa desvantagem, foram introduzidas,
nas transcrições das entrevistas, algumas, pequenas, anotações, resultantes quer da observação
dos entrevistados, no que diz respeito a gestos e posições, quer da audição das gravações,
relativamente a mudança no tom de voz ou na velocidade da fala. As marcas de oralidade são
aspectos importantes que permitem reflectir sobre as hesitações, pausas, repetições ou entoação,
entre outras, no discurso.
114
Uma outra limitação prende-se com a não realização de entrevistas a outros actores, de
forma a fundamentar melhor os resultados obtidos. Em particular, os coordenadores dos
directores de turma, uma vez que os directores de turma foram identificados como detentores de
lideranças intermédias. Mas, a principal limitação adveio do tempo disponível para a realização
deste estudo, que não permitiu um maior aprofundamento dos assuntos, nem mesmo em termos
de pesquisa sobre os variadíssimos estudos empíricos já realizados sobre esta temática.
Também muito ficou por desvendar em futuros trabalhos de investigação. De tal forma
que, ao longo do estudo foram surgindo outras questões, passíveis de futuras investigações e que
aqui deixamos expressas em forma de desafio e convite. Será institucionalizada a avaliação
interna na Escola da Vila? Como será implementado o contrato de autonomia? Contará com o
apoio de todos os actores escolares? Irá a assembleia de escola da Escola da Vila assumir um
papel de liderança ou continuará a ser o conselho executivo a ter o papel principal no exercício
da liderança? Conseguirá a gestão envolver toda a comunidade na vida escolar, com o contrato
de autonomia? Que papel desempenharão os pais? Que papéis desempenharão as lideranças
intermédias na implementação da autonomia contratada? Evoluirá a Escola da Vila para um
processo total de liderança transformacional? Que mudanças ocorrerão na escola com o contrato
de autonomia? Como serão aceites essas mudanças?
115
ANEXOS
116
Anexo A - Carta dirigida à Presidente do Conselho Executivo
117
Teresa Amaral Diogo Exma Senhora Presidente do Conselho
Contacto ____________ Executivo do Agrupamento de Escolas da Vila
Localidade Y
Teresa Maria Amaral Vaz Marcelino Diogo, na qualidade de estudante da Faculdade de
Ciências da Universidade de Lisboa, a frequentar o curso de Mestrado em Educação, de
Administração e Organização Escolar, vem mui respeitosamente, solicitar autorização para
realizar nessa escola, entrevistas a V. Exª, a um dos vice-Presidentes, ao Presidente da
Assembleia de Escola e a dois representantes do Pais e Encarregados de Educação com assento
no Conselho Pedagógico e na Assembleia de Escola, inseridas num trabalho de investigação a
desenvolver no âmbito da elaboração da dissertação «Liderança para autonomia “contratada”:
um estudo de caso», a qual será orientada pela Professora Doutora Maria de Fátima Chorão
Sanches, como se pode comprovar.
Sem outro assunto.
Atenciosamente.
Localidade, 26 de Outubro de 2006
_______________________________ (Assinatura legível)
118
Anexo B - Declaração de compromisso
119
DECLARAÇÃO
Teresa Maria Amaral Vaz Marcelino Diogo, declara comprometer-se a informar pessoal e
previamente todos os entrevistados, participantes no estudo, acerca dos objectivos do mesmo,
bem como a garantir a respectiva protecção da identidade, substituindo os respectivos nomes
próprios referentes a pessoas ou lugares, por códigos correspondentes ao cargo desempenhado.
Mais declara que do trabalho final será entregue uma cópia à Presidente do Conselho Executivo.
Localidade, 26 de Outubro de 2006
____________________________________ (Assinatura legível)
120
Anexo C - Carta dirigida aos representantes dos pais nos órgãos de gestão
121
Teresa Amaral Diogo Exmo Senhor(a) Encarregado de Educação
Contacto _________ Localidade Y
Teresa Maria Amaral Vaz Marcelino Diogo, na qualidade de estudante da Faculdade de
Ciências da Universidade de Lisboa, a frequentar o curso de Mestrado em Educação, de
Administração e Organização Escolar, vem mui respeitosamente, solicitar a sua colaboração para
lhe conceder uma entrevista, inserida num trabalho de investigação a desenvolver no âmbito da
elaboração da tese de dissertação «Liderança para autonomia “contratada”: um estudo de caso».
Antecipadamente grata pela atenção e colaboração dispensada.
Localidade, ___ de _________ de 200__
_______________________________ (Assinatura legível)
122
Anexo D - Autorização do entrevistado, para gravar a entrevista
123
AUTORIZAÇÃO
____________Nome do entrevistado) ______________, na qualidade de ___(cargo ou
função desempenhada) __________, autorizo que a entrevista realizada por Teresa Maria
Amaral Vaz Marcelino Diogo, inserida num trabalho de investigação a desenvolver no âmbito da
elaboração da tese de dissertação «Liderança para autonomia “contratada”: um estudo de caso»,
seja gravada em suporte áudio.
Localidade, ____ de ____________ de 200__
_______________________________ (Assinatura legível)
124
Anexo E - Guião da entrevista à presidente do conselho executivo
125
1 – PCE, começo desde já por agradecer a disponibilidade revelada para a colaboração neste trabalho, concedendo-me algum do teu tempo precioso para realizar esta entrevista. Esta entrevista tem a ver com o querer conhecer um pouco da tua posição pessoal, enquanto presidente de dois dos órgãos de gestão da escola, o conselho executivo e o conselho pedagógico, no processo dos contextos organizacionais e lógicas de lideranças para a construção de um contrato de autonomia de escola. Começaria então por te perguntar o seguinte, quando surgiu o Decreto-lei número 115-A/98, algumas escolas pensaram vir a ter maior autonomia. Qual era a tua posição nessa altura, a este respeito?
2 – Mas, porquê esta escola concretamente? 3 – Tendo em conta as recentes alterações da política educativa, todas estas mudanças que têm
surgido, o que pensas que vai mudar em termos de autonomia, nas actuais condições das escolas?
4 – A tua experiência na gestão já vem desde…? 5 – Então neste longo percurso, que problemas é que tens sentido ao longo da experiência na
gestão, no que respeita à prática de autonomia? 6 – Pode dizer-se que a maior dificuldade sentida quando aqui chegaste, foi a de mudar a
maneira de estar e de ser da comunidade…? 7 – E como é que se deverá entender a autonomia da escola? Quando falamos na autonomia, há
uma teoria legislada, mas também há uma parte prática, aqui… 8 – E no momento actual, como se entende e porquê? 9 – Em termos de estruturas, no actual quadro legal, quais as que te parecem que mais
contribuem para a autonomia de uma escola e porquê? 10 – Em termos da possibilidade dos contratos de autonomia para a escola, como os entendes,
principalmente agora, que estás a caminho de construir um, até já recebeste um questionário, não é?
11 – Em termos de dificuldades sentidas, se é que têm algumas ou se consideram existir algumas, quais as consideradas para implementar o contrato de autonomia? Em que sentido e porquê?
12 – Ao desenvolverem um trabalho sistemático a nível da avaliação de resultados, podem ter deixado de parte, ainda que sem querer, a outra parte da avaliação, os outros factores da avaliação, nomeadamente a do funcionamento da escola em geral ou a do pessoal docente?
13 – A quem consideras que compete construir a autonomia de uma escola ou neste caso, de um agrupamento de escolas?
14 – Tal como disseste, devem existir lideranças, mas de que tipo? Referias-te a lideranças mais individuais ou de grupos?
15 – Quando se fala em responsabilidade pela autonomia, consideras que não há um responsável pela autonomia de uma escola ou de um agrupamento de escolas? Porquê?
16 – Acreditas que as lideranças existentes nesta escola estão mais ao nível de lideranças democráticas, colegiais ou são mais individualistas, mais autoritárias?
17 – Parece-te que todas as escolas estão interessadas em ser autónomas? Porquê concretamente? 18 – E esta escola, a tua escola? Porquê? 19 – Em termos de obstáculos para a contratação da autonomia, quais os maiores? Porquê? 20 – Em que área da gestão é que consideras que faz falta mais autonomia? Porquê? 21 – Parece-te que o entendimento que a escola tem sobre a autonomia é o mesmo que o
ministério tem? Porquê? 22 – É muito importante a autonomia da escola? Para quem concretamente? Quem mais ganha e
quem perde? 23 – Com a autonomia, haverá um maior ou um menor envolvimento dos outros actores da
educação? Quais? 24 – Esta escola estará preparada para assumir um contrato de autonomia? Porquê?
126
25 – Pelo facto de ser um agrupamento com muitas escolas, quantas são ao todo? 26 – Então face a uma agrupamento compridote, que problemas novos e específicos se colocam?
Como e porque se colocam? 27 – Queres então dizer que problemas novos não surgiram…? 28 – Em termos da proposta de um contrato de autonomia para esta escola, para este
agrupamento, como surgiu? Correspondia a um desejo teu? 29 – Porque é que achas que só agora, passados que são oito anos sobre o Decreto-lei 115-A/98,
surgem os contratos de autonomia? 30 – Consideras que é viável a autonomia do agrupamento? Em que sentido concreto? 31 – Em termos desta autonomia, agora concretamente para o agrupamento, se para vocês,
EB2,3, já havia, já se sentiam com alguma autonomia… 32 – O que é esperado conseguir para a escola com o contrato de autonomia? Porquê?33 – Em termos das parcerias que a escola possa estabelecer com a comunidade, com as
entidades locais, através de contratos de autonomia, que vantagens poderão daí advir? Porquê?
34 – Consideras então que a ideia de autonomia se associa à ideia de responsabilização? De quem ou perante quem?
35 – Acreditas que esta responsabilização se vai tornar mais visível com a avaliação?36 – Mais uma vez muito obrigada pelo tempo disponibilizado e pela colaboração dada.
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Anexo F - Guião da entrevista ao vice-presidente do conselho executivo
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1 – VPCE, começo desde já por agradecer a disponibilidade revelada para a colaboração neste trabalho. Gostaria de conversar um pouco contigo, enquanto vice-presidente do conselho executivo, um dos órgãos de gestão da escola, sobre a possibilidade de construção de um contrato de autonomia para esta escola, no contexto organizacional e no que respeita a lógicas de liderança, perspectivas pessoais ou da comunidade em geral, tendo em consideração as alterações de legislação dos últimos anos bem como os seus efeitos sobre o desenvolvimento da autonomia da escola e consequente, ou não, melhoria do sucesso dos alunos.
2 – Quando se fala em autonomia, associa-se de um modo geral ao Decreto-lei número 115-A/98 e quando surgiu esse decreto, algumas escolas pensaram vir a ter maior autonomia. Qual era a tua posição sobre isso, nessa altura?
3 – Mas acompanhaste e participaste nas discussões abertas que antecederam a sua publicação?4 – Estavas um bocadinho renitente, podemos dizê-lo? Até porque dizes que ainda desconfias de
algumas medidas… 5 – Não defendes a gestão democrática na escola. Porquê concretamente? Pela experiência que
tens daqui ou…?6 – Voltando um pouquinho atrás e quando dizes não estar de acordo com a gestão democrática,
no Pedagógico, o seu presidente era obrigatoriamente o presidente do conselho executivo. Achas que esse factor tinha influência nas tomadas de decisão?
7 – Então, tendo em conta as recentes alterações da política educativa, o que é que pensas que pode vir a mudar em termos de autonomia, nas actuais condições das escolas?
8 – Em termos da tua experiência na gestão, que já vai em…? 9 – Que problemas tens sentido ou achas que têm sido sentidos no que respeita à prática de
autonomia, enquanto vice-presidente da gestão das escolas? 10 – Então, como se deverá entender a autonomia da escola? 11 – Daí a diferença do que se entende, actualmente, por autonomia e do que se espera que a
autonomia possa trazer? Porquê? 12 – Quais as estruturas, que no actual quadro legal, te parece que mais contribuem para a
autonomia de uma escola? Porquê? 13 – O que pensas da possibilidade dos contratos de autonomia para a escola? Como os
entendes? Porquê?14 – Para implementar essa autonomia e esse contrato de autonomia, qual te parece que vá ser a
maior dificuldade que possam encontrar? Em que sentido? Porquê? 15 – De um modo geral, significa para ti que essas lideranças estão associadas ao órgão de
gestão ou…? 16 – A quem compete construir a autonomia de uma escola ou de um agrupamento de escolas? 17 – Com a autonomia, haverá maior ou menor envolvimento dos outros actores e quais actores
da educação? Porquê? 18 – Parece-te que todas as escolas querem ser autónomas? Porquê? 19 – E esta escola? Além do órgão de gestão, que está muito empenhado em avançar e quer a
autonomia, qual a reacção em geral, na escola? Porquê? 20 – Que obstáculos te parecem existir para a autonomia? Quais os maiores e porquê? 21 – Esses medos também se podem caracterizar como resistência à mudança?22 – Em que área da gestão é que consideras, segundo o modelo actual, que faz falta mais
autonomia? Porquê? 23 – Parece-te que a autonomia é ou tem sido entendida, em geral, do mesmo modo pela escola e
pelo ministério? Porque será? 24 – A autonomia é importante para quem? 25 – Quem é que te parece que ganha mais com a autonomia? Porquê? 26 – Então e quem te parece que perde? Se é que alguém perde…
129
27 – Quando falas nesses interesses instalados estás a referir-te a quê concretamente? 28 – Que papel deve desempenhar o conselho executivo nesse processo de construção da
autonomia da escola ou do agrupamento de escolas? 29 – Pensas que esta escola estará preparada para assumir um contrato de autonomia? Porquê? 30 – Quando dizes que em termos pedagógicos, a escola está preparada para assumir o contrato
de autonomia é porquê?31 – Pelo facto de ser um agrupamento, sentiram que existiam ou que se colocaram problemas
novos e específicos? Porquê? 32 – A vossa escola vai, avançou aliás, com uma proposta para ingressar no conjunto das escolas
candidatas ao contrato de autonomia, infelizmente porque não tinham ainda a questão da avaliação resolvida, não estão neste bloco das vinte e quatro mas, é ponto assente para o órgão de gestão não é? Qual a tua posição pessoal?
33 – Mas então, porquê só agora o contrato de autonomia, passados que são mais de oito anos sobre o diploma 115-A/98?
34 – Consideras que é viável a autonomia do agrupamento? Porquê? 35 – O que é que o contrato de autonomia vos poderá trazer de novo? Qual aquela expectativa, o
que é que esperam do contrato de autonomia?36 – Que vantagens poderão resultar das parcerias entre a escola e a comunidade através de
contratos de autonomia? Porquê? 37 – A ideia de autonomia associa-se à de responsabilização? De quem? Perante quem? Que
razões para isso? 38 – Que grau de importância dás a essa relação autonomia/responsabilização, em termos do
contrato de autonomia? 39 – Agradeço, mais uma vez, a tua colaboração e o teu tempo dispensado para realizar esta
entrevista.
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Anexo G - Guião da entrevista ao presidente da assembleia de escola
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1 – PAE, começo desde já por agradecer a disponibilidade revelada para a colaboração neste trabalho. Gostaria de conversar um pouco contigo para tentar saber a tua posição pessoal, enquanto presidente de um dos órgãos de gestão da escola, sobre a possibilidade de construção de um contrato de autonomia nesta escola, no contexto organizacional e no que respeita a lógicas de liderança, perspectivas pessoais ou da comunidade em geral, tendo em consideração as alterações de legislação dos últimos anos bem como os seus efeitos sobre o desenvolvimento da autonomia da escola uma vez que esta escola vai ser pioneira no concelho no que respeita aos contratos e tinha um conjunto de questões para te dirigir. Quando surgiu o Decreto-lei número 115-A/98, que já contemplava os contratos de autonomia, algumas escolas pensaram vir a ter maior autonomia. Gostava de saber qual a tua posição sobre isso?
2 – Sobre a implementação desse diploma e sobre a possibilidade de ele contemplar os contratos de autonomia, se as escolas podiam ou puderam efectivamente ter ou não, maior autonomia.
3 – Tendo em conta as recentes alterações da política educativa, o que pensas que vai mudar em termos de autonomia, nas actuais condições das escolas?
4 – Neste tempo de experiência como presidente de assembleia de escola, há quanto tempo exerces o cargo?
5 – Ao longo desse período de experiência, no que respeita à prática de autonomia, na gestão das escolas, que problemas tens sentido ou achas que têm sido sentidos?
6 – Em termos de autonomia da escola, como é que achas que deve ser entendida a autonomia da escola?
7 – Quando falaste há pouco em conceitos justos e estratégicos, estavas a referir-te a quê concretamente?
8 – E no momento actual, como é entendida a autonomia? Porquê?9 – Quais as estruturas, no actual quadro legal, que mais contribuem para a autonomia de uma
escola? Porquê?10 – O que pensas da possibilidade dos contratos de autonomia para a escola? Como os
entendes? Porquê?11 – Que dificuldades são mais sentidas para os implementar? Em que sentido? Porquê?12 – A quem compete construir a autonomia de uma escola ou de um agrupamento de escolas?13 – Parece-te que o tal contrato de autonomia já deve vir todo delineado do Ministério da
Educação, uma vez que o referes como responsável pela construção do contrato?14 – Então quem consideras que seria o tal responsável pela autonomia da escola?15 – Que papel deve desempenhar a assembleia de escola nesse processo de construção da
autonomia da escola?16 – De um modo geral, parece-te que todas as escolas querem ser autónomas? Porquê?17 – E esta escola? Porquê?18 – Existirão obstáculos para a contratação da autonomia? Quais os maiores? Porquê?19 – Em que área da gestão faz falta mais autonomia? Porquê?20 – Como é ou tem sido entendida, em geral, a autonomia das escolas? Porque será?21 – Parece-te que é esse o entendimento que o ministério também tem? Porquê?22 – É muito importante a autonomia da escola? Para quem? Quem mais ganha? Quem perde?23 – Com esta mudança no sentido de uma maior autonomia parece-te que deverá haver um
maior ou um menor envolvimento desta comunidade em geral, concretamente dos pais ou de alguém em particular? De quem? Que razões?
24 – Esta escola estará preparada para assumir um contrato de autonomia? Porquê?25 – Pelo facto de este agrupamento ser um agrupamento bastante disperso, parece-te que houve
problemas novos e específicos que se colocaram? Poderão constituir entraves para a autonomia? Devido a quê ou a quem?
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26 – Pessoalmente, gostarias que houvesse uma proposta de um contrato de autonomia para esta escola, este agrupamento? Porquê?
27 – Mas, tens algumas expectativas pessoais sobre o contrato de autonomia para a escola? Porquê?
28 – Porque é que achas que só agora, passados que são quase nove anos sobre o diploma 115-A/98, é que se está perante esta questão da autonomia, dos contratos de autonomia?
29 – Mas, podemos dizer que consideras que é viável a autonomia para o agrupamento? Porquê? Que traz ou poderá trazer de novo?
30 – Em síntese, o que é esperado conseguir-se para a escola, com o contrato de autonomia? Porquê?
31 – Que vantagens poderão resultar das novas parcerias entre a escola e a comunidade que prevês venham a acontecer através de contratos de autonomia? Porquê?
32 – A ideia de autonomia associa-se à ideia de responsabilização. Concordas com esta afirmação? Que razões para isso?
33 – Essa responsabilização será de quem e perante quem? 34 – PAE agradeço-te mais uma vez o tempo disponibilizado e toda a colaboração prestada ao
facultares-me a entrevista.
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Anexo H - Guião da entrevista ao representante dos pais e encarregados de educação, na assembleia de escola
1 – Senhor RPEE(AE), começo desde já por agradecer a disponibilidade revelada para a colaboração neste trabalho. Gostaria de conversar um pouco consigo, sobre a sua posição pessoal, enquanto representante dos pais e encarregados de educação de um dos órgãos de gestão da escola, a assembleia de escola, sobre a possibilidade de construção de um contrato de autonomia nesta escola, no contexto organizacional e no que respeita a lógicas de liderança, perspectivas pessoais ou da comunidade em geral, tendo em consideração todas as alterações da legislação nestes últimos anos assim como os seus efeitos sobre o desenvolvimento da autonomia da escola. Começaria por questionar, há quantos anos exerce esta função?
2 – Então, podemos dizer que como pai e encarregado de educação, tem tido uma participação activa na vida da escola, em órgãos de gestão?
3 – Quando surgiu o Decreto-lei 115-A/98, o que prevê o regime de autonomia na gestão das escolas, já estava contemplado, de alguma forma, este contrato de autonomia para as escolas, de que se fala mais agora. Qual é a sua posição sobre isso?
4 – Em termos de representante de pais e encarregados de educação, tem a noção que os pais estão à espera, têm alguma expectativa?
5 – Que problemas têm sido sentidos pela assembleia de escola, ao longo da sua experiência, no que diz respeito, concretamente, à prática de autonomia?
6 – Então esse é um dos problemas com que a assembleia de escola se tem deparado? 7 – Ao dizer que este é um dos problemas, quer dizer que existem outros? 8 – Então, que entendimento tem da autonomia para a escola? 9 – E isso reforça aquela ideia que me estava a dizer que a noção que a pessoa, que está no
terreno, tem do que acontece na escola e que se os pais viessem mais à escola iriam perceber melhor o que se passa na escola…
10 – É normalmente, uma reacção de resistência às coisas novas, não é? 11 – Já me falou da possibilidade dos contratos de autonomia. Apesar de ainda ter algumas
dúvidas, considera que…? 12 – Mas, se calhar, é porque também não tem experiências muito positivas de mudanças
favoráveis…? 13 – Não sei se entendi bem e por isso, gostaria que me esclarecesse, quando há pouco
referenciou, porque temos falado do papel dos professores, do papel dos pais, do papel dos directores dos agrupamentos, portanto, dos presidentes dos conselho executivos, o papel da própria DREL, o papel do ministério, portanto, concorda que tem que existir, à mesma, os graus hierárquicos?
14 – Há pouco, quando me dizia que alguns pais, até falou que se calhar era a maioria, tem o tal receio de mudar, que estão muito receosos, muito duvidosos, se será bom avançar para a autonomia, eu atrevia-me a dizer se poderíamos pensar que essa dúvida, esses receios de alguns pais, terão a ver com o facto de como já encontraram alguma estabilidade agora, já estão um pouco melhores do que o que estavam antes de ser agrupamento, têm a experiência do agrupamento e até resultou bem, portanto, houve melhoria nítida para as escolas, para a maneira de estar dos meninos, para a sua ocupação, etc, será que agora têm receio que seja, em geral, dar uns passos atrás?
15 – Não terá também a ver com a localização geográfica em que a escola está inserida? 16 – A quem considera que compete construir o contrato de autonomia de uma escola ou de um
agrupamento de escolas?
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17 – Que papel deve desempenhar a assembleia de escola nesse processo de construção da autonomia da escola ou do agrupamento de escolas?
18 – Parece-lhe que deve haver um responsável pelo contrato de autonomia de uma escola ou de um agrupamento de escolas ou essa responsabilidade deve estar associada a um grupo de trabalho? Porquê?
19 – E se eu lhe colocar a questão assim, nós temos o contrato de autonomia assinado, houve o envolvimento de toda a comunidade, de toda a população, ouvimos os pais, trabalhámos com os pais, ouvimos as auxiliares e até ouvimos aqueles alunos mais velhos, para ver o que esperam deste contrato, envolvemos a autarquia, envolvemos tudo o que rodeia a escola e que lhe pode prestar apoio, construímos um projecto que vai ser a base do nosso contrato de autonomia então assinamos o contrato e vamos a partir de agora, ser autónomos. Agora, como qualquer projecto responsável, tem que se prestar contas. Quem o deve fazer? Um responsável ou um grupo, da escola ou do agrupamento?
20 – Parece-lhe que todas as outras escolas querem ser autónomas? Porquê? 21 – Considera então que existirão obstáculos para a contratação da autonomia? Quais os
maiores? Porquê? 22 – Em que área da gestão considera que faz falta mais autonomia? Porquê? 23 – Acredita que o ministério tem o mesmo entendimento do contrato de autonomia que as
escolas têm, neste momento? Porquê? 24 – Pensa que esta escola está preparada para assumir um contrato de autonomia? Porquê? 25 – Pelo facto de ser um agrupamento, que problemas novos e específicos se colocam? Como?
Porquê? Devido a quê ou a quem? São mesmo problemas novos? 26 – Já manifestou que concorda que esta escola avance com uma proposta de contrato de autonomia, apesar de ter ainda algumas reservas, mas porquê só agora, passados que são mais de oito anos sobre o diploma 115-A/98?27 – Considera ser viável a autonomia do agrupamento? Porquê? Que traz de novo? A quem? 28 – O que é esperado conseguir para a escola, com o contrato de autonomia? Porquê? 29 – Que vantagens poderão resultar das parcerias entre a escola e a comunidade através de
contratos de autonomia? Porquê? 30 – Considera que a ideia de autonomia se associa à de responsabilização? O que pensa dessa
relação, contrato de autonomia/responsabilização? 31 – Agradeço-lhe, mais uma vez, todo o tempo e atenção dispensados ao longo desta entrevista.
Muito obrigada.
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Anexo I - Guião da entrevista ao representante dos pais e encarregados de educação, no conselho pedagógico
1 – Senhor RPEE(CP), começo desde já por agradecer a disponibilidade revelada para a colaboração neste trabalho. Nesta entrevista, gostaria de saber a sua posição pessoal, enquanto representante dos pais e encarregados de educação de um dos órgãos de gestão da escola, o conselho pedagógico, sobre a possibilidade de construção de um contrato de autonomia nesta escola, tanto no contexto organizacional como no que respeita a lógicas de liderança, perspectivas pessoais ou da comunidade em geral, tendo em consideração todas as alterações da legislação nestes últimos anos assim como os seus efeitos sobre o desenvolvimento da autonomia da escola. Não sei se já estaria a desempenhar este cargo ou outros, em 1998, quando saiu o Decreto-lei nº 115-A/98, que contemplava a autonomia na gestão…
2 – Quando esse Decreto-lei surgiu, algumas escolas pensaram vir a ter uma maior autonomia. O que é que me pode dizer em relação a isso?
3 – Tendo em atenção estas alterações todas que têm existido na política educativa, o que pensa que vai mudar em termos de autonomia, nas actuais condições das escolas?
4 – Que problemas têm sido sentidos pelo conselho pedagógico, ao longo da sua experiência, no que respeita à prática de autonomia?
5 – No momento actual, como considera que a autonomia está a ser entendida? Porquê? 6 – Que estruturas, no actual quadro legal, mais contribuem, ou devem contribuir, para a
autonomia de uma escola? Porquê? 7 – A quem é que compete construir a autonomia de uma escola ou de um agrupamento de
escolas? Porquê? 8 – Que papel deve desempenhar o conselho pedagógico nesse processo de construção da
autonomia da escola ou do agrupamento de escolas? 9 – Quem lhe parece que é responsável pela autonomia de uma escola ou de um agrupamento de
escolas? Porquê? 10 – Então quer dizer que considera que a responsabilidade pela autonomia da escola deve ser
atribuída a um conjunto de pessoas? Não se importa de explicar? 11 – É por isso que defende que a responsabilidade não pode ser atribuída a uma só pessoa? 12 – Parece-lhe que todas as escolas querem ser autónomas? Porquê? E esta escola? 13 – Existirão obstáculos para a contratação da autonomia? Quais os maiores? Porquê? 14 – Como considera que essa situação podia ser ultrapassada? 15 – Já referiu que era importante a escola ter autonomia. Então não lhe parece que essa
desconfiança pode ser ultrapassada ou considera que esta escola não está preparada para avançar para um projecto desses?
16 – É por isso que se mostra reticente perante as mudanças? 17 – Em que área da gestão considera que faz falta mais autonomia? Porquê? 18 – É muito importante a autonomia da escola? Para quem? 19 – Quem mais ganha? Quem perde? 20 – Com a mudança no sentido de maior autonomia, haverá maior ou menor envolvimento dos
outros actores da educação? Porquê? 21 – Gostaria portanto que esta escola avançasse com uma proposta de contrato de autonomia?
Porquê? 22 – E porque é que acha que só agora, passados que são mais de oito anos sobre o diploma 115-
A/98 é que estão a acontecer os contratos de autonomia?
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23 – Que vantagens poderão resultar das parcerias entre a escola e a comunidade através de contratos de autonomia? Pode dar exemplos?
24 – Concorda que a ideia de autonomia está associada à de responsabilização? Porquê? 25 – O que pensa desta relação, contrato de autonomia/responsabilização? 26 – Agradeço-lhe, mais uma vez, todo o tempo e atenção dispensados ao longo desta entrevista.
Muito obrigada.
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Anexo J - Registo descritivo das observações
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Notas de campo Gabinete do Conselho Executivo 7 de Dezembro de 2006
São cerca de 16.45h, aguardo que a presidente do conselho executivo (PCE), também
presidente do conselho pedagógico (PCP), me faculte cópias do projecto educativo e do
regulamento interno, bem como os contactos dos actores a entrevistar e que não estão na escola.
A PCE é uma professora na casa dos sessenta, de estatura baixa e com aspecto franzino, com
cabelo liso escuro e de tez morena pertencente ao grupo de História, está de pé, em frente à sua
secretária enquanto atende o telefone com a mão direita e desfolha com a mão esquerda, uns
documentos num dossier. Está também presente, um dos vice-presidentes do conselho executivo
(VPCE). É professor do grupo de recrutamento de História, do terceiro ciclo, tal como a PCE,
aparenta estar na casa dos quarenta anos e está a atender uma outra chamada telefónica, que
parece ser interna, talvez dos auxílios sociais escolares (ASE), uma vez que percebo que falam
de números de refeições servidas. Está ainda presente uma das VPCE, docente do segundo ciclo,
na casa dos cinquenta anos, com o cabelo curto e já grisalho, que fala com uma aluna de origem
africana. Apesar de o espaço ser pequeno, está repleto de material de trabalho quer sobre a
estante que está colocada na parede contígua à porta de entrada, quer sobre as cinco secretárias,
dispostas todas juntas na zona central formando um rectângulo, estando duas lado a lado, de
frente para outras duas, havendo apenas um pequeno corredor entre as mesmas e as paredes,
onde estão colocadas as cadeiras. A secretária da PCE está colocada no topo, junto a duas das
outras secretárias, tendo atrás de si três pequenas mesas de trabalho com dois computadores e
uma impressora, encostadas a uma parede que tem as janelas protegidas por grades exteriores.
Contíguo a este gabinete existe um outro que serve de espaço de reuniões, podendo também ser
utilizado pelos docentes. Há alguma confusão gerada pela entrada e saída constante de docentes
a questionar a PCE sobre variados assuntos: alunos, projectos e actividades a dinamizarem no
final do período, reuniões, entre outros. A PCE desliga a chamada e já tem o telemóvel a tocar.
Atende enquanto responde a uma directora de turma (DT) sobre a reunião havida com um
encarregado de educação (EE) da respectiva turma, devido a uma criança estar na escola, sem
comer. A chamada é breve e quando termina já está a ser solicitada por outra colega, agora é
“por causa dos miúdos dos CEF”, como me refere. Vão ter uma saída e precisa de saber quem
vai com eles. Encaminha-me para o VPCE que entretanto acabou de falar ao telefone e que vai
ser um dos entrevistados. Pede-lhe para me dar os dados que solicitei. O VPCE vai à estante
buscar um dossier onde estão os contactos dos representantes dos pais e encarregados de
139
educação na assembleia de escola e no CP e questiona a PCE sobre quem são os melhores
candidatos à entrevista. Ela responde que “é indiferente, mas talvez seja bom escolher o Sr.
Costa e o Sr. Dias”. Vira-se para mim e justifica que são os que estão há mais tempo nesses
órgãos e que têm uma participação mais regular porque os outros têm rodado muito. Aceito a
sua proposta e o VPCE faculta-me os nomes e contactos telefónicos. Entretanto a VPCE que
está à porta com dois alunos e o respectivo DT, alerta-me para o facto de o presidente da
assembleia de escola (PAE) ir a entrar na sala de professores e pergunta-me se quero que o
chame. Digo-lhe que sim. O PAE entra no gabinete e pergunta à PCE se precisa de alguma coisa
já que a VPCE o chamou. Aguarda a resposta da PCE que entretanto está a fumar um cigarro e a
falar ao telefone, com alguém da Câmara Municipal, por causa das actividades de
enriquecimento curricular (AEC’s) para os alunos do primeiro ciclo. Numa das breves pausas
nessa conversação, aponta-lhe a minha pessoa e diz-lhe para falar comigo. Como o colega não
percebeu bem o que se passava, é o VPCE que intervém e explica a minha presença, pedindo-
lhe um contacto para me facultar, ao que ele acede mas sai de imediato por estar com muita
pressa. Diz-me para lhe telefonar ou aparecer na escola.
Uma vez na posse dos contactos solicitados, agradeço a atenção dispensada e retiro-me
enquanto continuam a entrar e a sair professores e alunos no gabinete.
Notas de campo Gabinete do Conselho Executivo 23 de Janeiro de 2007
São 10.30h quando entro no gabinete e a PCE já está em frente ao computador com o
VPCE ao seu lado. Procuram informações para acabar de preencher uns documentos relativos à
visita da equipa da inspecção-geral de educação (IGE) para a apresentação do projecto do
contrato de autonomia. A PCE imprime um conjunto de folhas com informações sobre o
agrupamento e faculta-mas. Acabam de entrar dois docentes, sendo um de educação física e
outro de matemática. Querem saber, o primeiro, quando vão decorrer os jogos dos miúdos e
onde, o segundo, quando vai ser e em que sala, a reunião do plano de acção para a matemática.
A PCE, que entretanto já está de pé, a fumar um cigarro, a um ritmo alucinante, esclarece-os
enquanto o telefone recomeça a tocar. O VPCE atende mas diz-lhe que é para ela. Dirige-se ao
telefone e vai falando simultaneamente com os colegas enquanto responde ao que lhe perguntam
ao telefone, qualquer coisa relacionada com o primeiro ciclo, que não entendi muito bem. O
VPCE mostra-me o questionário que têm para responder para a IGE e pergunta à PCE se me
pode dar uma cópia, o que ela autoriza. Os colegas saem mas a PCE continua ao telefone e entra
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uma assistente administrativa para esclarecer uma dúvida, na sequência do telefonema. Atrás
dela entram dois alunos, um de origem africana e outro não, que precisam de saber se podem ir
buscar pregos (foi o que percebi) para as aulas do curso de marcenaria. A PCE diz-lhes que sim
e relembra-os onde é que é para irem comprar esse material. Quer saber se entenderam bem.
Dizem-lhe que sim e dá-lhes autorização para saírem da escola, uma vez que têm de ir a uma
loja a alguns metros da escola, onde há um acordo para o fornecimento destes materiais, como
me explica. Pega no outro telefone e faz uma chamada interna, para a portaria, a avisar que vão
sair aqueles alunos. Continua com a primeira chamada em linha, há qualquer dúvida e passa o
telefone à assistente administrativa que esclarece qualquer coisa. Essa diz-lhe que já está
resolvida a questão e a PCE dá por terminada a chamada, poisando o auscultador. Recebe outra
chamada, atende e chama a VPCE do pré-escolar para falar. Esta VPCE está há pouco tempo
neste órgão e é do pré-escolar. Também pertence à equipa da comissão de protecção de crianças
e jovens em risco (CPCJ). As entradas e saídas neste gabinete não param, estou a despedir-me
para sair e está a entrar a outra VPCE com três alunos que se envolveram numa briga, enquanto
o VPCE foi procurar o director de turma. Quando estou a sair, cruzo-me à porta da sala de
professores, que fica ao lado do gabinete do conselho executivo, com o VPCE acompanhado por
um professor (que deve ser o director de turma de que precisavam).
Notas de campo Sala de audiovisuais 28 de Fevereiro de 2007
São 9.00 h quando chego ao gabinete do órgão de gestão e sou encaminhada à sala de
audiovisuais, pelo VPCE, onde já estão a PCE (que me convidou a estar presente) e a equipa da
inspecção, constituída por três elementos, que está a acompanhar o processo de construção do
contrato de autonomia, com vista à avaliação externa. Sento-me na segunda fila, atrás da senhora
vereadora da educação, que também é professora e, dos restantes elementos do conselho
executivo, uma ex VPCE que se aposentou em Dezembro, o VPCE e as duas VPCE em
exercício. Ao meu lado estão o representante da coordenação educativa, uma enfermeira do
centro de saúde, a responsável pelo Centro Comunitário e os representantes dos pais e
encarregados de educação, na fila atrás estão o comandante da GNR e o representante da escola
segura, o comandante dos bombeiros e o presidente da junta de freguesia. No outro lado estão os
elementos da equipa da IGE, sentados em cadeiras, semi virados para nós e para a PCE e na
segunda fila, está a Dra. Ana Bettencourt, responsável pelo acompanhamento de um projecto
dinamizado em parceria com a escola, no âmbito da língua materna. Em pé, de frente para todos
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nós, está a PCE, a apresentar um conjunto de diapositivos sobre a escola, sobre o projecto
educativo, sobre as prioridades traçadas, os projectos desenvolvidos ao longo destes últimos oito
anos, as metas a alcançar e os resultados conseguidos. Aparenta estar calma mas durante toda a
apresentação, mexe muito as mãos, esfregando-as uma na outra. Essa apresentação dura cerca de
30 minutos e em seguida há lugar a uma pequena sessão de intervenções pelos diferentes
convidados, dando conhecimento das diferentes experiências que conhecem ou em que
participaram. O primeiro a intervir é o comandante da GNR que refere o contributo muito
positivo da escola para o desenvolvimento em termos culturais e de comportamento da
população que faz parte da comunidade abrangida pela escola. Esta posição é reforçada pelo
presidente da junta de freguesia que ainda reforça que a acção da escola sobre os alunos e, sobre
a população em geral, tem contribuído favoravelmente para a diminuição das taxas de abandono
na área, bem como para um encaminhamento profissional de muitos jovens que podiam ter
seguido percursos desviante em termos de projecto de vida e que não o fizeram porque
encontraram na escola, alternativas que lhes possibilitam simultaneamente estudar e aprender
uma profissão, sendo também encaminhados para o mercado de trabalho, dentro da área
Também o representante da escola segura e o comandante dos bombeiros se manifestam
concordantes com esta intervenção. Reforçando ainda que esse encaminhamento profissional é
muito importante tanto para os alunos como para as famílias. De acordo com as palavras da
senhora vereadora da educação, todo o envolvimento da escola na vida da população,
preocupando-se em fazer o devido “acompanhamento dentro e fora da escola, durante e após os
cursos é fundamental, uma vez que assim, ninguém se sente desenraizado”. A Dra. Ana
acrescenta ainda que a escola tem conseguido fazer uma integração plena de todos os alunos,
preocupando-se sempre em apostar fortemente no ensino da língua portuguesa de forma a
possibilitar que “todos tenham igualdade de oportunidades”, apesar de a maioria dos alunos ser
proveniente dos PALOP’s e “estarem habituados só a falar crioulo, em casa”. Enquanto isto, os
elementos da equipa da IGE vão tomando notas e preenchendo documentos, mas nada dizem.
Limitam-se a registar nos seus blocos de apontamentos, o que ouvem. É dada por terminada esta
fase de apresentação. Saímos da sala de audiovisuais para se iniciar uma visita às instalações da
escola. Retiro-me juntamente com os restantes elementos, ficando apenas a equipa da IGE e os
elementos do Conselho Executivo. A PCE faz-me sinal para falar com o VPCE. Acerco-me dele
que me diz que me vai enviar por mail a apresentação da escola a que assistimos. Agradeço e
retiro-me definitivamente.
Notas de campo
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Gabinete do Conselho Executivo 26 de Março de 2007
São quase 11.00h quando chego ao gabinete. Estão presentes a PCE, que está sentada à
secretária e me acena com a mão, segurando um cigarro, enquanto fala ao telefone com o
coordenador educativo e o VPCE, que me diz que o PAE ainda está em reunião mas que posso
esperar, encaminhando-me para o gabinete anexo. A azáfama é muita. É dia de reuniões de
avaliação e os professores entram e saem para vir deixar ou levantar os computadores portáteis,
utilizados nas reuniões. A PCE termina a chamada e vem ter comigo, traz o cigarro numa mão e
o cinzeiro na outra. Senta-se e pergunta-me se já foram chamar o PAE, ao que lhe respondo que
não, por estar em reunião. Diz que não pode ser e levanta-se num gesto rápido, dirigindo-se ao
gabinete, onde entretanto chegou a VPCE do segundo ciclo. Pede-lhe para ver o que se passa
com o PAE porque já devia ter descido. A VPCE utiliza o telefone interno para o localizar.
Quando o localiza chama-o ao telefone e diz-lhe que eu já estou à espera dele. Desliga o telefone
e vem então dizer-me que o colega já deve estar a descer. Enquanto isso, o VPCE está em frente
ao computador a retirar o correio electrónico e a ver as informações sobre o concurso dos
professores contratados e a PCE já foi outra vez apanhada com uma chamada, desta vez no
telemóvel. O PAE entra um pouco esbaforido e dirige-se junto de mim para me conceder a
entrevista. Retiramo-nos para fazer a entrevista.
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Anexo K – Transcrição da entrevista ao vice-presidente do conselho executivo
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Entrevista ao vice-presidente do conselho executivo, realizada em 14 de Dezembro de 2006
E – VPCE, começo desde já por agradecer a disponibilidade revelada para a colaboração neste trabalho. Gostaria de conversar um pouco contigo, enquanto vice-presidente do conselho executivo, um dos órgãos de gestão da escola, sobre a possibilidade de construção de um contrato de autonomia para esta escola, no contexto organizacional e no que respeita a lógicas de liderança, perspectivas pessoais ou da comunidade em geral, tendo em consideração as alterações de legislação dos últimos anos bem como os seus efeitos sobre o desenvolvimento da autonomia da escola e consequente, ou não, melhoria do sucesso dos alunos.
VPCE – Espero poder ajudar.
E – Quando se fala em autonomia, associa-se de um modo geral ao Decreto-lei número 115-A/98 e quando surgiu esse decreto, algumas escolas pensaram vir a ter maior autonomia. Qual era a tua posição sobre isso, nessa altura?
VPCE – Quando surgiu o decreto, eu ainda não estava na gestão, porque eu entrei na gestão, aliás, nesse ano lectivo a seguir, no ano de 99/2000, portanto, e ele sai antes disso, não é?
E – Mas acompanhaste e participaste nas discussões abertas que antecederam a sua publicação?
VPCE – Ah claro, acompanhei toda a discussão e achei que ia haver autonomia (risada) mas eu sempre desconfiei da, confesso que sempre desconfiei, como desconfio ainda de muitas medidas por causa da capacidade das escolas, da capacidade das escolas de tomarem decisões, tomarem decisões e tomarem medidas individuais sozinhas no meio das escolas, as escolas são organismos que estão muito na dependência das Direcções Regionais e das direcções gerais, portanto, de facto, não tinha esperanças, mas de facto achei que tinha algum sentido, nunca gostei, confesso, no 115, nunca gostei da ideia da Assembleia de Escola porque era fazer-nos, era um bocadinho entrar em competição com o conselho executivo e este é que deve ter o poder na escola aliás, lembro-me de estar numa discussão pública, não me lembro em que situação, porque era a história dos modelos nórdicos, da ideia de que os pais participavam e quer dizer, eu na altura tinha vindo dos Açores, duma gente e em que até queríamos que os pais participassem, e tinha depois estado aqui numa vila rural ribatejana em que também não havia essa participação e depois vim para aqui, quer dizer, que pais é que a gente quer a gerir a escola, não é? Quer dizer, era assim um bocadinho…
E – Estavas um bocadinho renitente, podemos dizê-lo? Até porque dizes que ainda desconfias de algumas medidas…
VPCE – Desconfio pois, nomeadamente esta delegação de competências que tem estado a acontecer em catadupa, ainda não se percebeu muito bem o que é pretendido porque, se por um lado estão a dar à escola, ao presidente do conselho executivo mais poder, mais autoridade, mais responsabilidade para decidir, para tomar as tais decisões que podem fazer a diferença, por outro lado, questionam logo o porquê da tal decisão, mesmo antes de ela ser posta em prática e de se poder ver quais os resultados da sua implementação, não é? E isto é só um exemplo, bem mas estava, confesso que estava um bocadinho renitente a essa participação dos pais na gestão da escola, porque também não sabia muito bem com que intenção vinham. Porém, também achei algumas coisas boas, por exemplo, a ideia de reduzir o número de elementos dos conselhos directivos e criarem os conselhos executivos, enfim a mudança de nome não foi importante, mas
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enfim, reduzir o número de pessoas, passar a três pessoas com mais responsabilidades efectivas, gostei da ideia dos três anos porque achei que os três anos fariam mais sentido do que os dois anos, já que permitiriam desenvolver os projectos e permitiria também não ser tão refém, que é o que eu continuo a achar que continua mal, tão refém de um círculo eleitoral porque com mandatos de dois anos, tu és eleito num ano e no ano seguinte já estás quase a ser eleito de novo, ou não estás a pensar nisso mas, e se não estás a pensar nisso é porque não queres saber da escola e se estás a pensar nisso podes desviar-te daquilo que é fundamental e não, não, portanto, há aqui uma questão eleitoral que é preciso resolver, não é? Portanto, isso ainda tem que ser mudado, de qualquer forma, acho, achei graça à participação de mais gente na eleição, para além dos professores, mas continuo a achar que, que, eu não gosto, portanto, há anos, há anos, não sei, que eu não defendo a gestão democrática nas escolas, portanto, não.
E – Não defendes a gestão democrática na escola. Porquê concretamente? Pela experiência que tens daqui ou…?
VPCE – É isso, não defendo a gestão democrática, pela experiência, quer dizer, se calhar não pela que tenho daqui, até porque aí estaria a falar de mim próprio e não me fica bem (risadas) não, pela experiência que tenho como professor em oito escolas por onde andei, antes de estar nesta, não é? Vim para aqui em 98, já tinha saído o 115 e entrei no órgão de gestão logo no ano seguinte, no ano 99/2000. Portanto, não tinha experiência nenhuma de gestão, fui convidado por acaso, não estava à espera, mas já tinha tido, eu tinha trabalhado cá como coordenador durante muito tempo e depois fui-me embora para os Açores para conseguir lugar de quadro e aí participava muito, não tinha nenhum lugar no órgão de gestão lá, mas participava muito com o conselho executivo e como era coordenador dos directores de turma, era uma escola pequena, uma escola que tinha passado de privado para o público, muito organizada, tudo gente muita nova, tudo gente sem habilitação, era muito complicado e participei muito, juntamente até com a Câmara, na instalação do ensino secundário de lá, porque aquilo era uma vila de S. Miguel, isolada do contexto de Ponta Delgada e aí participei muito e acabei por me dedicar muito àquilo e lá, mais do que aqui, felizmente, vi acontecer cenas com a presidente do conselho directivo, isto, na altura ainda era conselho directivo, e isto com o facto de ser uma rapariga mais jovem, era mais ou menos da minha idade, mais jovem do que esta presidente, éramos bastante mais novos, eu era bastante mais novo, claro, e ela era sensivelmente da minha idade, quer dizer, as pessoas falarem-lhe num tom de voz e porem em causa uma coisa que tinha que ser feita, que tinha que ser feita, quer dizer, não era por ser ano de eleições, era porque era a única coisa que era possível de ser feita e tinha que ser feita, tinha que ser feita, pronto, e as pessoas levantarem-se e formarem tal discussão, de tal forma que, não há ninguém que mande, quer dizer, nenhuma instituição funciona se não há ninguém que mande, portanto, há uma hierarquia nas instituições, naturalmente, há uma hierarquia nas instituições e tem que continuar a haver e por isso a gestão democrática, claro que depois vim para aqui, eu vi que aqui, o facto de a PCE ter o peso institucional que tem, só por ela, só por ela, tanto que isso segura o conselho executivo, porque as decisões que ela toma, mesmo que as pessoas possam ir lá para fora dizer mal e dizem com certeza, faço ideia que dizem, mas assumem-nas, têm que ser tomadas e resolvidas, mas isto não acontece na maior parte das escolas, que eu passei por muitas, passei por muitas, quer dizer, passei por sete ou oito, não é? Daí a tal experiência de que falo, acabo por ter a tal ideia de que uma instituição, quer dizer, se eu tenho um chefe, que eu sei que institucionalmente é meu chefe, quer dizer, até posso não concordar e se calhar até não concordo, se calhar até digo mal dele na rua, no café ou aos colegas ou seja lá onde for, mas a verdade é que vou, sei que aquilo é para cumprir e portanto tenho que seguir e subir na hierarquia, ou seja, não está associado à tal gestão democrática. A tal gestão democrática faz com que, quer dizer, eu vi em muitas outras escolas, ah, continua, continua, que logo vais ver o que é que te acontece, quer dizer, as pessoas depois
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também têm esta noção que é também o que vêem no dia a dia da política, não é? As pessoas vivem apavoradas com a comunicação social, ou seja, com aquilo que se transmite para a opinião pública e uma pessoa tem uma opinião pública muito próxima e muito presente, portanto, de maneira que, e isto faz com muitos conselhos executivos sejam desafiados e vivam apavorados com isto, aterrorizados com esta ideia, portanto eu, esta ideia da gestão democrática, achei que o 115 melhorava-a ligeiramente, introduzia mais gente, trazia mais pessoas a participar, quer dizer, mas depois, depois, não tira poder nenhum de facto a, quem manda realmente nas escolas que são os professores, o conjunto dos professores e aí ou há de facto um espírito de líder muito forte no órgão de gestão que faz com que a maioria das pessoas ande nesse sentido, porque a liderança principal e mais forte da escola deve estar no conselho executivo, eu acho que sim, deve estar lá, não noutro órgão qualquer, até porque eu acho que o conselho pedagógico aliás, o conselho pedagógico no 115 já não estava assim e na legislação subsequente também já não estava nada assim, mas o conselho pedagógico, tradicionalmente, repara e isto acontecia imenso, quando eu entrei no ensino, no final da década de 80, o conselho pedagógico era onde as pessoas podiam dizer mal de toda a gente, era onde as pessoas iam lavar a roupa suja, digamos assim, e mais não sei o quê, mas, o conselho pedagógico é para discutir assuntos pedagógicos e é para discutir o que é que se passa, o que é que é possível fazer para melhorar resultados, por exemplo, o que é que é possível fazer para que, porque é que uma disciplina tem determinados resultados miseráveis, não é? Isto é que é para ser tratado num conselho pedagógico, isto é que são problemas pedagógicos, quer dizer, podem eventualmente tomar-se decisões de aspectos organizacionais da escola que têm a ver com pedagogia, quer dizer, por exemplo, há uma questão, que se levantou, é uma questão que agora nas escolas se põe muito que é deve haver salas por professores ou salas por turmas. Isto é uma questão de organização da escola mas também é uma questão pedagógica, que eu acho que o conselho pedagógico pode discutir, agora, não tem que discutir uma quantidade de outras coisas, coisas que são administrativas, são de gestão directa da escola, não têm cabimento ali e que têm o seu lugar próprio, que é o conselho executivo, ou até o conselho administrativo, não é? Posso dizer que há aí uma benesse do 115, porque retirou essa confusão que era tanta gente a falar de tudo, menos do que devia, às vezes eram trinta e muitos, porque estavam lá todos os delegados de disciplina, lembro-me que nos Açores, estavam lá muitos porque tinha os ciclos todos e houve de facto uma questão que sempre me marcou, aquilo era uma escola católica e depois deixou de ser, e eu por acaso, e depois arrependi-me pessoalmente, haviam crucifixos nas salas e eu disse uma vez à presidente, olha lá, é melhor tirares os crucifixos agora nas férias, ninguém dá por isso e porque se ouvem muitas bocas, muitos comentários lá fora, a dizer que nós estamos a influenciar os miúdos porque uns são católicos, outros não são e tal, porque quando abriu o secundário, havia pessoas muito mais urbanas do que as dali da zona da escola e portanto, começaram a sentir-se algo incomodadas com aquilo, achavam que se mantinha ali um peso muito grande da igreja, um peso muito grande dentro da escola, havia como que um regime muito associado à religião e ela não retirou, de facto, não retirou nas férias mas depois retirou no segundo período, já não sei se foi do primeiro para o segundo ou se foi do segundo para o terceiro, mas foi uma bronca, de todo o tamanho, houve ali uma discussão, entre os professores, hã? Tal discussão que depois se alargou à comunidade e fomos acusados de ser hereges e que estávamos a invadir o terreno (risadas) estou-me a rir agora, mas na altura o caso foi muito complicado, mas tudo isto para dizer que realmente, isto não era uma questão pedagógica porque o crucifixo não faz falta, nem deixa de fazer, para dar aulas, não é? Ainda estava muito associada a discussão destas questões como decisão a ser tomada em Pedagógico, aliás eu lembro-me que o conselho pedagógico era um órgão de gestão, um órgão que tomava decisões de administração comum, quotidiana e de facto isso não pode ser assim, já não é e ainda bem.
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E – Voltando um pouquinho atrás e quando dizes não estar de acordo com a gestão democrática, no Pedagógico, o seu presidente era obrigatoriamente o presidente do Executivo. Achas que esse factor tinha influência nas tomadas de decisão?
VPCE – É assim, todos nós sabemos que havia muito o hábito, e ainda há, nalguns casos, de dizer que como o presidente do conselho pedagógico era também o presidente do conselho executivo, já levava as coisas de tal forma preparadas que conseguia sempre levar a água ao seu moinho, digamos assim, mas nem sempre isso acontecia, aliás, no geral não, parece-me até que no geral isso não acontecia. Eu no ano que estive em Santarém, antes do serviço militar, eu tinha sido lá aluno e depois estive lá a dar aulas, acho muito giro ser colega dos nossos professores, é muito giro (risadas) eles depois dizerem-nos ah és tu, foste meu aluno, não me lembro (risadas) alguns ficaram assim muito surpreendidos e tal, é giro, mas, eu lembro-me que, havia discussões que eram completamente, apesar de ser uma escola com uma gestão muito forte, tradicionalmente uma gestão muito forte que era, principalmente o conselho executivo que sempre teve um peso muito forte naquela escola, por exemplo, no meu tempo de aluno tinha, e nos anos 70 que era um inferno nas escolas, quer dizer, então em Santarém, que era sempre, quer dizer, fala-se de mau comportamento e sinceramente, eu nunca vi tão mau comportamento como no meu tempo de aluno, sempre na mesma escola, em Santarém, quer dizer, não havia cá histórias de facas? Havia gente que espetava facas nas secretárias, à frente dos professores, no meu tempo de aluno, agora é que falam de facas, porque agora é que a comunicação social começa por isso, não é? Agora a notícia para a comunicação social é que há um pai que agride um professor, vai à escola e agride, mas já havia, olha houve uma colega que apanhou um enxerto de porrada à porta da escola, até foi preciso a GNR ou a PSP, na altura era a PSP, que teve que a ir tirar de lá por causa de um pai, portanto, isto no meu tempo de aluno. Aliás, não, isto já foi no meu tempo de professor, isto já foi no ano em que eu fui lá professor, em 93 ou por aí. Bom e estava então a dizer, apesar disso, o conselho pedagógico tinha ainda muito poder administrativo, decidia, portanto, foi naquela altura em que houve as greves dos alunos por causa das provas globais, não, por causa das provas gerais de acesso, exactamente, em que os alunos ficavam à porta da escola a manifestar o descontentamento e houve, portanto, era uma escola secundária, fechavam mesmo a escola, fechavam os portões com cadeados, quer dizer, deixavam entrar os professores, mas não havia aulas e o conselho executivo obrigava os professores a assinar o livro de ponto de hora a hora e isto levou a uma discussão que o conselho pedagógico não concluiu no próprio pedagógico acabou o conselho executivo, directivo, que na altura ainda era directivo, convocou uma reunião geral de professores, quer dizer, tudo isto depois, ou seja, há uma quantidade de coisas que são puramente administrativas e que depois adquirem uma função porque as pessoas acham, acham que é uma comuna, acham que todas as pessoas ali têm uma opinião e que podem tomar decisões, pronto. Isto pode parecer muito reaccionário mas não é, eu acho que as pessoas, agora, acho que tem que haver instrumentos de controlo do poder das pessoas das instituições, claramente, mas isso, em todas, tem que haver controlo, não é? Mas, acho que deve ser clara a questão da gestão e passaria, por exemplo, pela profissionalização da gestão, mas enfim, vamos esperar para ver, mas eu duvido, porque não sei o que vem aí para a gestão, certo é que vai ter de haver mudanças, mas também duvido que passe por aí, duvido por uma outra razão, não é? Não há onde arranjar tanta gente, não é? É que o ministério não tem como profissionalizar toda a gente da gestão, aliás, o ministério não tem onde arranjar, de repente, três mil conselhos executivos, por aí, quer dizer, três mil directores de escola. Como é que arranja três mil directores de escola que têm que ser professores, enfim, não tenhamos a menor das dúvidas, que têm de ser professores, não vem para aqui ninguém gerir uma escola que não seja um professor, não é? É o professor que tem a noção do que se passa na escola, qual é a sua realidade, é o professor que tem a experiência e isto nem sequer é uma questão de dinheiro porque o dinheiro é o que menos trabalho dá a gerir na escola, quer dizer, porque é tão pouco, só
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dá trabalho porque é tão pouco (risadas) nem sequer há assim um investimento…, para saberes o que é que tens de fazer, os dinheiros estão sempre à justa, não é? Depois, é uma questão de gestão pedagógica, é uma questão dos resultados que não se obtêm, os dinheiros que se gastam na escola, quer dizer, o que se paga em salários numa escola e esses resultados não se obtêm, quer dizer, e isto é que eu acho que é uma questão aflitivamente grave, não é? Tem que ser revista não? Até porque os dinheiros têm que ver com os projectos que têm que ser desenvolvidos, aqueles que nos propusemos realizar, claro, para irmos melhorando os resultados da nossa escola, dos nossos alunos e isto só pode…, e a gestão tem a ver de facto, com uma gestão pedagógica, até porque acredito, quero acreditar, que com uma política educativa defensora dos contratos de autonomia caminhemos nesse sentido, não é? Eu acho que o contrato deve ser assinado, naturalmente, entre o poder central ou os poderes regionais, não sei muito bem o que é que vai acontecer, como é que vai ser, e o poder central ou o poder local, mas devem ser, claramente, estabelecidas metas, as pessoas devem perceber e a gestão das escolas deve, claramente, passar pelo corpo docente e não sejamos, não tenhamos ilusões, é sobretudo para o corpo docente, nós falamos sempre nos outros funcionários, sim senhor, os outros funcionários também, mas eu acho que é sobretudo o corpo docente, porque é o corpo docente que conta, porque é ele que faz, essencialmente, o chamado trabalho de campo com os alunos, e é ele que conta e é a ele que, claramente, devem ser pedidos objectivos, tem que haver metas a atingir, quer dizer, não é possível que ano a ano se vejam trinta por cento de insucesso a uma disciplina e se mantenham de ano para ano, quer dizer, e ao fim de cinco anos se mantenha o mesmo insucesso, quer dizer, o que é que o professor tem feito, o que é que aconteceu aqui, que o professor não está a conseguir? Quer dizer, o que é que aconteceu do ponto de vista pedagógico, do ponto de vista pedagógico e acho que até do ponto de vista pessoal, porque eu acho que isto também é um bocadinho da nossa herança, dos outros quarenta e oito anos maravilhosos…, que nos fazem de facto, não ter nenhuma noção de cidadania porque eu acho, quer dizer, um, o ano passado nós fizemos as contas aqui na escola de quanto nos custava um aluno por ano, quer dizer, pegámos no total do dinheiro gasto, custava-nos cerca de 3300 euros, é mais caro do que um estudante de medicina, um aluno aqui desta zona, ou tão caro como um aluno de medicina, hã? Nós pegámos nos valores dos salários que pagávamos a cada professor, quanto tempo se estava na escola, tudo, ou seja, incluímos todo o dinheiro gasto pela escola e dividimos pelo número de alunos que tínhamos, podemos ter cometido alguns erros, mas quer dizer, não seriam significativos em termos do valor final por aluno, hã? Porque à volta de 3000 euros andaria com certeza, cada aluno por ano e portanto, se um aluno repete mais um ano, custa mais 3000, não é? E não aprendeu mais nada, porque não tenhamos ilusões, que eles de um modo geral, não aprendem mais nada, por ficarem a repetir o mesmo ano, aliás, é o que a experiência nos diz com os casos retidos e de facto, não há nenhum trabalho da escola, não se organiza de forma a que haja outras possibilidades de os reencaminhar, quer dizer, e sobretudo não nos podemos dar ao luxo de chegar com cem ao nono ano, vão cem para o décimo ano e no ano seguinte estão lá quarenta, isto não pode ser, quer dizer, as escolas básicas e também as secundárias no conjunto, claro, têm que ter clara consciência disto, quer dizer, ou então tudo o que queremos ensinar não interessa e então pensemos no que é que vamos ensinar de novo, mas acho que esta questão já nem sequer se põe, porque acho que já ninguém ensina de facto aquilo que está previsto nos programas, as pessoas já ensinam de acordo, de facto, com as suas possibilidades, quer dizer, já o deviam fazer, não é? Consoante as turmas, deviam poder gerir, aliás, podem gerir os currículos, não é? Mas depois, temos em contrapartida os exames nacionais, pois é, mas também os exames nacionais não fogem muito do que é básico, quer dizer, anda ali tão…, que depois é assim, há aquelas coisas que são tão básicas, que toda a gente, supostamente, devia saber, lá está, acaba por ser o essencial para poderem sair do ciclo, pronto, isto de facto, é uma coisa que não, que as escolas não têm tomado em consciência e de facto, a
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autonomia aqui…, não aconteceu nada, quer dizer, o que é que se alterou profundamente nas escolas? Ou seja, não se alterou nada, não se alterou nada.
E – Então, tendo em conta as recentes alterações da política educativa, o que é que pensas que pode vir a mudar em termos de autonomia, nas actuais condições das escolas?
VPCE – Eu acho que só pode vir a mudar com claros contratos, claramente, com o contratualizar da autonomia, ou seja, com concretamente, dizerem, portanto, vocês têm este, este, este e este problema para resolver, ou quer dizer, e hoje em dia há muita estatística, aliás, pedem-nos carradas de estatística diariamente, a todo o tempo estão a pedir para respondermos a inquéritos de estatística, para isto e para aquilo, portanto, a quantidade de coisas que eles devem saber sobre nós, eles ministério, devem saber sobre nós e se não sabem, digam-nos olhem, precisamos de saber isto, isto e isto sobre vocês e então nós vamos procurar a informação e damos-lhe a informação, então olhe, acerca disto queremos daqui a três anos, daqui a cinco ou daqui a dez, a dez acho imenso em educação, mas daqui a cinco anos, um ciclo, enfim, ou nove anos do ensino básico, queremos esta situação resolvida e isto tem que ficar claramente assumido e as pessoas sim senhora, então eu assino e para isto eu preciso disto e sem isto eu não mexo com aquilo, portanto, tem que haver uma negociação, tem que, evidentemente, haver uma negociação, agora repara uma coisa, para haver esta negociação, quem está à frente da escola, tem de querer estar à frente da escola e tem de ser claramente alguém que sabe estar à frente da escola, tem que ter a noção que vai ter responsabilidades acrescidas, ah e claro, acho que tem que ficar claro nos contratos o que é que acontece se o contrato não for cumprido, como acontece com os outros contratos todos, não é? Se nós comprarmos um carro e não o pagarmos, acontecem-nos coisas, não é? Aliás, nos contratos há sempre, tem de haver contrapartidas e essas contrapartidas…, aliás como acontece com tudo, não é? Tem de ser sempre analisada a questão do cumpre ou não cumpre, claro e acho que a gestão, a gestão deve claramente negociar com o seu corpo docente, negociar com o seu corpo não docente, deve negociar com toda a gente, antes de assinar este contrato, deve negociar, olhe, o que nos propõem é isto, nós queremos, de facto, isto mas para isto vocês têm de ter isto e isto, tem de ser perfeitamente claro, não pode ser uma coisa que seja dita devagarinho, tem de ser dito claro e isto agora, quem quer fica, quem não quer sai, não é? Porque o que se pretende com o projecto da escola, é envolver toda a comunidade que vai estar aqui a dar corpo ao projecto, a participar no seu desenvolvimento e portanto, depois não pode haver desculpas disto ou daquilo, eu depois sou muito duro porque, de facto, há uma daquelas metas todas, de motivação, de encaminhamento, mas acho que deve ser claramente dito, a todas as pessoas, sem rodeios, para não ficarem dúvidas nenhumas, não, porque nós estamos a falar com adultos, não estamos a falar com crianças, se calhar aos alunos, já não dizemos assim, mas com um professor já não se pode estar a tratar com…, aliás é um adulto, é um adulto, não é? Pode parecer duro mas o professor deve ser extremamente preparado para aquilo que o espera e a um adulto tem de se dizer de maneira diferente da que se utiliza para os adolescentes ou das crianças com quem se trabalha, não é? Isto tem que ser claramente dito, esta questão tem de ser resolvida, portanto, como é que a vamos resolver? A gestão diz, a nossa proposta é esta, esta e esta, eu acho que deve ser ouvido, claramente, o corpo docente, o corpo docente deve ter coisas para dizer, porque aliás são profissionais tão bem pagos, no contexto nacional, que devem ser ouvidos e são pessoas com formação, supostamente, superior, portanto, supostamente e realmente superior, portanto, devem de facto ter opinião sobre as coisas, não é? Mas depois é, é isto que tem que ser resolvido e assumir-se claramente que é para fazer e depois não deixar-se…, olha afinal correu mal, não, não pode correr mal e depois, claro está, aí entra a avaliação, que tem de ser introduzida, porque nós não temos nenhuma tradição de avaliação, a não ser esta avaliação informal que todos fazemos, não é? O que é que nos corre mal, o que é que nos corre bem, de um modo geral, mais sobre o que corre bem porque quando as coisas correm mal, há
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uma certa tendência para não falar delas, calamo-nos, refugiamo-nos, achamos que a culpa é só dos outros e…, quando as coisas correm bem, aí queremos que todos saibam, toda a gente partilha a experiência porque é um caso de sucesso, aliás, esta altura não é muito boa porque nós estivemos nas reuniões de negociação do Território Educativo de Intervenção Prioritária, vulgo TEIP, no Porto, nós vamos continuar a ser TEIP, não foi bem um processo de negociação, foi mais a apresentação dos projectos TEIP e aí, eles agora, o Director Geral vai propor que cada escola faça um projecto e que diga o que é que lhes faz falta, o que é que quer atingir e não sei que mais e o que eu venho de lá chocado é, quer dizer, venho chocado com números que vejo de escolas que apresentam quarenta a setenta por cento de insucesso num quarto ano de escolaridade, hã? Num quarto ano de escolaridade, pois é, num quarto ano de escolaridade, no primeiro ciclo, quando já tiveram uns trinta e oito por cento de insucesso no segundo ano de escolaridade, porque no primeiro não podem, portanto, aqueles miúdos já estão…, ah e mais grave, também está incluído o insucesso por abandono, que é ainda mais grave, desses trinta ou trinta e oito por cento, cinco ou seis são por abandono, quer dizer, e depois tu vês assim, por exemplo, entre um sétimo ano com cento e vinte alunos, terminam o nono ano trinta e isto, lá voltamos ao abandono e ao insucesso real e houve uma outra coisa que eu não perguntei nunca, que foi quanto tempo é que os tais trinta levaram para terminar o nono ano, porque se calhar a leitura não era a dos cinco anos, não sei, ou se eram mais ou muitos mais, não perguntei porque o resto só por si, já me chocou bastante, chocou e preocupou, até porque depois o que as escolas propõem nos projectos é que venham os psicólogos, para trabalharem com esse meninos, pois a gente vê que eles às vezes precisam, mas já não chega só isso, não é? Porque quem é que ajuda a construir os alicerces dessas crianças? Têm umas famílias complicadas, pois têm, mas nós já não podemos dar os alicerces a essas famílias, estamos cá para ajudar e portanto, não podemos é permitir que estes miúdos sigam as pegadas da família, porque senão, qual é o nosso papel? Há um trabalho que é da escola, nitidamente, é que não vale a pena fugir dessa responsabilidade, se não podemos recuperar totalmente aquelas famílias, porque já não as podemos mudar, pelo menos, não deixemos que os miúdos, dessas famílias, se percam, o que nós podemos fazer é evitar que esta nova geração seja o mesmo género de família no futuro, e para isso tem que a escola assegurar muita qualidade e assegurar muita tranquilidade e mais, mostrar que há aqui uma forma de solucionar que é diferente daquela que trazem de casa, não vale a pena eu agora dizer, olha não podes dizer palavrões, quer dizer, não, não, é que não é não podes dizer, é, não dizes, porque aqui não se diz palavrões, lá em tua casa até podes dizer palavrões e palavrões até é o mais leve, mas aqui não se diz, porque no geral não se diz, até lhe posso explicar porque é que não se diz, mas isto tem que ser e estar perfeitamente claro para eles, a escola tem que se reorganizar internamente primeiro, resolver os problemas de indisciplina terríveis que eu ouvi por lá contar que, nem nos passavam pela cabeça e que me deixam verde e depois então, começar a ensinar mais, que isso é que é o fundamental da escola, não é? Mas para isso, de facto, é preciso pulso, mas de facto, a escola não pode de repente achar que faz tudo, porque não faz tudo, não vamos mudar as famílias que morem nos prédios ou nas barracas ao lado, que não vamos, não é? Nitidamente, não vale a pena, que a gente não consegue, não consegue, pois, não é por aí, quer dizer, é que não é a nossa função nem conseguimos, não conseguimos, mas lá está, isso não é a nossa função, a nossa função é ter uma escola de qualidade, uma escola de qualidade para todos e isso aí, para mim, nisso é que eu…, sou absolutamente…, eu nisso sou mesmo…, para todos, para todos, sem excepção, porque eu de facto, eu, não sei se a minha foi de boa ou de má qualidade, mas consegui sobreviver nela e se eu alterei a minha situação pessoal, foi pela escola porque se calhar estava, com certeza, a tratar de porcos no campo (risadas) isto é um pouco irónico mas é verdade, é mesmo verdade, portanto, a escola funcionou para mim e portanto, eu acho que a escola pode funcionar para estes miúdos agora, é claro que ela não funcionará para todos, nunca funciona para todos, até porque não pode funcionar da mesma maneira para todos os alunos, claro, mas pelo menos que funcione para a maioria, para o máximo
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de gente possível e sobretudo que lhes possibilite tomar decisões mais tarde, ou mais tarde ou até ao nível da sua adolescência, mas que lhe permita que tomem decisões e que não foi por não terem escola ou, quer dizer, que não foi porque a escola não funcionou e aqui, é perfeitamente claro que a escola tem que ser absolutamente clara naquilo que está a fazer e deve fornecer o máximo de qualidade e o máximo de, enfim, de informação e de formação para todos, é mesmo para todos, a escola tem que estar presente de manhã à noite na vida destes miúdos, porque para a maior parte deles, é mesmo de manhã à noite, até custa depois, porque é mais cansativo, mas tem que se lhes oferecer a qualidade que eles precisam para estarem cá, para estarem motivados a vir para cá, para sobreviverem e a qualidade deve ser tão boa para estes como para os meninos que frequentam os colégios mais finos, disso não tenhas a menor das dúvidas, eu não tenho, aliás, até acho que temos mais obrigação, estas escolas que trabalham com populações pobres, com populações, enfim, marginalizadas socialmente, têm que ter melhor qualidade do que as escolas dos outros, porque os outros saem da escola e têm uma quantidade suplementar de informação, têm a informação que os pais lhes fornecem, os pais ou o ambiente social onde vivem, têm um conjunto de oportunidades, têm um conjunto de garantias que estes não têm, portanto, estes têm que ter aqui melhor do que os outros, até porque os outros podem ir para uma escola normal, banal, porque vão só fazer aquilo, porque tudo o resto eles já têm, agora com estes, não, estes não têm nada, só o que a escola lhes dá e têm que aprender a sobreviver na sociedade, fora da escola, não é? Claro.
E – Em termos da tua experiência na gestão, que já vai em…?
VPCE – Já vai em oito, nove anos…, nove anos, acho eu, isto o tempo passa tão depressa que já nem sei ao certo, mas acho que são nove, quer dizer, ou serão oito? Já não sei, mas anda por aí sim.
E – Que problemas tens sentido ou achas que têm sido sentidos no que respeita à prática de autonomia, enquanto vice-presidente da gestão das escolas?
VPCE – Bem, a experiência como vice-presidente do conselho executivo, dá também a experiência de pertencer a um conselho administrativo, que trata muito mais das questões financeiras, dos dinheiros da escola e eu acho que há duas questões perfeitamente separadas, que são muito complicadas mas, eu acho que isso tem a ver com o mundo laboral português também, porque aliás, ainda agora antes de vir para aqui estava na secretaria, é que às vezes há coisas tão óbvias, isto é como quando estamos com as turmas do oitavo ano, porque é que eles não percebem isto, é tão óbvio (risadas) mas a verdade é que às vezes o óbvio para nós, não o é para eles, não é? Mais, não lhes diz absolutamente nada, não é nada para eles, bem, mas o nosso nível profissional, em geral, não é só nos professores mas, nos professores também mas, nos funcionários administrativos é muito…, é mau, no sentido em que é muito rotineiro porque as pessoas depois, aquilo que fazem, fazem bem, agora fazem tudo, fazem muito pouco e fazem muito por rotina, nunca têm capacidade para resolver problemas, nós nunca trabalhámos isso e de facto, não conseguem resolver problemas e portanto, não têm capacidade de tomar uma decisão que vá para além daquela folha de papel, portanto, não conseguem e é o que faz com que depois se mantenham nas rotinas e nada dali saia…, eu acho que vai haver uma questão e com a autonomia, se a autonomia financeira vier, portanto, eu assusta-me que de repente, nós termos que gerir, imagina que recebias anualmente do orçamento de estado, os salários dos professores e tinhas que gerir o ano inteiro, isto assusta-me, hã? Estamos a falar de muito dinheiro e de processos que envolvem pagamentos de horas, serviços prestados, faltas e, mesmo assim há problemas quase todos os meses, todos os meses me irrito, ou alguém se irrita, porque há sempre alguma coisa que ficou por pagar, ou alguma coisa que se pagou a mais, ou porque se descontou
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mais do que era, quer dizer, qualquer coisa e este dinheiro não, quer dizer, agora se é o dinheiro, se é de facto, o bolo da escola, gerir o bolo ao longo de um ano, e pensar ao longo de um ano, acho que aí há um problema, de facto, que é de recursos humanos, que é preciso esclarecer e que se vai resolver, claro, porque também não pode ficar eternamente assim, agora eu continuo a achar e volto a continuar a achar que há a questão pedagógica que é a fundamental, as escolas têm que ter…, eu espero, quer dizer, eu acho que esta escola tem, tem uma pessoa à frente da gestão que tem ideias, tem um bom desempenho face ao que se espera, quer dizer, há uma questão fundamental que é a escola repensar a sua autoridade como entidade pedagógica, como entidade de formação, portanto, como responsável por aquilo que faz, exactamente, portanto, a valorização dos alunos para a vida prática, ou seja, dar o melhor que pode e o melhor que pode tem que ser para todos, mas para estes, sobretudo, tem que ser muito bom, tem que…, e aí a autonomia seria, espero eu que faça, com que haja um sentido, um sentido de, de maior responsabilidade pelos resultados, é que depois não quer dizer que as pessoas não fazem o melhor que podem, quer dizer, o melhor que pode, uma pessoa nunca faz, não é? Mas, podemos fazer sempre um pouco melhor, temos sempre noção disto mas tentamos fazer sempre melhor, mas nunca reflectimos o suficiente para repensarmos o que estamos a fazer já muitas vezes repetido, porque achamos que é bom, se calhar até temos razão, mas não reflectimos, isto tem a ver, claro está, com a avaliação, se avaliássemos aquilo que foi feito, íamos tendo outra imagem do trabalho, devia ser e teríamos que avaliar diariamente, quer dizer, diariamente também não, mas pelo menos com uma frequência…, tinha de ser avaliado, e tínhamos que ter capacidade para ouvir os outros, ouvir os outros criticar aquilo que fazemos bem mas também aquilo que não fazemos bem e, quer dizer, temos hipóteses de o fazer, portanto, a autonomia a esse nível, se nos vier, se não for mais uma medida administrativa como agora estas que estão a chegar, das passagens das competências das Direcções Regionais para as escolas, para os conselhos executivos, estão-nos a dar é só mais trabalho administrativo, não é? Então, é uma falsa autonomia, obviamente, quer dizer, eu tenho muito medo depois, disto, tenho muito medo que nós vamos dizer que vamos fazer coisas e que depois não as façamos, não é? Eu acho que a autonomia devia ser, acho que, devia-se ter coragem, finalmente, e agora, falo numa coisa que achava que nunca mais ia falar no assunto, devia haver um currículo nacional, claramente definido, mas um currículo nacional, mínimo, básico e cada escola desenvolveria de acordo com as necessidades da população, com a realidade em que está inserida, mas cada escola ter, completamente, autonomia até esse nível curricular, apesar de com a autonomia pedagógica ser possível gerir o tal currículo, sempre foi, só que nunca o conseguiram fazer, não é? Agora é preciso é fazê-lo, agora nos contratos, devia lá estar claramente, por exemplo, eu não quero ter Francês nesta escola, não faz falta a estes alunos, tenho que ter para quê? Já temos tantos alunos estrangeiros para quem a Língua Portuguesa já é uma língua estrangeira, não é? Se nos disserem que os miúdos têm que ter duas línguas europeias, sim senhora, eu dou-lhes Português e Inglês, que não são a língua deles, da maior parte e que é o que lhes faz falta, portanto, não tenhamos ilusões, além dos alunos que vêm do leste, porque só estava agora a referir-me aos que vêm de África, porque esses do leste então vêem-se confrontados com mais de duas línguas estrangeiras, no entanto, não são os casos mais complicados, hã? Mas depois há outros casos, porque é que os alunos têm que ter uma disciplina de Ciências Naturais e outra de Ciências Físico-Químicas? Então a escola não deveria ter autonomia a nível curricular, para construir uma disciplina de Ciências, com um currículo que abrangesse as diferentes partes das Ciências, a Química, a Física, a Geologia, a Biologia e sei lá que mais?, até porque o mais importante para estes miúdos é aprender a fazer ciência, mais, que cada currículo fosse pensado para um conjunto de alunos, eu sei que no final eles têm que saber coisas fundamentais, a serem definidas, evidentemente, têm que adquirir um conjunto de competências essenciais, além de que continuam a ensinar-se coisas que já nem são assim, que estão desactualizadas, não é? O pensamento científico muda e evolui muito rapidamente e portanto há coisas que vêm nos manuais, muito recentes, mas que
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são autênticos disparates, acabamos por estar a perder tempo, estar a desperdiçar tempo que seria preciosíssimo para fazer outras coisas com esses mesmos alunos, então, deixem que as escolas se organizem para preparar os alunos a pensar, a resolver situações práticas, era, quer dizer, é portanto importante considerar o meio físico e social em que a escola se encontra porque isto de ensinar a todos os alunos, de todas as escolas, qualquer que seja o local em que se encontre integrada, as mesmas coisas, não é autonomia coisa nenhuma, nem sequer permite combater o tal abandono ou insucesso que por lá exista.
E – Então, como se deverá entender a autonomia da escola?
VPCE – Eu penso que é uma escola diferente para cada localidade e aí, repara, aí que eu falei por acaso, eu falei há pouco até do 115 que defende a participação dos pais e eu aí acho, por exemplo, que é importante, aí, já seria, com a autonomia era, se calhar, importante, ouvir mais estas pessoas porque estas pessoas também têm coisas a dizer e se calhar, também nos diriam o que é que eles achavam que era fundamental, ou seja, para que a escola faça diferença na vida deles, que não faz neste momento, no geral, eles vêm para a escola sem…, é bom dizerem-nos o que esperam da escola porque se nós soubermos o que eles esperam da escola podemos dar algumas dessas coisas, porque também não vamos conseguir dar tudo, não tenhamos ilusões, não é? Até podemos dizer olhe, se calhar tem razão no que espera, mas podemos contrapor uma ou outra coisa e se calhar, fazer as pessoas pensar e fazer com que a escola mude, fazer com que a escola tenha um projecto que interesse à vida das pessoas e interesse à vida das famílias porque em geral a escola não interessa à vida das famílias e eles vêm para cá passar o dia, enquanto as famílias vão trabalhar e porque depois em termos de educação, eu conto sempre aquela anedota que me contaram quando eu era miúdo, eu sou do campo, como já se deve ter notado, em que o meu pai me dizia que um senhor lá qualquer, um vizinho lá qualquer, dizia p’ra filha, que já andava na terceira classe, provavelmente com 15 ou 16 anos, naquela altura também era assim, isto p’raí nos anos 30, não sei, porque é que andas na escola que nem sabes encabrestar um burro, pôr um cabresto num burro, ou seja, a escola não lhe servia de nada porque aquilo que era absolutamente fundamental ela aprender, ela não aprendeu, portanto, a escola não lhe servia de nada (risadas) e portanto, isto é…, a escola não a preparava para a vida diária que ela tinha de desenvolver e ainda temos muitos pais com este tipo de mentalidade, a maioria dos pais ainda continua a achar isto, só os pais, só para os pais da classe média instruída, da classe média, que a escola lhe fez alguma diferença ou lhe alterou ligeiramente a vida é que a escola é importante para eles e inclusivamente os filhos deles são bons alunos na escola, portanto, todos poderiam ser bons alunos na escola se a escola fosse importante para as famílias, isto é absolutamente normal.
E – Daí a diferença do que se entende, actualmente, por autonomia e do que se espera que a autonomia possa trazer? Porquê?
VPCE – Pois, porque agora autonomia é, o que se entende actualmente por autonomia, no sentido do que está decretado, não é autonomia nenhuma, quer dizer, o que temos aí é, o que é que é a autonomia? Há alguma autonomia, porque há alguma liberdade de acção individual mas funciona apenas dentro de regras muito bem definidas para o conjunto e para o conjunto do país, nem sequer é para o conjunto da região, é mesmo para o conjunto do país, devia haver uma malha mais apertada, mais específica para cada realidade, porque, quer dizer, o que se aplica aqui nesta zona, nesta escola, não se aplica na tua escola e noutras do concelho, não é? É que as realidades de cada escola são muito diferentes, as condições sócio-económicas variam, as famílias variam, as culturas dessas famílias também variam e muito e portanto, as regras não podem ser universais, digamos assim, têm que ser construídas e trabalhadas de acordo com a escola em que vão ser utilizadas e para a comunidade que pertence a essa escola porque senão,
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temos o que se vê pelo país todo, não é? Considero que há uma inadequação das ditas regras às escolas em geral, porque o que serve, e muito bem, uma ou até mais, não serve, não pode servir todas as restantes, muda tudo, até o mesmo professor pode não conseguir utilizar as mesmas regras consoante muda de escola, porque a população é diferente, não é? Sim, porque é uma situação muito vulgar, essa é que é a verdade, quantas vezes, um professor tenta aplicar uma estratégia que funcionou muito bem com um grupo de alunos, num outro grupo e os resultados são desastrosos? Pois é, é que os métodos na educação não funcionam com receita escrita, têm que ir sendo descobertos, às vezes andamos às apalpadelas (risada) e não encontramos nada, mas o importante é nunca desistir, temos de ser muito persistentes, muito perseverantes, hã? Bem sei que às vezes não estamos nada motivados para isso, parece que só estamos a levar pancada, mas não é bem assim, temos que ver o que há de bom, e já são muitas coisas e depois sentimo-nos, acho eu, muito enriquecidos quando os nossos meninos superaram aquela dificuldade brutal que os atormentava à bué da time, como eles dizem (risada) ou quando se faz o tal clic que faltava para resolver mais um problema, sei lá, não devemos estar sempre a pensar no que de menos bom acontece, é negativo, claro que é importante aprender alguma coisa com isso, mas depois é preciso continuar, ir à luta e seguir em frente, espero que também se consiga isto, com a autonomia, com a verdadeira, não com a que está no papel, não é? Ao querermos autonomia, temos que estar preparados para um trabalho, muito na sequência do que já fazemos aqui, mas ainda mais duro.
E – Quais as estruturas, que no actual quadro legal, te parece que mais contribuem para a autonomia de uma escola? Porquê?
VPCE – Bem, em termos de autonomia, acho que não trazem autonomia nenhuma à escola, não sei, basta ver o conjunto de instruções que chegam às escolas diariamente, sempre com muitas especificidades, muitas orientações, muitos normativos legais, tudo interligado, mas eu ainda acho que se pensarmos em termos das estruturas do poder central, no seu global, o ministério directamente, dá-me ideia é que talvez queira, neste momento, talvez sinta mais uma vontade de promover uma autonomia das escolas, mas essa é a minha questão, quer dizer, será que é uma verdadeira autonomia ou é apenas tentarmos acabar com estruturas intermédias, que não nos servem de nada? Eu, por exemplo, continuo a não perceber para que é que serve uma Direcção Regional, para que é que é uma Direcção Regional? É para nós perguntarmos se podemos contratar um professor? Então depois eles dizem-nos que sim, pronto está bem, mas nós já sabíamos que era sim, então se a gente precisa dele, então porque é que…, quer dizer, ou andamos a abrir concurso porque gostamos de ter muitos professores na escola? Eu acho que nenhuma escola faz isto, honestamente, nenhuma escola faz isto, quer dizer, as escolas não destroem os recursos só porque sim, quer dizer, é que não nos serve de nada, agora se tenho um problema verdadeiramente sério, que quero resolver, também não tenho quem me ajude ali, portanto, não vejo qual a utilidade, aquilo podia ser uma estrutura de acompanhamento e é óbvio que eu tenho amigos noutras escolas que, como aqui nesta escola, já temos as coisas muito pensadas, muito discutidas e muito faladas mas, há algumas gestões, e estamos a falar de novas gestões, que têm mesmo problemas muito sérios em termos administrativos, práticos, que não conseguem resolver, que não sabem e que depois nos telefonam a pedir ajuda, porque não sabem como é que depois hão-de resolver, hã? E isso é uma estrutura que a DREL devia fazer, uma estrutura de acompanhamento do trabalho das escolas, a nível da gestão, dos órgãos de gestão das escolas, mas ali, não é isso, quer dizer, é uma estrutura, uma estrutura intermédia, que pelos vistos, não é intermédia nenhuma, porque quer dizer, não está entre coisa nenhuma, porque, quer dizer, se precisamos de alguma coisa do ministério, ou vamos directamente ou por ali nunca lá chegamos, portanto, não é intermédia entre coisa nenhuma, até porque repara, acabaram com as coordenações das áreas educativas e agora voltámos a ter os coordenadores educativos, também
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para, que seria vista até como estrutura intermédia de, que eu essa até vejo mais como estrutura de acompanhamento, só que depois…, depois, e é a verdade, não quero dizer mal, mas e a verdade é que, quer dizer, o que eles sabem, também eu sei, não é? Eu e outros que estão na gestão como eu, já há alguns anos, não é? Até porque mesmo que depois nos queiram ajudar mais, também não podem porque não têm o tal poder de decisão, a tal autonomia, porque depois em Portugal há uma coisa que se faz muito, que é, criam-se lugares que depois, e que na educação, por acaso, até era, nós na escola sempre podemos sempre tomar algumas decisões, sabemos, há um normativo, há um conjunto de normativos legais e de bom senso que nos faz não ser, não desrespeitar a lei na sua globalidade, quer dizer, provavelmente aqui ou acolá, tocou-se onde não se devia ter tocado mas, no geral, não se desrespeita a lei, portanto, nós temos sempre alguma autonomia, a maior parte desses lugares não tem autonomia nenhuma, mesmo o coordenador se tem alguma autonomia, é para fazer o tal acompanhamento e faz, pode-se colocar-lhe esta questão ou esta questão, mas depois ele vai ter que falar com alguém lá de cima, portanto, para que é que isso serve? Não tem autonomia nenhuma, então diga-nos, então olhe, se têm algum problema, falem com este, com aquele ou aquele outro, mas que esse, aquele ou aquele outro diga que, olhe sim senhor, bem senhor ou não senhor, não é? Que ali tenha uma decisão, quer dizer, até parece as assistentes sociais da acção social que têm sempre de falar com alguém de cima, quer dizer, essa é uma autonomia fictícia, acabam por não servir para nada, sei lá, acaba por não levar a lado nenhum, mas isto é muito de novo as tramas de trezentos anos de burocracia que nós desenvolvemos p’raí desde o D. João IV (risadas) que a gente está a criar aqui uma barreira com burocracias, de D. João IV não, p’raí desde D. Manuel I, uma verdadeira burocracia, tudo passa por não sei quem, não sei quê e vamos justificando a existência uns dos outros por estas razões porque depois, claramente, vamos criando uma rede que não nos serve de nada, a não ser para dar trabalho às pessoas, para levar mais tempo nos processos de decisão, de tão burocráticos, para levar mais tempo e sobretudo, para mostrar que o nosso trabalho até é importante e que cada um que está numa posição que ache que é hierarquicamente superior, acha que já é melhor, e portanto, eu já não sou daqueles, já estou numa posição acima, quer dizer, mas aquele acima também não está no patamar de topo, que, ainda vai ter que pedir ao outro e o outro ao outro, quer dizer, cria-se aqui um conjunto de ilusões de poder, uma rede hierárquica muito grande que não serve coisa nenhuma, não conduz a coisa nenhuma, ou seja, isto tudo podia ser varrido e deixar as instituições com as suas direcções, directamente a tomar as decisões, essa é que é a verdadeira questão, claro, e a responsabilizá-las por isso e lá voltamos à avaliação, à avaliação e à responsabilização pessoal, porque quer dizer, as pessoas de facto, eu não sei, as pessoas têm que conhecer desde sempre, exactamente desde que se metem nas coisas, o que é que se espera delas e o que é que se quer delas concretamente, eu não sei, não faço ideia o que é que as pessoas que vão para os conselhos executivos das escolas pensam, mas acho que no geral, as pessoas quando p’ra lá vão, acham que têm algum projecto para mudar a escola ou que acham que há alguma coisa para fazer ali, não é? Portanto, provavelmente, não vão p’ra lá…, acho que têm, que se propõem fazer algo porque acho que não vão para ali para sacar dinheiro, eu pessoalmente acho que não há ninguém que vá para o conselho executivo, por dinheiro, por dinheiro não é com certeza, ah não é de certeza pelo acréscimo de ordenado, pelo dinheiro do salário não é de certeza, não é mesmo de certeza. Achas que é? É que só pode pensar que é pelo dinheiro do salário, quem não faz a mínima ideia do que é estar na gestão da escola.
E – O que pensas da possibilidade dos contratos de autonomia para a escola? Como os entendes? Porquê? VPCE – Eu acredito que esta escola tem todas as possibilidades de avançar para a autonomia, para o contrato de autonomia mas, se for a autonomia real, não quero uma autonomia fictícia, não é continuarmos a estar dependentes lá de cima, repara, ainda não foi há muito tempo que saiu, eu acompanho muito o trabalho da secretaria, os documentos que chegam e essas coisas,
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aquele novo despacho que passa uma data de coisas para as escolas, as competências para as escolas, e de repente, há lá uma quantidade de coisas que depois, por exemplo, consoante material a fornecer pela DREL, consoante não sei o quê a fazer por não sei quem, mas quer dizer, passou o quê? Afinal passou ou não passou? Quer dizer, então passou só a decisão final, quer dizer, o trabalho final porque a decisão, pelos vistos, ainda é deles, não é? São coisas simples, como, sei lá, pedir autorização ao tribunal de contas para os contratos, coisas simples, mas quer dizer, ainda tem que ir lá e não sei quê, quer dizer, isto depois o que é? Quer dizer, se tu contratas alguém isto não serve de nada, agora eu tenho medo é que depois haja escolas, como não vão estar cem por cento das escolas, se calhar nem cinquenta, nem trinta por cento das escolas, em autonomia, depois estas escolas que vão estar em autonomia têm que, na mesma, passar por estas estruturas intermédias todas que existem e que bloqueiam tudo em termos de trabalho, percebes? E é isto que me assusta tremendamente, o projecto de autonomia fica assim, muito limitado, cortado, acaba por ficar por ali, fica sem possibilidades de caminhar verdadeiramente como se pretendia, não é? Vai estar dependente de algo mais que está para além da escola, vamos ver.
E – Para implementar essa autonomia e esse contrato de autonomia, qual te parece que vá ser a maior dificuldade que possam encontrar? Em que sentido? Porquê?
VPCE – Quer dizer, neste momento já não sei dizer se, eu acho que vão ser várias, não haverá só uma, quer dizer, neste momento…, eu já falei da questão, que é uma questão administrativa, que é sempre pesada, sobretudo porque é aborrecida, agora que eu acho depois, quer dizer, eu acho que sobretudo a questão da negociação da avaliação dos processos negociados, portanto, ou seja, propor de facto fazer uma diferença, fazer mudanças de, mudanças como diferença e depois avaliar essas questões, porque eu acho que isso aí vai ser sempre o que é mais pesado, quer dizer, não temos nenhuma cultura de avaliação, não sabemos ainda fazer avaliação e temos, quer dizer, e eu falo por mim, porque a PCE, portanto, sabe fazer isso muito bem ou fá-lo bastante melhor que eu, portanto, o não saber negociar, não sabemos até onde é que podemos pedir ou até onde é que não podemos deixar de exigir, portanto, há muita dificuldade nisto, não é? Há muita dificuldade em perceber o que é que se pode deixar cair agora, porque não é tão importante, a hierarquização também daquilo que é absolutamente fundamental, da prioridade, do estabelecer claramente prioridades, é uma coisa que nos é muito difícil, porque não temos, não temos no geral, uma visão muito clara sobre toda a instituição, sobretudo tão abrangente, eu falo por mim, hã? Não estou a falar em geral, porque acho que a PCE faz isto muito mais claramente que eu e consegue ter uma visão, de facto, muito mais clara, muito mais abrangente, mas este, creio que esta seria de facto a maior dificuldade, eu acho que esta dificuldade em estabelecer aquilo que é absolutamente fundamental e do qual eu não posso prescindir e depois aquilo de que eu posso prescindir temporariamente e aquilo de que posso prescindir até definitivamente, porque há coisas de que eu posso vir a prescindir definitivamente, porque entretanto não me fazem falta ou porque posso, perfeitamente, passar sem elas e optar por outras, portanto, esta questão da negociação, do estabelecer prioridades, do hierarquizar do que deve ser feito ou do que não deve ser feito, do que se deve negociar ou do que não se deve negociar, eu acho que é o pior e depois, eu acho que seria a maior dificuldade e depois, isto tudo acrescentado com uma outra que é verificar do cumprimento daquilo tudo que eu tenho estado a enunciar, ou seja, avaliar tudo isto, a avaliação, a avaliação talvez porque está associada à ideia de que estamos como inspector, ali em cima de, a ideia de, isso para o trabalho pedagógico é, para o trabalho pedagógico, eu acho que é, os professores têm muita dificuldade em aceitar isso, em aceitar a presença, por exemplo, de alguém na sala ou, quer dizer, não é bem de alguém na sala, porque eu vou muitas vezes às salas por causa disto ou por causa daquilo e nunca ninguém me tratou mal, embora eu tenha p’raí ouvido dizer que há algumas escolas em que tratam, mas porque às vezes vou chamar um aluno
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ou vou dar um recado ou não sei quê e nem nunca me aconteceu nada, nem nunca ninguém me disse por que é que entraste na minha sala mas, ou dizer que vieste à minha sala, com aquele ar de zangado ou não sei quê, as pessoas nunca me disseram isso, mas eu acho que há, ainda há muito trabalho individual, há! Há mesmo! Há muita dificuldade em constituir as equipas pedagógicas, a gerir, repara a questão das faltas agora, a questão das faltas teria sido facilmente resolvida se as pessoas, se os conselhos de turma se associassem em equipa e se soubessem, olha eu, quer dizer, e há sempre casos que são sempre particulares, mas no geral, eu preciso de faltar dois dias da semana que vem, dá as minhas aulas da semana que vem que eu depois logo dou as tuas ou ocupa tu os meus tempos e eu depois ocupo os teus, ou seja, fazer a chamada permuta, se as pessoas se organizassem e se vissem como equipa mas não, as pessoas continuam a fazer como antes, como se estivessem sozinhas, não querem ser invadidas no seu espaço, nem querem aceitar, nem querem sequer dar azo a serem comentadas, quer dizer, a ideia de que não somos avaliados é mentira, porque nós somos todos muito avaliados só que somos avaliados com instrumentos de cozinha (risada) quer dizer, não é com instrumentos reais, depois tenho muito medo da burocratização disto tudo, depois, que se construam instrumentos muito pesados aaa… e que depois não produza nada na prática, ou seja, a avaliação ou faz-se para mudar aquilo que não estava bem ou não se faz para nada, porque a avaliação tem de ser feita e dar-se conhecimento dela e ela ter um efeito benéfico sobre, sobre o processo, ou seja, alterar o processo porque se ele não está a correr bem, tem que ser alterado e depois será alvo de nova avaliação e assim por aí fora, não é? Até conseguirmos resultados cada vez melhores, agora se fazemos uma estrutura muito burocrática, não é? Então morre por aí, morre por ali e depois continua tudo igual e isso na educação é o que mais me assusta, é a ideia de que depois, continue tudo igual, quer dizer, eu que estou cá, eu que entrei antes da Lei de Bases do Sistema Educativo no ensino, já tudo por aqui aconteceu depois e acho que muito pouca coisa mudou ou, sobretudo, acho que a um nível global, muito pouca coisa mudou, depois há escolas em que se consegue fazer alguma mudança mas tem a ver então com as lideranças pessoais, com as lideranças dentro da escola e isso….
E – De um modo geral, significa para ti que essas lideranças estão associadas ao órgão de gestão ou…?
VPCE –Têm que estar associadas ao órgão de gestão, não vale a pena nós acharmos que estão aos órgãos médios, não vale a pena, aliás porque só ao nível do órgão de gestão é que tudo se dinamiza, só, aliás, porque os órgãos intermédios da escola, por exemplo, os conselhos de grupo ou dos directores de turma, não têm qualquer poder fora da, não têm qualquer poder, aliás, porque há, não há tradição de que alguém que faz, lindamente, uma função como delegado de grupo ou coordenador de grupo, de departamento ou como quer que se chame, consoante a escola, que o deva ser para o resto da vida, por exemplo, ou que o deva ser por muito tempo, ou que o deva ser até que, haja alguém que diga, olha eu vou fazer isto melhor que tu e nunca é, ah este ano fui eu, para o ano és tu e depois, quer dizer, não há ali uma continuidade de trabalho, não há nenhuma, nunca houve, não houve ali nenhuma avaliação do trabalho anteriormente feito, portanto, o outro o que fez, passou a pasta e nunca mais quis saber mais do assunto, também ninguém avaliou o que é que ele fez, portanto, ele não pode no ano seguinte fazer melhor, porque não sabe como foi o seu trabalho, portanto, quer dizer, perdeu-se completamente, é só…, há uma quantidade de trabalho que não tem continuidade, portanto, quer dizer, lá está, voltamos à falta de avaliação e à falta de, sei lá, o que não conduz à qualidade que se pretende, eu acho que só há, de facto, só há, e a questão da liderança, por exemplo, eu acho que é, e aqui na escola vejo, que é claramente diferente, portanto, nós temos quarenta e oito directores de turma, que escolhemos sempre com algum cuidado, antes não escolhia, agora também já escolho, já vou tendo alguma palavra porque com o tempo também se aprende, não é? Fui vendo e aprendendo quem não pode
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ou deve ser director de turma e acho que há, há gente que tem uma posição de liderança sobre o grupo turma ou sobre o grupo alunos, sobre o grupo famílias, sobre o grupo das famílias e sobre o grupo dos professores que pesa, de facto, na melhoria dos outros relacionamentos e, como nós queremos isso, de facto, eu acho que isso acalmou a escola, os directores de turma ficam com as turmas durante o ciclo, sempre que podemos, mudamo-los de ciclo, portanto, eles acompanham a turma ao longo dos dois ciclos, aqui na escola, e isso faz com que haja uma, sempre que podemos ou sempre que eles querem porque sei lá, os professores do terceiro ciclo podiam todos, ou quase todos pegar no segundo ciclo mas não querem, portanto, não querem, portanto, mas, há uma liderança também aqui nas equipas e a ideia que se começa, nalguns casos, a transmitir no conselho pedagógico, tem a ver com a liderança do director de turma, com o papel do director de turma, eu confesso e continuo a dizer isto, eu a nível dos grupos disciplinares das n escolas onde andei, dos n sítios em que trabalhei, nunca vi que a liderança do grupo disciplinar tivesse algum peso sobre as coisas, que tivesse algum reflexo na qualidade, no trabalho, no que se está a fazer, não vi, mas podia ter, podia ter, podia, eu achava que devia ter, não é só que podia mas que devia ter e devia ter sobretudo, por exemplo, sei lá, se eu for ver no grupo de História e nós quando chegamos ao final de cada período, comparamos os resultados nas pautas, no oitavo ou nono ano, eu olho para aquelas turmas e sei-te dizer quem são os professores e, quer dizer, os alunos são todos os mesmos, não vale a pena a gente fingir e ah, a tua turma é muito melhor que a minha, não é nada, há ali qualquer coisa que parte do professor porque se eu lhe mudar os alunos, os resultados mantêm-se, não é? Se eu der outro professor àqueles alunos, os resultados deles mudam, então, o que se passa? Quer dizer, os resultados não se mantêm proporcionais entre os alunos, mantêm-se proporcionais por professor, quer dizer que a pedagogia aplicada não está a ser a adequada e portanto, é nítido que, claramente, não há aqui, de facto, uma liderança no grupo disciplinar, são quatro ou cinco professores, nem sequer é um grupo muito grande, hã? E supostamente, nem sequer era difícil de fiscalizar e que poderia fazer alguma diferença, no geral não faz, eu acho que nunca, nunca estive em escola nenhuma que fizesse, portanto, aqui é muito mais forte a liderança a nível dos directores de turma, mas não é só aqui, repara, eu mesmo em escolas, noutras escolas em que estive, como simples professor banal, com sete e oito turmas, o director de uma turma incentivava-me e mexia comigo nessa turma se ele tivesse essa tal liderança, eu como professor daquela turma, teria uma atitude diferente porque tinha um papel activo, claramente, eu acho que estas estruturas intermédias das escolas deviam ser claramente assumidas pelas direcções de turma, pelos directores de turma, são aqueles que coordenam o conselho de turma, são figuras muito importantes, são aqueles que coordenam o próprio projecto curricular de turma que por sua vez está relacionado com o projecto educativo da escola e claro, voltamos à avaliação e portanto, à autonomia, porque o projecto educativo também está ligado à construção da autonomia da escola, portanto, teria que ter que ver com esta questão, absolutamente, do projecto da escola, da autonomia da escola e depois, acho que acima disto tudo, é a gestão da escola, a gestão da escola porque, a gestão da escola porque, as escolas são instituições muito pequenas, apesar de grandes, mas são muito visíveis, muito, muito visíveis, muito visíveis, o que são, por exemplo, o não se acreditar na escola, ou por exemplo, o não se acreditar na população escolar que se tem, eu acho que nenhum professor daquela escola, por conseguinte, vai acreditar, portanto, isto, e eu não gosto muito da psicologia mas a psicologia aí diz isso, de facto, há até aquela história com os alunos, a imagem que se espera dos alunos, reflecte-se nos alunos, eu até, quando era coordenador dos directores de turma nos Açores, eles faziam umas coisas giras lá, felizmente, o governo regional, de vez em quando, dava-nos umas viagens giras para nós irmos à Terceira fazer formação, e nós saíamos de S. Miguel e lá íamos e houve uma vez em que foi lá um professor da Universidade de Évora fazer uma formação para os directores de turma sobre o papel do director de turma, precisamente, e ele disse que quando chegou a uma escola como, que estava a fazer um estudo numa escola, aliás, mas era professor, portanto, era professor de Físico-Química, professor de Físico-Química na escola da Amareleja,
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não sei, já não me lembro, não interessa, numa daquelas escolas do Baixo Alentejo e que tinha uma turma que lhe foi entregue no horário, ele estava a fazer o Mestrado ou o Doutoramento com a Universidade de Évora e disseram-lhe então que ia ter uma turma, que era uma turma de fugir, de fugir, uma turma de décimo ano e ele disse, olhe não diga isso a mais ninguém, não quero saber disso, não diga isso a mais ninguém, e ele chegou ao primeiro conselho de turma e disse que a turma era excelente, são daquelas escolas em que os professores mudam todos os anos, não havia ali ninguém do ano anterior e ele disse que a turma era fabulosa, maravilhosa e excelente e diz que quando chegou ao Natal os alunos tinham todos notas fabulosas, e chegaram ao final do ano todos alunos brilhantes e portanto (risadas) as expectativas que se criam sobre os alunos, acabam por se reflectir e isto é real, hã? E isto acontece ainda hoje, não é? Nós no dia a dia, quando recebemos informações sobre alunos, de colegas que já os conhecem, acabamos por encarar essa turma com determinadas expectativas, boas ou más, consoante o que nos transmite, e isso não pode acontecer, não é? Quando um colega nos diz, eu não consigo com aquela turma, mas se tiver uma ideia diferente, é logo diferente também, se incutir no aluno és capaz sim senhor, até mesmo nós, individualmente, sobre o aluno, se nós nos convencermos de que aquele aluno é brilhante, esse aluno passa logo a ser um aluno muito melhor na nossa disciplina, porque quer corresponder às expectativas que o professor tem, que o professor individualmente tem, isto para dizer que, quando o conselho executivo ou a direcção da escola não acredita na capacidade da escola para resolver problemas e resolver situações, não se resolvem, nunca mais se consegue mas acho que isso se transmite, é contagioso (risadas) é contagioso mas é no bom sentido. Felizmente que aqui é ao contrário. Acreditamos sempre que é possível e a PCE não deixa lugar a pessimismos.
E – A quem compete construir a autonomia de uma escola ou de um agrupamento de escolas?
VPCE – Em termos de lideranças já disse e continuo a afirmar, a defender mesmo, que o órgão de gestão é aqui a figura fulcral, no entanto, em termos de construção da autonomia, tem de se ir construindo conjuntamente, apesar de ser com uma liderança clara e aí assumo-a claramente do conselho executivo mas acho que, aliás, repara que em instituições tão pequenas, repara este agrupamento é grande, nem sequer é um agrupamento pequeno, somos o quê, somos quase dois mil alunos ou são quase dois mil alunos, somos duzentos e muitos professores, portanto, ou cento e muitos professores, somos um agrupamento grande, apesar de tudo, é uma instituição muito pequena, ainda é uma organização muito pequena e portanto, daí que, não quer dizer que não haja, tem que haver, tem que haver naturalmente funções e desempenhos de tarefas intermédias, agora essas pessoas das tarefas intermédias têm que responder a uma hierarquia que está activa, quer dizer, falo com um grupo disciplinar ou falo com uma escola ou com um grupo de professores, falo com um conjunto de funcionárias, digo-lhe precisamos disto, não sou eu que preciso, somos nós todos que precisamos disto e precisamos disto claramente porque precisamos agora de assinar o contrato de autonomia e assim há um trabalho ali definido que pode ser desenvolvido, agora, eu acho que a liderança na negociação, na elaboração do projecto, é superior, eu acho que tem de ser do órgão de gestão, acho que sim. A construção, claro, naturalmente, terá de ser um trabalho muito conjunto porque depois, repara, há coisas que depois se vão, há coisas que se vão ter que ir fazendo a um nível muito básico, ao nível da direcção de turma, ao nível do grupo disciplinar ou ao nível do conselho de docentes no primeiro ciclo, que eu acho que ainda é o mais, ou ao nível do conselho das educadoras no pré-escolar, quer dizer, é uma coisa que ainda vai ter de ser feita aí, seria trabalhar cada um dos elos para criar aqui uma corrente, agora, tinha de ser claro que essa corrente tivesse visibilidade, que soubesse, que houvesse de facto e repara uma coisa, que essa corrente tem de ser muito sempre pela gestão porque, ao fim e ao cabo é a gestão que depois vai assumir a responsabilidade, que dá os incentivos ou que diz que, não é? De alguma forma, reflecte a própria mancha da escola, em
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termos de resultados, em tudo, é a gestão que acaba por dar a cara e assumir tudo o que se passa na escola, é o ponto máximo da responsabilidade.
E – Com a autonomia, haverá maior ou menor envolvimento dos outros actores e quais actores da educação? Porquê?
VPCE – Isto é tudo como te digo, não tenho a menor ideia porque eu acho que vai depender imenso de como for negociado, eu acho que devia haver muito, muito mais, não é? Devia haver muito mais participação, sem dúvida, até porque a minha expectativa para a autonomia é, exactamente, trazer um maior envolvimento de todos, não é? Se não trouxer, então não vale a pena, não se consegue fazer nada de novo, não se altera nada de novo, não se consegue e eu aí falo, naturalmente, das famílias que é, de facto, falo das instituições que compõem o tecido social, sobretudo nestes meios populares e mais pobres, que é absolutamente fundamental a recuperação das instituições e de outros organismos públicos e privados, portanto, acho absolutamente fundamental que se consiga construir, continuo a achar também que isso só funciona dependendo, de facto, de se ter aderido ao projecto porque senão, cada qual começa a fechar-se no seu buraco, portanto, tem que haver um líder, o líder é, senão, cada qual fecha-se no seu buraco, cada qual trata de si, não se fala em mais nada, resolvi o meu assunto e não acho que o meu assunto tenha a ver com os outros e portanto, não, ou aliás, nem sequer percebo que o meu assunto não é só meu, é muito mais que isso, é um assunto mais que comum, o que muda são só as pessoas, ainda há muito a ideia de que o que é meu a mim diz respeito e a mais ninguém, o que se passa na minha sala é da minha sala, o que é da escolinha é da escolinha, são os meus alunos apenas, não são alunos de outros, não se partilham experiências, dúvidas, é essa cultura, aquele conceito de organização muito mais, agora claro, como organismo vivo, que existe muito pouco, que ainda existe muito pouco entre nós portugueses, mas que depois também irá mudar, tem a ver com esta cultura, portanto, é preciso, essa cultura tem que passar e tem que passar p’rós que trabalham na instituição escola mas tem que passar também p’ra quem está na liderança dos projectos para, para se responsabilizar e poder participar com o conjunto dos outros organismos públicos, públicos e privados, quer dizer, por exemplo, a saúde, por que é que a saúde não há-de participar? Por que é que não há-de, quer dizer, quem diz a saúde, diz a segurança social, quer dizer, que enfim, é um inferno, mas enfim, diz a justiça, quer dizer, tem que haver um conjunto, tem que haver vários participantes e isto tem que ser claramente dito, isto pertence-nos a nós não vos pertence a vocês, portanto, esta parte fazemos nós, não vamos todos fazer o mesmo, não vamos todos agora ajudar os pobrezinhos ali da esquina, agora, vamos trabalhar todos par um fim comum, há um objectivo comum, agora, o que nos compete a nós fazer aos pobrezinhos da esquina é dar formação aos filhos deles, se calhar à assistente social compete-lhe ir lá a casa e ver se não está a cair de podre, quer dizer, portanto, isso são coisas diferentes, não é? E se por acaso o pobrezinho der porrada na mulher, isso já é um problema de justiça, já não é um problema da escola, quer dizer, eu vou só evitar é que estes cachopos, estas crianças, estes cachopos, estas meninas dêem um enxerto de porrada quando forem adultos, nos respectivos cônjuges, portanto, é só isto que me interessa, quer dizer, agora, tem que haver um trabalho conjunto aqui porque depois não se consegue obter o resultado pretendido, ou seja, não se consegue mexer nas comunidades, que é o que é fundamental, ou seja, não se consegue surtir o efeito desejado, claro, é esse o objectivo.
E – Parece-te que todas as escolas querem ser autónomas? Porquê?
VPCE – Não, penso absolutamente o contrário, porque não, porque acho que a maior parte das escolas são puramente administrativas, não querem nada ser autónomas, querem ter uma revolução, dessas aí da esquina, querem fazer, aliás, ficam profundamente irritadas, querem
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continuar a estar dependentes porque as pessoas não querem ter trabalho e isto dá muito trabalho, isto dá trabalho porque se tu de repente, tu se és autónomo, és, quer dizer, tens a responsabilidade por aquilo que fazes e de repente ficas furioso porque não te correu bem, quer dizer, e, não é? E isto da nossa conversa de há pouco, quando se falava de continuar na gestão ou não continuar, eu se for só professor tenho uma responsabilidade e um stress muito menor com a gestão das minhas aulas, com a turma e tudo, do que for, do que como gestor, não é? E está aí, do que depois tenho com o conjunto da escola, quer dizer, isto do que as pessoas dizem ah isto é fantástico porque não se dá aulas, mentira, eu por exemplo, tenho uma quinta-feira com quatro tempos de aula, de manhã, são as minhas aulas todas da semana, ah não, tenho mais uma à sexta (risadas) são as minhas aulas todas da semana, quer dizer, eu saio dali dos meus quatro tempos de aulas, ah que maravilha, terminou o meu dia de trabalho, não terminou nada, a seguir é que ele vai começar verdadeiramente duro, que é a tarde inteira que eu aqui fico depois, no conselho, é estar aqui, isso é que é verdadeiramente duro (risadas) portanto, não é aquilo, portanto, repara é óbvio, a maior parte das pessoas quer ser funcionários, aliás, a gente vê isso diariamente nos professores, como é que eu faço? Pois não faço a menor ideia, tu é que tens que resolver como é que fazes, quem está à frente da turma, dos alunos, seja do que for, é que tem de saber o que deve fazer ou como deve fazer e mais, porque é que deve fazer desta ou daquela maneira, não é? Mas não, as pessoas querem que lhes dêem receitas para fazer tudo e isso não existe, não é? Isso não se compactua com a autonomia porque isso não é autonomia nenhuma, nem sequer é autonomia individual, não é? Por isso é que eu acho que a maioria das escolas não quer autonomia nenhuma, quer é que se lhes dê todos os dias o receituário daquilo que tem de fazer.
E – E esta escola? Além do órgão de gestão, que está muito empenhado em avançar e quer a autonomia, qual a reacção em geral, na escola? Porquê?
VPCE – Isto é um bocadinho como aquela história de há pouco com os alunos, das nossas expectativas que produzem efeitos, eu espero que sim, eu espero que sim, porque se, diariamente, falarmos disto tudo com tanto entusiasmo, isto vai de alguma forma passando para as pessoas, vai contagiando as pessoas, vai despertar nelas a curiosidade, vai mostrando às pessoas que até são elas próprias, enfim, até vão ser diferentes, até vão ser pioneiras neste tipo de projecto no concelho, aliás esta imagem já está a ser criada, que vão fazer, poder fazer coisas diferentes, novas e tal e vai criando uma certa imagem, vai criando motivação, claro, eu com certeza também não estou a dizer que cinquenta ou cem por cento, que a escola inteira queira, mas também, se forem trinta para começar e depois passarem a ser sessenta, depois passarem a ser setenta ou oitenta, não é? É preciso é começar, é preciso é começar por algum lado, com força e sobretudo, é preciso passar esta imagem, de facto, esta imagem positiva, que é mesmo afinal, considerar como o maior dos desafios e acho que, por exemplo, este projecto dos TEIP, de repente ligam-nos e vocês têm que apresentar o projecto e não sei que mais, nós andámos aí e de repente a PCE disse ah nós temos que arranjar os grupos de trabalho para resolver cada um dos assuntos que achas que são fundamentais, vamos começar aqui a escrever os assuntos que achamos que são fundamentais para nós propormos, que precisamos de coisas ou que queremos consolidar ou isto ou aquilo, quem é que vamos pôr à frente disto? E depois arranjámos o grupo das pessoas, sete ou oito pessoas, à frente de cada um dos projectos e dissemos p’ra semana precisamos do projecto pronto e vocês têm que ver o que é que, caracterizar o problema, o que é que temos, o que é que nos faz falta, o que é que resolve a situação o que é que vamos obter, na semana seguinte, estava pronto, as pessoas tinham feito, as pessoas tinham feito, aliás, muitíssimo melhor do que o que eu esperava que tivessem feito e aliás, sou eu que sou má língua mas (risadas) as pessoas retribuíram a confiança que lhes tinha sido incutida, quer dizer, se calhar nem sequer foi incutida, o simples facto de se ter pedido às pessoas, as pessoas acharam que não podiam agora deixar de fazer isto, quer dizer, as pessoas sentiram-se valorizadas e
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acharam logo que tinham de fazer o melhor possível e fizeram muito bem, no geral, percebes? Aliás, no geral não, fizeram todos muito bem, muito bem mesmo e portanto, isto é, há de facto, este sentido das pessoas, é nesse sentido que lhes dá a autonomia também, como sabes fazer no conjunto, fazes assim também, agora há aqui um assunto, tu sabes deste assunto, aliás trabalhas nisto ou com esta turma há muito tempo, estou a lembrar-me de uma senhora que nós temos a trabalhar aqui com os deficientes mentais que temos, sete ou oito deficientes mentais, e está-se sempre a queixar que faltam coisas, então vá, vais fazer o levantamento do que temos, quer dizer, numa semana levantou todos quantos estão no pré-escolar e no primeiro ciclo, fez a caracterização do problema, do que é que precisava em termos de recursos humanos, quer dizer, isto estava tudo feito, para os percursos curriculares alternativos, a mesma coisa, tudo levantado, o que é que nos faz falta, o que ainda precisamos de fazer, que é para podermos trabalhar, não é? As pessoas percebem e fizeram isto tudo, até nos outros projectos, até um pouco, enfim, assim mais geral, o do ensino das ciências, eu acho que, é geral, não é só na escola, é no país todo, as pessoas andam por aí a chorar, são só coisas teóricas, é o livro, são exercícios, quer dizer, ninguém mexe numa proveta, ninguém mexe, sei lá, ninguém cheira uma daquelas coisas malcheirosas, por exemplo, uma porcaria (risada) estava a lembrar-me do cheiro do enxofre, a ovos podres, não é? (risadas) É uma coisa que faz falta, surgiu-nos um projecto fabuloso no ensino das ciências, quer dizer, não vai ser financiado, eu sei que não pronto, mas paciência, apresentámos e vamos fazendo o que pudermos, enfim, o projecto foi feito, houve empenho e até autonomia, não é ninguém que andou a todo o tempo no conselho executivo a conversar connosco, hã? É uma pessoa que anda ali a fazer o seu trabalho, tem ideias, trabalha com os alunos e a quem demos a autonomia para desenvolver o projecto, é uma pessoa normalíssima (risada) até parece mal dizer isto, mas é a verdade, não é ninguém com nada de especial, é alguém a quem se confiou um trabalho que ela fez e fez bem, até porque depois quando se pede às pessoas, as pessoas querem, as pessoas depois começam a, a tomar o gosto, fazem um, depois outro e nunca mais param e claro, atrás destas vão outras, não é? Eu acho que depois isto, a autonomia depois também é um processo individual, não é? é um processo que se vai construindo, aos poucos, mas vai-se construindo não é? Cada vez mais, a autonomia é um processo em que há uma construção diária.
E – Que obstáculos te parecem existir para a autonomia? Quais os maiores e porquê?
VPCE – Obstáculos, obstáculos, acho que são os medos, naturalmente, os medos que as pessoas têm, quer dizer, os medos e depois estes medos transpostos para o corpo docente, por exemplo, imagina que aqui, que é uma coisa que eu sonho, mas isto agora é mesmo pessoal, eu acho que até nunca comentei isto aqui na escola, acabar com as disciplinas de História e Geografia e de Biologia, Ciências e Físico-Química, devia haver uma cadeira de, nem sei que nome se havia de dar, mas que abrangesse as duas e uma disciplina de Ciências ou lá do que se quiser, pronto e articular os dois programas, os dois currículos, por que é que estes miúdos hão-de ter mais quatro disciplinas quando podiam ter duas? Em vez de terem dois tempos e meio ou tempo e meio de cada coisa, que não dá para coisa nenhuma de jeito, tinham um período mais alargado, de quatro ou cinco tempos semanais, quer dizer, até podiam olhe, se os professores fossem organizados, olhe, há agora este tema que eu acho que é fundamental eles trabalharem e eu não me sinto muito à vontade com ele, tu vens agora dar as minhas aulas estas duas semanas que eu asseguro as tuas aulas nas próximas duas semanas, para que eu desenvolva um tema onde estou muito mais à vontade, quer dizer, isto são tudo coisas possíveis de fazer, quer dizer, coisas possíveis de fazer não, porque depois muitas escolas têm regime duplo, depois têm que criar desdobramentos, com uma desgraça imensa, em termos de espaço, de horários, mais não sei o quê, é complicadíssimo, é muito difícil mas pronto, quer dizer, num regime normal, isto seria possível, quer dizer, aliás, as pessoas podem negociar entre si, olhe deixem-me ficar os horários paralelos para depois nós
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podermos trocar entre nós as turmas, quer dizer, isto é uma coisa que as pessoas vão estar receosas, vão ter medo, não vão querer, percebes? É estes medos, estas incapacidades, é o desconhecido, o novo, não é? Exactamente, enquanto eu fizer, enquanto eu banalizar o meu trabalho, enquanto eu fizer muitas vezes que o banalizei, deixo de me preocupar com ele e deixo de ter medo dele embora depois as pessoas stressem com ele também, porque não estão a conseguir resultados e mais não sei o quê, isso as pessoas continuam a stressar, mas deixam de ter medo, aquilo entrou na rotina e mesmo que seja stressante, também reconhecem que é stressante e portanto, também já não…, sempre foi assim por que é que me hei-de preocupar com o assunto, agora, mudar radicalmente é uma coisa que as pessoas não gostam de fazer, quer dizer, as pessoas assustam-se e são esses medos que vejo como obstáculos, não sei, poderá haver outros, podem ir surgindo ou não, mas são esses medos.
E – Esses medos também se podem caracterizar como resistência à mudança?
VPCE – Ah são resistências sim, ah são resistências profundas à mudança, esses medos são resistências à mudança, mas isso, todas as pessoas têm, todas e essas pessoas são resistentes à mudança, pelo próprio receio que têm do desconhecido, também, não é? Pelo próprio receio do desconhecido, por aquilo que se lhes pede que é novo, portanto, que exige um novo esforço, uma alteração àquilo a que já estavam acomodados, por essas coisas todas e também pelo medo de falhar porque pedem-te uma coisa nova e tu não queres falhar nessa coisa nova, se tu aceitas trabalhar nela então não queres falhar nela, somos todos assim, não é? Lá voltamos de novo à avaliação, não é? A avaliação está sempre ligada ao processo de autonomia e portanto, mais uma vez, as pessoas acham que estão a ser julgadas, avaliadas e portanto, tornam-se ainda mais resistentes, não é? Eu acho que estas questões, estas questões, sobretudo, das resistências e eu chamo-lhe medos mas se calhar não é medo, é mesmo por inércia, por dificuldade, não sei, mas acho que estas questões, vão ser as piores em termos da autonomia, mesmo em termos de autonomia administrativa, por exemplo, isso é uma coisa que eu continuo a pensar e quer dizer, eu sei que a PCE, por exemplo, ainda não pensa muito nisso porque acha que tudo se resolverá e tudo se resolve, de facto, ela tem razão, tudo se resolve, a seu tempo (risadas) tudo se resolve, é verdade, tudo se resolve (risadas) mas que me stressa um bocadinho aquela primeira fase e não sei quê, mas acho que essa questão é a menos importante, eu acho que esta questão, de facto, de tu conseguires construir um projecto que seja verdadeiramente inovador e merecedor de reconhecimento porque é melhor do que aquilo que tinhas, porque se não vais fazer melhor do que o que tens, não vale a pena, não é? Mais vale ficar quieto, não é? Mudar só por mudar, mudar para ficar igual, deixa-me estar sossegadinho, não é? Ficamos sossegadinhos, que estamos bem e isso é o que me assusta mais também a mim.
E – Em que área da gestão é que consideras, segundo o modelo actual, que faz falta mais autonomia? Porquê?
VPCE – Eu acho que é nas questões pedagógicas, é sempre nas questões pedagógicas, não sei, mas acho que é sempre ao nível das questões pedagógicas, ainda há pouco referi isso mesmo, não é? A questão da gestão das cargas curriculares, por exemplo, ou da própria organização dos currículos sei lá, mas são coisas tão simples, é como a questão dos horários, por que é que vem cá a inspecção ver os horários e as turmas? O que é que te acontece, eu não posso pôr-me p’raí a inventar aulas, não é? Será que têm medo que inventes turmas? E isto tudo o que é? É para manter aquele trabalho, aquele posto de trabalho? Será que não têm outra coisa mais importante para fazer? Quer dizer, não sei, não faço ideia, não sei para que é que serve aquilo, é para dizer, olhe tem que mudar aqui uma coisa, está bem mudo já, não sei, é não criar responsabilidade nas pessoas, é achar que não faz mal porque vem aí a inspecção e depois se não estiver bem, eles
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logo dizem como se faz e eu vou ter que fazer de novo, ou seja, a primeira vez que faço, posso fazer mal, posso fazer o maior disparate porque ninguém me responsabiliza a fazer logo bem, logo não sei que mais, quer dizer, isto tem que ser absolutamente claro, portanto, quer dizer, estas coisas e depois, claro, ficam outras coisas p’ra trás porque até se esteve ali a perder tempo a fazer mapas que não serviram p’ra nada, porque tiveram de ser feitos de novo, bem, mas fazia falta mais autonomia nestas questões administrativo-pedagógicas, nestas questões que têm a ver com decisão superior e claro, depois há a gestão financeira porquê? Porque é que é preciso berrares tanto para teres uma coisa que sabes que vais ter, mais cedo ou mais tarde? Para um projecto qualquer em que te envolvas na escola, precisas de um professor ou de outra coisa qualquer e andas a pedir p’ra aqui e p’ra ali e só ao fim de dois meses é que te dão o professor, então que te digam assim só pode contratar o professor daqui a dois meses, pronto, o projecto está feito, está certo, sim senhor, está aprovado mas só vai ter os recursos daqui a xis tempo, pronto, ficávamos logo a saber com o que podíamos contar, mas não, temos que ir andando, ir telefonando de vez em quando, ir aparecendo de quando em vez, ir lá chatear, p’ra saber se ainda vai demorar muito e tal, depois, autorizam, levam muito tempo, perdemos muito tempo mas lá acabam por autorizar, não é? Então seria melhor que definissem logo à partida se era ou não era aprovado e em que condições, depende só de um professor ser colocado? Quando é que vai ser? Ok, então só pode ser daqui a um tempo, digam logo isso mesmo, já sabemos que só nessa altura é que podemos contratar e quando chegar a altura certa faremos o contrato, pronto. Portanto, resumindo, fazia falta alguma autonomia, nas questões de gestão administrativo-pedagógicas e administrativo-financeiras e talvez nas questões de recrutamento de pessoal, apesar destas estarem directamente ligadas às questões pedagógicas, não é? As necessidades de recursos humanos, resultam das práticas pedagógicas, dos projectos em que a escola se envolve e dinamiza, não é? É isso.
E – Parece-te que a autonomia é ou tem sido entendida, em geral, do mesmo modo pela escola e pelo Ministério? Porque será?
VPCE – Bem, eu espero e muito, que sim porque eu acho que falamos, ou devíamos falar, uma linguagem comum, quer dizer, é uma língua comum, até já foi oficializada e (risada) mas quer dizer, não, não tem sido entendida nada da mesma maneira, senão já não estaria só no papel, já estaria implementada a sério, agora, eu espero, vivamente, que venha a ser entendida do mesmo modo por ambas as partes, não é? Eu espero que seja, caso contrário, andarão uns a remar p’ra frente e outros a remar p’ra trás e depois o barco parte-se, claro. Portanto, eu espero que seja, agora quando se está a falar, neste momento, em contratos de autonomia, em autonomia e aquela coisa toda que vem para as escolas, eu espero que se perceba perfeitamente isso, aliás, eu depois, há outros países em que as escolas têm autonomia total, por exemplo, o Reino Unido, portanto, espero que a autonomia para a escola venha nesse sentido, que tanto a escola como o Ministério a vejam e entendam da mesma forma, claro, não andámos todos a falar da mesma coisa? Espero que seja entendida aqui como em qualquer país onde se fale em autonomia, tal como o sol que é comum a qualquer país, apesar de lá ser um pouco mais cinzento que aqui, aqui temos mais sol (risada), pois é, é um bocadinho assim. Aliás, isto é um conceito que também já está profusa e amplamente discutido e que já estava previsto no 115A, de 98, apesar de já estarmos em 2007, não é? Agora, repara, por isso é que eu digo, esses contratos só vale a pena fazê-los se for mesmo p’ra ter autonomia, se não for, não vale a pena e volto a fazer, de novo, a questão, tenho muito medo de que depois, das cem escolas que estão em autonomia, que venham, de algum modo, a ficar bloqueadas porque ainda há uma série de estruturas intermédias que vão estar a trabalhar com as outras escolas, com os problemas que essas tenham para resolver, ou seja, a sua autonomia ainda vai estar pendente, vai ficar condicionada ainda, ou seja, depois ficam um bocadinho igual aos outros, só a fingir que são autónomas.
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E – A autonomia é importante para quem?
VPCE – Parece brincadeira, mas não é, eu acho que é importante para o país todo, porque ela é importante, deve ser importante, para a escola, para a comunidade que serve, para o país todo porque se acabam com a quantidade imensa de serviços intermédios que não fazem falta a ninguém, para as pessoas que trabalham nas escolas, quer dizer, de repente eu sei que há uma escola maravilhosa, com um projecto não sei onde e até me está a apetecer mudar de terra, eu vou lá, apresento o meu currículo que mostra que eu sou um professor fantástico e fabuloso e aceite-me lá aqui e não sei quê, vendo o meu produto e até posso ser aceite, até a esse nível, hã? Quando houve as reuniões dos TEIP, no Porto, as pessoas depois dizem coisas, dizem coisas, de fugir, do concurso dos professores, porque há aí gente nas escolas, quem está na gestão vê o que é que nos cai na escola, de vez em quando, uma pessoa até se atira para o chão a chorar (risada) mas depois defendem terrivelmente os concursos, quer dizer, o concurso assim, tenham paciência, isto é que não pode ser, a gente dizer uma coisa e depois pratica a outra, não pode, quer dizer, o que eu não defendo p’ra mim, não defendo para os outros, agora eu não posso é dizer que isto funciona porque não funciona, toda a gente vê, portanto, há casos que não vale a pena, não, desculpem lá, é que para pagar mil euros ou mil e cem euros a uma pessoa p’ra fazer aquilo, não, não, então deixem-me a mim escolher que eu sei escolher uma coisinha melhor, se calhar não sou famoso a escolher gente, pronto, mas paciência, mas também aprendo e se for preciso, aprendo e vou aperfeiçoando os critérios da selecção com base na experiência que vamos vivendo, não é? Agora, o que não posso é defender esta coisa de que digitalizo ter aqui não sei quem, cai-me aqui não sei quem, cai-me aqui não sei quem e, bem isto de facto é fácil, é uma vantagem, digitalizo, cai não sei quem esta semana, cai não sei quem p’rá semana, é rápido pronto, mas às vezes temos azar (risada) depois pensamos por que é que não fiquei sossegadinho? Por que é que não esperei mais uma semana para pedir, já me calhava outro melhorzinho, enfim, aquele que agora me calhou podia já ter sido colocado noutro lugar, coitado do lugar (risada) quer dizer, estas coisas acontecem, não é? É verdade, não é? Ou outras situações, este era um exemplo p’la negativa mas também há exemplos p’la positiva o professor que cá estava era muito bom e foi-se embora porque regressou o professor titular e… ficaste pior servido, muito pior, não é? (risada) Também acontece, há sempre umas pessoas que ficam a ganhar e outras a perder, claro, não é de hoje, sempre assim foi, mas há todo um conjunto de coisas que têm a ver com, com a questão da liberdade de autonomia individual, também é da individual e depois tem a ver com a gestão do país e sobretudo, tem também a ver com uma outra coisa que, aliás, acho fabulosa, que é o que é que será a qualidade da educação neste país, quem regulará a qualidade da educação? Se não consigo fazer com estes, quer dizer, estes têm que conseguir fazer, quer dizer, as pessoas têm que conseguir fazer, as pessoas têm que conseguir ter noção do que se está a fazer, quer dizer, não é possível continuar a fazer-se tão mal como se está a fazer, se calhar têm de se dedicar mais àquilo que fazem, se calhar têm, não sei, se calhar têm, têm de se dedicar mais e têm que ser mais precisos e mais claros para aquilo que se quer, porque eu acho também que não sabemos muito bem o que é que queremos.
E – Quem é que te parece que ganha mais com a autonomia? Porquê?
VPCE – Se não ganharem os alunos não vale a pena, não é? Pretende-se que ganhem os alunos, portanto, ou ganham os alunos e ganham as famílias e portanto, ganha o país futuro ou então não vale a pena, não vale mesmo a pena, hã? Se este projecto de autonomia não trouxer benefícios nos campos de que já fui falando, no sentido de combatermos o insucesso, o abandono, de conseguirmos encaminhar os alunos para a vida fora da escola, para o trabalho do dia-a-dia, portanto, se os alunos não forem os grandes ganhadores, não vale a pena apostar na autonomia,
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não vale mesmo, mais vale ficar parado, quietinho no mesmo lugar. Aliás, como tenho vindo a dizer, a autonomia vai-se construindo sempre p’ra melhorar alguma coisa e neste caso, é p’ra servir os interesses dos alunos, p’ra ir de encontro às suas necessidades, às suas e às das famílias, portanto, têm que ser eles a ganhar com o projecto da autonomia, não pode haver dúvidas.
E – Então e quem te parece que perde? Se é que alguém perde…
VPCE – Perdem os interesses instalados, não é? Não sei se são pessoas em particular, mas há interesses instalados que perdem, não é?
E – Quando falas nesses interesses instalados estás a referir-te a quê concretamente?
VPCE – Aos professores, claro, falo dos professores, os professores perdem, aqueles que estão acomodados, no geral, não é? Esses professores no geral, essa gente no geral, perde, ora repara, repara, se a autonomia acontecer, terás, por exemplo, contratação directa de professores, perde toda a estrutura sindical que exige um corpo nacional de professores até porque o sindicato só faz sentido com um corpo nacional de professores e se houver um corpo por escola ou um corpo por agrupamento de escolas, o peso do sindicato é nulo, não é? Não é? Quer dizer, tenho aqui três ou quatro que até me chateiam mas não são esses que vão formar um sindicato para me chatear, paciência, até porque posso negociar com eles individualmente, não é? Pode ser tratado caso a caso, individualmente, não é? Só funciona se for trinta mil, em vez desses três ou quatro, que vão chatear, aí já tem peso, não é? E portanto, essa estrutura, esse conjunto, naturalmente que perde, não é? Eu acho que perde.
E – Que papel deve desempenhar o conselho executivo nesse processo de construção da autonomia da escola ou do agrupamento de escolas?
VPCE – É importantíssimo, hã? Aqui por exemplo, a PCE é uma mulher com muito pulso, com uma dinâmica bestial, que tem conseguido ao longo dos tempos transformar, p’ra muito melhor, esta escola, esta escola e até a própria comunidade, pode dizer-se assim. Ainda no outro dia, uma colega dizia que tinha estado numa reunião do primeiro ciclo, por causa de um problema qualquer, uma situação daquelas normais de pais e depois, acho que a PCE comentou que isto o que faz falta é ter um metro e oitenta e um bigode (risadas) e as pessoas olham p’ra ela, parece uma formiguinha, muito frágil, mas depois é o que se vê, tem todo o perfil p’ra pôr as coisas a andar, funciona mesmo. Claro que não posso dizer que as coisas não funcionariam se ela cá não estivesse, realmente não sei porque sempre me habituei a trabalhar com ela cá, mas o que posso dizer é que mais do que o papel dum qualquer conselho executivo, é muito importante a capacidade de liderança que existe na escola e essa, de um modo geral, acho que está mais associada ao conselho executivo, nesta escola, a PCE tem um espírito de intervenção muito forte e é uma grande líder, consegue pôr as coisas a mexer, consegue que as pessoas se envolvam nos mais variadíssimos projectos e são eles que os apresentam, espontaneamente, às vezes basta ouvirem uma ideia qualquer e os projectos aparecem, acho que é essa liderança que deve estar associada ao conselho executivo e portanto, daí o papel do conselho na construção da autonomia, mas também já disse e volto a repetir, a autonomia faz-se no tempo, não aparece do nada, vai crescendo aos poucos, até que se instala e sei que temos um órgão de gestão que não está cá só p’ra receber os louros, nós estamos cá p’ra trabalhar conjuntamente com todos os que estão interessados em abraçar este projecto, apesar de alguns resistentes, paciência. E – Pensas que esta escola estará preparada para assumir um contrato de autonomia? Porquê?
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VPCE – Em termos pedagógicos está, sem dúvida, em termos pedagógicos, claro que sim, eu acho que está, eu acho que está, neste momento, não quero ser vaidoso, que até me fica mal, mas acho que é uma das escolas, das escolas básicas e dos agrupamentos de escolas, apesar de todas as do primeiro ciclo, onde ainda vai precisar de algumas mexidas, que vai começar por alterar o espaço físico, aquelas escolas são horríveis com o espaço físico que têm mas que precisaria de facto, de melhoria a esse nível, escolas, escolas, não é os barracões velhos onde os miúdos têm aulas e criar-se uma outra dinâmica na escola, mas acho que é uma das escolas básicas deste país que merece estar no grupo das que está [preparada p’ra avançar], isso não tenho dúvidas nenhumas, agora, claro que temos problemas para resolver, nomeadamente, a questão da avaliação porque não…, ainda não a conseguimos fazer de uma forma sistemática e esse também é um dos obstáculos, foi considerado um dos obstáculos para a autonomia, daí que tenhamos ficado de fora deste primeiro grupo das vinte e quatro, embora já existam alguns instrumentos, portanto, já há uma reflexão trimestral sobre os nossos resultados da avaliação, com a passagem disto aos grupos disciplinares, depois os grupos disciplinares discutem o assunto, quer dizer, mas ainda não há aquela avaliação formalizada, ainda não está formalizada e sobretudo, tenho muito medo que ela se formalize e continue a não ter efeitos, é bom que ela tenha efeitos, quer dizer e ter efeitos, eu quando cheguei aqui, p’ra aí em 98 ou 99, tínhamos turmas, quer dizer, eram turmas de fugir, bem, em Santarém tinha pior, porque nunca tive alunos tão maus na minha vida, mas pronto, mas eram turmas de fugir, mas quer dizer, estavam mais calmos, mais tranquilos, agora, miúdos que chegaram ao nono ano com, em termos de aprendizagens, aliás chegou nessa altura uma miúda que chegou do Norte do país, de Esposende, acho eu, o pai tinha vindo trabalhar para aqui e ela veio p’ra aqui acabar, sei lá, o ano lectivo, não sei se era no segundo período, p’raí e veio aqui p’ra escola porque a família tinha arranjado, tinha alugado aqui uma casa e, portanto, foi p’ra aqui que veio e a miúda, que não era uma aluna brilhante na escola de onde vinha, eu achei-a absolutamente brilhante, eu era director de turma daquela turma nesse ano, ela era absolutamente brilhante face ao contexto turma, agora estou com uma turma que chegou ao nono ano este ano e não acho estes miúdos tão diferentes dos outros miúdos, aliás tenho ido, porque estive um período muito grande sem o ensino regular, estava só no conselho executivo e agora comecei há três anos com esta turma, que estão então a chegar ao nono ano e a, fui buscar coisas dos meus primeiros anos de ensino, que eu fazia aos meus alunos nessa altura, portanto, em termos de avaliação, pegar naquilo e voltar a fazer p’ra ver se de facto é aquilo que se diz, aquilo que a gente vai e não acho que haja assim tanta diferença, aliás, nalgumas vezes surpreendem-me pela qualidade, pelos, não é geral, naturalmente, tenho ali sete ou oito alunos que são claramente melhores que se calhar poucos que eu tive alguma vez nas outras turmas, não é? Agora, depois tenho também uma gente que escreve mal e porcamente e que não sei o quê, o normal, não é? Portanto, isto sempre foi assim, não é? Nunca houve assim um grupo tão grande de alunos que se destacasse por serem muito bons, não é? Vamos tendo uns pequeninos grupos, ainda são poucos, mas, paciência, vamos continuar a trabalhar para e com eles, não é?
E – Quando dizes que em termos pedagógicos, a escola está preparada para assumir o contrato de autonomia é porquê?
VPCE – É assim, nós temos tido um certo cuidado em aferir e em definir muito bem o que se pretende, não é? Portanto, já está mais que definido, já está muito bem definido e porque os directores de turma têm muita responsabilidade sobre os seus conselhos de turma, perante as turmas em geral, porque há, porque passa muita discussão sobre a necessidade de melhorar os resultados dos nossos alunos e da escola em geral, da necessidade de não perdermos ninguém pelo caminho, se combatermos o abandono, da necessidade de que não vale a pena repetir, quer dizer, isto tudo, o que é isto de repetir? Para quê? O aluno vai fazer mais do mesmo? Então os
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resultados não podem variar muito, não é? É preciso incentivar o aluno a prosseguir, motivá-lo, dando-lhe a possibilidade de fazer algo que goste, enquanto estuda simultaneamente, sabendo que se está a preparar para o mercado de trabalho, se é esse o objectivo dele, hã? Depois há também a questão e a preocupação do abandono, não é? Aliás, o abandono está praticamente extinto aqui nesta escola, nesta zona, nós, se não fossem os ciganos não tínhamos já abandono nenhum, que é o que pretendemos, não é? Mas no caso concreto das meninas ciganas é que é uma desgraça porque não param na escola, com a conivência da família, mas também tem a ver com a cultura deles e portanto torna-se um bocado mais difícil a escola conseguir trazê-las e mantê-las sempre na escola, como aos outros alunos mas acho que aí as outras instituições públicas não têm nenhuma responsabilidade e deviam ter, portanto, eu acho que devia ser absolutamente claro, que fosse claramente dito àqueles pais que não senhora, as meninas têm de vir à escola e acabou-se a conversa, quer dizer, vivem em Portugal, são portugueses e, portanto, vêm à escola porque os outros também vêm e porque têm de respeitar a lei, respeitar as regras como todos os outros, então se acha muito mal, paciência, têm de respeitar e as crianças têm de vir, então se acham muito mal as meninas virem à escola porque os rapazes olham p’ra elas, olhe filha compre uma burka (risadas) já tenho dito, na brincadeira (risadas) é que eu nessas coisas não, acabo por não ter muita paciência, é assim, parece que levo isto a brincar mas eu acho que mesmo para esses grupos minoritários tem que haver claramente, há um conjunto de regras, eu sou, não sou nada como os britânicos, cada qual faça lá como lhe apetece ou não sei quê, quer dizer, cada qual faz o que lhe apetece dentro da sua casa, agora, há um conjunto, que lhe apetece, salve seja, há um conjunto de regras que são comuns na sociedade, que todos têm de cumprir, por exemplo, acho indecente, ainda no ano passado, houve um caso que me chocou que era de uma miúda brilhante, fez o primeiro ciclo todo de seguida e bem, entrou aqui, fez o quinto ano brilhante, portanto, era novinha porque deve ter feito o quinto ano com 10 anos, 10 ou 11 anos, quer dizer, entrou na puberdade, a menina teve a primeira menstruação, levaram-na p’ra casa, acabou-se a festa, que é como quem diz, acabou-se a vinda à escola p’ra esta miúda, deixou de vir à escola e a mãe a dizer que não vinha, não vinha, eu dei por isto porque acabei por assistir a uma discussão entre a directora de turma e a mãe e a mãe sempre a teimar que não vinha, olha, até agora, e não veio mais, a mãe é uma mulher que reproduz a desgraça do que lhe aconteceu a ela, não é? Que isto é o que me incomoda mais e depois manda, quer dizer, e depois, mais ninguém mexe nisto? Quer dizer, comunica-se à protecção de menores, comunica-se à GNR e tudo mais e depois fica tudo na mesma, o que é certo é que a menina deixou de vir à escola e já não vem mais, tenho a certeza e ninguém faz nada p’ra acabar com isto, não é? O que a espera é, não tarda muito, ficar casada e ter dois ou três filhos, ainda não os deve ter agora porque não houve tempo, mas enfim, é o que vai ter no futuro, num futuro muito próximo e é inconcebível, não é? É uma menina com 12, 12 ou 13 anos, não é? Até nisto faz muita falta a autonomia da escola p’ra podermos actuar, mas aí é uma autonomia que dificilmente iremos ter porque ninguém liga, ninguém se mexe nesse sentido e a escola não pode ir buscar os miúdos e obrigá-los a ficar na escola, não é? Devíamos ter espaços p’ra contemplar estas situações, eu acho. Portanto, há de facto aqui, o abandono está um bocado resolvido, eu acho que a este nível está resolvido, ou está praticamente resolvido, quer dizer, há sempre um caso ou outro daquela gente que depois tem, aquela gente que nos desaparece e a gente não sabe muito bem p’ra onde é que foi e depois de repente ouve-se dizer, ah foi p’ra Inglaterra ou não sei quê, ou voltou p’ra África, são essas gentes que depois não temos muito bem a noção onde está, mas, no geral, está resolvido, não temos problemas de abandono e há, de facto, um trabalho pedagógico já muito sério nesse sentido e continuado, muito continuado, porque este processo tem de ser sempre muito continuado, para surtir o efeito que se deseja, não é? Se interrompermos este acompanhamento, corremos o risco de voltarmos a ter abandono e isso não queremos. E – Pelo facto de ser um agrupamento, sentiram que existiam ou que se colocaram problemas novos e específicos? Porquê?
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VPCE – Quer dizer, repara uma coisa, nesta escola, nós entrámos em agrupamento em 2004, 2003? Foi em 2003, foi, também fomos logo dos primeiros, mais uma vez pioneiros (risada) mas aí fomos várias escolas do concelho e naquela primeira fase aquilo foi mais um projecto administrativo, só depois é que passou a ser um projecto mais pedagógico, agora repara, estas discussões que estão aqui na escola desde que a PCE está à frente da direcção da escola, desde p’ra aí de 97 ou 98, portanto já havia muita discussão pedagógica dentro da escola, não parece mas há, na sala de professores fala-se do assunto, discutem-se coisas, trocam-se materiais, partilham-se ideias e portanto, era uma prática corrente da escola, agora, ao constituirmos um agrupamento, pretendemos alargar essa prática mas no primeiro ciclo não foi fácil, aliás, ainda não está bem implementada esta maneira de trabalhar, ainda está um bocadinho parada esta prática, percebes? Agora, já está um bocadinho melhor e com o tempo, vai melhorar ainda mais e portanto, esse foi um problema que encontrámos, podemos dizer assim, porque não estávamos habituados a não trabalhar em conjunto, foi realmente um problema que encontrámos, foi o de conseguir criar esta dinâmica que estava instalada nesta escola, mas no ano passado já correu bem a reunião conjunta dos professores de Matemática e os do primeiro ciclo, por exemplo, já se reuniram p’ra trabalhar juntos, p’ra perceberem o que é que é fundamental, o que é que não é fundamental, os professores dos segundo e terceiro ciclos continuam a reunir-se com os do primeiro, quer dizer, já se nota, já começa a haver algumas dinâmicas, se calhar ainda não estão é tão institucionalizadas, porque como o espaço não é o mesmo, as pessoas também não têm tanta facilidade de contacto, não é? E portanto, isto acaba por ser, por ser diferente, até porque as nossas escolas estão um pouco afastadas geograficamente, podemos dizer que estão relativamente afastadas, apesar de serem todas dentro da mesma Vila e freguesia, mas estão afastadas, o que dificulta a maior proximidade dos colegas, em termos de trabalho e depois as aulas do primeiro ciclo também têm outros horários, estão desfasados dos nossos, mas depois vamos andando, eu acho que vamos conseguir superar essas pequeninas coisas, mas há coisas que já se conseguiram, por exemplo, sei lá, o problema com os ciganos, já temos o percurso alternativo para os ciganos, de repente já incutimos, começaram por ser doze e já lá estão dezoito miúdos entre os 9 e os 14 anos que não tinham feito o primeiro ciclo, que não tinham feito o primeiro ciclo, a maior parte não sabe ler e neste momento, já estão na escola, já houve ali, portanto, a dinâmica de agrupamento já está a aparecer e está-se a expandir, portanto, vamos ver o que é que vai acontecer, mas portanto, não podemos dizer que isto tenha sido propriamente um problema novo que apanhámos por ser agrupamento, não é? Afinal, já tínhamos estas questões nesta escola e podemos é dizer que o problema foi só alargado em área física e em número de escolas, começou a surgir mais cedo, em miúdos com menos idade e em todas as escolas, não apenas nesta, não é? Também já conseguimos alargar a rede em termos de pré-escolar, temos mais duas salas, quer dizer, há coisas que têm sido conseguidas e portanto, temos andado, mas não considero que tenhamos encontrado problemas novos, foi mais um pouco dos que já tínhamos, digamos.
E – A vossa escola vai, avançou aliás, com uma proposta para ingressar no conjunto das escolas candidatas ao contrato de autonomia, infelizmente porque não tinham ainda a questão da avaliação resolvida, não estão neste bloco das vinte e quatro mas, é ponto assente para o órgão de gestão não é? Qual a tua posição pessoal?
VPCE – Claro, é certo que fomos convidados, aliás, a PCE foi convidada para esta escola integrar o conjunto, aquele lote experimental das primeiras vinte e quatro escolas, mas como não tínhamos a avaliação, ficámos para este segundo grupo e portanto, claro que está mais do que definido e decidido que vamos avançar para o contrato de autonomia. Aí não tenho dúvidas nenhumas que é o passo certo a dar, agora, eu posso dizer que, pessoalmente, aposto tudo num
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contrato de autonomia, mas com algumas dúvidas, claro está, porque todos temos que ter algumas dúvidas, não é? Não sei ao certo o que aí vem, o que me espera e o que espera à escola, não é? O contrato de autonomia é um desejo mesmo, por enquanto é um desejo, vamos ver se depois não vai ser um pesadelo, não é? Quer dizer, quando nós desejamos muito uma coisa, como este contrato de autonomia, pelos motivos todos que já fui referindo e por mais alguns que ainda venham a ser descobertos ou pensados, com o passar do tempo, não sei, mas depois as coisas continuam todas na mesma, não é? É por isso que eu digo que espero que não se venha a tornar num pesadelo, que seria a autonomia ficar outra vez no papel, aliás, não sair de lá, como tem sido até aqui, não é? Mas, acho que desta vez, é mesmo a sério, é mesmo p’ra ir p’ra frente, senão, caramba, também não se iam dar a tanto trabalho e incómodo, não é? Quer dizer, eu quero pensar que vai tudo correr bem, vamos lá ver, se este desejo não sai gorado.
E – Mas então, porquê só agora o contrato de autonomia, passados que são mais de oito anos sobre o diploma 115-A/98?
VPCE – Porque nunca apareceu antes, sequer, a possibilidade, apesar de estar contemplada no 115 de 98 (risadas) pois eu sei, pois é, mas olha os milhares de coisas que estão espalhadas pelas leis todas há que tempos e que nunca ninguém toca, só agora é que, tem a ver com a oportunidade, não é? E tem sobretudo a ver com a conjuntura política, não tenhamos a menor ilusão, que eu não tenho, há uma conjuntura política, há um, eu acho que esta ministra, apesar de ter mexido com a vida de todos os professores, a mim particularmente porque me congelou no sétimo escalão e que vou aqui ficar o resto da vida (risadas) mas a, não, quer dizer, não tem, não, acho que tem uma verdadeira noção, uma verdadeira vontade e nisso tudo, nós por exemplo, não temos ideia de que é preciso mudar coisas para obter melhores resultados e portanto, acho que ela quer de facto, repara aliás, ela tem o quê de ministério? Um ano e meio? (risadas) Repara na quantidade de coisas que já se mudaram, que já está irreconhecível o que havia antes, é que já, no primeiro ciclo, por exemplo, está irreconhecível o que havia antes, portanto e isto, de facto, isto também cria, é a tal história, teres uma visão, apesar de ela ter aquele ar de superior e nanana, mas tem uma visão que é possível mudar as coisas e agarrar-se, de facto à mudança e mais, tem um plano de acção lógico, todo encadeadinho ali e só de prazos, é prazo aqui, é prazo ali, não é agora, ah era até Agosto mas agora vai até não sei quando, não senhora, era até Agosto, é até Agosto, vai andar ali logo e isso de facto é, eu acho que isso também ajudou a criar este conjunto de condições para se avançar p’ra autonomia, p’ra se reunirem p’rá candidatura ao contrato, não sei, penso que se perdeu muito tempo sem se dar a verdadeira atenção ao cerne da questão para se avançar para os contratos de autonomia, não bastava só, como não bastou, regulamentá-la, era preciso mais que isso, foi preciso, aliás, criar condições na escola e até na tutela, para que esse projecto tivesse pernas p’ra andar e isso, acho que só agora foi conseguido, vamos ver.
E – Consideras que é viável a autonomia do agrupamento? Porquê?
VPCE – Claro, claro, faz parte do meu desejo, amplamente manifestado, que o contrato seja viável para todo o agrupamento, para todas as escolas do agrupamento, com todas as dúvidas que eu tenha, que são os meus medos, são os meus medos que são pessoais de que não se altere nada, não é? O que é certo é que ao propormos um contrato de autonomia, este contrato de autonomia, estamos conscientes que é para o conjunto de todas as nossas escolas, isso é ponto certo, o contrato é para o agrupamento, apesar de um modo geral se dizer que o contrato é para esta escola, acho que isso tem a ver com o facto de sermos a escola sede do agrupamento, não é? E de um modo geral, as pessoas falam sempre da escola, não do agrupamento, mas já se sabe que diz sempre respeito ao todo que nós somos e defendemos, até porque a ideia de escolas individuais
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acaba. Ao abraçarmos um projecto desta envergadura, temos plena consciência do trabalho que ainda aí vem mas, também sabemos, pelo menos queremos acreditar nisso, que estamos no bom caminho, porque ao longo destes anos todos, temos investido muito em cursos para os nossos alunos, cursos que vão de encontro às necessidades deles, deles e das suas famílias, quer dizer, temos procurado resolver os problemas com que nos temos deparado perante esta população, no sentido de reduzir e até eliminar, o abandono e também isso está de acordo com o desenvolvimento e com a construção da autonomia, não é?
E – O que é que o contrato de autonomia vos poderá trazer de novo? Qual aquela expectativa, o que é que esperam do contrato de autonomia?
VPCE – Novo, novo, não sei bem. Agora, o que se espera mesmo é mesmo ter mais autonomia, mas autonomia mesmo. É do que temos tido mais falta, é mais capacidade de decidir individualmente, é aquilo que já fui dizendo anteriormente, é de facto, conseguirmos mudar, verdadeiramente, a política da escola, a política da escola, quer dizer, aprofundá-la, não é? Não é tanto mudar a política da escola no seu conjunto mas aprofundá-la, quer dizer, quando digo mudar, é mudar ao nível da comunidade e também no poder de decisão, mas a, quer dizer, sobretudo mudar os efeitos que a escola tem sobre a comunidade, que eu acho que já começa a ter alguns, tem-se verificado isso ao longo dos tempos, as melhorias que foram notórias no comportamento e nas atitudes dos alunos, na própria redução das taxas de abandono, não é? Também é fruto desse trabalho todo que temos tido, que se foi fazendo, hã? A escola já é uma instituição respeitada aqui nesta localidade e portanto isso, a escola no seu conjunto talvez ainda não seja, mas talvez daqui a dois, três anos, seja tratada e respeitada no seu conjunto, as escolas todas serão, talvez porque ainda não está tudo envolvido, ainda não está toda a comunidade envolvida no mesmo projecto, tornar isto tudo numa gestão respeitável localmente, que mexa com as populações, que altere a vida das populações no sentido que altera porque lhes fornece um bem fundamental, fornece-lhes um conjunto de bens para a vida deles, para a vida futura deles, é importante que sintam necessidade de vir à escola, de ter a escola com eles, que não sintam necessidade de vir à escola para estarem ocupados ou para virem almoçar, mas que venham cá porque vêm aprender, aprender a aprender, não é? E isso é um aspecto fundamental para nós. Eles, alunos e famílias, têm que sentir vontade de se envolver no projecto, com vista a melhorar ainda mais aquilo de que sentem falta p’ra se conseguir obter as respostas e as soluções p’ra algumas questões que ainda existem, não será?
E – Que vantagens poderão resultar das parcerias entre a escola e a comunidade através de contratos de autonomia? Porquê?
VPCE – É claro que as parcerias com a comunidade vão ter de existir, para as coisas andarem e funcionarem, agora, nós como TEIP já temos algumas parcerias estabelecidas, por isso, se calhar, temos sido algo privilegiados, enquanto escola…, portanto, esta experiência se calhar, joga a nosso favor, já temos essa vantagem, é um ponto a nosso favor, face a tantas outras escolas que vão agora iniciar-se neste trajecto do estabelecer parcerias, não é? Agora, outras vantagens que o contrato de autonomia nos possa trazer a mais curto prazo, pois não sei, não percebo, não sei porque agora nestes processos de autonomia, não sei se o despacho, acho que ainda não está publicado, mas o despacho que está p’ra publicar, que é muito um despacho dentro dos pressupostos da autonomia, as escolas teriam que propor um conjunto de acções e depois estabelecer uma rede local, em que as escolas, onde as coisas funcionem em rede e nós temos contactos com instituições habituais locais, não é? Portanto, aqui o centro de saúde daqui, não é o da extensão da Póvoa, é o daqui mesmo, temos uma excelente relação, portanto, é fácil, se temos por exemplo, um miúdo com um problema qualquer, tu falas p’ra lá e dizes olhem,
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vejam lá se arranjam médico e não sei o quê e arranjam, há de facto este nível da proximidade, há de facto trabalho, com a segurança social, é uma coisa mais séria porque enfim, a segurança social é mais complicada mas, mesmo assim, também há, de facto, algumas relações, com a Câmara Municipal também, portanto, há ali o centro comunitário que é o edifício ali da, feito ali no bairro complicado desta localidade, que é o Bairro da ICESA e por isso, se calhar, não vejo assim nenhuma vantagem imediata a esse nível, não sei, eu neste momento…, só se fosse, talvez, dizer à Câmara que ela vai ter que construir mais espaços, espaços físicos para o primeiro ciclo, que é a sua função, o primeiro ciclo e o pré-escolar ainda estão nas suas competências, então que comece já por aqui, que é mesmo fundamental, nós estamos a rebentar pelas costuras, completamente, não só em termos de edifícios, mas a qualidade sob os diversos aspectos perde-se muito, perde-se a qualidade de vida dos miúdos e quer dizer, um miúdo que chega à escola às oito da manhã, nove da manhã para ter as actividades de enriquecimento curricular, as AEC, e depois volta p’ra casa um bocado e depois volta p’ra escola p’ra ter as aulas, quer dizer, isto não é coisa nenhuma, não é? Portanto, não, tem-se que, de facto, organizar as coisas e daí que a escola dissesse ai não não, se vão começar a construir alguma coisa, que comecem por aqui, de forma a que disponibilizasse mais espaços, mais espaços físicos, que tivesse um peso a esse nível, é óbvio que têm de construir no concelho todo, é verdade, nós também queremos que construam no concelho todo porque as outras escolas também estão super cheias e faz falta no concelho todo mas então que comecem por aquela zona que é prioritária, que é mais problemática, talvez nesse sentido pudesse ter algum peso mais, percebes? A escola ser autónoma, não sei se terá, mas podia ter, devia ter e portanto é uma expectativa que temos com o contrato de autonomia, é essa a expectativa, claro e depois, é óbvio que há outros níveis, por exemplo, eu acho agora que a escola, tirando os últimos dias de cada período que são sempre mais agitados, é uma escola tranquila, não é uma escola que mate ninguém, acho que é muito importante que estes miúdos agora dêem apreço a outras coisas, é aquilo de que falava há bocado, qualidade, quer dizer, se eu fizesse um conjunto de visitas de estudo, tivesse espaços simpáticos, que conseguíssemos nós gerir melhor o dinheiro para podermos, depois estes miúdos têm dificuldades reais porque as famílias não podem comparticipar, não podem mesmo, não dispõem de posses e eles não entendem e portanto, talvez seja mais fácil, com a autonomia, estabelecer parcerias nesse sentido, talvez as parcerias, a nível empresarial, como é o caso do grupo dos violinos que temos na número um, na número dois aliás, foi um projecto que apareceu para incutir um pouco de cultura musical naqueles miúdos, mas mais do que isso, era para ocupar aqueles miúdos, desfavorecidos financeira, social e culturalmente e dar-lhes algo que nem sabiam o que era e que de outra forma nunca poderiam, sequer, experimentar. Valeu, claro está, a vontade de uma professora de Música, a persistência da PCE e da escola, em geral, a colaboração e apoio da Câmara e o financiamento da Central de Cervejas, mas, é um projecto que altera, quer dizer, a vida daqueles miúdos vai ser diferente, por muito pouco que seja, mas muda, a partir do momento em que eles começam, com cinco anos, começam a brincar com um violino, quer dizer, aqueles violinos foram pagos pela Central de Cervejas, há de facto uma, houve ali uma ligação já, não é? E esperemos que estas coisas possam depois desenvolver-se e continuar.
E – A ideia de autonomia associa-se à de responsabilização? De quem? Perante quem? Que razões para isso?
VPCE – A ideia da autonomia tem mesmo que estar associada à questão da responsabilização, sem dúvida, agora, não é uma responsabilização só de um líder, não, tem de estar associada à escola toda, ao agrupamento todo, a todos os participantes, a todos os actores, é óbvio, é preciso é que o líder consiga mexer com todos porque senão nada funciona, não é? Isto não é, só mexe os dedinhos e o resto não mexe nada, não é? Temos que agilizar o corpo todo e portanto, tem
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que, têm que ser todos, agora, acho que de facto, será muito pela força do líder, pela força que o líder tem, exactamente em liderança, para liderar essas capacidades, porque depois todas as pessoas têm capacidades, não tenhamos ilusões, eu há casos em que, não duvido, existem capacidades em todos, mas às vezes, as pessoas deixam-se estar, deixam-se ficar, não querem pensar em nada de novo porque alguém há-de aparecer com ideias, mas depois, a PCE convida uma ou outra para ficar à frente de um projecto, por exemplo, o da Rádio, e o que é certo é que as pessoas revelam as suas verdadeiras capacidades, portanto temos é de fazê-las emergir, às vezes só precisam de um empurrãozito, de uma oportunidade, não será? Às vezes, só precisam de se sentir úteis e depois, quando se pedem coisas às pessoas, elas sentem que aquilo mexe com elas e não querem ficar mal, não é? Tem a ver com as expectativas que se tem delas, querem superar essas expectativas e como também lhes é dada autonomia para fazerem como bem entendem, apesar de depois terem de apresentar como é que vão fazer, acabam por dar muito mais de si do que aquilo que se esperava, claro que isto também tem a ver com a responsabilização que lhe foi dirigida, não é? Portanto, as pessoas querem e são responsáveis e pretendem mostrar o seu melhor, face à autonomia que lhe foi dada para realizar um trabalho, portanto, até podemos dizer que a autonomia tem esta parte bastante positiva com a responsabilização, com a liberdade individual e com a responsabilização, sem dúvida, mas se calhar, uma pessoa ter de responder por um grupo é diferente do que ter de responder por si, não é? Isso é que eu acho mais complicado, é, isso é que eu acho mais complicado, a questão do grupo, a questão do responder por um grupo, a questão de nos assumirmos como líderes de um grupo é que ainda é muito difícil porque eu acho que a nível dos portugueses todos, não sei se são só os portugueses, se calhar são os latinos todos, mas nós portugueses com os nossos trezentos anos de inquisição mais não sei quantos de não sei o quê, temos, de facto, muita dificuldade em liderarmos o grupo e em assumirmos responsabilidades do grupo perante outros, mas é uma relação muito importante a de autonomia e responsabilização, sem dúvida, a autonomia e a responsabilização têm de coexistir como relação com as pessoas, como relação pessoa - pessoa, pessoa - instituição, ela tem que estar presente, não é? Acho que tem, aliás, não vejo como podem não estar associadas.
E – Que grau de importância dás a essa relação autonomia/responsabilização, em termos do contrato de autonomia?
VPCE – A responsabilização que é atribuída e que é exigida a uma dada pessoa face à tarefa que tem a desempenhar, acho que deve ser absolutamente claro e até deve ficar escrito, quer dizer, repara uma coisa, eu acho que deve ser muito bem delineada, para não deixar margens p’ra dúvidas e p’ra chamar à responsabilidade do que é que foi feito e do que é que não foi feito, não é? Isso aí, eu acho que deve ser muito claro e as pessoas que vão fazer isto devem ser claras na, devem dizer, olhe, é isto que eu quero definir consigo, há que definir claramente, antes de, têm de ser capazes de se auto-avaliar, não é? Até porque só se nos auto-avaliarmos é que somos capazes de avaliar os outros e temos de dizer claramente, olhe, eu isto não quero porque eu não consigo, portanto, vamos continuar mas vamos continuar por aqui que esta parte é o que eu consigo, fazer o meu melhor eu consigo fazendo esta parte, se calhar, depois de fazer esta parte, consigo fazer essa, mas uma coisa de cada vez, por etapas, não sei como é que vão ser sequer negociados os contratos, mas acho que isto tem de ficar muito claro, preto no branco, como se costuma dizer, não é? Não sei até se vão ser contratos ou se vai ser só um dispositivo administrativo-legislativo, mas eu acho que deviam ser contratos, os contratos deviam ser autónomos também, quer dizer, não é contratos iguais para todos, devia ser um contrato p’ra cada uma das instituições, feito à medida da realidade e das necessidades de cada escola, não pode ser um contrato padrão, senão deixa de servir o propósito p’ra que foi criado, não é? E repara uma coisa, por isso mesmo eu digo que é necessário mexer na gestão porque se se faz um
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contrato para uma gestão de agrupamento de escolas e se essa gestão muda, o contrato tem de ser adaptado à nova realidade, à nova gestão, não é? Portanto, o contrato tem de garantir a exequibilidade das propostas, daí a importância da relação da autonomia com a responsabilização, sem dúvida, e depois naturalmente que o líder desse, tem que dentro do seu organismo, estabelecer relações de, também, de contratos de autonomia com quem está noutras posições, tem que dizer, olha eu vou pretender fazer isto mas dependo de isto assim assim, porque depois dependemos e para que isto aconteça, é preciso que isto e isto aconteça e portanto, tu és responsável por isto e tu por isto e tu por isto, portanto eu estou a contar com isto e estou à espera que isto aconteça, portanto, as pessoas todas têm que se sentir parte do mesmo corpo, não é? Não vou cortar o dedo só porque me dói o pé, não é? Portanto, as pessoas têm que se sentir parte da cadeia, têm que se sentir elos de uma cadeia, elos do organismo, quer dizer, parte do organismo, tem mesmo de ser, não é? Até para a fortalecer, já que o objectivo é o comum para a comunidade toda e já agora, é bom que fique absolutamente claro, que em termos de escolas, que o que é absolutamente fundamental é melhorar a qualidade da educação e melhorar, de facto, o serviço aos alunos, é assim mesmo e, portanto, é muito importante haver responsabilização, cada qual tem que responder pelos seus actos, porque, tal como numa corrente ou numa engrenagem, os elos estão interligados e se um falha ou se parte, a corrente parte-se e a engrenagem avaria-se, não funciona, pára e as coisas não avançam. É preciso saber não só onde se partiu a corrente, mas também porque se partiu, para se poder resolver o problema e dar continuidade ao projecto que é de todos.
E – Agradeço, mais uma vez, a tua colaboração e o teu tempo dispensado para realizar esta entrevista.
VPCE – De nada, dispõe sempre que precisares e espero ter contribuído com alguma informação importante.
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Anexo L – Relatório da Inspecção-Geral de Educação (Doc.9)
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Anexo M – Grelha parcial da síntese da análise de conteúdo
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