Universidade do Minho

Autonomia do professor:

realidade ou ficção?

Carla Cristina Rocha Gomes Larsen

Maria Isabel Lago da Silva

Miriam Miranda Pinto

Trabalho da unidade curricular Desenvolvimento Curricular

Doutora Maria Assunção Flores

Mestrado em Ensino da Matemática

no 3º ciclo do Ensino Básico e no Secundário

Fevereiro 2010

2

“O professor, tal como o artista,

o filósofo e o poeta, só consegue

desempenhar o seu trabalho

adequadamente se se sentir

dirigido por um impulso criativo

interior, não dominado por uma

autoridade externa.”

Bertrand Russel, Unpopular Essays (1990), p. 159.

3

Índice

Introdução …………………………………………………………………………....4

1 - Reformas na década de 90: crescente autonomia da Escola e do Professor……....5

2 - Autonomia nos discursos normativos …………………………..………………...6

3 - O professor e a autonomia nas suas práticas ………………………………...........7

4 - Autonomia dos professores na Europa: um estudo europeu …………..………....8

4.1 - Conteúdo curricular ………………………………………………..…….8

4.2 - Métodos de ensino ………………………………………………….…….9

4.3 - Manuais escolares …………………………………………………….....9

4.4 - Organização das turmas ……………………………………………….10

4.5 - Avaliação do aluno …………………………………………………..….11

5 - Autonomia do professor versus desempenho escolar ……………………..…...12

6 - Autonomia curricular na opinião dos professores ……………………...……13

Conclusão ……………………………………………………………….…...……...15

Referências bibliográficas ……………………………………………………….… 17

Anexos ………………………………………………………………………..….....18

4

Introdução

As reformas verificadas no ensino nas últimas décadas vieram trazer alterações

relativamente aos anteriores documentos oficiais, remetendo para a escola e para os professores a

responsabilidade na busca de respostas adequadas aos seus alunos e aos seus contextos de trabalho,

pelo que lhes é exigida uma maior capacidade de decisão face ao desenvolvimento do currículo. O

papel do professor ganha assim outra relevância no desenvolvimento curricular. Mas terão os

professores realmente assumido de forma efectiva as suas novas responsabilidades? E que margem

de actuação lhes é deixada pela recente política educativa? Estas são as questões sobre as quais

iremos reflectir neste trabalho.

Para tal, recorremos à revisão bibliográfica e análise de vários estudos já existentes que, pelo

facto de utilizarem amostras suficientemente representativas, tornam as suas conclusões mais

passíveis de serem generalizadas.

Começamos pelo enquadramento político que trouxe o conceito de descentralização e

autonomia para os discursos actuais, seguindo-se uma análise de como ela se reflecte nas práticas

dos professores. É feita de seguida uma comparação com os restantes países europeus bem como o

estabelecimento de uma possível ligação entre autonomia e desempenho escolar. Finalmente,

interessou-nos saber como é que os professores vêem essa autonomia que lhes foi atribuída.

5

1 - Reformas na década de 90: crescente autonomia da Escola

e do Professor

As intensas transformações ocorridas nas sociedades contemporâneas trouxeram novos

desafios aos sistemas educativos e levaram a sucessivas reformas em muitos países através das

quais os respectivos poderes políticos tentam acomodar a educação às novas exigências:

- a heterogeneidade da população escolar que surgiu com o alargamento da escolaridade

obrigatória e a massificação do ensino;

- satisfação de necessidades sociais (incluindo a integração dos alunos com necessidades

educativas especiais);

- a tentativa de melhoria do desempenho do sistema educativo causada pela publicação de

resultados considerados decepcionantes em avaliações padronizadas, nacionais e

internacionais (é exemplo o estudo Pisa) - que originaram uma intensa discussão acerca do

trabalho realizado pelos professores em diversos países,

são apontados como factores desencadeadores destas reformas.

Essas reformas têm incidido em temáticas como a autonomia e a descentralização

educativas, o novo modelo de gestão escolar, a gestão flexível do currículo, a integração curricular,

a abertura das escolas ao meio e sobretudo a mudança das práticas curriculares dos professores.

Espera-se que esta recente autonomia e a liberdade que em princípio a acompanha conduzam os

professores a desenvolverem a sua criatividade e capacidade de inovar e que activamente se tornem

mais interligados e mais motivados, envolvendo-se no desenvolvimento curricular de uma forma

mais eficaz.

Esta autonomia dos professores parece ser então o resultado da crescente autonomia escolar

e, de um modo mais amplo, da descentralização.

E como se processou essa descentralização em Portugal?

6

2 - Autonomia nos discursos normativos

Também em Portugal, o conceito de autonomia, a par de outros como participação,

territorialização, projecto educativo, entraram no discurso, quer da administração, quer das escolas,

sobretudo a partir de 1986 com a publicação da Lei de Bases do Sistema Educativo. Estes conceitos

encerram alterações significativas no plano de desenvolvimento organizacional da escola pois

caminham no sentido de transferirem os poderes e as decisões tomadas a nível nacional para o nível

local, de forma a que se reconheça a escola como fulcro de decisões e a comunidade escolar como

parceira fundamental na tomada de decisões, cabendo à administração central o papel de apoiar e

regular esse processo.

Decreto de lei A salientar

Decreto-lei nº 43/89, de 3 de Fevereiro

Regime jurídico de autonomia, gestão e administração das

escolas oficiais dos 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e do

Ensino Secundário

Projecto educativo

Decreto Lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio e

alterado pela Lei nº 24/99, de 22 de Abril

Regime jurídico de autonomia, gestão e administração que

se estende aos estabelecimentos públicos de Educação

Pré-Escolar e do 1º Ciclo do Ensino Básico

Decreto-lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro Reorganização Curricular do Ensino Básico

Projecto curricular de escola (onde a escola é convidada a

apresentar um projecto de gestão flexível do currículo)

Projecto curricular de escola e de turma

Decreto-lei n.º 75/2008, de 22 de Abril

Revisão do regime jurídico da autonomia, administração e

gestão das escolas no sentido do reforço da participação

das famílias e comunidades na direcção estratégica dos

estabelecimentos de ensino

Criação do cargo de director e extinção do conselho

directivo

Vimos portanto que a questão da autonomia não aparece assim de repente, antes surge como

resultado de todo um percurso em que se verificou que o modelo centralista não respondia

cabalmente às questões colocadas pelos novos tempos. E note-se também que este processo não

surgiu por pressão dos professores ou das suas estruturas representativas, mas antes como uma

necessidade política e por iniciativa do poder central. Talvez isso justifique muita coisa…

E como se traduz essa autonomia nas práticas dos professores?

7

3 – O professor e a autonomia nas suas práticas

Analisando cada um dos elementos de operacionalização do currículo à luz das práticas

curriculares dos professores, verifica-se que o professor goza de diferentes graus de autonomia, de

acordo com as funções (Pacheco, 2001):

- relativamente aos objectivos, o professor goza de uma autonomia colegial, trocada com os

outros professores, na formulação de objectivos de aprendizagem ao nível da turma;

- quanto aos conteúdos, não tem autonomia para os seleccionar e organizar devido à

existência de programas a nível nacional, mas dispõe de autonomia total na sua transformação

didáctica, isto é, sequencialização e extensão de modo a que sejam compreendidos pelos alunos;

- no tocante às actividades e recursos didácticos, goza de uma ampla autonomia. Os

programas contêm sugestões metodológicas que são meras recomendações e o tempo de

aprendizagem é também gerido pelo professor, primeiro em grupo e depois individualmente;

- autonomia partilhada na escolha dos manuais e liberdade na produção própria de outros

materiais;

- quanto à avaliação dos alunos, o professor dispõe tanto de uma autonomia colegial nas

modalidades e procedimentos avaliativos como de uma autonomia subjectiva na aplicação dos

critérios pelos quais avalia.

Mas será esta a realidade noutros países? Para responder a esta questão, nada melhor que a

análise do estudo realizado pela Eurydice – A Rede de Informação sobre Educação na Europa, em

2008.

8

4 - Autonomia dos professores na Europa: um estudo

comparativo

Este estudo apresenta uma imagem comparativa da autonomia nas tarefas realizadas pelos

professores nos diferentes países da rede Eurydice, com excepção da Turquia. Engloba a educação

escolar nos níveis do CITE 1 e 2 (ver anexo) e refere-se a escolas públicas de todos os países . O

sector privado subsidiado pelo Estado também é tido em consideração no caso da Bélgica, da

Irlanda e da Holanda. O ano de referência dos dados é 2006/07, mas também são consideradas as

reformas futuras.

4.1 - Conteúdo curricular

Em geral, os professores têm pouco a dizer na determinação do conteúdo do currículo

mínimo obrigatório, quer pelo facto de esta não ocorrer nas escolas (Figura 2.1a), quer porque,

quando ocorre, a tarefa faz parte da responsabilidade principal do director da escola (Figura 2.1b).

9

4.2 - Métodos de ensino

No que se refere aos métodos de ensino, os professores são, acima de tudo, livres de

escolher os métodos que desejarem. Todos os países dão às escolas liberdade para decidir os seus

métodos de ensino, mesmo que muitas vezes sejam estabelecidos mecanismos de vigilância, como

por exemplo, as inspecções. Os professores decidem os métodos de ensino que devem ser

utilizados, a nível individual ou colectivo sem ter que consultar a autoridade ou o órgão

administrativo externo à escola.

4.3 - Manuais escolares

Na grande maioria dos países, as escolas também escolhem os seus próprios manuais

escolares e os professores tanto podem ser inteiramente livres de escolherem os seus manuais

preferidos, como poderão fazê-lo a partir de uma lista pré-determinada A pesquisa revela que,

apesar das oportunidades para o fazer, na prática, os professores tendem a não se desviar do

conteúdo dos manuais seleccionados, os quais muitas vezes descrevem em detalhe o currículo

mínimo obrigatório definido a nível central.

10

4.4 - Organização das turmas

As escolas recebem geralmente maior autonomia na determinação dos critérios pelos quais

os alunos devem ser organizados em grupos para ensinar e aprender. De facto, todos os países

concedem alguma liberdade às escolas a este nível. Em muitos países, os professores e os directores

decidem em conjunto como organizar os alunos em grupos e, apesar de noutros países os

professores não estarem directamente envolvidos porque esta tarefa é levada a cabo pelo director da

escola e/ou pelo órgão gestor escolar, a sua opinião pode ser solicitada numa determinada fase do

processo de tomada de decisão.

11

4.5 - Avaliação do aluno

Os professores são detentores de uma forte autonomia na decisão de outra área importante

da sua actividade, nomeadamente na avaliação dos alunos. Na grande maioria dos países Europeus,

os professores determinam os critérios pelos quais os alunos devem ser avaliados, actuando quer de

forma independente quer de forma conjunta com o director da escola.

Feita uma observação atenta destes gráficos, verifica-se que a autonomia dos professores em

Portugal não é muito diferente da da maior parte dos colegas europeus. E também em quase todos

os países deste estudo há um currículo mínimo obrigatório definido centralmente.

Há no entanto alguns países onde a autonomia dos professores é mais notória,

nomeadamente na definição desse currículo mínimo. É o caso da Holanda e da Finlândia.

Naturalmente surge a questão “Terá isso influência no desempenho escolar?”

12

5 - Autonomia do professor versus desempenho escolar

Estudo PISA 2006

Desempenho

Ciências Leitura Matemática

Fonte: OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world, Paris: OCDE

Analisando estes dados do relatório Pisa de 2006, podemos verificar que a Holanda e a

Finlândia foram os únicos países com os mais altos desempenhos em todas as competências.

Estabelecendo a ponte com o estudo Eurydice, é possível verificar que também eles apresentam os

maiores graus de autonomia bem como uma mais longa tradição de autonomia curricular. Será

apenas uma coincidência?

Resta-nos agora dar voz aos professores, saber a sua opinião e envolvimento nesta questão

da autonomia curricular, pois deles depende o resultado de qualquer reforma…

13

5 - A autonomia curricular na opinião dos professores

Os resultados que a seguir se apresentam fazem parte de um projecto de investigação

(Morgado, 2003) centrado nos Processos e práticas de (re)construção da autonomia curricular dos

professores. A população em estudo reporta-se à totalidade dos professores que, no ano lectivo de

2000-2001, leccionaram em escolas oficiais dos 2º e 3º ciclos do ensino Básico e do Ensino

Secundário, no distrito de Braga, num total de 7504 professores. A amostra representativa foi de

366 indivíduos. O estudo teve os seguintes objectivos:

- conhecer as percepções dos professores relativamente à autonomia da escola;

- interpretar de que modo valorizam as suas competências curriculares, quer a nível

individual, quer colectivo;

- averiguar como prospectivam a operacionalização das componentes curriculares, em

particular as componentes regionais e locais e da área de projecto;

- identificar expectativas em relação às alterações curriculares nos Ensino Básico e do

Ensino Secundário, nomeadamente no que se refere à gestão flexível do currículo, criação de

estruturas de coordenação e articulação curricular e mudança das práticas curriculares;

- verificar se os docentes consideram pertinente a redefinição de competências a nível

central, com a consequente atribuição de maior poder às escolas e aos professores.

Tendo em conta estes objectivos, transcrevemos os resultados mais relevantes deste estudo.

Quanto a

- autonomia da escola: a maioria dos docentes continua a centrá-la no domínio da gestão do

estabelecimento relegando para segundo plano a dimensão curricular;

- componentes curriculares: é relevante o facto de concordarem com a existência de um

currículo comum definido pelo M. E. para todos os alunos do ensino básico ainda que,

simultaneamente, considerem que a escola deve ter competência para introduzir temáticas e/ou

áreas disciplinares nos planos curriculares deste nível de ensino;

- importância atribuída pelos docentes à área de projecto: embora se trate de uma área

curricular definida e implementada a nível nacional pelo M. E., os docentes consideram-na um

espaço integrador das várias componentes curriculares e como possibilidade de inserir a escola no

meio. Porém, em muitos casos, e contrariamente ao discurso dos professores, a área de projecto

não tem cumprido os objectivos que presidiram à sua definição. Tem sido usada mais como um

espaço disciplinar do que como uma área de trabalho por projecto;

14

- forma como valorizam as suas competências curriculares, tanto a nível individual como de

grupo disciplinar: os professores revelam posições pouco claras: afirmam que gozam de

expressiva autonomia na gestão dos programas que leccionam e que a programação realizada a

nível de grupo disciplinar é uma prática que concorre para a construção da autonomia curricular e

para coordenar os programas e as actividades ao longo do ano. No entanto, consideram

fundamentais as orientações do M. E. para esse efeito e reconhecem a existência de exames

nacionais como uma estratégia eficaz para o cumprimento dos programas;

- utilização dos manuais escolares: um número significativo de professores continua a

depender excessivamente deles o que torna visível a falta de autonomia e/ou empenhamento em

termos de concepção de materiais e de comportamentos didácticos;

- construção de projectos curriculares: consideram-na uma prática que facilita a gestão

flexível do currículo e que permite diversificar e melhorar as aprendizagens dos alunos mas, ao

mesmo tempo, defendem que o manual escolar, enquanto instrumento didáctico de uso frequente,

não impede a concretização de tais propósitos. Sabe-se que o manual é concebido para um

determinado aluno-tipo e veicula uma construção específica do conhecimento, com uma

determinada lógica de sequencialização, o que contraria tal possibilidade;

- avaliação das aprendizagens – as posições assumidas são ambíguas: assumem que devem

dispor de ampla autonomia em todo esse processo mas, em simultâneo, concordam que as normas

de progressão nos ensinos básico e secundário sejam definidas pelo M.E., viabilizando mesmo a

existência de exames nacionais, sobretudo no ensino secundário.

“Em suma, os professores reclamam mais autonomia mas, na prática, abrem

mão de decisões importantes e pactuam com aspectos que os afasta dela. Em termos

de competências curriculares, evidenciam uma opinião claramente favorável às

competências curriculares do M.E., não sendo tão categóricos no que se refere às

suas próprias competências ou às competências curriculares ao nível da escola, o

que, em nosso entender, revela uma nítida falta de maturidade curricular.

Na verdade, embora os professores sejam receptivos aos discursos de mudança

e assimilem com relativa facilidade conceitos potencialmente válidos, não

conseguem, em igual medida, utilizá-los para transformar as suas práticas

pedagógicas. Muito há a fazer nesse domínio, sobretudo ao nível da formação inicial

e da formação contínua” (Morgado, 2007, pp.174-175).

15

Conclusão

Apesar das sucessivas reformas e consequente aumento da autonomia atribuída aos

professores, os resultados não foram os esperados. Analisando os resultados dos estudos Pisa dos

últimos anos, Portugal continua com um desempenho abaixo da média dos países da OCDE. Este

panorama pode ser indiciador da persistência de práticas tradicionais, revelando uma distância entre

as orientações curriculares e a situação real, podendo ser sintoma da ineficácia do professor no uso

do protagonismo que os documentos oficiais lhe trouxeram. E porquê? Porque essa autonomia surge

mais como uma imposição normativa (autonomia decretada) do que como uma necessidade sentida

pelos professores (Morgado, Martins, 2008), daí a pouca motivação. Segundo (Alves, 2002), é uma

autonomia limitada e concedida, por isso não constitui um direito adquirido. A piorar a situação,

acontece muitas vezes que essa autonomia reconhecida no plano das ideias não passa de uma

autonomia retórica negada no contexto das escolas, como afirma (Pacheco, 2000), devido às

condições de trabalho, à insuficiência dos recursos e materiais curriculares e subfinanciamento das

escolas.

Apesar da existência de um currículo mínimo obrigatório, os sucessivos normativos vieram

trazer flexibilidade à escola e professores para a sua adequação ao contexto escolar, sob a forma da

elaboração de projectos curriculares, mas na prática são vistos pelos professores como rotinas

burocráticas, desperdiçando o instrumento que lhes é dado para fazer valer a sua autonomia no

conteúdo do currículo (uma vez que na forma já a têm – autonomia didáctica).

A agravar, o excessivo controlo por parte da Administração Central. “Como se flexibiliza o

currículo se as práticas curriculares são definidas e reguladas pela administração?” (Pacheco, 2000,

p.75). Descentraliza-se mas…regressa-se a práticas de recentralização.

É preciso pois reflectir sobre como motivar os professores para se envolverem activamente

nestas reformas (que até agora parecem andar mais nos normativos do que na prática dos

professores). A formação, inicial e contínua, de professores poderá ser uma grande aliada nesta

conquista efectiva de autonomia. Convém lembrar a importância crucial que a adesão e acção dos

professores têm para o sucesso de qualquer reforma.

“ A melhoria da educação depende dos professores quererem (ou não) fazer a

diferença. Depende da forma como eles se sentem (ou não) profissionais. Nem elevar

os standards através da regulamentação nem profissionalizar através da prescrição

resultam. Os professores têm poder no sentido em que eles têm de querer melhorar as

coisas para que a melhoria aconteça”

McCulloch, Helsby e Knight (2000, p.118)

16

Referências bibliográficas

ALVES, M. P. (2002). Autonomia curricular: a face oculta da (re)centralização?, in MOREIRA, A.

F. ; PACHECO, J. A.; MORGADO, J. C. ; MACEDO, E. ; CASIMIRO, M. A. (org.). Currículo e

Produção de Identidades. Actas do V Colóquio sobre questões Curriculares. Braga: Universidade

do Minho.

MORGADO, J. C. (2003). Processos e práticas de (re)construção da autonomia curricular. Tese

de doutoramento. Braga: Universidade do Minho.

MORGADO, J. C. (2007). A autonomia Curricular na opinião dos professores. Um estudo

exploratório, in FLORES, M. A.; VIANA, I. C. (orgs.) . Profissionalismo Docente em Transição:

As Identidades dos Professores em tempos de Mudança. Braga: Centro de Investigação em

Educação da Universidade do Minho

MORGADO, J. C.; MARTINS, F. B. (2008). Projecto curricular : mudança de práticas ou

oportunidade perdida? Braga: Associação Portuguesa de estudos curriculares.

PACHECO, J. A. (2000). A flexibilização das políticas curriculares. Actas do seminário O

papel do diversos actores na construção de uma escola democrática. Guimarães: Centro de

Formação Francisco de Holanda, pp. 71-78.

PACHECO, J. A. (2001). Currículo: Teoria e Práxis. Porto: Porto Editora.

Outras referências

EURYDICE (2008). Relatório Níveis de autonomia e de responsabilidade dos professores na

Europa. Bruxelas: Eurydice European Unit

OCDE (2007), PISA 2006 - Science competencies for tomorrow's world. Paris: OCDE

17

Anexos

CITE (Classificação Internacional Tipo da Educação) – Correspondências nacionais:

CITE 0 – Educação Pré-escolar,

CITE 1 – 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico,

CITE 2 – 3.º ciclo do Ensino Básico;

CITE 3 – Ensino Secundário;

CITE 4 – Ensino Pós-secundário não superior;

CITE 5 e 6 – Ensino Superior.