livro do professor - Soluções Educacionais Positivo · A INFLUÊNCIA DO AMBIENTE E DO ESPAÇO DA SALA DE AULA PARA AS INTERAÇÕES E AÇÕES EDUCATIVAS O espaço, assim como o ambiente

livro do professor

Grupo 4 – 4o. volumeGrupo 3 – 1o. volume

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C795 CORDI, Angela.Educação infantil : livro do professor / Angela Cordi, Patricia Waltiach ; ilustrações

Adilson Farias ... [et al.]. — Curitiba: Positivo, 2009.: il.

Sistema Positivo de Ensino – Grupo 3.ISBN 978-85-385-3468-6 (Livro do professor)

1. Educação pré-escolar – Currículos. I. Waltiach, Patricia. II. Farias, Adilson. III. Título.

CDU 372

Dados Internacionais para Catalogação na Publicação (CIP)(Mônica Catani M. de Souza /CRB9-807/Curitiba, PR, Brasil)

© Editora Positivo Ltda., 2009Este livro foi atualizado segundo as definições do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa, presentes na 5ª. edição do

VOLP (Vocabulário Ortográfico da Língua Portuguesa), publicado em 2009; porém, há possibilidades de alteração, visto que tais modificações vêm sendo implantadas, podendo gerar dúvidas e novas orientações.

Diretor-SuperintendenteRuben Formighieri

Diretor-GeralEmerson Walter dos Santos

Diretor EditorialJoseph Razouk Junior

Gerente EditorialMaria Elenice Costa Dantas

Gerente de Arte e IconografiaCláudio Espósito Godoy

AutoriaAngela Cordi

Patricia Waltiach

EdiçãoLuciana Bunick

Assistência EditorialLuciane Rolim de Moura Vilain

Pesquisa IconográficaVanessa Plugiti

Edição de ArteMarilu Cortadello

Coordenação de ArteFabíola Castellar

IlustraçãoAdilson Farias, Águeda Horn, Andrea Horn,

Antonio Eder Semião (Sputnik Studio Ilustração e Artes Gráficas), Ceó Pontual, Clarissa Maria França Batista, Divanzir Padilha,

Eliane Horie (Sputnik Studio Ilustração e Artes Gráficas), Evelise Ferretti, Kátia Horn, Sônia Horn

Projeto GráficoExpressão Digital, Fabíola Castellar

Ícones: Sônia Horn

EditoraçãoJoice Cristina da Cruz

Produção Editora Positivo Ltda.

Rua Major Heitor Guimarães, 174 – 80440-120 – Curitiba – PRTel.: (0xx41) 3312-3500 – Fax: (0xx41) 3312-3599

Impressão e acabamentoGráfica Posigraf S.A.

Rua Senador Accioly Filho, 500 – 81310-000 – Curitiba – PRFax: (0xx41) 3212-5452 – E-mail: [email protected]

Uso em 2011

[email protected]

Todos os direitos reservados à Editora Positivo Ltda.

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MATERIAL DIDÁTICOCÓDIGOS DO

ok@EI1009

@EI1009 - Desenho animado: dinossauros

3

umário

rogramação de conteúdos ....................................

Unidade 2

spelho, espelho meu... ..............................

Unidade 1

em-vindo ao mundo! .....................................

eferências ........................................

Unidade 3

rincando com lenga-lengas ..........................

ocumento introdutório ....................................................

Educação Infantil • Grupo 3 • 1º. volume4

orieNTAÇÕes TeÓriCo-MeTodolÓGiCAs do MATeriAl didÁTiCo posiTivo pArA os GrUpos 3, 4 e 5 dA edUCAÇÃo iNfANTil

Professor, neste documento, você vai encontrar reflexões acerca da concepção de criança, de ensino e de aprendizagem que orientaram a elaboração do Material Didático Positivo (MDP) para a Educação Infantil.

Ressalta-se que a organização deste material segue as determinações do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCN). Dessa forma, todas as atividades apre-sentadas aos alunos no Livro Integrado se relacionam aos âmbitos de experiência Formação Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.

Com relação ao primeiro âmbito citado, o professor identificará diversas oportunidades de favorecer os processos de construção da Identidade e Autonomia das crianças. Já com rela-ção ao âmbito Conhecimento de Mundo, são contempladas proposições que visam à cons-trução das diferentes linguagens e suas relações estabelecidas com os objetos de conheci-mento: Movimento, Música, Artes Visuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemática.

Na prática educativa, certamente, é preciso que o professor tenha clareza de que a edifica-ção de conhecimentos por parte das crianças se dá de maneira global e integrada. Portanto, devem ser consideradas as inter-relações entre esses diferentes eixos organizadores. Afinal, o importante é que o processo de ensino esteja voltado ao favorecimento de conquistas que são fundamentais para as crianças de três a cinco anos de idade, envolvendo as competências cognitivas, motoras, afetivas, sociais, éticas e estéticas.

Nesse processo de ensino alimentado pelo material didático, considera-se, sobretudo, o papel fundamental desempenhado pelo professor, pois é esse profissional que vai propiciar todas as condições para a efetiva realização das atividades; sistematizar o aprendizado des-sas diferentes linguagens; acompanhar o desempenho das crianças e oferecer a ajuda de que necessitam.

Para favorecer o bom aproveitamento das situações didáticas, sugere-se que o professor tome esse documento como instrumento de trabalho, podendo consultá-lo e discuti-lo com outros profissionais.

CONCEPÇÃO DE ENSINO

A CRIANÇA E A APREENSÃO DO MUNDO – CONSTRUINDO CONHECIMENTOS

As crianças que ingressam na Educação Infantil encontram-se em desenvolvimento mental, físico e motor. As funções cognitivas, como pensamento verbal, memória e percepção, estão em fase de estruturação e dependem da articulação com os demais aspectos do desenvolvi-mento integral da infância. Compreender essas questões que envolvem o desenvolvimento da criança é essencial para que o professor não corra o risco de tratar as questões curriculares separadas do sujeito a que se destinam. Isto é, para a criança aprender, segundo a pedagoga

oCumento introDutóRio

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1 CAMPOS, Deyse de. A criança de seis anos de idade. Atividades & experiências, Curitiba: Positivo, n. 1, mar. 2007.2 DERDYK, E. Formas de pensar o desenho. São Paulo: Scipione, 1989.3 CAMPOS, Deyse de. A criança de seis anos de idade. Atividades & experiências, Curitiba: Positivo, n. 1, mar. 2007. p. 53.4 O conceito de mediação vem da concepção vygotskyana de natureza humana, na qual a cultura e o grupo social são considerados elementos constitutivos de cada indivíduo. Ver: VYGOTSKY, Liev Semiónovitch. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Deyse de Campos1, é necessário dar vida aos conteúdos e programas curriculares, associando-os à atividade criadora e às experiências motoras e sociais.

O pensamento da criança é peculiar em sua estrutura, composição e modo de funcionamento. A criança pensa, sente e se expressa com o corpo, com as mãos, por meio das sensações e das linguagens fisionômica, gestual, postural e cinética. Tais linguagens corporais antecedem a linguagem falada e o movimento é o recurso disponível para expressar emoções, sentimentos, pensamentos e para explorar o meio, a realidade. A criança, ao contrário da maioria dos adultos, não separa diversão de aprendizado, estudo de brincadeira; sua relação com o mundo não lhe permite tais oposições.

Derdyk ressalta: “A criança, ser global, mescla suas manifestações expressivas: canta ao desenhar, pinta o corpo ao representar, dança enquanto canta, desenha enquanto ouve histórias, representa enquanto fala”.2 Devido a isso, sua aprendizagem será tanto melhor quanto mais diversidade de experiências ela puder vivenciar nos seus contextos de desenvolvimento – família e escola. Tais experiências devem conce-ber o conhecimento como uma totalidade, não limitando os conteúdos ao conhecimento lógico-matemático ou às atividades de letramento/alfabetização. É importante ficar claro que a aprendizagem da criança envolve conquistas além das intelectivas, e é imprescin-dível concebê-las em suas multiplicidades. Enfim, o MDP para as crianças de três a cinco anos de idade acredita ser necessário considerar, entre muitos aspectos, o desenvolvimento de alguns fatores, como sensibilidade, autonomia, autoestima, raciocínio, socialização, do-mínio motor, diferentes formas de representação simbólica, etc. “Afinal de contas, tempo de aprender e tempo de viver não estão separados, e em todo momento é tempo de crescer.”3

A CRIANÇA TORNA-SE UM SER SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL POR MEIO DA INTERAÇÃO

A capacidade e o interesse das crianças de aprender, descobrir e ampliar seus conheci-mentos são incontestáveis, multidimensionais e construídos a partir das trocas estabelecidas com o meio, das interações com outras pessoas, adultos e crianças. Tudo em seu cotidiano é fonte de curiosidade e exploração. Agem ativamente em seu entorno, selecionando informa-ções, analisando-as, relacionando-as e dando-lhes diferentes sentidos. Dessa forma, enten-dem e transformam a realidade, aprendem a respeito de si, das pessoas e do mundo, dele se apropriam e o transformam. Assim, crescem e constituem suas identidades pessoais.

De acordo com o MDP, essas realizações e suas consequências são perpassadas pela me-diação4 exercida pelo professor. É fundamental, nesse processo de mediação, perguntar-se o que significa favorecer as conquistas infantis.

Incentivar a exploração do ambiente à sua volta, ampliando oportunidades; oferecer apoio em tal tarefa; comemorar as conquistas, mesmo que pareçam pequenas; tentar entender o modo como veem e percebem os acontecimentos são formas de favorecer as aprendizagens


das crianças. Ao contrário, propor algo que esteja muito além ou aquém das suas capacidades; realizar a atividade pela criança; não propor a ela desafios; olhá-la com base na referência adul-ta; ter expectativas negativas com relação aos seus limites e possibilidades; não ter disponibi-lidade para com ela interagir são maneiras de dificultar sua aprendizagem e seu crescimento. Ao elaborar o MDP, todos os envolvidos no processo estão atentos a essas questões.

A INFLUÊNCIA DO AMBIENTE E DO ESPAÇO DA SALA DE AULA PARA AS INTERAÇÕES E AÇÕES EDUCATIVAS

O espaço, assim como o ambiente que nele se constitui, reflete o que se pensa, o que se quer e o que se pode fazer nele. Em uma casa, a organização do espaço indica o modo de vida de quem a habita, suas preferências, interesses e hábitos. Da mesma forma, em uma escola, essa organização revela a concepção educacional e a postura pedagógica dos professores que trabalham nesse espaço.

O professor italiano Enrico Battini, da área de Arquitetura, citado por Forneiro5, escolheu um estilo, até mesmo poético, para explicitar o que entende sobre a relação entre a criança e o espaço: “Para a criança, o espaço é o que sente, o que vê, o que faz nele. Portanto, o espaço é sombra e escuridão; é grande, enorme ou, pelo contrário, pequeno; é poder correr ou ter de ficar quieto, é esse lugar onde ela pode ir para olhar, ler, pensar”.

Na Educação Infantil, a sala de aula, em particular, e a escola, como um todo, devem se constituir em um ambiente singular e revelador da identidade daquele grupo – professor e crianças – que o ocupa. Por isso, o MDP traz indicativos para que cada professor possa ter subsídios necessários para a organização desse espaço singular.

Em relação ao ambiente e ao espaço, o professor deve se perguntar: a sala de aula é es-timulante? Favorece a interação das crianças entre si e, ainda, com o professor, por dispor de modo flexível os móveis que a compõem? As paredes da sala são entendidas como espaços para receber as produções das crianças? Ou seja, estão a serviço da expressão e das apren-dizagens infantis? Ou apenas o professor tem acesso a elas para escolher o que e quando colocar e tirar delas? As paredes testemunham a transformação, evolução e renovação dos aprendizados das crianças e dos encaminhamentos pedagógicos adotados?

A organização e reorganização do espaço da sala de aula visam a proporcionar um am-biente que, além de propício às muitas aprendizagens sociais, motoras e cognitivas, também se mostre agradável para crianças, professores e pais, possibilitando relações prazerosas e o desejo de permanecerem nesse espaço.

É necessário criar um ambiente seguro e, simultaneamente, estimulante, que permita à criança aventurar-se nele, descobrindo-o e, ao mesmo tempo, descobrir-se e descobrir o outro. Essa possibilidade é crucial para que a criança vá se constituindo agente de seu processo de aprendizagem e desenvolvimento e, gradativamente, vá se tornando capaz de satisfazer suas necessidades sem precisar de assistência constante do adulto.

Ao organizar áreas diferentes e variar o tamanho delas na sala ou no pátio, o professor está favorecendo que as atividades sejam realizadas ora em grupos pequenos, ora em duplas, individualmente ou pela turma inteira. Reforçando que as interações criança-criança são tão importantes quanto as adulto-criança e que a organização dos ambientes pode favorecer ou dificultar essas interações. Assim, o importante é o princípio da flexibilidade para dispor móveis e acessórios nos espaços utilizados.

5 FORNEIRO, L. I. A organização dos espaços na Educação Infantil. In: ZABALZA, M. A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. p. 231.

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O espaço cumpre sua função à medida que puder ser local de brincadeiras e das várias expressões da criança. Para ser significativo e envolvente, é importan-te que disponha de uma atmosfera lúdica, cultural e estética em suas diferentes dimensões, comportando diferentes materiais, brinquedos, livros, revistas, gibis, jogos, acessórios e objetos diversos. Faz-se necessário que esses materiais este-jam acessíveis às crianças na sala de aula, a fim de que sejam utilizados por elas de modo independente e autônomo.

Da mesma forma, é preciso ocorrer o contato com espaços da comunidade e com a natureza, pois os espaços externos, em áreas abertas ou cobertas, podem ser tão ou mais propícios para as descobertas e experiências infantis.

BRINCAR: UM MODO ESPECIAL DE DIALOGAR COM OS CONHECIMENTOS

O brincar é uma ação privilegiada no desenvolvimento humano, principalmente na in-fância. É importante lembrar que os adultos também podem e, muitas vezes, devem brincar.

Em livro totalmente dedicado ao brincar, Janet Moyles6 enfatiza que professores, principalmente os envolvidos na educação/cuidado de crianças pequenas, têm de en-tender o que significa brincar. Precisam estar convencidos de que o brincar tem méritos não de atividade secundária, para ser realizada pelas crianças depois de terminarem seu “trabalho”, mas de atividade principal, fazendo referência a Leontiev7. É necessário que todo professor seja capaz de argumentar e justificar a importância do brincar na Educação Infantil. Para isso, ele deve ter para si próprio um conceito, uma ideia consistente sobre o brincar, com rigor acadêmico. As situações didáticas presentes no MDP têm, pois, o brincar como pressu-posto norteador para os encaminhamentos metodológicos propostos.

A brincadeira nos espaços escolares, aos olhos desavisados de quem está observando de fora, pode ser percebida como atividade antipedagógica, dando a impressão de desorganiza-ção, dispersão e bagunça por parte das crianças e falta de planejamento e de manejo por parte do professor. É possível haver o risco desse tipo de julgamento em uma visão tradicional e, mais que isso, em uma visão equivocada do ensino.

A brincadeira é, por excelência, um meio para elaboração e reelaboração do conhecimento pela criança; é um processo essencial para aprender acerca de seu entorno8. Brincar é uma forma de ação cognitiva (ação do pensamento), na qual, por meio das ações, dos sentimentos e das trocas comunicativas, a criança abstrai, interpreta e entende a realidade. A brincadeira também oportuniza à criança comprovar, reter e precisar de modo efetivo os conhecimentos que ela adquiriu.

A pedagoga russa Aleksandra Liublinskaia9 afirma que, ao brincar de faz de conta, a criança:• reflete a realidade e a transforma ativamente, inventando, atribuindo significados dife-

rentes daqueles que os objetos possuem de fato, modificando o espaço físico e cons-truindo ambientes para servir aos seus propósitos;

6 MOYLES, Janet R. Só brincar?: o papel do brincar na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2002.7 Ver: LEONTIEV, Alexei N. Uma contribuição à teoria do desenvolvimento da psique infantil. In: VYGOTSKY, Liev Semiónovitch; LURIA, Alexander R.; LEONTIEV, Alexei N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988. p. 59-84. Ver também: LEONTIEV, Alexei N. Os princípios psicológicos da brinca-deira pré-escolar. In: VYGOTSKY, Liev Semiónovitch; LURIA, Alexander R.; LEONTIEV, Alexei N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. São Paulo: Ícone/Edusp, 1988. p. 119-142.8 Existem inúmeros trabalhos importantes nacionais e internacionais sobre brinquedo, jogo, brincadeira e Educação Infantil. Podemos citar alguns autores como: Brougère (1995); Elkonin (1998); Huizinga (2001); Kramer (1993); Kishimoto (1994); Rocha (2000); Vygotsky, Luria e Leontiev (1994); Vygotsky (1984).9 LIUBLINSKAIA, Aleksandra. Desenvolvimento psíquico da criança. Lisboa: Estampa, 1973.


• combina realidade e fantasia, introduzindo na brincadeira aquilo que ela quer que seja verdade, utilizando objetos inanimados como se fossem animados, desempenhando papéis de personagens ou animais, neste caso, assumindo suas características com o próprio corpo;

• adquire e desenvolve conhecimentos e habilidades;

• lida com contradições intrínsecas à própria brincadeira e as resolve, considerando as necessidades e possibilidades de acordo com as regras que estão implícitas a esta;

• mesmo quando brinca sozinha, age e interage, física e verbalmente;

• desenvolve o pensamento, a imaginação e a criatividade por meio da análise, confronto e síntese, no que concerne às situações envolvidas no estabelecimento e negociação das regras e na coordenação das experiências anteriores;

• enriquece sua capacidade simbólica.

A diversidade de formas ou tipos de brincadeiras presentes no repertório infantil, além do faz de conta, é bastante grande. Entre essas, podem-se elencar os jogos musicais e rítmicos, corporais e de exercício, de construção, etc. Todos os tipos de brincadeira articulam conheci-mentos e propiciam aprendizagens nos diferentes eixos de trabalho. Por isso, tais possibilida-des são exploradas nas situações didáticas propostas no MDP.

Ao professor cabe assumir seu papel essencial de mediador também em relação ao brincar, pois sua ação, direta ou indireta, influencia a qualidade, a quantidade e o tipo de brincadeira realizada pelas crianças. Valorizar o brincar, envolver-se e/ou organizar situações para as crian-ças brincarem são ações vitais na atuação docente.

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA

Como veio sendo discutido anteriormente, compreende-se que a apropriação de conhe-cimentos pela criança é possível desde o início de seu desenvolvimento, acontecendo nas e pelas interações sociais nas quais ela se insere. O MDP reconhece a capacidade de elabora-ção, acerca de si e do conhecimento de mundo, por parte das crianças de três a cinco anos e dispõe, no Livro do Aluno, atividades e conhecimentos que visam a contribuir para sua inserção social e educacional mais ampla.

O MDP da Educação Infantil está organizado por Unidades de Trabalho, pois se entende que elas possibilitam um manejo integrado entre as diferentes áreas de conhecimento e articu-lado pelas intervenções pedagógicas do professor. A organização didática das Unidades de Trabalho será detalhada na sequência deste documento, quando tratarmos da estrutura didá-tico-editorial do MDP. Antes disso, destacaremos o papel dos protagonistas da ação educativa que é desenvolvida com base neste material.

O PAPEL DO PROFESSOR E DO ALUNO

Para o MDP, o papel do professor é fundamental, pois o bom andamento das atividades de ensino depende diretamente da ação docente, de como se faz a mediação conhecimento/criança. É esse profissional que também deve se tornar um aprendiz, que organiza a dimensão interativa, contextualizando o saber ao aprender.

O papel do professor na dinamização do Livro Integrado é essencial para a organização do espaço e do tempo das aprendizagens da criança. Nesse sentido, em conjunto com as orien-tações do MDP, o professor, em uma fase pré-ativa, organizará as condições de aprendizagem

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para que, em uma fase de ação educativa, possa colocar os alunos em situação de aprendizagem, gerindo a dinâmica das interações sociais e das condutas de aprendizagem. É grande, ainda, a importância da ação do professor em uma fase pós-ativa, que é quando documenta os resultados da aprendizagem, ajusta as formas de ação e verifica a qualidade da ação desenvolvida.

Dessa forma, evidencia-se a importância das ações planejadas dos profes-sores, construindo projetos educativos de qualidade, que se comprometem com práticas educativas que dialogam, no que diz respeito aos cuidados e à aprendi-zagem infantis, com as demandas familiares e das crianças e respondem a essas demandas.

Assim, as práticas educativas devem permitir a construção de uma imagem po-sitiva de si, por parte das crianças, descobrindo e conhecendo seu próprio corpo, suas possibilidades e limitações; o estabelecimento de vínculos afetivos, que forta-lecem a autoestima e ampliam as possibilidades de comunicação e interação social.

As crianças são estimuladas a observar e explorar o ambiente e a utilizar as diferen-tes linguagens (corporal, plástica, oral, escrita e musical) com diferentes intenções e em diferentes situações de comunicação.

Com o trabalho educativo do professor, os alunos são colocados em situações nas quais aprendem a expressar ideias, sentimentos, necessidades e desejos, avançando no processo de construção de significados.

Por meio do brincar, conhecem e exploram manifestações culturais, expressam emoções e pensamentos, demonstrando respeito e aprendendo a valorizar o que é diverso.

Reconhecer as crianças como parceiras integrantes do processo e aventura de conhecer é o ponto de partida do trabalho proposto por este material.

CONHECIMENTOS PRIVILEGIADOS

Considerando as especificidades da criança de três a cinco anos e o interesse em uma educação crítica e criativa, e tendo como base o RCN, todo o trabalho foi organizado de acordo com os âmbitos e eixos explicitados no referido documento.

Essa organização sustenta a necessidade de integração entre as diferentes áreas de co-nhecimento, sendo sua articulação a principal tarefa das intervenções pedagógicas. Para a criança pequena, quanto menos compartimentado o conhecimento, tanto melhor, pois essa divisão muito pormenorizada não faz sentido para ela. Lembramos, ainda, que o aprendizado nessa fase de escolaridade das crianças não pode se limitar ao conhecimento científico, de-vendo incluir assuntos relativos ao conhecimento pessoal e social, artístico e cultural.

Em consonância com o RCN, portanto, o âmbito Formação Pessoal e Social inclui o eixo de tra-balho referente à constituição da Identidade e Autonomia pela criança. O âmbito Conhecimento de Mundo, por sua vez, inclui as diferentes áreas e/ou linguagens articuladas em seis eixos de trabalho, que são: Movimento, Música, Artes, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade, Matemática. Segundo explicitado no próprio RCN: “Estes eixos foram escolhidos por se cons-tituírem em uma parcela significativa da produção cultural humana que amplia e enriquece as condições de inserção das crianças na sociedade”.10

10 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.


Lembramos que no Livro do Professor, na abertura de cada Unidade de Trabalho, estão elencados, em forma de itens, os conhecimentos privilegiados referentes a cada uma, detalhan-do as proposições do MDP para a construção do saber na Educação Infantil.

OBJETIVOS

De forma geral, o MDP de Educação Infantil busca dar oportunidades para que a criança possa:

• ampliar sua capacidade de autoconhecimento e, consequentemente, de se comunicar e interagir socialmente, estabelecendo vínculos afetivos positivos com outras crianças e adultos;

• apropriar-se dos conhecimentos e bens culturais constituídos historicamente, utilizando as diferentes linguagens (corporal, oral, escrita, plástica, musical, matemática) e cons-truindo significados que lhe permitam elaborar e reelaborar essas aprendizagens.

AVALIAÇÃO

De acordo com Perrenoud11: “Bem antes de regular as aprendizagens, a avaliação regula o trabalho, as atividades, as relações de autoridade e a cooperação em aula e, de certa forma, as relações entre a família e a escola ou entre profissionais da educação”.12

Para esse autor, a concepção expressa anteriormente é a ideia de avaliação formativa, já preconizada na década de 60. Apesar de esta não ser nenhuma novidade, continua sendo di-fícil torná-la uma “regra” nas práticas cotidianas de avaliação.

A avaliação que deve ser buscada para o trabalho com crianças de três a cinco anos preci-sa ser entendida como um processo de acompanhamento, reflexão e registro das transforma-ções que acontecem com a criança, do que é realizado pelos educadores/professores e dos êxitos e dificuldades vivenciados no cotidiano da instituição. Ao se configurar como uma atitude crítica e reflexiva sobre o trabalho que está sendo executado, em confronto com as conquistas das crianças, a avaliação assim entendida pode ser a garantia do trabalho pedagógico conse-quente e com qualidade. A realização contínua da avaliação deve estar aliada ao compromisso de modificar direções e estratégias, podendo inclusive contribuir na busca de alternativas para superar os problemas encontrados.

No que diz respeito à criança, é importante lembrar que, segundo disposto em lei, a avalia-ção não é de caráter promocional. Deverá ser realizada por meio da observação, da reflexão e do diálogo, tendo como objeto as diferentes manifestações da criança, representando, dessa forma, o acompanhamento de seu cotidiano na escola. O registro desse acompanhamento pre-cisa ocorrer de forma sistemática e deve ser atualizada de acordo com os acontecimentos do grupo e de cada criança.

As formas indicadas para organizar esses registros são os diários de classe, pautas de observação, relatórios de acompanhamento da aprendizagem, portfólio e autoavaliação. Esses

11 Perrenoud é professor na Universidade de Genebra. Seus estudos, centrados nas atividades cotidianas de pro-fessores e alunos, no âmbito do Serviço da Investigação Sociológica, têm tido uma grande influência na área da avaliação.12 PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. p. 11.

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são ricos instrumentos para que a avaliação esteja a serviço da aprendizagem, pois a intenção é que esses textos sirvam como base para tomada de decisões por todos aqueles que participam do processo, graças à observação atenta/compre-ensão de todas as manifestações da criança e seus níveis de desenvolvimento, analisando suas possibilidades.

Cabe ressaltar que, além de constatações, as avaliações devem expressar os avanços, as conquistas e as mediações necessárias para que a criança aprenda cada vez mais. Para isso, algumas questões precisam ser respondidas na avalia-ção: O que a criança já sabia/fazia? O que ela é capaz de fazer após um deter-minado tempo? Quais foram as ajudas do professor para que isso acontecesse? A criança ainda precisa de ajuda para atingir determinados objetivos de algumas áreas? Quais?

Jussara Hoffmann13 pontua algumas questões comumente ausentes na avaliação e que deveriam, com toda a certeza, ser abordadas. São elas:

• Que áreas de conhecimento/eixos foram trabalhadas pela criança?

• Quais avanços a criança vem demonstrando nesses eixos? Exemplos...

• Quais conhecimentos/conteúdos têm necessidade de maior atenção e exploração?

• Que sugestões o professor oferece nesse sentido? (Tarefas, jogos, leituras, outros...)

• Que trabalho o professor vem realizando com a criança?

• Como o professor trabalha as questões socioafetivas? Alguma sugestão aos pais?

• Como a criança se refere ao seu próprio desenvolvimento (autoavaliação) nesse período?

• Como os pais se referem ao desenvolvimento da criança?

Nessa concepção, a avaliação está voltada para o processo de aprendizagem, pois oferece elementos que permitem ao professor redimensionar sua prática com o intuito de sincronizar o ensino à aprendizagem.

ESTRUTURA DIDÁTICO-EDITORIAL DO MATERIAL DIDÁTICO POSITIVOO MDP de Educação Infantil foi elaborado a fim de oferecer subsídios para reflexões, infor-

mações e sugestões que auxiliem os professores em sua atuação pedagógica, possibilitando, assim, ricas experiências de aprendizagem para as crianças de três a cinco anos.

Durante esses anos, ele vem cumprindo o seu papel de ser um excelente material didático e, portanto, de ser um recurso de trabalho que disponibiliza instrumentos de ensino e aprendi-zagem para o espaço escolar dessas crianças.

O MDP para essa etapa de ensino reconhece a sua função pedagógica de favorecer o de-senvolvimento infantil e a ampliação e a aquisição de novos conhecimentos referentes ao meio físico e social.

Por isso, cada página deste material foi influenciada por estudos que trazem contribuições relevantes, permitindo-nos enfocar o desenvolvimento infantil sob as perspectivas linguísti-cas, socioafetivas e cognitivas.

13 HOFFMANN, Jussara M. Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Mediação, 1993. p. 133.


Em todos os Grupos, tivemos a preocupação de trazer orientações sobre o que e como as crianças aprendem com o MDP, fornecendo subsídios valiosos para que cada escola convenia-da ao Sistema Positivo de Ensino (SPE) possa planejar e desenvolver o currículo, reconhecendo a heterogeneidade das crianças, pois elas possuem hábitos, costumes e valores presentes no seu contexto imediato que interferem nas percepções e formas de inserção no mundo social.

As informações que seguem propõem-se a orientar a escola para uma melhor utilização do MDP, considerando a sua estrutura didático-editorial.

INDICAÇÃO DE FAIXA ETÁRIA

Para a organização do Livro Integrado por faixa etária, tomamos por referência um trabalho que considera a realidade e os conhecimentos infantis como ponto de partida para ampliá-los, por meio de situações de ensino que têm um significado concreto para a vida das crianças e que, concomitantemente, permitem a aquisição de novos conhecimentos.

Por isso, a organização do MDP por faixa etária expressa nossa confiança nas possibilida-des de as crianças se desenvolverem de maneira distinta, considerando questões relativas ao desenvolvimento infantil e às necessidades de valorização das diferentes maneiras de manifes-tação relativas à faixa etária.

Isso, no entanto, não exclui nossa ideia básica de que toda criança precisa interagir com os outros e brincar, fatores fundamentais para as aprendizagens escolares.

Assim, nossa indicação é:

Grupo 3 – crianças de três anos

Grupo 4 – crianças de quatro anos

Grupo 5 – crianças de cinco anos

ESTRUTURA FÍSICA

O MDP está organizado, no Grupo 3, com dois volumes sequenciais e um volume único e, nos Grupos 4 e 5, em quatro volumes sequenciais anuais. Acreditamos que, dessa forma, possamos promover a continuidade e a graduação nas experiências das crianças, ao mesmo tempo que permitimos uma aprendizagem unitária.

Essa estrutura considerou as características de organização administrativa e pedagógica da maior parte das escolas brasileiras e, por isso, a programação em volumes oportuniza que cada escola conveniada particularize as propostas e ajuste-as às situações específicas da co-munidade e das crianças a que os programas devam servir.

Cada volume, ou seja, cada Livro Integrado favorece o desenvolvimento integral das crian-ças por meio da apresentação e realização equilibrada de atividades criadoras, de elaboração conceitual e de ludicidade. Por isso, o tamanho, a disposição e a gramatura dos materiais foram intencionalmente projetados para que as crianças pudessem realizar as atividades respeitan-do-se as suas possibilidades de domínio psicomotor na exploração espacial.

Sinteticamente, o Livro Integrado do aluno apresenta as seguintes características gráficas:• Grupo 3: Disposição horizontal com o tamanho das folhas em 28 x 41 cm

• Grupos 4 e 5: Disposição horizontal com o tamanho das folhas em 24 x 33 cm

Em todos eles, a gramatura do papel no Livro do Aluno é de 90 gramas e do material de apoio é de 150 gramas. Por ser utilizada somente uma face das folhas, o professor pode destacá-las para o trabalho em sala de aula ou em casa. Dessa forma, evita-se que as crianças

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pequenas carreguem excesso de peso. Isso também permite que as atividades sejam enviadas para a família, incentivando o acompanhamento pelos pais.

CARACTERÍSTICAS DAS ILUSTRAÇÕES

O projeto do MDP para crianças de três a cinco anos teve grande preocupação com as características dessas crianças, especialmente com aquelas ligadas à percepção visual. Assim, os livros de literatura infantil, com o seu encantamento e riqueza visual, foram grandes inspiradores para a criação das ilustrações.

Concebeu-se um projeto gráfico visualmente limpo, sem excessos que pudes-sem prejudicar a leitura do aluno. Por isso, foram exploradas as cores puras e ale-gres que ambientam páginas com predominância de fundos brancos.

Também foram produzidas ilustrações com diferentes técnicas para proporcionar um ambiente criativo e oferecer diversidade visual, não cansando os pequenos leitores e despertando o interesse a cada nova página. É nesse cenário de diversificação que as fotografias foram exploradas, permitindo uma dinâmica entre o real e o imaginário.

TÉCNICAS DE ILUSTRAÇÃO EXPLORADAS

Aquarela e lápis de cor

São técnicas que transmitem leveza e graciosidade às ilustrações, em concordância com as temáticas infantis, fazendo contraponto com as demais. Essas técnicas criam um equilíbrio visual e estabelecem um ritmo agradável ao leitor que explora o material.

Bordado

Desenvolvidas com grande elaboração, através de preenchimentos oferecidos por diferen-tes pontos, espessuras e matizes das linhas, as ilustrações em bordado criam o encantamento que as técnicas manuais oferecem. Destacam a originalidade e a criatividade nas soluções de representação de cenários, objetos, pessoas e animais. O colorido alegre e o atrativo que o uso de um suporte não convencional na produção de ilustrações oferece criam um ambiente prazeroso e instigante para as descobertas da criança.

Colagem

Técnica de ilustração que caracteriza o projeto gráfico da coleção, a colagem é um dos ele-mentos que conferem ludicidade e criatividade ao material. O uso de técnicas manufaturadas estimula a criança a pensar sobre a produção das ilustrações, oferecendo-lhe referencial rico em soluções plásticas, como as texturas de papéis utilizados, o diálogo com o objeto represen-tado e a característica física que a técnica oferece – recortes de papel, objetos reciclados –, criando formas de representação inusitadas e divertidas.

Guache

Técnica de fácil aplicação e que está próxima do universo infantil, uma vez que as crian-ças a utilizam muito em seus trabalhos. As cores são mais saturadas que na técnica da aquarela e do lápis de cor, deixando o desenho mais vivo e marcante.


Ilustrações digitais

O computador oferece recursos cada vez mais sofisticados para a criação e edição de imagens. É, por isso, mais uma ferramenta criativa para a elaboração de ilustrações com carac-terísticas próprias, muitas vezes utilizada pelo caráter didático que pode conferir às imagens. Esse caráter didático se dá pela simplificação de formas, pela utilização de formas geométri-cas, cores sólidas, ou mesmo pelo estilo contemporâneo das linguagens visuais que desenvol-ve, dialogando com o universo do game, dos desenhos animados e da internet, mantendo o livro didático atualizado de acordo com a produção cultural do mundo.

Ilustrações 3D

Técnica que envolve o conhecimento de propriedades ópticas, possibilitando a criação de “ilusões”, ao mesmo tempo divertidas e intrigantes. São ilustrações que, vistas com óculos es-peciais (com lentes coloridas), dão a sensação de que as imagens são tridimensionais, como se pudessem ser pegas com as mãos.

Para a faixa etária a que se destinam, não pretendem ensinar os princípios físicos que encerram, mas permitir o assombro da descoberta, em um momento em que o aprendizado torna-se brincadeira.

Massa de modelar

Material bem conhecido das crianças, a massa de modelar, por ser um material plástico, permite a representação tridimensional da ilustração, dando a sensação de volume em um plano bidimensional. Esse efeito é um dos fatores que causam o encantamento dessa técnica, somado à sua cor e à criatividade dos artistas.

ESPAÇO DE PRODUÇÃO DAS CRIANÇAS

A disposição desses espaços foi projetada para encorajar as crianças na realização de trabalhos compatíveis com as suas possibilidades. Por isso, houve um equilíbrio entre as ilus-trações e os espaços próprios para a criação e expressão delas.

Cada espaço de registro considerou a possibilidade de intervenção no ritmo das constru-ções cognitivas das crianças. Foi concebido considerando as necessidades da criança no que diz respeito à evolução dos registros gráficos empreendidos por ela.

Os espaços de registro encaminham a criança, progressivamente, para uma compreensão cada vez maior a respeito do que realiza quando interage com os objetos de conhecimentos presentes no material didático. Ou seja, esses espaços foram especialmente considerados no projeto didático-editorial para que pudessem intervir no dinamismo intelectual. Para isso, toma-mos como referência constante a psicologia do desenvolvimento.

CARACTERÍSTICAS DA LINGUAGEM

Indicam o cuidado do Livro Integrado diante dos esquemas simbólicos das crianças. É impor-tante lembrar que esses esquemas marcam o início da representação, sendo considerados os intermediários entre o simples exercício motor e os símbolos lúdicos das brincadeiras simbólicas.

A principal característica da linguagem, em conjunto com as ações propostas, é ajudar a criança a transformar, simbolicamente, um objeto em outro. Por isso, o MDP apresenta constru-ções mais diretas, possibilitando trabalhos com os esquemas verbais ligados às ações realiza-das sobre o meio.

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Sendo assim, a linguagem caracteriza-se muito mais pelo diálogo, explorando a capacidade de a criança aprender a explicitar o fazer e a expor o próprio ponto de vista em relação a outras perspectivas.

Respeitando-se algumas especificidades, o MDP assume a posição de favo-recer o desenvolvimento da linguagem, conversando espontaneamente com as crianças a respeito das atividades práticas planejadas. É exatamente este o prin-cípio de construção dos enunciados: dialogar com as crianças e proporcionar a elas a oportunidade de expor suas ideias.

UNIDADES DE TRABALHO

As Unidades de Trabalho são uma forma de organização didática que o SPE prio-rizou para o trabalho com o saber escolar, visando a fornecer condições para um bom planejamento, destacando-se:

• a organização dos saberes em função das crianças, isto é, atendendo a neces-sidades, possibilidades e interesses das crianças;

• a continuidade das experiências, possibilitando a integração de eixos de conheci-mento, sem interrupções, avanços não graduais ou retrocessos;

• a graduação dos conhecimentos privilegiados (selecionados com base nos eixos do RCN). Cada experiência organizada no material didático baseia-se na anterior, ampliando-a e preparando as crianças para viverem novas situações;

• a objetividade e a possibilidade de realização. As Unidades de Trabalho organizadas levam em consideração os principais interesses e necessidades das crianças de três a cinco anos, orientando-se por indicativos apresentados no RCN;

• a flexibilidade, isto é, são adaptáveis às múltiplas realidades do trabalho e das necessi-dades educativas das regiões em que o SPE tem escolas conveniadas;

• a definição clara dos conhecimentos privilegiados, considerando-se a diversidade de eixos e da inter-relação entre eles.

ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA DAS UNIDADES DE TRABALHO

A organização didática baseou-se em princípios que podem orientar a ação do professor diante da criança.

De modo sintético, podemos destacar:• O conhecimento das crianças evolui gradativamente no sentido de uma compreensão

cada vez mais ampla da realidade.

Para a organização didática, essa compreensão é fundamental, pois solicita que se consi-derem os esquemas já consolidados. Ao considerarmos tais esquemas, crescem as chances de as atividades surtirem efeito positivo, porque se ampliam as possibilidades de compreensão e de introdução de novos desequilíbrios superáveis.

• Privilegiar o que a criança, por si só, puder descobrir.

Essa colocação caracteriza a atividade construtiva e a criança ativa. Ou seja, prioriza- -se o entendimento e não a mecanização de determinados comportamentos.

A organização didática tem o objetivo de disponibilizar instrumentos para a criança construir a assimilação, dirigindo o raciocínio e abrindo perspectivas para a obtenção de outros resultados.


• Respeitar as respostas construídas pelas crianças, encaminhando questionamentos para que, gradualmente, elas possam “tomar consciência” das contradições.

As respostas das crianças constituem-se em manifestações de uma busca em direção a uma forma superior de conhecimento e, uma vez superadas, convertem-se em conquistas re-ais. Isso porque a substituição de uma resposta por outra mais elaborada impede regressões (esquecimentos) e prepara o caminho para novas conquistas.

• Garantir o interesse pelas atividades oferecidas em sala de aula.

Esse princípio é compreendido como o aspecto afetivo das estruturas cognitivas. Assim, en-tendemos que, para que haja compatibilidade entre o nível de desenvolvimento e as situações externas (interesse pela atividade), seja necessário assegurar o interesse da criança pelos pro-cedimentos relativos ao conjunto de atividades, aos materiais e às formas de questionamento.

UNIDADES DE TRABALHO PRESENTES NO MDP

Grupo 3

Primeiro volume Segundo volume

UT 1 – Bem-vindo ao mundo!UT 2 – Espelho, espelho meu...UT 3 – Brincando com lenga-lengas

UT 4 – O mundo secreto das tocas e ninhosUT 5 – Luz, sombra e ação!UT 6 – Cara de um, focinho de outro

Grupo 4


UT 1 – Crianças de outros lugaresUT 2 – No jardim de MonetUT 3 – Insetos em ação

UT 4 – Haicais e muito maisUT 5 – Árvore é vida!UT 6 – Baú: muitos tesouros para guardar

Terceiro volume Quarto volume

UT 7 – Era uma vez... muitas históriasUT 8 – Uma aventura no Rio AmazonasUT 9 – Conquistas espaciais

UT 10 – O misterioso mundo das cavernasUT 11 – Fazendo a feira...

Grupo 5


UT 1 – Todo dia, toda horaUT 2 – Crianças brasileiras

UT 3 – Na época dos castelosUT 4 – Mundo marinhoUT 5 – A Família Urso e Cachinhos de Ouro

Terceiro volume Quarto volume

UT 6 – Uma turma da pesada!UT 7 – Ciranda de poemasUT 8 – Um mundo de figuras

UT 9 – Todo mundo tem histórias para contarUT 10 – Frio... muito frio!

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Ícones

A fim de orientar as condutas da ação docente, de apresentar aos alunos um breve perfil do trabalho a ser realizado e para que o seu uso propicie ainda mais envolvimento e participação, criamos ícones. A intenção desses indicativos está explicitada a seguir:

Fique de olho – Leitura de texto não verbal (fotos, obras de arte, dese-nhos, etc.)

Para escutar e cantar – Trabalho com a linguagem musical

Deixe a sua marca – Atividades de registro (pinturas, recorte e colagem, escrita, desenhos, etc.)

Mexa e remexa – Trabalho com a linguagem corporal

Você sabia? – Curiosidades e informações científicas sobre diversos temas

Pegue e destaque – Atividades que necessitam do material de apoio

Um, dois, três, agora é a sua vez! – Trabalho com a linguagem matemática

Ler é uma boa ideia – Trabalho com a linguagem escrita (apresentação de textos, como poemas, adivinhas, receitas, parlendas, trava-línguas, histórias, histórias em quadrinhos, etc.)

Para navegar – Acesse a internet


Indicativos para o planejamento das Unidades de Trabalho

Para o planejamento anual, o MDP tomou por base o indicativo de 200 dias letivos. No en-tanto, o professor, ao elaborar o seu plano de ensino, precisa considerar que não existe uma distribuição rígida de número de Unidades de Trabalho e que a extensão de cada uma delas pode variar conforme o assunto e os aspectos conceituais que estejam sendo trabalhados.

É importante considerar que os conteúdos sistematizados didaticamente no Livro Integrado do aluno estão atrelados à dinamização das propostas de ensino também sugeridas nas orien-tações metodológicas e que, ao sistematizar sua proposta de ensino, o professor deve ter au-tonomia de acrescentar e explorar outros conteúdos condizentes com a necessidade da sua demanda escolar.

Também é preciso que o professor observe o calendário das atividades que normalmente desen-volve na escola, incluindo os eventos e a distribuição das atividades de rotina.

Portanto, para a distribuição das atividades, é fundamental conhecer a realidade do seu am-biente escolar, analisar cada volume com antecedência, lendo as orientações metodológicas, observando a especificidade de cada atividade e considerando a disponibilidade do material, do espaço físico e do tempo necessário à sua execução.

OS MATERIAIS DE APOIO

Os materiais de apoio são recursos didáticos criados para serem utilizados na dinamização do MDP com vistas a promover o desenvolvimento do conhecimento por meio da ação cons-trutiva. Ou seja, exercem um papel decisivo na dinâmica intelectual das crianças enquanto um meio e não um fim.

Para que isso ocorra, a seleção dos materiais foi feita tomando-se como critério a designa-ção de conceitos que a criança deverá construir progressivamente, agindo sobre os objetos e retirando dessas experiências informações diversas.

Entendemos que o prazer decorrente do trabalho com esses materiais de apoio esteja ligado à:• ampliação de conhecimento, à medida que as crianças aprendem a responder o que, o

como e o porquê de cada situação, bem como as relações entre elas;

• ausência de rotina, em vista de as inserções e descobertas das crianças serem uma constante;

• valorização de um trabalho que auxilia a criança em seus progressos, respeitando-as em suas ações e fornecendo a construção de sua autoestima.

Os materiais de apoio para a Educação Infantil são:

• Os encartados no Livro Integrado (acompanha todos os Livros do Aluno)

• CD com músicas do material (um CD para o Grupo 3 e um CD para os Grupos 4 e 5)

• As orientações metodológicas do Livro do Professor

• Artes – Livro do Professor (dois volumes, sendo um para o Grupo 4 e outro para o Grupo 5)

• Educação Física – Livro do Professor (volume único para a Educação Infantil)

ENCARTADOS NO LIVRO INTEGRADO

Esse material de apoio encontra-se ao final de cada Livro do Aluno. Foi desenvolvido em pa-pel mais resistente, justamente para que as crianças possam manipulá-lo com espontaneidade.

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Todas as orientações didáticas e indicativos operacionais estão disponibilizados nas orientações metodológicas do Livro do Professor.

CD

O CD também é um material de apoio que acompanha o MDP e é enviado ao professor. Contém canções folclóricas, ritmos diversos, diferentes gêneros musi-cais e histórias do universo infantil, presentes no material didático. Foi elaborado para enriquecer as experiências musicais das crianças e oferecer condições para que elas brinquem com a música, para que possam ouvir e compreender diversos gêneros musicais, podendo vivenciar seu efeito profundo e seu valor como meio expressivo.

O MDP acredita que a experiência com a linguagem musical pode ser divertida e construtiva para todos.

A ESTRUTURA DAS ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS (OMs)

As OMs são indicativos de planejamento e ação disponibilizados no Livro do Professor para que cada um possa organizar a sua dinâmica de trabalho com o material didático.

Apresentam informações procedimentais que ajudam na realização segura das ativida-des propostas no Livro do Aluno. Também disponibilizam subsídios teóricos para que o pro-fessor possa ter uma compreensão mais elaborada da sua ação, à medida que oferecem orientação sobre o que e como as crianças podem aprender.

As OMs permitem que o professor tenha acesso:• ao entendimento que o material didático apresenta a respeito das necessidades, das

capacidades e dos interesses dos alunos;

• à unidade construída para o trabalho durante o ano, compreendendo a necessidade de continuidade;

• aos fundamentos das experiências previstas e como se deu a graduação;

• aos indicativos que permitem ao professor organizar-se, com a devida antecedência, quanto ao conteúdo a ensinar e quanto aos procedimentos e técnicas a empregar;

• às informações necessárias para que possa selecionar, adquirir ou confeccionar o ma-terial necessário;

• às informações que permitem organizar melhor o tempo, com maior rendimento.

Tendo em vista esses pressupostos, as OMs apresentam os seguintes indicativos:

• Apresentação da Unidade de Trabalho, explicitando o que está sendo trabalhado na unidade, por quê e para quê.

• Conhecimentos privilegiados nas construções didáticas.

• Orientações didáticas que trazem encaminhamentos para a realização das ativida-des. Também disponibilizam alguns subsídios teóricos para que o professor possa compreender o porquê dos encaminhamentos escolhidos.

• Sugestões para alunos e professores. Esse é um espaço para indicar leituras, CDs, filmes, obras de arte, cantigas, brincadeiras, outras atividades, etc.


• Links do Portal Positivo.

• Referências para que os professores possam ter acesso ao material de consulta utilizado na concepção e elaboração das Unidades de Trabalho. Esses indicativos possibilitam, também, o aprofundamento das reflexões teórico-práticas que perpassam a ação educativa de qual-quer profissional da educação.

O MDP disponibiliza as orientações metodológicas no Livro do Professor com as páginas do livro do aluno minimizadas. Isso favorece o acesso às informações, bem como facilita o manu-seio e a dinâmica entre o fazer e o pensar.

ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Nosso compromisso na produção de materiais didáticos é oferecer e garantir à criança um material de qualidade, atualizado, adequado à realidade do mundo contemporâneo e compro-metido com os processos de ensino e aprendizagem. Nosso desafio é romper com preconcei-tos e estereótipos, acolhendo e privilegiando a diversidade e a pluralidade. Para tanto, faz-se necessária a constante qualificação teórica e prática em educação escolar, especificamente voltada a essa etapa de ensino. É preciso estar atento às transformações do mundo, às novas descobertas, às novas tecnologias e aos diversos meios culturais que abrigam as crianças dessa faixa etária, propondo um trabalho em que os saberes não assumam um caráter mera-mente informativo, mas permitam, efetivamente, a construção do conhecimento de mundo e a formação pessoal e social.

É essencial refletir, na organização curricular, acerca do que realmente se constitui um meio de desenvolvimento, ou seja, quais serão, como serão ou, ainda, como deveriam ser as práticas cotidianas que promovem o desenvolvimento da criança.

O desenvolvimento acontece no conjunto das atividades vivenciadas, tais como: negocia-ção e construção coletiva de regras e normas que regulam as situações didáticas e as ações cotidianas; interação com crianças da mesma ou de outra faixa etária; interação com adultos; manipulação de objetos ou materiais disponíveis; ação da criança sob a intervenção de um adulto; experiências com situações novas, conflituosas e desafiadoras; etc.

É importante considerar, nesse conjunto, algumas condições necessárias para que haja o desenvolvimento, como, por exemplo, a qualidade de atividades que devem ser estimuladoras e significativas, que sejam interativas no intuito de se construírem novos significados, que as atividades ainda possam ser produtivas, para que a criança, por meio delas, relacione-se com o mundo e o compreenda. Além das atividades e das ações, os diálogos e as conversas devem provocar o pensamento, levando a criança à reflexão, ao estímulo e ao desafio.

O MDP de Educação Infantil é destinado às crianças de três a cinco anos. O Positivo, na busca da construção de uma proposta pedagógica, faz a opção por uma organização curri-cular, para essa faixa etária, que tenha como base a mediação entre a relação da realidade sociocultural das crianças (meio social em que estão inseridas, valores sociais e concepção social) e a realidade social mais ampla, trazendo novos conceitos, valores e o conhecimento de mundo. Segundo as concepções adotadas no MDP, é preciso respeitar as necessidades e os conflitos do meio próximo da criança, buscando reflexões sobre os problemas do cotidiano, usando de práticas educativas que incentivem a pesquisa, a troca, o diálogo e a representação das expressões pessoais.

O MDP tem como finalidade oferecer novas oportunidades de desenvolvimento por meio de atividades, ações educativas amplas, não obedecendo a modelos pedagógicos construí-

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dos por programas de formação profissional ou com base em experiências vividas. Acredita-se que toda ação educativa deve ser criticamente avaliada, para não re-sultar em práticas espontaneístas, centradas apenas na realização de tarefas e atividades, sem a busca de um objetivo que vise ao desenvolvimento das capaci-dades das crianças no que diz respeito aos aspectos cognitivos, afetivos, motores, sociais e linguísticos.

A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO E A SUA ARTICULAÇÃO COM OS EIXOS

IDENTIDADE E AUTONOMIA

Boa parte do trabalho pedagógico da Educação Infantil deve ser organizado le-vando-se em conta que a criança tem necessidade de desenvolver a identidade e autonomia pessoais. De um ser inicialmente dependente e sem conhecimento de si, a criança se constitui, durante o período da Educação Infantil, em um ser capaz de se cui-dar, se relacionar e se comunicar por meio de diferentes sistemas simbólicos. Assim, com a finalidade de assegurar esse desenvolvimento, o professor precisa estar atento às ne-cessidades das crianças nos aspectos relacionados ao seu desenvolvimento socioafetivo.

A identidade da criança é construída, de forma gradativa, por meio das interações so-ciais que ela vai desenvolvendo. “A maneira como cada um vê a si próprio depende também do modo como é visto pelos outros. O modo como os traços particulares de cada criança são recebidos pelo professor e pelo grupo em que se insere tem um grande impacto na formação de sua personalidade e de sua autoestima, já que sua identidade está em construção”.14

De acordo com essa perspectiva, o professor, utilizando o MDP, deve sempre propor ativi-dades em que as crianças:

• possam experimentar e utilizar recursos para expressarem seus desejos, sentimentos e ideias;

• familiarizem-se com a imagem do próprio corpo, conhecendo suas sensações e limites;

• brinquem e se relacionem com outras crianças, professores e funcionários da escola, expressando suas necessidades e interesses;

• ampliem sua autoestima e valorizem ações de cooperação e solidariedade;

• tenham oportunidade de escolha (de parceiros, objetos, espaços) e de participação em pequenas tarefas cotidianas;

• adquiram hábitos de autocuidado e de elaboração e respeito a regras básicas de con-vívio social;

• resolvam situações-problema comuns do cotidiano, solicitando ou não o auxílio do adulto;

• valorizem o diálogo como forma de lidar com os conflitos.

É importante lembrar que o espaço e o ambiente das salas de aula e da escola estão dire-tamente articulados com este eixo – Identidade e Autonomia. Portanto, dedicar-se a pensar, organizar e reorganizar sua sala e de seus alunos é fundamental. É necessário perceber

14 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 2, p. 13.


que, em função da acessibilidade dos alunos aos objetos e materiais, podemos favorecer ou impedir o desenvolvimento da competência e autonomia da criança; sua sensação de seguran-ça e confiança; suas necessidades de convívio social ou de privacidade.

MOVIMENTO

O Movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da cultura humanos e, em especial, do desenvolvimento infantil. As crianças, desde que nascem, movimentam-se, apro-priando-se do controle e da interação do seu próprio corpo com o mundo. Ao movimentarem- -se, elas expressam sentimentos, emoções e pensamentos, por meio de gestos, de expressões, de seu tônus e de diferentes posturas corporais.

Portanto, quanto mais rico e desafiador for esse ambiente, mais ele possibilitará às crian-ças a ampliação do conhecimento acerca de si mesmas, das outras e do meio em que vivem. Movimento e expressividade corporal são fundamentais inclusive na construção da identidade da criança.

Com base nessa perspectiva, cabe ao professor, utilizando o MDP, além de realizar as ativida-des propostas no material relativas a esse eixo, incluir no cotidiano educativo: jogos, brincadeiras e canções das nossas tradições culturais; desafios motores; modalidades expressivas, como a dança, a dramatização (teatro) e experiências de articulação entre as expressões corporal, sono-ra, musical e plástica. Tudo isso no sentido de ampliar e enriquecer as possibilidades expressivas gestuais, corporais dos alunos, relacionando-as à oralidade e às formas gráficas de expressão (desenho e escrita).

As práticas relativas ao Movimento exploram, além das capacidades físicas das crianças, o pensamento, a criatividade, a resolução de problemas, a criticidade e as relações de tem-po e de espaço, pois, assim como devemos lembrar que a cabeça tem um corpo, temos que considerar que o corpo tem uma cabeça. Tem-se como pressuposto a criança por inteiro, sem dicotomizar corpo e pensamento.

A criança transforma em símbolo o que experimenta corporalmente, criando, assim, signifi-cações para suas aprendizagens. Wallon15 dizia que o pensamento nasce da ação, em íntima relação com a afetividade. Nesse processo de constituição humana, é a ação física da criança em seu contexto que lhe dá condições de organizar sua compreensão sobre esse mesmo contexto.

Dessa forma, esse eixo precisa ser dinamizado na Educação Infantil como: forma de ex-pressão e comunicação das crianças e entre elas; manifestação coletiva; produção cultural e apreciação estética.

Como subsídio para ampliar as possibilidades de trabalho com esse eixo, o professor pode consultar os materiais desenvolvidos pelo SPE especialmente para enriquecer o trabalho do professor, intitulados:

• Educação Física – Livro do Professor (volume único para a Educação Infantil) e

• Artes – Livro do Professor (para o Grupo 4 e para o Grupo 5).

E também outras referências que, de modo mais ou menos direto, discutem questões relati-vas ao corpo, movimento, identidade e emoção e suas interfaces com o cotidiano escolar, tais como:

15 WALLON, Henri. Importância do movimento no desenvolvimento psicológico da criança. In: ______. Psicologia e educação da criança. Lisboa: Vega, 1979.

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ALMEIDA, Ana Rita S. A emoção na sala de aula. Campinas: Papirus, 2001.

CAMARGO, Denise. As emoções & a escola. Curitiba: Travessa dos Editores, 2004.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem & desenvolvimento infantil – psicomotricidade: al-ternativas pedagógicas. Porto Alegre: Edita, 1998. v. 3.

MÚSICA

A Música é uma linguagem que se traduz em formas sonoras capazes de ex-pressar e comunicar sensações, sentimentos e pensamentos. É na articulação das propriedades formadoras do som – altura, duração, timbre e intensidade – que surge a música. O trabalho com esse eixo deve permitir à criança: perceber como foram tratadas as propriedades do som na composição musical, assim como qual foi a intenção do compositor; aprender a ouvir e compreender o que ouve para produzir e apreciar a arte musical; relacionar gestos e o movimento corporal ao trabalho musical. De acordo com o RCN, o trabalho com a música deve respeitar o nível de percepção e desenvolvimento das crianças em cada fase, bem como as diferenças socioculturais.

Com base nesses dados, é importante que o professor insira no cotidiano escolar di-versas situações para o desenvolvimento das capacidades de a criança ouvir e perceber diferentes gêneros, estilos e ritmos musicais, cuidando para não limitá-la somente ao conta-to com o repertório dito infantil ou com o repertório presente no rádio e na televisão. Além dis-so, o professor deve criar situações que oportunizem à criança brincar, perceber e expressar sensações, sentimentos e pensamentos em relação ao que a música comunica.

Para ampliar as possibilidades de trabalho com esse eixo, foi elaborado um CD que acom-panha esta coleção e que apresenta músicas inéditas e do repertório infantil, canções folcló-ricas, brinquedos cantados, histórias, ritmos diversos, diferentes gêneros musicais, presentes em todos os materiais.

Também com o intuito de ampliar os recursos do professor, oferecemos uma relação de CDs (discografia abaixo) interessantes para o trabalho com as crianças. Conforme o RCN, aprender Música significa integrar experiências que envolvem a vivência, a percepção e a reflexão.

Considerando o aspecto da integração do trabalho musical às outras áreas, ressaltamos que, por meio da Música, podemos incentivar as crianças a terem contato direto e estreito com as demais linguagens expressivas. A Música possibilita, ainda, uma fonte de prazer e alegria. Sendo assim, propomos diversas músicas que poderão ser trabalhadas e apreciadas. Para tanto, o professor poderá ouvir e trabalhar com os CDs relacionados a seguir, a fim de que os alunos conheçam diferentes ritmos e melodias:

ARANTES, Guilherme. Maioridade. Zona Franca de Manaus: Globo Polidor, 1997. 1 CD: digital áudio, estéreo. 537972-2.

ARRELIA; PARLAPATÕES et al. Circo. Zona Franca de Manaus: Atração Fonográfica, 1998. 1 CD: digital áudio, estéreo. ATR 31047.

BARBATUQUES – corpo do som. São Paulo: MCD, 2002. 1 CD: digital áudio.

BEDRAN, Bia. O melhor de Bia Bedran. Rio de Janeiro: Angels Records, 2000. 1 CD: digital áudio.

______. Bia canta e conta. Rio de Janeiro: Angels Records, 1997. 1 CD: digital áudio.


BEDURÊ, André; THEBAS, Cláudio; RANOYA, Carlos. Amigos do peito. Zona Franca de Manaus: Paralelos Assessoria Fonográfica. 1 CD: digital áudio, estéreo. PLDC 51238.

BI, Paulo. A casa do Zé. Rio de Janeiro: Angels Records, 2000. 1 CD: digital áudio.

BOZZA, Sandra; GRECA, Rosy. Da charada à canção. São Paulo. 1 CD: digital áudio.

BRANDÃO, Toni. Tutu: o menino índio. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas, 1996. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11-V178.

BUARQUE, Chico. Os saltimbancos. 1977. São Paulo: Polygram, 1997. 1 CD (34 min): digital áudio. 518 222-2.

CANTOS de vários cantos. Zona Franca de Manaus: Teca Oficina de Música. 1 CD: digital áu-dio, estéreo. TOM 002.

CARVALHO, Sérgio. Girafulô cirandas: cantigas de roda. Manaus: World Music, 2002. 1 CD (41 min): digital áudio. MCD130.

CASTELO Rá-Tim-Bum. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas, 1995. 1 CD: digi-tal áudio, estéreo. 11-V127.

CHICA & ADÊ. Contar cantando: Lagusta Laguê. Florianópolis: Estúdio de Magic Place, 2001. 1 CD (29 min): digital áudio. 109728.

COLLARES, J. Ilha dos sonhos. Zona Franca de Manaus: Instituto Alberione Paulinas, COMEP BR. 1 CD: digital áudio, estéreo. CD 12200-9.

DERDYK, Edith; TATIT, Paulo. Rato. São Paulo: Cosac & Naif, 2003. 1 CD: digital, áudio.

FERREIRA, Márcio; NASCIMENTO, Milton. Amigo Milton Nascimento. Zona Franca de Manaus: Warner Music do BR, 1995. 1 CD: digital áudio, estéreo. M450998651-2.

FRAGA, Fidelys; RODRIGUES, Fátima. Cores, cantos e contos do Brasil: 4 histórias brasileiras. Projeto Conto Encanto. 2001. 1 CD (32 min): digital áudio. FFR001.

GRUPO Carrossel. O som dos baixinhos. Zona Franca de Manaus: RGE, 1998. 1 CD: digital áudio, estéreo. 4113-2.

GUEDES, Hardy. Pra cantar na escola. Zona Franca de Manaus: HGF. 1 CD: digital áudio, es-téreo.

LAKSCHEVITZ, Elza; RUFINO, Ines. Villa-Lobos para crianças. Coro Infantil do Teatro Municipal do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro: Videolar, 1997. 1 CD: digital áudio. ATR 32013.

LEANDRO E LEONARDO. Só para crianças. Zona Franca de Manaus: Warner Music Brasil Ltda., 1998. 1 CD: digital, áudio, estéreo. 398423873-2.

LOBATO, Monteiro. Sítio do Picapau Amarelo – as caçadas de Pedrinho – a onça – o saci. Zona Franca de Manaus: Instituto Alberione – Brasil, 1998. 1 CD: digital áudio, estéreo. 12257-2.

LOBO, Edu. Rá-Tim-Bum. Zona Franca de Manaus: Eldorado. 1 CD: digital áudio, estéreo. 935009.

LOBO, Edu; BUARQUE, Chico. O grande circo místico. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas, 1994. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11-V005.

MAIA, Fátima. Criar e recrear. Zona Franca de Manaus: MATO, 1994. 1 CD: digital áudio, esté-reo. MT 10051.

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MARIA, Solange; NÓBREGA, Antonio Carlos. Brincadeiras de roda, estórias e can-ções de ninar. Zona Franca de Manaus: Eldorado. 1 CD: digital áudio, estéreo. 935010.

MARTINS, Luis; SIMEK, Irena. Nossa gente: nossas cantigas folclóricas. Zona Franca de Manaus: Kemis, 1994. 1 CD: digital áudio, estéreo. SOCDO 28.

MORAES, Célia Barros. Amarelinha 1: canção na pré-escola. Zona Franca de Manaus: Instituto Alberione Paulinas, COMEP BR. 1 CD: digital áudio, estéreo. 12084-7.

MORAES, Vinicius de. Arca de Noé. Zona Franca de Manaus: Polygram, 1993. 1 CD: digital áudio, estéreo. 518221-2.

______. Arca de Noé 2. Zona Franca de Manaus: Polygram, 1998, 1 CD: digital áudio, estéreo. 536581-2.

P. IRALA; Grupo Opa. Musicais infantis interativos. Zona Franca de Manaus: Instituto Alberione Paulinas, COMEP BR, 1995. 1 CD: digital áudio, estéreo. CD 6753-9.

PERES, Sandra; TATIT, Paulo. Canções curiosas. Zona Franca de Manaus: Eldorado, 1998. 1 CD: digital áudio, estéreo. DC 0004.

______. Canções de brincar. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas e Comércio Ltda., 1996. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11-V212.

______. Cantigas de roda: canções folclóricas do Brasil. Zona Franca de Manaus: Eldorado, 1998. 1 CD: digital áudio, estéreo. PC 0008.

______. Canções do Brasil. São Paulo: Palavra Cantada, 2001. 1 CD: digital, áudio.

PIXOTINHOS. Brincando e cantando com os Pixotinhos. Zona Franca de Manaus: ZAN Comunicação e Produção Artística. 1 CD: digital áudio, estéreo. BRCD 028.

ROQUE, Chico; WILSON. Trem da alegria. Zona Franca de Manaus: RCA, 1992. 1 CD: digital áudio, estéreo. 935009.

RUMO. Quero passear. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas. 1 CD: digital áu-dio, estéreo. 11V1-88.

SAVALLA, Carlos. Estrelinhas. Rio de Janeiro: Savalla Records, 1998. 1 CD: digital, áudio. SAV 001.

SOUZA, Márcio R.; MAURA, Iara. Turma da Mônica. Zona Franca de Manaus: Continental Warner Music Brasil, 1994. 1 CD: digital áudio, estéreo. 997063-2.

TADEU, Eugênio; QUEIROZ, Miguel. Murucutu. São Paulo: Palavra Cantada.

TOQUINHO; ANDREATO, Elifas. Canção dos direitos da criança. Zona Franca de Manaus: Movieplay do BR, 1993. 1 CD: digital áudio, estéreo. BS 297.

TOQUINHO; MUTINHO. A casa de brinquedos. Zona Franca de Manaus: Polygram, 1995. 1 CD: digital áudio, estéreo. M 528042-2.

TORRES, Claudia. Caixinha brasileira. Rio de Janeiro: Angels Records.

TURMA da Mônica. Brincar com o movimento. Zona Franca de Manaus: Warner Music Brasil Ltda., 1996. 1 CD: digital áudio, estéreo. 0630158553-2.

TURMA do Balão Mágico. A turma do Balão Mágico. Zona Franca de Manaus: Sony Columbia. 1 CD: digital áudio, estéreo. 850.317/2-479389.


VIANA, Marcus. 50 cantigas de roda. Zona Franca de Manaus: Sonhos e Sons, 1996. 1 CD: di-gital áudio, estéreo. SSCD 010.

ZISKIND, Hélio. Meu pé, meu querido pé. Zona Franca de Manaus: Velas Produções Artísticas Musicais, 1997. 1 CD: digital áudio, estéreo. 11- V 264.

Também com a intenção de ampliar as possibilidades de trabalho com esse eixo e visando à formação contínua do professor, fazemos a indicação de alguns livros, a seguir:

ANNUNZIATO, Vania Ranucci. Jogando com os sons e brincando com a música. São Paulo: Paulinas, 2002.

BRITO, Teca Alencar de. Música na Educação Infantil: propostas para a formação integral da criança. São Paulo: Peirópolis, 2003.

CUNHA, S. R. Vieira da (Org.). Cor, som e movimento: a expressão plástica, musical e dramáti-ca no cotidiano da criança. Porto Alegre: Mediação, 1999.

HENTSCHKE, Liane Elisa da Silva et al. Em sintonia com a Música: reflexões e práticas. São Paulo: Moderna, 2006.

JEANDOT, Nicole. Explorando o universo da Música. São Paulo: Scipione, 1993.

JOLY, Ilza Zenker Leme. Educação e educação musical: conhecimentos para compreender a criança e suas relações com a música. In: HENTSCHKE, Liane; DEL BEN, Luciana (Org.). Ensino de Música: propostas para pensar e agir em sala de aula. São Paulo: Moderna, 2003.

SWANWICK, Keith. Ensinando Música musicalmente. São Paulo: Moderna, 2003.

ARTES VISUAIS

As Artes Visuais são linguagens que estão presentes no cotidiano da vida infantil. Em mui-tas propostas, a prática de Artes Visuais é entendida como mero passatempo, destituída de significados. No entanto, ao rabiscar, desenhar, pintar, colar, etc., a criança pode se expressar, comunicar e atribuir sentido a sensações, sentimentos, pensamentos e à realidade. Carvalho, Klisys e Augusto afirmam que:

Diferentemente dos adultos, o desenho, a pintura e outras tantas possibilidades plásticas são atividades essencialmente lúdicas para a criança. Atividades que se explicam muito mais pelo processo de criar do que pelo produto acabado, se justificam pelo curioso olhar infantil, pelo desejo e pelo esforço de seguir até o fim uma ideia que nasce de uma linha, às vezes de um gesto ou de um pingo de cor.16

Portanto, as atividades em Artes Visuais indicam às crianças as possibilidades estéticas, de fruição, transformação, criação.

Esse eixo deve trabalhar com a alfabetização estética e com a educação dos sentidos, por meio do conhecimento artístico (produto cultural e histórico; diversidade de concepções; artis-tas e artesãos), da apreciação e da produção artística.

A educação dos sentidos se dá pelo contato ativo e crítico com as linguagens artísticas, por meio da exploração de objetos, imagens e outros que levem a criança a produzir e apreciar as Artes Visuais. Não basta apenas mostrar às crianças uma boa obra de arte, supondo que com

16 CARVALHO, Silvia Pereira de; KLISYS, Adriana; AUGUSTO, Silvana. Bem-vindo, mundo!: criança, cultura e forma-ção de educadores. São Paulo: Peirópolis, 2006. p. 35.

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isso seus sentidos estarão “formados”. O olhar deve ser estimulado e instigado para que a criança perceba, cada vez mais, o significado da produção artística.

O contato com a cultura visual não deve se limitar apenas àquilo a que a crian-ça tem acesso no seu meio e, sim, ser ampliado a um todo mais abrangente, pois esse contato é um dos meios de interpretação da realidade.

O trabalho com o conhecimento artístico deve propiciar à criança oportunida-des para que conheça os aspectos mais significativos da cultura e suas diversas manifestações, adquirindo o domínio dos conteúdos necessários à apreciação e produção artística, bem como o conhecimento da história das Artes, seus elemen-tos, técnicas e gêneros, por meio da exploração sobre esses conteúdos. Alguns questionamentos importantes a serem feitos para propiciar a ampliação do olhar na construção de conhecimentos significativos em Artes podem ser: “O que é isso?”, “Como foi feito?”, “Quem fez isso?”, “Como?”, “Onde?”, “Quando?”, “Você já viu algo parecido com isso?”, “Vamos fazer a mesma pose desta imagem?”, entre outros. Esses questionamentos aprofundarão o estudo das características da obra em estudo e propi-ciarão o entendimento mais profundo do seu significado.

A apreciação em Artes é o trabalho de observar atentamente imagens, sons, movimen-tos e representações, indagando, questionando e, assim, aprendendo a ver mais do que a simples aparência. A produção significa pintar, cantar, confeccionar fantoches, dançar, enfim, “fazer”. Produzindo trabalhos artísticos e conhecendo a produção de outras culturas, a criança poderá compreender a diversidade de valores que orientam os diferentes modos de pensar e agir. Por meio de trabalhos contínuos de exploração de materiais, técnicas, imagens, etc., as crianças podem ser mais capazes de perceber e entender a arte.

Dessa forma, a “decoração” da sala, ambiente no qual a criança passa muito tempo do seu dia, precisa ter um significado real para a turma. Deve ser um local onde as crianças possam se expressar como grupo e mostrar suas produções e conquistas, reforçando, assim, sua au-toestima. Nesse sentido, é importante a exposição das produções das crianças não apenas na sala delas, mas em outros espaços da instituição. Cabe ressaltar que essa exposição necessita ser planejada e inserida em um contexto de trabalho. Em algumas situações, a decoração ou exposição de trabalhos poderá ser feita em conjunto pelo professor e pelos alunos, desde que estes participem e acompanhem o trabalho.

O professor perceberá que pode trabalhar separada ou integradamente as Artes Visuais com as diferentes linguagens artísticas (a Música, o Teatro e a Dança; estes dois últimos con-siderados no eixo Movimento). Afinal, todos os eixos se integram, sejam os relativos ao âmbito Conhecimento de Mundo ou ao âmbito Formação Pessoal e Social.

Lembrando que, nessa etapa da escolaridade, a criança pode estar fazendo os primeiros contatos com as Artes, deve-se valorizar seu trabalho, ressaltando sempre os seus avanços, tanto durante o desenvolvimento das atividades como nos seus registros finais. Não podem ser estabelecidos critérios de julgamento a respeito da produção da criança. Não existe bonito ou feio. O que existe é a percepção de como cada criança está usando os conteúdos que apren-deu na sua produção e apreciação artística.

Com base nessas orientações e a fim de desenvolver outras possibilidades de trabalho com esse eixo, indicamos os livros da listagem a seguir, visando a auxiliar tanto na formação continuada do professor como na ampliação de possibilidades de trabalho com esse eixo:

DERDIK, Edith. Formas de pensar o desenho. São Paulo: Scipione, 2004.

______. O desenho da figura humana. São Paulo: Scipione, 1990.


FERREIRA, Sueli (Org.). O ensino das Artes: construindo caminhos. Campinas: Papirus, 2001.

GREIG, Philippe. A criança e seu desenho: o nascimento da arte e da escrita. Porto Alegre: Artmed, 2004.

IAVELBERG, Rosa. O desenho cultivado da criança: prática e formação de educadores. Porto Alegre: Zouk, 2006.

MARTINS, Mirian Celeste; PICOSQUE, Gisa; GUERRA, Maria Terezinha. Didática do ensino de arte: a língua do mundo – poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.

MÈREDIEU, Florence de. O desenho infantil. São Paulo: Cultrix, 1974.

MOREIRA, Ana Angélica Albano. O espaço do desenho: a educação do educador. São Paulo: Loyola, 1993.

PERONDI, Dario; TRONCA, Dinorah S.; TRONCA, Flávia Z. Processo de alfabetização e desen-volvimento do grafismo infantil. Caxias do Sul: EDUCS, 2001.

PILLAR, Analice Dutra. Desenho e construção de conhecimento na criança. Porto Alegre: Artmed, 1996.

SILVA, Silvia Cintra da. A constituição social do desenho da criança. Campinas: Mercado de Letras, 2002.

NATUREZA E SOCIEDADE

Esse eixo trata da interação da criança com o meio natural e social, respeitando diferenças, especificidades, abordagens e enfoques do campo das Ciências Humanas e Naturais.

O trabalho com esse eixo deve propiciar experiências que possibilitem uma aproximação ao conhecimento das diversas formas de representação e explicação do mundo social e natural, para que as crianças possam estabelecer, progressivamente, a diferenciação entre as explica-ções do senso comum e do conhecimento científico.

Sendo assim, a proposta do MDP oportuniza às crianças que ampliem suas experiências, favorecendo a construção do conhecimento sobre o mundo social e natural. É necessário que o professor intervenha na intenção de que as crianças formulem perguntas, confrontem ideias, busquem soluções para que, posterior e gradativamente, possam compará-las com aquelas que as Ciências propõem e, ainda, possam explorar e estabelecer relações com o ambiente e as diferentes formas de vida.

O material apresenta atividades variadas a respeito dos conhecimentos sociais e naturais, buscando não reproduzir preconceitos e, mais ainda, buscando desconstruir alguns estereóti-pos culturais.

Para desenvolver um bom trabalho nessa área, o professor deve compreender os seguintes aspectos:

• As crianças, desde o nascimento, iniciam o processo de reconhecimento, de exame do seu entorno. Inicialmente, elas conseguem informações a partir das suas percepções e sensações; logo em seguida, descobrem relações entre os eventos deste mundo que estão conhecendo e desenvolvem conceitos sobre ele. Mais do que uma característica natural do desenvolvimento humano, essas transformações estão relacionadas à acul-turação e inserção social, próprias do ser humano.

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• O processo de aprendizado sobre Natureza e Sociedade pode ser visto como uma ponte entre a exploração e interpretação pessoal do mundo e a compreensão dos conceitos científicos, possibilitando que adultos e crian-ças ampliem seus entendimentos e desafiem suas formas de ver o mundo.

• Aprender sobre Natureza e Sociedade requer uma investigação ativa por parte das crianças. Isso implica o professor não ocupar muito tempo falan-do e explicando questões para as crianças, mas, sim, criar oportunidades para que elas façam suas próprias descobertas. É fundamental que um cli-ma de investigação esteja presente na sala de aula. As crianças precisam se sentir à vontade com o desconhecido, o que significa que elas devem ter oportunidade de perguntar sobre o que veem e de aprender como encontrar as respostas.

• É possível e necessário ampliar as capacidades de observação das crianças. Para isso, pode-se fazer uso de alguns instrumentos simples, como lentes de aumento, copo com água, estetoscópio, ímãs, gravadores, recipientes diferentes no tamanho e no material.

Além de observar e descrever os atributos dos objetos e situações, também é importan-te observar e descrever as ações dos objetos e as interações que ocorrem nas diferentes condições.

• Sua postura, ao explicar algo que tenha sido questionado por uma criança, deve ser honesta, o que implica não se colocar na condição de ter sempre todas as respostas. É muito mais educativo responder: “Não sei, vamos observar” e “Não sei, podemos pes-quisar a respeito” do que dar respostas imprecisas ou mágicas.

• É necessário registrar e discutir no grupo as hipóteses e “teorias” espontâneas que aparecem nas conversas, jogos e brincadeiras entre as crianças. Elas serão pontos de partida e de retomada dos temas e assuntos em estudo.

• São inúmeras as experiências que podem ser aproveitadas e que devem ser criadas com a finalidade de sistematizar a educação em relação a esse eixo. Além de observar e apreciar a natureza, é importante desenvolver atividades que permitam às crianças acompanharem as transformações inerentes a ela e as alterações decorrentes de modi-ficações provocadas pelas suas ações, ou seja, pela ação humana. Passeios, demons-trações, criação de terrários e de pequenas plantações, exercícios culinários, exposi-ções e o registro dessas atividades todas são estratégias importantes.

• Por meio de brincadeiras de faz de conta (jogo de papéis), fazendo uso de diferentes objetos e acessórios, as crianças podem entender as diferentes formas de organização e de relações sociais. Mas, para isso, será preciso que estejam “acompanhadas por um adulto que proporciona diferentes contextos e oportunidades de ampliar conheci-mentos, que auxilia e alimenta essa atividade, (assim) a brincadeira ganha qualidade, plasticidade e expressividade notáveis, terreno fértil do qual se alimenta a própria criatividade”.17

17 CARVALHO, Silvia Pereira de; KLISYS, Adriana; AUGUSTO, Silvana. Bem-vindo, mundo!: criança, cultura e formação de educadores. São Paulo: Peirópolis, 2006. p. 32.


Essas experiências levarão o aluno a compreender as mudanças, semelhanças, diferenças e permanências ao longo do tempo ou na comparação entre diferentes momentos da História, entendendo que os homens interferem no mundo em que vivem. Aqui, também é possível que os alunos percebam as transformações tecnológicas que ocorrem nos transportes, nos meios de comunicação e nos instrumentos cotidianos (eletrodomésticos, ferramentas, utensílios); con-sequentemente, as transformações que ocorreram e ocorrem no modo de viver das pessoas em tempos e espaços diferentes.

• A construção de materiais para jogos de faz de conta (casas, carros, etc.) e para jogos de tabuleiro, utilizando diferentes recursos (sucatas, blocos de madeira ou de plástico, tecidos, papéis, etc.), possibilita compreender o mundo do qual faz parte e as transfor-mações operadas pelo homem.

• É importante a utilização de diferentes fontes documentais de épocas distintas (fotogra-fias, filmes, gravuras, esculturas, quadros, peças de vestuário, utensílios domésticos, instrumentos de trabalho, meios de comunicação, relatos orais, documentos oficiais – registros de nascimento, carteiras de vacina, carteiras de identidade, carteiras de tra-balho, etc.) na análise de aspectos do presente e do passado, sobre as inúmeras rela-ções existentes na sociedade (familiares, trabalhistas, econômicas, culturais, éticas, de poder, etc.) e como estas interferem na constituição da sua história pessoal, das outras crianças e dos espaços coletivos.

• Como os documentos não falam por si próprios, é imprescindível que o professor in-tervenha com questões problematizadoras, como: “Que objeto é este?”, “Qual sua fun-ção?”, “Quem o produziu?”, “Do que é feito?”. Assim, o professor auxilia os alunos a per-ceberem as mudanças e/ou permanências com relação a um mesmo objeto, articuladas às necessidades humanas e mudanças sociais.

• As crianças devem participar da construção de regras de convivência, sendo importan-te o professor enfatizar o respeito e a compreensão dessas regras.

• Trabalhar com músicas, histórias, contos, fábulas, poesias, etc. também permite o en-tendimento das noções de tempo e espaço pelas crianças.

• Marcar os eventos da rotina diária e semanal na instituição escolar por meio de símbo-los em um quadro e de canções é uma forma de registrar e de estabelecer relações de acontecimentos no tempo, tendo como referência anterioridade, posterioridade e simul-taneidade.

• Para as crianças, o mais importante é descobrir o que acontece e por que ocorrem determinados fenômenos e acontecimentos (físicos, biológicos, geográficos, culturais, históricos) e não realizar mecanicamente algumas experiências ou memorizar explica-ções.

• Nessa área, é importante observar o que as crianças fazem, como elas explicam os seus raciocínios, que métodos utilizam para chegar a essa ou àquela conclusão.

• Alguns temas relativos a esse eixo podem ser objeto de produções a serem propostas para as crianças, nas quais a intenção é que sistematizem seus conhecimentos e des-cobertas, utilizando-se do registro individual.

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Do mesmo modo como feito para os eixos anteriormente apresentados, sugeri-mos aos professores os livros listados a seguir:

CAVALCANTI, Zélia (Org.). Trabalhando com História e Ciências na pré-escola. Porto Alegre: Artmed,1996.

DÍAZ, Alberto Pardo. Educação ambiental como projeto. Porto Alegre: Artmed, 2002.

HARLAN, Jean; RIVKIN, Mary. Ciências na Educação Infantil: uma abordagem inte-grada. Porto Alegre: Artmed, 2004.

HUTCHISON, David. Educação ecológica: ideias sobre consciência ambiental. Porto Alegre: Artmed, 2003.

KOHL, Maryann F.; POTTER, Jean. A arte de cozinhar: receitas fáceis para crianças pequenas. Porto Alegre: Artmed, 2005.

______. Descobrindo a Ciência pela arte: propostas de experiências. Porto Alegre: Artmed, 2005.

KOZEL, Salete; FILIZOLA, Roberto. Didática de Geografia: memórias da Terra. São Paulo: FTD, 1996.

NEMI, Ana Lúcia Lana; MARTINS, João Carlos. Didática de História: o tempo vivido. São Paulo: FTD, 1998.

MATEMÁTICA

O conhecimento matemático (contagem, relações de quantidade, relações espaciais, pro-priedades geométricas, medições, etc.) é construído pelas crianças desde suas relações so-ciais iniciais na cultura da qual participa.

A apropriação do conhecimento matemático não se circunscreve à aprendizagem de téc-nicas e cálculos. Está permeada pela oralidade, que requer o uso da linguagem materna para a efetiva comunicação do raciocínio lógico-matemático empreendido pela criança (falar, ouvir, ler, escrever, representar). Segundo Smole e Diniz18, a língua materna, em nosso caso a língua portuguesa, serve como meio entre o pensamento matemático e suas representações, estabe-lecendo conexões entre ideia e palavra, entre escrita e compreensão, ou seja, propiciando a apropriação.

A educação matemática, nessa fase de escolaridade das crianças, tem como estratégias principais o jogo e a resolução de problemas. Essas estratégias, principalmente o jogo, possi-bilitam a internalização dos conhecimentos matemáticos.

A ideia de que o conhecimento matemático na Educação Infantil se adquire por meio de atividades lúdicas é verdadeira, desde que haja planejamento do professor, a fim de que os objetivos predeterminados sejam alcançados, por meio das inúmeras situações de jogos de faz de conta (jogos de papéis, com situações de compra e venda, por exemplo) e do uso dos jogos de regras (tabuleiro – trilha, dominó, memória, etc. – ou “de rua” – boliche, amarelinha, caçador, etc.).

18 SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.


As problematizações que envolvem números, medidas e aspectos espaciais devem ser elaboradas e apresentadas às crianças de forma significativa. Para tal, é necessário que o professor planeje situações de troca em sala de aula, por meio da formulação de perguntas, da verbalização de procedimentos e/ou do uso de formas de representação condizentes com as possibilidades das crianças.

A intencionalidade nas intervenções do professor permitirá à criança fazer descobertas; estabelecer comparações; organizar os elementos ao seu redor e, ao mesmo tempo, organizar seu pensamento; situar-se e localizar-se espacialmente, expondo e justificando suas soluções.

Para o trabalho com a resolução de problemas, as situações devem ser planejadas e con-textualizadas, para que possibilitem o uso dos conhecimentos prévios da criança, de diferentes estratégias de solução, de diferentes formas de representação (desenhos figurativos; desenhos de marcas, sinalizadores, como, por exemplo, bolinhas, risquinhos; desenhos esquemáticos e gráficos) e comunicação, que justifiquem a busca e a produção de novos conhecimentos. Cabe ao professor incentivar a criança a utilizar a forma mais significativa em determinado contexto e de proporcionar momentos de elaboração e sistematização do conhecimento assimilado.

O desenvolvimento do trabalho nessa área requer do professor a compreensão de que:• a criança, no seu dia a dia, está o tempo todo tendo experiências sociais, nas quais

estão implícitas ideias matemáticas;

• o encaminhamento metodológico escolhido é tão importante quanto os conteúdos a serem trabalhados na educação matemática. As crianças devem, inicialmente, ter ex-periências com objetos e situações concretas, com materiais manipulativos, que já se constituem em formas de representação do real, mas que devem anteceder as formas de representação gráficas, como o desenho, a escrita em linguagem materna e a escrita em linguagem matemática, que constituem formas mais abstratas de representação. Essa abordagem prática pode evitar que as crianças sintam que a matemática é algo estranho às suas vidas;

• é importante que as crianças percebam a presença dos números na nossa socieda-de, enquanto símbolos específicos que são diferentes das letras, têm outra função, ou melhor, funções, como as de: localização (endereço); identificação (placas, telefone), ordenação (andar do apartamento); quantificação (total de talheres);

• assim como a escrita, a Matemática é um conhecimento de uso social. Muitos são os textos que se relacionam com a organização da rotina escolar, com a nossa necessi-dade de acompanhamento da passagem do tempo. Tais textos, estando presentes nas salas de Educação Infantil, proporcionam às crianças possibilidades de irem compre-endendo suas funções e a utilizá-los em situações significativas. A presença desses textos em sala favorecerá que elas formulem, confrontem e reformulem hipóteses;

• noções matemáticas devem ser incorporadas sistematicamente a uma grande varieda-de de atividades que ocorrem no cotidiano da sala de aula, nas quais as crianças lidem com quantidades, noções de números, medidas e Geometria: na hora do lanche, da chamada, no preparo das atividades, entre outras;

• para as crianças que já participam das discussões orais, é importante que o professor proponha a resolução de problemas no coletivo, pois, ao assumir o papel de escriba das crianças, ele formaliza as respostas validadas pela turma, organizando um texto único, incentivando as crianças a participarem, dando suas opiniões e, a partir destas, cada aluno poderá escolher qual representação simbólica utilizará: a escrita, a pictóri-ca, a numérica ou, ainda, a combinação entre elas;

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• cada modo de representação escolhido para o registro tem funções pró-prias. Nas atividades de resolução de problemas, o desenho pode indicar como as crianças interpretaram os dados apresentados na situação-pro-blema e como a solucionaram. Em termos de raciocínio matemático, não há diferenças se a escolha for pelo desenho figurativo ou esquemático, podendo ficar de acordo com a preferência da criança. O registro escrito pode, também, revelar a solução encontrada e qual foi o processo de reso-lução escolhido – individual ou coletivamente – pelas crianças. Quando o texto coletivo for assumido pelo professor, é fundamental que ele considere a participação de todos. As principais finalidades de se construir um texto desse modo são: recuperar a sequência, direcionar perguntas e orientar as crianças sobre o que é elaborar um texto. Durante a sua realização, deve-se promover com as crianças uma discussão oral sobre as diferentes soluções e as vantagens e desvantagens de tais soluções no processo de resolver as situações-problema;

• os conceitos matemáticos são construídos gradativamente pela criança, partindo de algumas noções preliminares, como quantidade, forma e tamanho. O professor, levando em conta a compreensão das crianças nessa área, pode informar sobre a possibilidade da substituição das palavras por sinais específicos, propiciando a compreensão no uso da linguagem matemática. É fundamental que, desde as primei-ras experiências escolares, as crianças percebam que aprender uma linguagem, es-pecialmente a matemática, não é aprender inúmeras regras sem sentido, mas adquirir um nível de competência comunicativa e de pensamento que possibilite utilizar essa linguagem de forma adequada nas mais diversas situações;

• antes de a criança se deparar com operações numéricas convencionais – adição, sub-tração e divisão –, ela lida no cotidiano com as noções de juntar (aumento), tirar (di-minuição) e repartir (distribuição) e, para que a apropriação desses conteúdos seja significativa, é importante que se trabalhe com várias atividades concretas e/ou práti-cas, envolvendo composição, ajuntamento, justaposição, decomposição, separação, comparação, distribuição e repartição;

• registros na forma de gráficos, que podem ser propostos a partir de várias situações do cotidiano da sala de aula, são importantes. Para isso, precisamos fazer um levantamen-to de dados, elaborar tabelas e realizar a representação gráfica em si. Inicialmente, esta pode ser tridimensional, utilizando-se blocos ou peças de madeira para representar cada item, por exemplo. Depois, faz-se a representação bidimensional, em papel, no quadro de giz, no livro do aluno, etc. Várias situações são oportunas para a criação de gráficos: resultados de jogos, pesquisas de preferências, votações, etc;

• noções de medida podem ser trabalhadas com marcadores não convencionais e, em seguida, com os convencionais. Em relação à noção de tempo, o calendário permite aos alunos que percebam gradualmente sua passagem; identifiquem gradualmente os nomes dos dias da semana e dos meses do ano na sua ordem de sucessão; localizem determinadas datas; identifiquem o dia de hoje, ontem e amanhã; observem o núme-ro de dias dos meses; registrem datas completas (dia, mês, ano); identifiquem os números.


Em relação aos conteúdos e encaminhamentos com a Matemática, indicamos uma biblio-grafia básica, com a intenção de incrementar as discussões e ampliar o trabalho pedagógico com esse eixo:

ALRO, Helle; SKOVSMOSE, Ole. Aprendizagem e diálogo em educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

BRIZUELA, Bárbara M. Desenvolvimento matemático na criança: explorando notações. Porto Alegre: Artmed, 2006.

DORNELES, B. V. Escrita e número. Porto Alegre: Artmed, 1998.

GOLBERT, Clarissa. Jogos matemáticos Athurma: quantifica e classifica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

______. Novos rumos na aprendizagem matemática: conflito, reflexão e situações-problema. Porto Alegre: Mediação, 2002.

KAMII, Constance; HOUSMAN, Leslie B. Crianças pequenas reinventam a Aritmética: implica-ções da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2002.

______. Crianças pequenas continuam reinventando a Aritmética (séries iniciais): implicações da teoria de Piaget. Porto Alegre: Artmed, 2005.

MACEDO, Lino de et al. Aprender com jogos e situações-problema. Porto Alegre: Artmed, 2000.

MACHADO, Silvia D. et al. Educação matemática: uma introdução. São Paulo: EDUC, 1999.

NUNES, Teresinha et al. Educação matemática: números e operações numéricas. São Paulo: Cortez: 2005.

PAIS, Luiz Carlos. Ensinar e aprender Matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.

PONTE, João Pedro da et al. Investigação matemática na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2003.

POZO, Juan Ignacio (Org.). A solução de problemas: aprender a resolver, resolver para apren-der. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SMOLE, Kátia C. S. Jogos de Matemática do primeiro ao quinto ano. Porto Alegre: Artmed, 2006. v. 1. (Cadernos do Mathema).

SMOLE, Kátia C. S. et al. Era uma vez na Matemática: uma conexão com a literatura infantil. São Paulo: USP (IME – Instituto de Matemática e Estatística),1996.

______. Matemática e literatura infantil. Belo Horizonte: Lê, 1995.

SMOLE, Kátia C. S.; DINIZ, Maria I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bá-sicas para aprender Matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.

ZUNINO, Delia Lerner de. A Matemática na escola: aqui e agora. Porto Alegre: Artmed, 1995.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA

É por meio da linguagem que nos constituímos como pessoas no mundo. Desde os primei-ros anos de vida, no contexto familiar e no escolar, a criança vai aprimorando sua competência em oralidade para, aos poucos, ir se inserindo no universo da linguagem escrita. O aprendizado da linguagem oral e escrita é um dos elementos importantes para as crianças ampliarem suas possibilidades de inserção e de participação nas diversas práticas sociais humanas. Para isso,

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é essencial a promoção de experiências significativas para essa aprendizagem. Por meio da reflexão sobre a linguagem se dá a construção de instrumentos que per-mitem ao sujeito desenvolver sua competência discursiva para falar, escutar, ler e escrever nas diversas situações de interação.

Portanto, a linguagem, por ser de natureza social, tem um caráter essencial-mente dialógico, interacional. A linguagem contribui para a formação do sujeito na sua interação com o outro, na construção de muitos conhecimentos e no desen-volvimento do pensamento.

Pesquisas realizadas nas últimas décadas, baseadas na análise de produ-ção das crianças e nas práticas correntes, têm apontado novas direções no que se refere ao ensino e à aprendizagem da linguagem oral e escrita. Ao conside-rarem as crianças como cidadãos ativos na construção do conhecimento e não receptores passivos, há uma transformação substancial na forma de compreender como elas aprendem a falar, a ler e a escrever.

Oralidade, leitura e escrita

O desenvolvimento da linguagem infantil é dependente da interação com o adulto. Desse modo, é importante que, durante as atividades, no cotidiano escolar, as crianças interajam umas com as outras e com o professor: conversem, brinquem, joguem, cantem. O conhecimento linguístico vai se construindo desde o nascimento, nas trocas dialógicas e partilhadas com o adulto.

É importante dar oportunidade à criança de ampliar suas capacidades de comunicação oral por meio de conversas, discussões, comentários, relatos, escuta e canto de músicas, es-cuta e reconto de histórias, jogos e brincadeiras, uma vez que da qualidade das experiências orais depende, em grande parte, seu sucesso no processo de aquisição da escrita.

Aprender a ler e a escrever é apropriar-se do código linguístico-gráfico para tornar-se de fato um usuário da leitura e da escrita, porque essas práticas são instrumentos básicos para o ingresso e a participação na sociedade letrada, são ferramentas para a compreensão da socie-dade e para a comunicação entre homens e mulheres, enfim, a chave para a apropriação dos saberes já conquistados pela humanidade.

Essa aprendizagem abrange dois grandes aspectos: conhecimentos acerca do funciona-mento do sistema de representação alfabética e conhecimentos sobre a linguagem que se usa para escrever. Ou seja, para aprender a escrever, os alunos precisam compreender o que escreverão e como o farão.

Para isso, é preciso propiciar vivências variadas, apresentar ao aluno o mundo letrado, em que tenha oportunidade de experimentar e entender a função de cada gênero textual em sua vida, mesmo não sabendo ainda grafar convencionalmente as palavras. Essa vivência leva o aluno a formular hipóteses sobre a escrita, confrontando-as, pensando na sua organização, no que representa e para que serve.

Portanto, essas vivências – as atividades – não podem privilegiar meramente o exercício da coordenação motora, da discriminação visual, da memória auditiva, etc., pois essas ha-bilidades são, habitualmente, desenvolvidas por meio de cópias de vogais e consoantes, uma de cada vez, para que as crianças relacionem som e escrita, levando-as a memoriza-rem as associações realizadas. Esses exercícios certamente não levarão as crianças a entenderem o que a escrita representa e como é representada. Portanto, essa forma de encaminhamento não oferece aos alunos elementos suficientes e necessários para garantir a construção da língua escrita.


Por outro lado, se o professor considerar o fato de que a criança possui conhecimentos a respeito da linguagem escrita, poderá propor atividades desafiadoras para seus alunos refle-tirem sobre esse sistema de representação. Na organização dessas atividades, deverá consi-derar as situações reais de uso da língua escrita, favorecendo a participação das crianças em atos sociais em que a escrita sirva para fins específicos. São essas interações que possibilitam à criança a elaboração de hipóteses a respeito da representação escrita, e tais hipóteses vão evoluindo: a cada momento que a criança se deparar com uma atividade desafiadora, o conhe-cimento por ela já elaborado entrará em desequilíbrio, necessitando, assim, ser reelaborado para, então, poder ser acomodado novamente.

O trabalho com esse eixo pressupõe um enfoque textual da língua. Ou seja, tem como pressuposto o fato de que significado e coerência só podem ser encontrados em um texto completo, contextualizado. Assim, é imprescindível que as crianças sejam confrontadas com textos completos, que circulam em portadores sociais autênticos e em situações reais de uso. É preciso ressaltar que um texto não se define por sua extensão: texto é todo trecho falado ou escrito que constitui um todo coerente em uma determinada situação discursiva e em um determinado contexto.

É bastante provável que as crianças já se mostrem capazes de realizar leituras desses textos. Isso é possível porque alguns deles vêm acompanhados de imagens ou de indicado-res textuais que auxiliam a criança a realizar essa leitura, ainda que não sejam capazes de decodificar completamente, pois conhecem apenas algumas letras e/ou os símbolos de deter-minado produto ou marca, como, por exemplo, a logomarca de produtos de uso cotidiano. A consideração essencial, aqui, diz respeito ao fato de que as crianças podem ler e aprender a ler mesmo antes de ler as letras, pois ler é compreender significados presentes em um texto e compreender é um ato mental.

“Não podemos compreender, se não lemos de forma ativa: antecipando interpretações, re-conhecendo significados, identificando dúvidas, erros e incompreensões no processo de leitu-ra. Conseguir esta atividade mental do aluno que lê é imprescindível.”19

Nesse processo de aquisição da leitura, o aluno desenvolve várias estratégias que são aprimoradas sempre que se deparar com um texto que lhe seja interessante. Diante desses textos, utilizam estratégias que não se restringem à decodificação: seleção, antecipação, inferência e verificação. O fato de serem leitores não convencionais faz com que usem in-formações parciais sobre o conteúdo e a configuração do texto, entre outros conhecimentos de que dispõem, para atribuir sentido ao que está escrito.

A abordagem na qual se baseiam as proposições relativas ao eixo Linguagem Oral e Escrita considera que o aluno “brinca” de ler e escrever, aprende a ler e a escrever e, por último, passa a se ocupar das questões ortográficas da linguagem escrita. Aprende-se a ler lendo e aprende--se escrever escrevendo. Segundo Cagliari, “essa prática permite que o aluno passe da habili-dade que tem como falante nativo, de produzir textos orais, para a habilidade de produzir textos escritos”.20

É importante que, na sistematização do trabalho com a linguagem escrita, o professor ofe-reça situações nas quais a criança tenha contato com a leitura de diferentes textos. O trabalho com o texto proporciona a observação e a análise, consciente e gradativa, das características formais da linguagem. Por meio dessa leitura, as crianças elaboram uma série de ideias e

19 CURTO, Lluís Maruny et al. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 1. p. 47.20 CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998. p. 60.

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hipóteses provisórias, antes de compreenderem o sistema escrito em toda a sua complexidade.

Uma criança, antes mesmo de saber grafar convencionalmente um texto, é ca-paz de produzi-lo, seja no plano oral ou ditando-o a um escriba para que o registre (o próprio professor ou um colega). Assim, o autor, o produtor do texto, é aquele que cria o discurso, independentemente de grafá-lo ou não. Nessa perspectiva, a escrita alfabética não deve ser vista como pré-requisito para a produção de textos. Ao contrário, sua aprendizagem deve ocorrer simultaneamente à da linguagem que se usa para escrever, ou seja, o discurso.

Por outro lado, a aquisição da base alfabética é uma das condições para a for-mação de um escritor (e leitor) convencional, capaz não só de produzir e registrar seu texto como, também, de preocupar-se com seu interlocutor, com a intenção e a forma do texto que está sendo produzido.

A construção do conhecimento sobre a escrita se dá, também, pelo jogo do faz de conta. Situações em que o adulto brinca de ler e escrever com a criança e quando ela própria brinca de desenhar e de escrever são fundamentais para o sucesso com a escri-ta, que passa a fazer sentido para ela.

A base do trabalho com a linguagem oral e escrita é o texto, seja ele oral ou escrito. É de suma importância que, desde o início do processo de educação formal, o professor ofereça condições para que a criança conviva com diferentes portadores (livros, jornais, revistas, gibis, folhetos, bulas, etc.) e diferentes tipos e gêneros textuais (contos, poesias, parlendas, letras de música, trava-línguas, adivinhas, quadrinhas, cantigas de roda, lendas, fábulas, receitas, cartas, bilhetes, anúncios, reportagens, notícias, entrevistas, debates, char-ges, convites, avisos, tirinhas, etc.). Essa interação é que enriquecerá e possibilitará à criança aprender sobre a escrita, pois, no trabalho com esse eixo, devemos privilegiar, além do uso da língua (fala, escuta, leitura e produção de escrita), a reflexão sobre ela (função social, variações linguísticas, qualidade de texto, grafia oficial).

É fundamental lembrarmos que na escola, desde o início, as crianças precisam estar rodea-das de materiais escritos e de pessoas que os manuseiam.

O conceito de “sala textualizada” proposto por Josette Jolibert21 diz respeito às crianças terem à vista e às mãos todos os textos advindos do cotidiano escolar. Textos significativos dispostos nas paredes ou em outros espaços da sala (cantos, recantos), nas pastas individuais ou em arquivos da turma (cantinho da literatura, biblioteca de sala, etc.) para interagirem com eles ou utilizarem-nos como referência para a escrita de diferentes palavras, a fim de despertar o interesse em ter domínio sobre a cultura escrita.

Portanto, a escrita é um ato de descoberta e de recriação, único, que varia de criança para criança. Contudo, para que a escrita, assim como a leitura, seja uma conquista das crianças, há a necessidade da mediação do adulto, do professor.

O trabalho com a literatura infantil (contos, poemas) merece lugar de destaque nesse eixo. No entanto, a literatura não pode ser vista apenas como pretexto para a realização de outras atividades. Para Nelly Novaes Coelho, a matéria da literatura é a palavra, o pensamento, as ideias, a imaginação, e isso é o que distingue ou define a especificidade do humano. Como instrumento de formação do ser, a literatura está diretamente ligada a uma das atividades básicas do indivíduo em sociedade: a leitura.

21 JOLIBERT, Josette et al. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre alunos e comunidade. Porto Alegre: Artmed, 2006.


Convém, mais uma vez, ressaltar que as obras literárias devem estar presentes, em sala, desde os primeiros dias de aula. Devem ser lidas, discutidas e comentadas com as crianças, com o intuito de provocar emoções e entretenimento. É interessante gerar uma expectativa so-bre a obra, desencadeando curiosidade, inquietação, desejo e encorajando as crianças para arriscarem palpites sobre o que acontecerá.

Inicialmente, os textos devem ser breves, combinados com imagens. À medida que avan-çam em níveis de compreensão, devem ser apresentados às crianças textos com dificuldades correspondentes às etapas de domínio.

A poesia aproxima a criança de uma linguagem afetiva e rítmica; desperta o lúdico, a fanta-sia e a imaginação; representa valores sociais, históricos e culturais. Nesse sentido, Maria Zélia Versiani Machado, linguista e autora de vários títulos de literatura infantil e juvenil, assim afirma:

As brincadeiras infantis mostram claramente esse gosto especial pelos ritmos, pela musi-calidade, pelas repetições, pelas aliterações, pelas onomatopeias, recursos lúdicos que, integrados, organizam-se numa ordem própria do mundo infantil. Os acalantos, as cantigas de roda, as parlendas, os trava-línguas, as adivinhações são algumas das manifestações que evidenciam a aproximação entre o espírito lúdico da criança e os elementos poéticos. Essas expressões da literatura oral, que subvertem os esquemas linguísticos habituais, ampliam as possibilidades de uso da linguagem, e se tornam potencialmente um delicioso material para a decifração do mundo pela criança.22

O trabalho com a poesia defendido por essa autora pode ser extremamente rico quando a criança tem a oportunidade de brincar com as palavras, descobrir novas formas de expressão, explorar ritmos, desenvolver a sensibilidade, perceber o mundo por meio das relações do ima-ginário e do real, relacionar significações, adquirindo, assim, conhecimentos da linguagem oral e escrita e do mundo.

O trabalho com a oralidade, com a leitura e com a escrita deve ocorrer de forma integrada e complementar, potencializando os diferentes aspectos que cada uma dessas linguagens so-licita das crianças.

Considerando a perspectiva que discutimos até aqui em relação a esse eixo, o profes-sor estará desenvolvendo ações que são de fundamental importância para as aquisições das crianças nessa área quando:

• realizar leitura e narração de histórias para os alunos com muita frequência;

• permitir o manuseio de livros de histórias cotidianamente;

• propuser o registro de fatos, informações e histórias por meio de desenhos;

• propuser situações nas quais a criança produza e/ou identifique desenhos e escrita como formas de representação e possa estabelecer relações entre as duas;

• oportunizar tentativas de escrita: dos nomes de familiares, de colegas, de objetos, do professor e do seu próprio nome; de histórias ouvidas ou inventadas; de outras que se-jam significativas (mesmo que a criança só utilize desenhos e/ou letras, algarismos);

22 MACHADO, Maria Zélia Versiani. Poesia e escola: proposta pedagógica. In: BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação a Distância. Salto para o futuro: poesia e escola. Brasília: TV Escola/SEED-MEC, 2007. Boletim 20, p. 3. Disponível em: <http://www.tvebrasil.com.br/SALTO/boletins2007/pe/071022_poesiaescola.doc>. Acesso em: 24 jul. 2008.

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• propuser situações para leitura incidental (rótulos, nomes de produtos co-merciais), pseudoleitura de versos e quadrinhas ou de músicas memori-zadas, de jornal, de histórias em quadrinhos e leitura de imagens (fotos, publicidade, pinturas);

• realizar visitas às bibliotecas da escola e outras;

• convidar autores de livros, quando viável, para uma conversa com os “leito-res”, as crianças;

• buscar compreender as estratégias usadas pelos aprendizes (como as crian-ças buscam tentativas de registros) e auxiliá-los na aquisição do conhecimen-to sobre a escrita;

• propuser situações de produção de textos coletivos e registrá-los para que as crianças percebam o arranjo da escrita no espaço, sua linearidade horizontal – da esquerda para a direita, o espaçamento entre as palavras. Nesse momento, os alunos percebem também a relação entre oralidade e escrita, além da necessidade de se planejarem os textos em função das condições de produção (o que, por que, para quem se escreve);

• apresentar muito material impresso, de diferentes gêneros (propagandas, histórias em quadrinhos, fotos, quadros...), além de leituras de gestos, expressões faciais, sons, etc.;

• propuser a escrita de textos espontâneos, pois estes indicam o que os alunos já desco-briram sobre o sistema de escrita e como utilizam esse conhecimento;

• apresentar todas as letras do alfabeto em caixa-alta;

• criar jogos com alfabeto (bingo, dominó, memória, etc.) para facilitar a compreensão dos nomes das letras e a associação entre elas e os sons que representam;

• propuser a análise das palavras em suas partes, pois esse é o núcleo do conhecimento linguístico necessário à leitura e à escrita;

• explorar o reconhecimento do número de sílabas das palavras, a identificação da sílaba inicial ou final das palavras (mata/mato, conto/ponto, cola/colo), algumas rimas (limão, João, leão) e pares mínimos (meu/mel; caça/casa; peço/peso).

Para que a sala de aula seja um ambiente favorável à aprendizagem, torna-se necessário transformá-lo em um verdadeiro lugar de comunicação e interação entre as crianças e entre elas e o professor.

Nesse ambiente, a disposição de mesas e cadeiras deve ser pensada de forma a privilegiar a liberdade de movimentos das crianças dentro de uma concepção positiva de autodisciplina e deve favorecer a comunicação entre todos.

As paredes desse ambiente devem funcionar como um espaço a serviço da expressão e da aprendizagem. Assim, propomos uma sala de aula em que as paredes:

• constituem-se em um lugar para valorizar a produção das crianças;

• são espaços funcionais que permitem comunicar e expressar as aprendizagens;

• estão sempre sendo renovadas e transformadas em espaço de expressão de no-vas conquistas;

• são utilizadas tanto pelos alunos quanto pelo professor.


Transformar as paredes da sala de aula em espaços funcionais requer que estejam ali afi-xados:

• textos da vida escolar: quadro de chamada, de aniversariantes, de responsabilidades/tarefas a serem desenvolvidas, quadro de combinados, calendário;

• os textos contemplados nas Unidades de Trabalho: regras de jogos, receitas, textos informativos relacionados aos assuntos tratados, reproduções de obras de arte aprecia-das durante o bimestre;

• informações trazidas pelos alunos que estejam relacionadas aos assuntos tratados ou a outros de interesse da turma: notícias, correspondências, panfletos, recados de outras turmas;

• produções dos próprios alunos: individuais ou coletivos, elaborados em sala ou trazidos de casa, relacionados aos assuntos do material didático ou referentes a outras questões discutidas por eles e com eles.

Organizando a sala de aula dessa forma, o professor estará investindo em autonomia, favo-recendo a tomada de iniciativa, alimentando um relacionamento permanente com materiais que instruem, divertem, informam, emocionam, instigam, entretêm e organizam a rotina.

Muito mais do que ilustrar a sala de aula, a presença desses textos tem como função favo-recer a compreensão dos alunos quanto aos diferentes usos desses materiais escritos. Saber para que servem os textos é fundamental para a compreensão do funcionamento do sistema de representação da nossa língua. Daí a importância de trazer para a sala de aula textos significativos e das mais diversas naturezas, permitindo que os alunos os conheçam e atuem com eles no dia a dia da sala de aula. Assim, “extraem desses textos informação e prazer, ao mesmo tempo que constroem a ideia da importância da língua escrita”.23

Com esse intuito de favorecer o desenvolvimento linguístico é que percebemos a importân-cia de os alunos terem em mãos ou à vista os textos advindos do material didático. Espalhados pela sala, nas paredes ou compondo cantos temáticos, darão real sentido às tarefas com textos propostas nas Unidades de Trabalho.

Inúmeras são as possibilidades de trabalho com a linguagem escrita. A seguir, relem-bramos algumas sugestões e orientações de atividades que enriquecerão a prática educa-tiva, ampliando a oportunidade de proporcionar à criança o acesso ao mundo letrado.

O nome da criança

Trabalhando com o nome, as crianças se apropriarão das letras do alfabeto, as quais servi-rão como fonte de informação para produzir outras escritas.

Ele constitui, muitas vezes, a primeira forma gráfica sobre a qual a criança vai pensar. Os nomes podem variar, tanto das crianças como das pessoas que têm ligação com ela. Tudo isso é fundamental, uma vez que aí se resgata a identidade da criança pelo ambiente emocional.

Listagem dos nomes dos alunos:

• Retirar uma letra do alfabeto móvel e mostrar aos alunos.

23 JOLIBERT, Josette et al. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre alunos e comunidade. Porto Alegre: Artmed, 2006. p. 28.

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• Pedir àqueles cujos nomes se iniciam com tal letra que vão ao quadro de giz escrever os seus nomes.

• Numerar os nomes em ordem alfabética, com os alunos, para depois escre-verem no papel-bobina. A letra inicial de cada um dos nomes deverá estar ressaltada.

• Pedir-lhes que ilustrem seus próprios nomes, desenhando um objeto ou um animal cujo nome comece com a mesma letra.

Nomes incompletos

O professor escreve, no quadro, os nomes de alguns alunos faltando letras e pede a cada um deles que identifique o seu nome e complete-o.

Crachás/cartões com nomes

Ao iniciar a aula, o professor coloca os crachás dos alunos em carteiras trocadas, pedindo-lhes que os entreguem aos seus respectivos donos.

Chamada

A chamada é um momento que deve se repetir todos os dias e que a cada um poderá ser realizada de modo diferente. Por exemplo: o professor pede a todos os alunos que fiquem em pé; em seguida, sem falar, sorteia um nome e escreve-o no quadro. A criança que tem esse nome deve sentar-se e, assim, sucessivamente.

O professor também pode pedir aos alunos que respondam à chamada, usando nomes de objetos, animais, frutas, carros, etc. que comecem com a mesma letra inicial dos nomes deles.

Outro exemplo: o professor coloca em uma caixa os crachás com os nomes de todos os alunos da turma, que devem estar dispostos em roda. A caixa deve ser passada para que cada criança tire um crachá qualquer – pode ser que retirem sempre o nome de outra criança e não o seu. Todos deixam os crachás virados para baixo. Então, o professor escolhe um objeto peque-no que possa passar de mão em mão e, ao som de uma música, ele deve começar a circular. O professor para a música e aquela criança que estiver com o objeto na mão desvira o “seu” cra-chá e tenta ler o nome que estiver escrito nele. Caso não saiba, mostra para a turma para que outra criança faça a leitura. Retoma-se a passagem do objeto, acionando a música novamente.

Listagem

A listagem é uma atividade que, além de ampliar o vocabulário do aluno, também possibilita que ele observe a representação da linguagem oral por meio da escrita, a qual será feita pelo professor no quadro de giz ou em cartaz. A lista de nomes é um tipo de texto bem importante e pode ser orientada da seguinte forma:

Listar os nomes:• que iniciam com a mesma letra;

• dos objetos da sala de aula;

• de pais, mães, responsáveis;

• de frutas, flores, animais, objetos, etc.

Observação: primeiramente, deve-se destacar a letra inicial e, depois, a final.


Referências para literatura infantil

Apresentamos sugestões de títulos de literatura infantil, com o intuito de incentivar a leitura prazerosa para a criança e, também, contribuir com o trabalho da escola.

Acreditamos que a literatura, para a criança, é um universo de magia e de encantamento que pode envolvê-la. Por isso, temos a certeza de que as obras abaixo relacionadas poderão contribuir para que ela inicie uma viagem sem fim.

AGUIAR, Vera et al. (Org.). Poesia fora da estante. Porto Alegre: Projeto, 1996.

ALBOROUGH, Jez. Pato atolado. São Paulo: Brinque-Book, 2000.

ANDRADE, Rogério. Histórias africanas para contar e recontar. São Paulo: do Brasil, 2003.

ARBEX, Ana Lúcia et al. Uma história e muitas letras. São Paulo: Ática, 1995.

ATLAS das plantas. São Paulo: Melhoramentos, 1995.

AZEVEDO, Alexandre. A Lua e a bola. São Paulo: Saraiva, 2005.

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BELINKY, Tatiana. Um caldeirão de poemas. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2003.

BORATYNSKI, Antoni. O catador de pensamentos. São Paulo: Brinque-Book, 1996.

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______. A cegonha e a raposa. São Paulo: FTD, 2007.

______. O violino mágico. São Paulo: FTD, 2006.

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BRANDÃO, Eliana; ALBERT, Ricardo. A casa feita de sonhos. São Paulo: Melhoramentos, 1995.

BRAZ, Julio Emilio. Lendas negras. São Paulo: FTD, 2001.

BUSH, Timothy. Rupi!: o menino das cavernas. São Paulo: Brinque-Book, 1997.

CALTABIANO, Mariana. Jujubalândia. São Paulo: Brinque-Book, 1997.

CAMARGO, Luís. Maneco caneco chapéu de funil. São Paulo: Ática, 2002.

CANINI, Renato. Um redondo pode ser quadrado? São Paulo: Formato, 2007.

CAPARELLI, Sérgio. A árvore que dava sorvete. Porto Alegre: Projeto, 1999.

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CARNEIRO, Ângela. Melhor de três. São Paulo: Ática, 2004.

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______. Sabe de quem era aquele rabinho? São Paulo: Scipione, 2004.

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SAMPAIO, Aureliano. Por quê: cores. São Paulo: Ática, 1996.

SANDOVAL, César. Medeia, a bruxinha vai à escola. São Paulo: Melhoramentos, 1994.

SANTOS, Cineas; ARCHANJO, Miguel. O menino que descobriu as palavras. São Paulo: Ática, 1992.


SOUSA, Mauricio de; PORTO, Cristina. ABC da Mônica. São Paulo: FTD, [s.d.].

STEER, Dugald; LUDLOW, Patrícia. Fadas malvadas. São Paulo: Brinque-Book, 1997.

SYKES, Julie de. Os ovos de Dora. São Paulo: Martins Fontes, 1997.

TREZZA, Rogério S. A galinha xadrez. São Paulo: Brinque-Book, 1996.

URIOSTE, Magdalena Lamaison. Por quê: corpo humano. São Paulo: Ática, 1997.

______. Por quê: natureza. São Paulo: Ática, 1997.

VERDE. São Paulo: Nova Cultural, 1992.

VERDET, Jean Pierre; PACIORNIK, Celso M. Atlas do céu. São Paulo: Melhoramentos, 1996.

______. O ovo. São Paulo: Melhoramentos, 1991.

VERMELHO. São Paulo: Nova Cultural, 1992.

VIANA, Vivina de Assis. Meu dente caiu. Belo Horizonte: Lê, 1998.

VICTORINO, Célia J. A. Minha rua. Rio de Janeiro: Vozes, 1993.

WOOD, Audrey. A casa sonolenta. São Paulo: Ática, 1996.

______. Meus porquinhos. São Paulo: Ática, 1996.

______. A história de pequeno pinguim. São Paulo: Ática, 1996.

______. O rei Bigodeira e sua banheira. São Paulo: Ática, 2002.

ZATZ, Lia. Aventura da escrita: história do desenho que virou letra. São Paulo: Moderna, 1991.

ZIRALDO. As cores e os dias. São Paulo: Melhoramentos, 1991.

______. As flores da primavera. São Paulo: Melhoramentos, 1991.

______. Um amor de família. São Paulo: Melhoramentos, 1991.

ZOKEISHA, Tokio. Sopa de legumes. São Paulo: Siciliano, 1997.

Em relação ao trabalho com a Linguagem Oral e Escrita, na perspectiva da alfabetização e do letramento, incluindo a literatura, indicamos uma bibliografia atualizada para o professor, com o mesmo intuito de ampliar as discussões e os encaminhamentos metodológicos em rela-ção a esse eixo:

AMARILHA, Marly. Estão mortas as fadas?: literatura infantil e prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, Natal: EDUFRN, 1997.

BRENMAN, Ilan. Através da vidraça da escola: formando novos leitores. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.

BUSATTO, Cléo. Contar e encantar: pequenos segredos da narrativa. Petrópolis: Vozes, 2003.

CAGLIARI, Gladis Massini; CAGLIARI, Luiz Carlos. Diante das letras: a escrita na alfabetização. Campinas: Mercado das Letras; São Paulo: Fapesp, 1999.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 2003.

______. Alfabetização sem o bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998.

CÓCCO, Maria Fernandes; HAILER, Marco Antônio. Didática da alfabetização: decifrar o mundo – alfabetização e socioconstrutivismo. São Paulo: FTD, 1996.

47

COLOMER, Teresa; CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Porto Alegre: Artmed, 2002.

COSTA, Marta Moraes da. Metodologia do ensino da literatura infantil. Curitiba: Ibpex, 2007.

CUNHA, Maria Antonieta A. Literatura infantil: teoria e prática. São Paulo: Ática, 1993.

CURTO, Lluís Maruny et al. Escrever e ler: como as crianças aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e ler. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 1.

______. Escrever e ler: materiais e recursos para a sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2000. v. 2.

DOHME, Vânia D’Angelo. Técnicas de contar histórias: um guia para desenvolver as suas habilidades e obter sucesso na apresentação de uma história. São Paulo: Informal, 2000.

ELIAS, Marisa Del Cioppo. De Emílio a Emília: a trajetória da alfabetização. São Paulo: Scipione, 2000. (Pensamento e ação no Magistério).

FARIA, Maria Alice. Como usar a literatura infantil na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2006.

FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.

FERREIRO, Emília et al. Relações de (in)dependência entre oralidade e escrita. Porto Alegre: Artmed, 2003.

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

GARCIA, Regina Leite (Org.). Novos olhares sobre a alfabetização. São Paulo: Cortez, 2001.

JOLIBERT, Josette et al. Além dos muros da escola: a escrita como ponte entre alunos e comu-nidade. Porto Alegre: Artmed, 2006.

JOSÉ, Elias. A poesia pede passagem: um guia para levar a poesia às escolas. São Paulo: Paulus, 2003.

LERNER, Delia. Ler e escrever na escola: o real, o possível e o necessário. Porto Alegre: Artmed, 2002.

MACHADO, Ana Maria. Como e por que ler os clássicos universais desde cedo. São Paulo: Objetiva, 2002.

MAGNANI, Maria do Rosário Mortatti. Leitura, literatura e escola: sobre a formação do gosto. São Paulo: Martins Fontes, 2001.

PETRY, Rose Mary; QUEVEDO, Zeli. A magia dos jogos na alfabetização. Porto Alegre: Kuarup, 1996.

SARAIVA, Juracy Assmann (Org.). Literatura e alfabetização: do plano do choro ao plano da ação. Porto Alegre: Artmed, 2001.

SARAIVA, Juracy Assmann; MÜGGE, Ernani. Literatura na escola: propostas para o Ensino Fundamental. Porto Alegre: Artmed, 2006.

SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.


_______. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática, 2002.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

SOUZA, Renata Junqueira de (Org.). Caminhos para a formação do leitor. São Paulo: DCL, 2004.

TEBERSOKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

TEBEROSKY, Ana; GALLART, Marta Soler. Contextos de alfabetização inicial. Porto Alegre: Artmed, 2004.

TEBEROSKY, Ana; TOLCHINSKY, Liliana (Org.). Além da alfabetização: a aprendizagem fonoló-gica, ortográfica, textual e matemática. São Paulo: Ática, 1997.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. São Paulo: Global, 2003.

CAPACITAÇÃO PERMANENTE DO PROFESSOR

A formação continuada dos professores deve fazer parte da rotina institucional.Os professores devem acompanhar as perspectivas educacionais atuais e participar da

construção do projeto educacional da escola em que atuam, refletindo e compartilhando cole-tivamente, criando condições para que o trabalho desenvolvido seja constantemente debatido, avaliado e assumido por todos.

Para tanto, sugerimos algumas leituras para o professor, na perspectiva de contribuirmos para esta caminhada, na busca de uma educação de qualidade, de uma escola cidadã, mais justa, dinâmica, crítica, criativa, ética e estética.

Sugerimos os livros a seguir relacionados para, também, contribuírem com a prática peda-gógica:

ABRAMOVICH, Fanny. Quem educa quem? São Paulo: Summus, 1985.

ALVES, Nilda; SGARBI, Paulo (Org.). Espaços imagens na escola. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.

ALVES, Rubem. Vamos construir uma casa?: doze lições para a educação dos sentidos. São Paulo: Papirus, 2006.

ARANHA, Maria Lúcia Arruda et al. Filosofando: introdução à Filosofia. São Paulo: Moderna, 1986.

BACHELARD, Gaston. A poética do espaço. São Paulo: Martins Fontes, 1983.

BALLESTER, Margarita. Avaliação como apoio à aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2003.

BARBOSA, Leila Maria et al. A incrível história dos homens e suas relações sociais. Petrópolis: Vozes, 1987.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial curricular nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1-3.

BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

______. Brinquedo e cultura. São Paulo: Cortez, 1995.

DINORAH, Maria. O livro infantil e a formação do leitor. Petrópolis: Vozes, 1995.

DUARTE, Marcelo. O guia das invenções. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.

______. O guia dos curiosos. São Paulo: Companhia das Letras, 1996.

49

ELKONIN, D. B. Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito & desafio – uma perspectiva construtivista. Porto Alegre: Educação & Realidade, 1991.

_________. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.

_________. O jogo do contrário em avaliação. Porto Alegre: Mediação, 2003.

MENDÉZ, Juan M. Álvares. Avaliar para conhecer, examinar para excluir. Porto Alegre: Artmed, 2002.

OLIVEIRA, Marta Kohl. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento: um processo só-cio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

POR UM TRIZ. Arte e cultura: atividades e projetos educativos. São Paulo: Paz e Terra, 1998.

RABELO, Vitória; PIMENTEL, Figueiredo. 268 jogos infantis. Belo Horizonte: Vila Rica, [s.d.].

ROCHA, M. S. Não brinco mais: a (des)construção do brincar no cotidiano educacional. Ijuí: Unijuí, 2000.

SHORES, Elizabeth F. Manual de portfólio: um guia passo a passo para professores. Porto Alegre: Artmed, 2001.

VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. São Paulo: Papirus, 2004.

ZABALZA, Miguel. Diários de sala de aula: um instrumento de pesquisa e desenvolvimento pro-fissional. Porto Alegre: Artmed, 2004.


roGrama ão anual de coNteúdoS

1º. VoLume

ARTES VISUAIS

O FAzER ARTíSTICO

• Criação de desenhos, pinturas e colagens com base em seu próprio repertório.

• Exploração das possibilidades oferecidas por diferentes técnicas para o fazer artístico.

• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.

• Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo.

• Utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar e modelar.

APRECIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

• Leitura de imagem com base na análise de uma obra de arte.

• Apreciação de suas produções e das dos outros, por meio da observação.

• Observação e identificação de imagens diversas.


• Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação.

• Participação em situações de brincadeiras nas quais as crianças escolham os parcei-ros, os objetos, os temas, os espaços e os personagens.

• Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros.

• Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras de convivência em grupo.

• Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.

• Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sen-timentos em situações cotidianas.


FALAR E ESCUTAR

• Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos.

51

• Ampliação progressiva de vocabulário, incorporando novas palavras e ex-pressões.

• Utilização de diferentes recursos, como gestos, expressões e movimento, na comunicação com o grupo.

• Valorização do diálogo como forma de lidar com os conflitos.

• Conhecimento e participação em jogos verbais, como parlendas, poemas e canções.

PRÁTICAS DE LEITURA

• Interpretação de textos não verbais.

• Reconhecimento das ilustrações como apoio para compreender as informa-ções do texto.

• Distinção entre imagem e texto escrito.

• Participação em situações nas quais o professor lê diferentes tipos de textos.

PRÁTICAS DE ESCRITA

• Expressão de ideias por meio de desenhos.

• Participação em situações cotidianas nas quais o educador utiliza a escrita de maneira contextualizada.

• Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita.

• Produção de marcas gráficas com a intenção de identificar suas atividades.

MATEMÁTICA

NúMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO

• Construção das primeiras ideias sobre quantidade.

• Utilização da contagem oral em brincadeiras nas quais as crianças reconheçam sua necessidade.

• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral ou registros não convencio-nais.

• Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.

• Relação entre um número e sua respectiva quantidade.

• Utilização do raciocínio lógico-matemático para resolver e registrar problemas não convencionais.

GRANDEzAS E MEDIDAS

• Desenvolvimento de noções preliminares de medida de comprimento.

• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.


ESPAÇO E FORMA

• Explicação e/ou representação da posição das pessoas e objetos, utilizando vocabu-lário pertinente nos jogos e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessária essa ação.

• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.

• Descrição e representação de ambientes, pequenos percursos e trajetos.

MOVIMENTO

ExPRESSIVIDADE

• Participação em situações de brincadeiras.

• Utilização expressa e intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras.

• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento, pelo conhecimen-to e utilização de diferentes modalidades de dança.

• Percepção das sensações, limites, sinais vitais, potencialidade e integridade do próprio corpo.

EqUILíbRIO E COORDENAÇÃO

• Utilização de recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resis-tência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.

• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir e descer, para ampliar gradualmente o conhecimento e o controle sobre o corpo e o movimento.

• Valorização de suas conquistas corporais.

• Manipulação de materiais, para o aperfeiçoamento de suas habilidades manuais.

MúSICA

O FAzER MUSICAL

• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musi-cal.

• Participação em atividades que envolvam o som e o silêncio.

• Repertório de canções para desenvolver a memória musical.

• Participação em atividades que envolvam a confecção de diferentes instrumentos musi-cais.

• Repertório de canções para desenvolver memória musical, o ritmo e a expressão corpo-ral.

53

APRECIAÇÃO MUSICAL

• Conhecimento da música como produto cultural do ser humano.

• Conhecimento e participação em canções.

• Escuta de obras musicais do repertório folclórico brasileiro.

• Percepção de estruturas rítmicas para se expressar corporalmente por meio de danças, brincadeiras e de outros movimentos.

NATUREzA E SOCIEDADE

ORGANIzAÇÃO DOS GRUPOS NO SEU MODO DE SER, VIVER E TRAbALhAR

• Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e can-ções que digam respeito às tradições culturais da sua e de outras comunidades.

OS LUGARES E SUAS PAISAGENS

• Participação em atividades que envolvam a observação, por meio de imagem, de diferentes tipos de paisagens.

OS SERES VIVOS

• Valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais.

• Conhecimento de algumas espécies de animais.

• Estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e suas necessidades vitais.

2º. VoLume

ARTES VISUAIS

O FAzER ARTíSTICO

• Criação de desenhos, pinturas e colagens.

• Exploração das possibilidades oferecidas pelos diversos materiais para o fazer artístico.

• Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala.

• Utilização de alguns procedimentos necessários para desenhar, pintar e modelar.

APRECIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

• Leitura de imagem com base na análise de uma obra de arte.

• Apreciação de suas produções e das dos outros.

• Observação e identificação de diversas obras de artes (pinturas, esculturas e instalações).



• Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação.

• Participação em situações de brincadeiras nas quais as crianças escolham os parcei-ros, os objetos, os temas, os espaços e os personagens.

• Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros.

• Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras de convivência em grupo.

• Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo.

• Expressão, manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sen-timentos em situações cotidianas.

• Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário.


FALAR E ESCUTAR

• Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos.

• Ampliação progressiva de vocabulário, incorporando novas palavras e expressões.

• Participação em brincadeiras linguisticamente ricas, como parlendas de escolha e tra-va-línguas.

• Participação em atividades que envolvam a escuta de colegas.

• Uso da linguagem oral para aprender a fazer perguntas.

• Utilização de diferentes recursos, como gestos, expressões e movimentos, na comuni-cação com o grupo.

PRÁTICAS DE LEITURA

• Interesse por ouvir a leitura dos textos que oferecem informações sobre o tema.

• Reconhecimento das ilustrações como apoio para compreender as informações do tex-to.

• Participação em situações que envolvam a leitura de textos informativos e narrativos.

• Participação em atividades que envolvam diferentes gêneros textuais: poemas, reporta-gens, adivinhas, letras de músicas, entre outros.

PRÁTICAS DE ESCRITA

• Expressão de ideias por meio de desenhos.

• Participação em situações cotidianas nas quais o educador utiliza a escrita de maneira contextualizada.

55

• Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita.

• Produção de textos coletivos ditados oralmente ao professor para diversos fins.

• Respeito pela produção própria e alheia.

MATEMÁTICA

NúMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO

• Construção das primeiras ideias sobre quantidade.

• Utilização da contagem oral em brincadeiras nas quais as crianças reconhe-çam sua necessidade.

• Participação em atividades envolvendo a contagem e a ideia de inclusão.

• Participação em atividades envolvendo o raciocínio lógico matemático: classifica-ção e sequenciação.

• Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral.

• Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram.

GRANDEzAS E MEDIDAS

• Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas.

ESPAÇO E FORMA

• Explicação e/ou representação da posição das pessoas e dos objetos, utilizando voca-bulário pertinente nos jogos e nas diversas situações nas quais as crianças considerem necessária essa ação.

• Identificação de pontos de referência para situar-se e deslocar-se no espaço.

• Descrição e representação de ambientes, pequenos percursos e trajetos.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Introdução à construção de tabelas e gráficos.

MOVIMENTO

ExPRESSIVIDADE

• Participação em situações de brincadeiras.

• Utilização expressa e intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras.


• Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio de danças, brincadeiras e de outros movimentos.

• Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades de dança.

• Percepção das sensações, limites, sinais vitais, potencialidade e integridade do próprio corpo.

EqUILíbRIO E COORDENAÇÃO

• Utilização de recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resis-tência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.

• Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, para ampliar gradualmente o conhecimento e o controle sobre o corpo e o movimento.

• Valorização de suas conquistas corporais.

• Manipulação de materiais, para o aperfeiçoamento de habilidades manuais.

MúSICA

O FAzER MUSICAL

• Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical.

• Participação em atividades que envolvam o som e o silêncio.

• Repertório de canções para desenvolver a memória musical, o ritmo e a expressão cor-poral.

APRECIAÇÃO MUSICAL

• Escuta de obras da produção musical brasileira.

• Conhecimento e participação em canções.

• Escuta de obras musicais de diferentes gêneros: clássica e canções folclóricas.

NATUREzA E SOCIEDADE

ORGANIzAÇÃO DOS GRUPOS NO SEU MODO DE SER, VIVER E TRAbALhAR

• Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais.

• Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferen-tes formas de expressão cultural.

OS LUGARES E SUAS PAISAGENS

• Utilização, com a ajuda dos adultos, de fotografias e ilustrações para observação de semelhanças e diferenças entre as paisagens.

57

ObjETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAÇÃO

• Conhecimento de algumas propriedades de objetos produzidos pelo ho-mem.

OS SERES VIVOS

• Valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados a animais e plantas.

• Percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente.

• Conhecimento do comportamento de algumas espécies.

• Estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vi-vos, suas características e suas necessidades vitais.

OS FENôMENOS DA NATUREzA

• Participação em diferentes atividades envolvendo a observação e a pesquisa.

• Estabelecimento de relações entre elementos e os fenômenos da natureza, identifi-cando sua ação sobre o meio ambiente.

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livro do professor - Soluções Educacionais Positivo · A INFLUÊNCIA DO AMBIENTE E DO ESPAÇO DA SALA DE AULA PARA AS INTERAÇÕES E AÇÕES EDUCATIVAS O espaço, assim como o ambiente