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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA FACULDADE DE EDUCAÇÃO

CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM DOCÊNCIA NA EDUCAÇÃO INFANTIL

MANUELA DOS SANTOS PEREIRA

DESENVOLVIMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE CRIANÇA DE 4 ANOS.

Salvador – BA 2016

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Trabalho de conclusão de curso de especialização em Docência na Educação Infantil apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação na Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia orientado

pela professora Cláudia Pedral.

MANUELA DOS SANTOS PEREIRA

DESENVOLVIMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE CRIANÇA DE 4 ANOS.

Salvador – BA 2016

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MANUELA DOS SANTOS PEREIRA

DESENVOLVIMENTO LÓGICO-MATEMÁTICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL DE CRIANÇA DE 4 ANOS.

Monografia apresentada ao curso de

Especialização em Docência na Educação

Infantil da Universidade Federal da Bahia,

sendo requisito de avaliação para

obtenção do título de especialista,

Salvador-Ba.

Aprovado em_____/_____/_______.

BANCA EXAMINADORA

_______________________________________________________________

Prof. Claudia Pedral

Terapeuta Ocupacional, Psicomotricista e psicoterapeuta

Especialista em Educação Especial

_______________________________________________________________

Prof. . (a) Ingrid Campos de Oliveira Miranda

Psicopedagoga e Psicomotricista

e mestrado em Educação pela Universidad Interamericana-PY

Salvador – BA 2016

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“O principal objetivo da Educação é criar pessoas

capazes de fazer coisas novas e não simplesmente

repetir o que as outras gerações fizeram.”

(Jean Piaget)

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Dedico esta obra a minha família, minhas colegas de curso

em especial meu namorado que é a razão dessa

conquista, por sempre me apoiar e dar forças para que eu

não desistisse do curso.

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AGRADECIMENTOS

A DEUS

“É graça divina começar bem, graça maior é persistir na caminhada certa. Mas

graças das graças, é não desistir nunca dos nossos objetivos”. E a ele que deu o dom

da vida, a liberdade, a inteligência, a proteção. Cabe o louvor e a glória, e a mim, só

cabe agradecer.

AOS MEUS FAMILIARES

Que com carinho e compreensão, me apoiaram e contribuíram para a

realização esse sonho. Aos meus pais, que me trouxeram a vida e me criando com

muito afeto e dedicação. Aos meus irmãos e em especial o meu namorado

Aelson Melo que foi um grande incentivador deste meu processo de formação

docente. Eu lhes digo muitíssimo obrigado.

AS PROFESSORAS DE ACPP E ORIENTADORA

Os meus sinceros agradecimentos às queridas Regina, Neuzinha e Claudia

Pedral que tivemos a honra de ter como, mediadora, amiga, que soube transmitir com

real dedicação os seus conhecimentos, fazendo-nos crer na realidade desta

escolha. Vocês conquistaram um lugar especial no meu coração. Por tudo isso, a

minha eterna gratidão.

AOS MEUS COLEGAS DE CURSO

“Buscamos, lutamos e nos separamos. Foi assim que chegamos até aqui,

algumas vezes rindo, outras chorando, algumas vezes acertando e outras errando,

mas, o importante é que vencemos. E lembrando que o nosso caminhar apenas

começou.”

Aline, Vânia, Raquel, Taise, Flávia, Suze, Mara. A vocês todas, serei muito

grata, principalmente pela amizade.

AOS FUNCIONÁRIOS DESTE ESTABELECIMENTO

A todos os funcionários, que com muitas paciência e dedicação contribuíram

para o sucesso dessa realização.

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RESUMO

A presente pesquisa monográfica tem como objetivo compreender os determinantes do desenvolvimento lógico-matemático em crianças do grupo 4 da Educação Infantil, a partir da interação constituída no cotidiano da creche/escola, para observar quais ações que levam as crianças a desenvolver habilidades e coordenação motoras dento das áreas de acesso da psicomotricidade, para então uma otimização futura de acesso a noção básica do lógico-matemático. O procedimentos utilizados na referida pesquisa para a coleta de dados foi: pesquisa bibliográfica, observação e diário de campo, por compreender um aprofundamento reflexivo muito grande sobre as experiências vividas no campo de pesquisa. A partir da análise de dados se evidenciou que, os conhecimentos teóricos acerca do desenvolvimento lógico-matemático e a utilização de jogos e brincadeiras na prática educativa se constituiu uma ferramenta importante para a aquisição das noções lógico-matemáticas. A pesquisa permitiu concluir que a criança de 4 anos realmente constrói o conhecimento a partir das relações estabelecidas entre o sujeito e o meio (objeto) no qual ele está inserido, mediado pelo professor.

Palavras-chave: Educação Infantil. Desenvolvimento lógico-matemático. Noção espacial.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 09

2 NEUROPSICOLOGIA E NOÇÃO ESPACIAL ................................................ 11

2.1 CONCEITOS DE NOÇÃO ESPACIAL .................................................. 18

3 DESENVOLVIMENTO INFANTIL: VERTENTE COGNITIVA ........................ 21

3.1 DESENVOLVIMENTO DA NOÇÃO ESPACIAL .................................. 26

3.2 NOÇÃO ESPACIAL E O CONCEITO LÓGICO-MATEMÁTICO .......... 28

4 COMO FUNCIONA O CONCEITO LÓGICO-MATEMÁTICO PARA A CRIANÇA

DE 4 ANOS........................................................................................................ 30

5 METODOLOGIA ............................................................................................ 34

5.1 CAMPOS E SUJEITOS PESQUISADOS ............................................. 36

6 ANALISE DE DADOS – DIÁRIO DE BORDO ................................................ 37

7 CONSIDERAÇÕES FINAIS ........................................................................... 47

REFERÊNCIAS ................................................................................................. 49

ANEXOS ........................................................................................................... 52

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INTRODUÇÃO

O desenvolvimento das crianças nesse mundo está inteiramente mergulhado

no conhecimento matemático que se faz imprescindível em sua história. Para se

relacionar com o meio e consigo mesmas, as crianças precisam se apropriar das

variadas noções espaciais e lógico-matemática, sendo que esse desenvolvimento

começa mesmo antes da entrada na escola, por meio das experiências vivenciadas

em seu dia-a-dia.

Este trabalho de conclusão de curso de Especialização em Docência da

Educação Infantil mereceu a minha atenção diante da minha aflição durante o período

de pesquisa numa turma do grupo 04 da creche municipal durante o ano de 2015,

onde me deparei com uma turma inquieta e que tinha dificuldade em desenvolver a

lógica-matemática no dia-a-dia. Cada cotidiano meu se constituía um desafio muito

grande visto que eu sentia muita dificuldade em lidar com o desenvolvimento de

crianças da pré-escola, até mesmo porque grande parte da minha trajetória

profissional foi dando aula para alunos do fundamental II e médio, e com isso fui

buscar uma especialização que atendesse as minhas angustias no espaço da

Educação Infantil.

Após o ingresso no curso de Especialização em Docência da Educação Infantil

fui apresentada à autora Kamii (1987) que me fez refletir sobre o desenvolvimento

lógico-matemático de uma criança que não pode ser ensinada diretamente, pois o

professor deve estimular e apresentar ferramentas para que a criança construa por si

mesma. Diante disso me esmerei aprofundar meus conhecimentos no curso de

especialização, onde me vi como pesquisadora no trabalho de monografia no qual

desenvolvi como tema “O Desenvolvimento Lógico-matemático em Educação Infantil

para Crianças de 4 anos”.

A proposta desta pesquisa surgiu a partir das dificuldades apresentadas nas

atividades de matemáticas na creche/escola. Essas atividades chamaram a atenção

para o fato de como ocorre o desenvolvimento lógico-matemático, pois é na creche

que as crianças passam a maior parte do dia.

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Terá como objetivo analisar, por meio do registro de diário de campo,

compreender os determinantes do desenvolvimento lógico-matemático em crianças

do grupo 4 na Educação Infantil. No contexto pedagógico, esta pesquisa objetiva

mostrar o desenvolvimento lógico-matemático através de manipulação de objetos

como forma de desencadear sua construção e exploração de forma lúdica e afetiva,

contribuindo enquanto metodologia inovadora das ações pedagógicas, buscando

aulas mais diversificadas, atrativas para conduzir os alunos envolvidos no processo

de uma construção significativa da matemática.

No segundo capítulo para compreender o funcionamento do desenvolvimento

lógico-matemático e seus objetivos vou apresentar o histórico que apresentou dentro

do aspecto da neurociência e a noção espacial conceitos para o entendimento do

conceito lógico matemático da criança. Sendo assim trago aqui um breve histórico e

conceito de neuropsicologia e da noção espacial para poder embasar esta pesquisa.

No terceiro capítulo vou apresentar o desenvolvimento infantil na vertente

cognitiva, neste retrata na visão de alguns estudiosos e a teoria de Piaget, seguida de

uma explicação acerca do mecanismo do desenvolvimento cognitivo, onde será

explicado os estágios do desenvolvimento cognitivo da criança. Tais estágios do

desenvolvimento infantil servem de vertente para chegar aos conceitos de noção

espacial e lógico-matemáticos na Educação Infantil. O quarto capítulo apresenta como

ocorre o funcionamento do conceito lógico-matemático para crianças de 4 anos.

O quinto capítulo se constitui a Metodologia de Pesquisa, é realizado um

esboço da pesquisa, evidenciando os métodos seguidos para a coleta de dados, os

objetivos gerais e específicos, caracterização da creche/escola, dos sujeitos da

pesquisa, e os procedimentos para análise da pesquisa.

No sexto capítulo ocorrerá a Análise dos Dados adquiridos a partir dos estudos

realizados através das informações obtidas no diário de campo que permitiram

analisar como as crianças constroem esse desenvolvimento lógico-matemático.

Por fim, no sétimo capítulo trago as Considerações Finais, que tem como

finalidade trazer os dados levantados na análise, salientando os aspectos

apresentados na fundamentação teórica, que estiveram presentes no decorrer das

construções do desenvolvimento lógico-matemático.

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2. NEUROPSICOLOGIA E NOÇÃO ESPACIAL

Nos últimos anos o estudo da criança exige formação especial, levando-se em

conta os processos de desenvolvimento e amadurecimento cerebral, habilidades e

capacidades bem como o cérebro funciona para processar as informações que recebe

as variáveis que definem e interferem nestas desenvolturas, tais como, as ambientais,

sociais e biológicas, trazendo consequências positivas ou negativas para o

desenvolvimento infantil.

Ao iniciar os trabalhos numa Creche/Escola Municipal, pouco sabia sobre como

a criança desenvolve o conceito lógico-matemático e por conta disso desenvolvia

aulas expositivas e tradicionais as quais não obtenha nenhum êxito no

desenvolvimento das crianças. Buscando conhecer mais como se dá essa

desenvoltura e o processo de desenvolvimento lógico-matemático das crianças do

grupo 4, iniciei o curso de Especialização e Docência da Educação Infantil o qual foi

fundamental no processo de reavaliação dos meus objetivos quanto profissional e de

minhas práticas pedagógicas.

As razões que me levaram a pleitear uma vaga no Curso de Especialização em

docência da Educação Infantil é de ampliar os estudos acerca do desenvolvimento

logico-matemático da criança, para que assim tenhamos uma melhor percepção de

mundo no qual a criança está inserida. Através desse curso comecei a questionar se

minha prática pedagógica era adequada. Se eu ensino da melhor maneira possível;

Ou se a minha didática de trabalho favorecia o desenvolvimento do aluno.

Questionamentos estes que foram sendo respondidos à medida em que eu participava

das disciplinas ofertadas no curso.

Algumas disciplinas se fizeram muito importante neste curso, sobretudo para o

desenvolvimento da minha prática pedagógica vivenciada no contexto da educação

infantil. Através das aulas obtive os pressupostos necessários ao desenvolvimento

dos trabalhos. Questionei-me: por que educar? por que ensinar? O que ensinar? A

quem ensinar? Quando e como ensinar? despertando a minha consciência crítica

contribuindo com a transformação mútua, educando e educador. E foi a partir do

momento que entrei em contato com um curso de Especialização que trouxe para mim

diferentes tipos de conceitos não vistos antes na minha graduação, começo então os

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meu questionamentos em relação ao aprendizado que vim a conhecer dentro do

aspecto da neurociência como noção espacial que me leva à entendimento do

conceito lógico-matemático da criança. Sendo assim trago aqui um breve histórico e

conceito de neuropsicologia para poder embasar esta pesquisa.

A Neuropsicologia é uma área da Neurociência. Conforme Luria (1981), a

Neuropsicologia é um campo exclusivo da Psicologia que tem como finalidade peculiar

a investigação da função de preceitos cerebrais individuais em formas complexas de

atividades mentais. Para Luria (1981) a finalidade da Neuropsicologia era:

"[…] generalizar ideias modernas concernentes à base cerebral do funcionamento complexo da mente humana e discutir os sistemas do cérebro que participam na construção de percepção e ação, de fala e inteligência, de movimento e atividade consciente dirigida a metas." (LURIA,1981, p. 4).

Para Grieve (2006) a psicopedagogia nasceu da junção da Neurologia com as

Psicologia englobando esses conceito para o estudo de efeito da lesão cerebral e

comportamento. Analisa os aspectos da organização cerebral nas várias fases do

desenvolvimento humano, as alterações neurofisiológicas e neuroquímicas, a

modulação do humor no comportamento, as diferenças individuais, bem como as

influências ambientais. Segundo os autores Pantano e Zorzi (2009):

As neurociências cognitivas fornecem aos profissionais de saúde e educação bases consistentes sobre o funcionamento do cérebro e suas possíveis aplicações no processo de ensino-aprendizagem. De uma forma geral conhecer o cérebro e o seu funcionamento, pode permitir agregar à atuação clínica e pedagógica, conhecimento sobre a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores, fornecendo melhores condições para oferecer estímulos coerentes e adequados a cada faixa etária. (PANTANO e ZORZI, 2009 p.11).

Os estudos nas áreas de neurociências tornam-se muito importante na

Educação Infantil, pois, buscara um entendimento de como se desenvolve a

inteligência e organização funcional, bem como a ação dinâmica de seus

componentes, com preocupação constante de se especializar cada vez mais para

atender as necessidades do organismo, independente das alterações causadas a

partir do processo evolutivo. Concordando com Pantano & Zorzi (2009) quando eles

afirmam que:

Para o profissional de saúde e educação torna-se incoerente que trabalhe com processamentos cognitivos como linguagem e a aprendizagem, sem o conhecimento da estrutura biológica em que se dá esses processos. Da mesma forma é necessários compreender o funcionamento neurológico, o desenvolvimento e a maturação cerebral para que possamos conhecer e desenvolver o potencial cognitivo de um indivíduo para as funções relacionadas à linguagem e aprendizagem (PANTANO e ZORZI, 2009 p.12).

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As relações entre o cérebro e a aprendizagem tornam- se cada vez mais

importantes no espaço escolar pois, a complexidade do campo se acentua em grande

parte em função da progressiva maturação do sistema nervoso, sendo necessárias

considerações específicas sobre cada fase do desenvolvimento humano em cada

faixa etária, desde o nascimento até o final da vida. Para a neurociência essas funções

extremamente elaboradas como a linguagem e a aprendizagem são processamentos

cognitivos resultantes de processos primários como: sensação, percepção, atenção e

memorias (Pantano e Zorzi, 2009).

A neurociência bem como neuropsicologia estuda as relações entre a mente-

cérebro- consciência, bem como interagem entre si e com o organismo. Dois aspectos

importantes das neurociências para a educação segundo Lima (2005) “são a

organização funcional ela atua de fora organizacional e as áreas especializadas para

processar informações em categorias”. A complexidade do campo da neuropsicologia

se acentua em grande parte em função da progressiva maturação do sistema nervoso,

sendo necessárias considerações específicas sobre cada fase do desenvolvimento

humano em cada faixa etária, desde o nascimento até o final da adolescência.

Rivero (2007) afirma que a neuropsicologia além de explicar os mecanismos

de ação por traz das funções cognitivas e dos comportamentos, possui também um

papel clínico bem definido atuando no diagnóstico e consequente estabelecendo

programas reabilitatórios para indivíduos com qualquer tipo de consequência

neuronal. Para Grieve (2006) a neuropsicologia permitiu confirmar e ampliar a

descrição dos diversos tipos de deficiência que costumam manifestar-se formando

sequelas neuronais. Segundo ele:

Na década de 70 surgiu a disciplina de neuropsicologia cognitiva, uma matéria que se aplica a metodologia cognitiva ao estudo do sistema cognitivo comprometido pela lesão do cérebro. A abordagem da função cerebral, baseada no processamento das informações, recebeu novo impulsos a partir da ciência cognitiva, que emprega modelos computadorizados para criar e examinar modelos dos sistema cognitivos. (GRIEVE, 2006 p 01.)

A neuropsicologia possui grandes contribuições no conhecimento das

atividades cerebrais, permitindo assim descobrir antecipadamente problemas

comportamentais e de aprendizagem que podem aparecer no período de

escolarização da criança. Para Vasconcelos (2006), a abordagem neuropsicológica,

aprender envolve, necessariamente, o cérebro, segundo ele:

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A capacidade de aprendizagem depende, portanto, do adequado funcionamento de algumas funções neuropsicológicas, tais como, atenção, memória, linguagem, habilidades viso-perceptivas e viso-construtivas e funções executivas. Aprender corresponde a um percurso definido: perceber, processar, armazenar, evocar e utilizar as diversas informações, objetivando um melhor desempenho e/ou ajustamento à demanda da vida, especialmente em relação ao âmbito acadêmico (VASCONCELOS, 2006. p. 05).

Pesquisar as estruturas cerebrais danificadas e as correspondentes disfunções

de habilidades cognitivas, beneficiando crianças, adultos e idosos, portadores de

desordens neurológicas, bem como populações especiais como índios e analfabetos,

investigando, avaliando e reabilitando suas funções cognitivas. Padrões de

organização cerebrais estão estabelecido em crianças de até 5 anos. Na fase de pré-

escola a criança com a ajuda dos familiares começa a desenvolver a linguagem,

verbalizando e ampliando seus pensamentos de forma mais abstrata, tornando a

memória ampliada e admitindo que informações possam ser bem organizadas

apresentando uma melhor maturação do sistema nervoso. De acordo com Piaget

(apud Garcia 1998):

O conhecimento resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre dois, dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrência de uma indiferenciação completa e não de intercâmbio entre formas distintas. De outro lado, e, por conseguinte, se não há, no início, nem sujeito, no sentido epistemológico do termo, nem objetos concebidos como tais, nem, sobretudo, instrumentos invariantes de troca, o problema inicial do conhecimento será de elaborar tais mediadores. (PIAGET, s/d apud GARCIA, 1998, p. 02).

Assim, a criança estabelece seu próprio conhecimento na interação com o

meio, com as pessoas que ele interage e consigo mesmo, formando o conhecimento

como algo que foi construído durante todo o período da sua vida.

A criança é um ser inteiramente lúdico, possui um universo próprio de

aprendizagem fazendo suas próprias construções através do brincar, do copiar os

adultos, do encenar, e do estabelecimento de vínculos afetivos e de situações

prazerosas que contribuem na construção e na reorganização de suas ideias e

sentimentos sobre o mundo, as pessoas e sobre si mesma. Encontrei na fala de

Scherer (2007) uma aproximação com o que se desenrola neste trabalho, quando o

autor coloca:

As falas das crianças, suas brincadeiras, desenhos, e muitas vezes até mesmo seu silêncio, revelam-nos muito de sua percepção em relação ao mundo em que a cerca. Auxiliam-nos também a compreender como as crianças organizam seu pensamento, como estabelecer suas relações

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socioculturais e como vão construindo suas visões de mundo a partir da forma como se percebem inseridas neste. (SCHERER, 2007, p. 36).

Dialogando com a fala de Scherer (2007), observa-se que é através das

brincadeiras e socialização com o meio que a criança começa a estabelecer suas

primeiras relações com o meio. Articulando sua imaginação aos seus pensamentos,

a criança cria uma lógica individual de percepção de mundo, que para ela tudo pode

acontecer. Percebo que escutar o ponto de vista da criança também significa

reconhecer sua competência, sua participação e seu protagonismo em diferentes

espaços sociais.

Atuando sala de aula, após os conhecimentos adquiridos no curso de Docência

da Educação Infantil, passei a utilizar o lúdico como uma ferramenta no processo de

desenvolvimento lógico-matemático. O lúdico na representação de jogos aguçou

ainda mais a percepção do aluno desenvolvendo suas curiosidades intelectuais diante

do imaginário da criança. A utilização de materiais concretos e jogos pedagógicos

durante as aulas auxiliaram no processo afetivo e cognitivo, se tornando uma

experiência única e bastante positiva. É nesse universo de interação e troca que a

criança desenvolve sua noção espacial de forma prazerosa e participativa. Assim

sendo, faz parte do desenvolvimento do aluno o brincar de maneira planejada inserida

na rotina.

Sarmento (2004) propõe que a criança seja levada a sério, devendo-se destinar

a importância devida sobre o que a criança diz. Sarmento, (s/d, p 02) afirma: Para

Freud, o imaginário infantil corresponde a expressão do princípio do desejo sobre o

princípio da realidade, sendo o jogo simbólico uma expressão do inconsciente para

além da formação da censura. Sarmento (2004) defende que:

As vozes das crianças devem ser “efetivamente levadas a sério e tomadas em conta na construção do conhecimento”, ou seja, as crianças devem ser valorizadas como sujeitos que influenciam nos assuntos inerentes a sua vida e na daqueles que estão a seu redor, logo, a escola deve ser vista como um local que considera a criança para além do ofício de aluno – como um cidadão importante em todas as esferas da sociedade. Percebe-se, dessa forma, que os autores que utilizamos como referencial consideram a criança como um ser social, cultural, histórico, como seres competentes e capazes de formular interpretações da sociedade, dos outros e de si próprios. (SARMENTO 2004,

p. 8)

É inevitável falar de aprendizagem e não falar do órgão responsável por essa

façanha que é o cérebro, pois é nesse que ocorre todo o processamento, adaptação,

conservação e expressão da informação. Conforme Fonseca (1993) a aprendizagem

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humana é o resultado de uma experiência motora que posteriormente se conserva no

cérebro, através de uma experiência psicológica reflexiva.

Assim, a criança começa a socializar com o meio e consigo mesmo através das

interações. Para Piaget a inteligência se constrói através de estruturações de

esquemas mentais que permite adapta-se ao mundo. Essas estruturas são

constituídas pela ação. “As estruturas não são pré-formadas dentro do sujeito, mais

constroem-se a medida da necessidade e situações”. (PIAGET s/d apud GARCIA,

1998, p. 02).

Para Piaget, a criança constrói seu conhecimento por meio de uma

experimentação ativa no qual a criança interage diretamente com objeto sem formar

conceitos, pois estes só surgiram posteriormente. Nos estudos de Garcia (1998) ela

cita Piaget trabalhando com dois tipos de experiência que interessam a esta pesquisa;

que é a lógico-matemática e a experiência corporal.

As crianças começam a desenvolver noção espacial desde os primeiros meses

de vida a partir da exploração e experimentação do próprio corpo. Como o

entendimento dessas noções depende da maturação neurológica de cada criança,

pois, cada uma possui ritmo diferenciado, é importante começar estimulá-las desde

cedo para que possam vivenciar situações distintas que beneficiem essa

compreensão podendo assim explorar a posição que seu corpo ocupa no espaço.

Segundo Piaget apud Lorenzato (2011) afirma que:

[...] a percepção do espaço pela criança começa com a percepção de objetos por meio da imagem visual; depois ela consegue pegar o que vê e então seu espaço é ampliado; em seguida, ela consegue deslocar-se por entre objetos e seu espaço é ampliado ainda mais, pois, nessa percepção de espaço, tanto ela como o objeto fazem parte do ambiente espacial; e, finalmente, a criança chega a perceber-se como um objeto a mais no espaço (PIAGET, s/d apud LORENZATO 2011, p.43).

Situar objetos no espaço e orientar-se em relação a ele são ações naturais do

dia-a-dia de um adulto, mais para uma criança pequena essa capacidade ainda

precisa ser construída, pois ela ainda não consegue desenvolver essa percepção

espacial possuem dificuldade em se orientar no espaço, distinguir posições e não

desenvolvem a memória espacial. Algumas noções relativas a esse desenvolvimento

são o uso dos coordenadores espaciais (direcionamento do que é esquerda/direita,

em cima/embaixo, frente/atrás), a lateralidade (direito/esquerdo) e a reversibilidade

(construir/desconstruir). Conforme Piaget (1957) chama-se reversibilidade a

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capacidade de executar a mesma ação nos dois sentidos de percurso, mas tendo a

consciência de que se trata da mesma ação.

Uma das investigações as quais as crianças empreendem em relação a noção

de espaço são as relativas a construção da lateralidade, que é não só uma distinção

entre o que é direito/esquerdo mais também a coordenação simultânea entre

direito/esquerdo. Qualquer situação em que a criança se proponha a desenvolver essa

lateralidade é extremamente favorável para o seu desenvolvimento. A reversibilidade

são ações de constituir e voltar a seu estado inicial e quando a criança avança em sua

aquisição de sistema reversíveis ela cria uma estrutura para aquisição de outros

conhecimentos se tornando apta a prosseguir com outros estudos de noção espacial.

Piaget apud Garcia assegura que:

A reversibilidade de apresenta no período das operações concretas sob duas formas: “Uma que podemos chamar de inversão, ou negação Que aparece na lógica das classes, a aritmética etc., a outra que podíamos chamar de

reciprocidade, que aparece nas operações de relação” (PIAGET s/d apud

GARCIA, 1998, p. 07)

Toda a criança chega à pré-escola com alguns conhecimentos prévios e

habilidade no plano físico, espacial, intelectual, psicomotor e socioafetivo decorrente

da história de vida nele inserida. Porém, é sabido que essa ordem natural de como

desenvolver essa noção espacial no ambiente escolar não é respeitado por ter um

currículo a ser seguido. Sendo assim Sousa (2007) afirma que:

Assim, o espaço para a criança é apenas um espaço de ação, a partir do qual ela constrói suas primeiras noções de sentidos como grande, pequeno, dentro e fora, usando seus próprios movimentos. A criança age, então de maneira descentrada, apoiando-se na coordenação de ações. (SOUZA 2007, p.10)

Nessa concepção, será trabalhado no espaço escolar apenas algumas

habilidades que beneficiam a noção espacial, como: atenção, coordenação motora

fina e grossa, observação, memória visual e auditiva, tamanho, quantidade entre

outras. Para Piaget (s/d apud LORENZATO, 2011), a função da educação é mudar a

visão egocêntrica da criança para a visão universal. Para isso é necessário uma

educação em que haja interação não apenas da criança com o objeto, mais também

criança/criança, a criança com o meio e a criança/adulto de forma afetiva e

respeitando suas especificidades.

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2.1 CONCEITO NOÇÃO ESPACIAL

A noção espacial na infância são desenvolvidas pela criança a partir da

experiência do contato com o meio, tendo como menção seu próprio corpo. O

entendimento dessas noções estar amarrado da maturação neurológica da criança e,

neste sentido, cada um possui seu próprio tempo de desenvolvimento. Para Assunção

e Coelho (1996):

Orientação espacial é a capacidade que o indivíduo tem de situar-se e orientar-se, em relação aos objetos, às pessoas e o seu próprio corpo em um determinado espaço. É saber localizar o que está à direita ou à esquerda; à frente ou atrás; acima ou abaixo de si, ou ainda, um objeto em relação a outro. É ter noção de longe, perto, alto, baixo, longo, curto (ASSUNÇÃO; COELHO, 1996, p.91-96).

A criança começa a desenvolver a estruturação espacial através de situações

vividas em situações no cotidiano escolar no momento em que a educadora

desenvolve atividades como (dentro, fora, longe, perto), ao realizar atividades que

envolvam tamanho (grosso, fino, pequeno, médio, grande), de posição (em pé,

deitado, sentado, agachado) de movimento (levantar, abaixar, puxar, cobrar, subir,

descer), de formas (círculo, quadrado, triângulo), de quantidade (cheio, vazio, pouco,

muito) e grande parte desse desenvolvimento acontece através do brincar.

O espaço é o primeiro lugar ocupado por qualquer corpo ou objeto e é nele que

se ampliam os movimentos corporais. Para Le Boulch (1987) este espaço vivido com

limites suaves é objeto de uma experiência emocional intensa. Le Boulch afirma que:

O espaço é o primeiro lugar ocupado pelo corpo e no qual se desenvolvem os movimentos corporais. Este espaço vivido com limites suaves é objeto de uma experiência emocional intensa [...]” E estes movimentos corporais têm origem em diversos aspectos, entre eles os sociais e os neurológicos, que são de grande importância. A orientação espacial é a consciência do corpo com o meio (BOULCH, 1987, p. 9).

Dentro do movimento humano, as noções espaciais, corporal e de tempo

devem estar fortemente relacionadas. O corpo coordena-se, movimenta-se

consecutivamente dentro de um ambiente determinado, em função do tempo, e um

ponto referencial. Para Boulch (1987):

A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação de base na escola primária. Ela condiciona todos os aprendizados pré- escolares; leva a criança a tomar consciência do seu corpo, da lateralidade, a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir habilmente a coordenação de seus gestos e movimentos. A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais tenra idade; conduzida com perseverança, permite prevenir

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inadaptações, difíceis de corrigir quando já estruturadas ( BOULCH, 1987, p. 25).

Para Friedmann (1996) e Maluf (2008) o brincar é uma de suas prioridades e

as crianças encontram as mais diversas razões para essa atividade, sendo uma delas,

o prazer proporcionado enquanto brincam, podendo exprimir sua agressividade,

dominar sua angústia, aumentar suas experiências e estabelecer contatos sociais.

Contudo, o brincar não visa somente a busca do prazer, está relacionado também aos

aspectos do desenvolvimento físico abrangendo as habilidades motoras e sensoriais

que a criança necessita para se desenvolver.

Pequenas situações ocorridas no cotidiano como pegar objetos em gavetas,

sentar-se na cadeira ou até mesmo organizar as atividades em um varal conceitua

habilidades de estruturação espacial. À primeira vista parece meras atividades e sem

nenhuma relação com o processo de estruturação espacial porém, contribui bastante

para esse desenvolvimento. E para o trabalho de noção espacial em uma sala de aula

permanecem por conta das brincadeiras que abarcam o corpo como exemplo, as

brincadeiras de pega-pega, amarelinha, brincadeira de empurrar carrinho, pular

cordas, montar quebra-cabeça, cabo de guerra, andar sobre linhas, etc.

A noção espacial decorre de uma organização funcional da lateralidade e da

noção corporal. Para compreendermos como ocorre essa noção espacial faz-se

necessário entender a sua correlação com a psicomotricidade e a fim de expor uma

significação que venha ao encontro das ideias a serem debatidas neste estudo.

Busquei respaldo na definição trazida pela Sociedade Brasileira de

Psicomotricidade (SBP), entidade de caráter científico-cultural sem fins lucrativos,

define a psicomotricidade como sendo ciência que tem como objeto de estudo, o

homem através do seu corpo em movimento em relação ao seu mundo interno e

externo, bem como suas possibilidades de perceber, atuar, agir com o outro, com os

objetos e consigo mesmo SBP (1999). Segundo a SBP a psicomotricidade também

está associada ao processo de maturação, no qual o corpo é a origem das aquisições

cognitivas, afetivas e orgânicas.

Quando se fala em Psicomotricidade a primeira coisa que penso é algo que

está relacionado com a motricidade, ou seja, a habilidade que o indivíduo tem de

conseguir realizar movimentos que trazem o desenvolvimento do corpo. Porém ela é

muito mais que isso, a psicomotricidade é uma ciência que está atrelada ao processo

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de maturação, no qual o corpo é o início das conquistas cognitivas, afetivas e

orgânicas, desenvolvidas através do movimento, o intelecto e o afeto. Barroco (2007)

afirma que:

A psicomotricidade é um termo empregado para uma concepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socialização (BARROCO, 2007, p.12).

Sendo assim a psicomotricidade está inteiramente ligada com as

aprendizagens. Já Fonseca (1996) afirma que a psicomotricidade é atualmente

concebida como a integração superior da motricidade, produto de uma relação

inteligível entre a criança e o meio. É um instrumento privilegiado através do qual a

consciência se forma e se materializa. Fonseca (2007) afirma que:

A Psicomotricidade tem por objeto de estudo a globalidade do ser humano, no plano teórico e prático, ela combate a dicotomia do soma e do psíquico, ensaiando pelo contrário a sua fusão e unificação complexa e dialética (FONSECA, 2007, p. 36).

Vários autores apresentaram diversos conceitos relacionados à

psicomotricidade. Segundo Fonseca (2007), a Psicomotricidade estuda e investiga as

relações e as influências, recíprocas e sistêmicas, entre o psiquismo e a motricidade.

Nesse caso o psiquismo engloba processos sociais, cognitivos, afetivos, os

sentimentos, a coordenação, simbolizações entre outros.

Para Pierre Vayer (1986 apud Molinari e Sens, 2003), a educação psicomotora

é uma ação pedagógica e psicológica que utiliza os meios da educação física com o

fim de normalizar ou melhorar o comportamento da criança. Controverso a isso Coste

(1981), afirma que a psicomotricidade é uma intersecção no qual atravessam e se

encontram vários pontos de vista biológicos, psicológicos, psicanalíticos, sociológicos

e linguísticos.

A participação da Psicomotricidade no processo de desenvolvimento infantil

está atrelada a percepção de noção espacial, onde a criança pode desenvolver

capacidades e habilidades cognitivas e motoras através de atividades nas quais

promovam a prática da cultura corporal como, correr, pular, brincar, rolar, dançar,

abraçar, ou seja, vivenciar momentos no qual estimule de forma plena.

21

3. DESENVOLVIMENTO INFANTIL: VERTENTE COGNITIVA

Rememorando minhas práticas pedagógicas, meu primeiro contato com a

Educação Infantil ocorreu antes do ingresso no curso de especialização. Foi um

momento de muita apreensão no qual não me sentia muito segura e confortável com

a mudança, já que sempre atuei no ensino fundamental e médio.

Nas reuniões de atividade complementar (AC) na creche/escola eu procurava

sempre conversar e planejar minhas aulas juntamente com outras professoras mais

experientes na área de Educação Infantil, pois eu não sabia ao certo qual seria o tipo

de atividade que iria fazer, mas mesmo assim eu persistir. Notei por observação em

meu ambiente de atuação escolar, que iria precisar de muito mais que experiências

trocadas com colegas de trabalho e resolvi fazer a inscrição no curso de

Especialização em Docência da Educação infantil no qual passei.

Foi exatamente nesse curso que tive a oportunidade de me aproximar das

teorias de desenvolvimento da criança e isto despertou em mim a vontade de

aprofundar as abordagens educativas do desenvolvimento lógico-matemático como

elemento presente no cotidiano da criança de 4 anos.

A criança é um sujeito sociocultural que faz parte de uma organização familiar

inserida em uma sociedade, em um determinado momento histórico. Possui uma

natureza particular, que a caracteriza como ser que sente e pensa o mundo de um

jeito muito próprio precisando ser compreendido e respeitado a partir de suas

especificidades.

Para Charlot (2013), a ideia de infância está carregada de significações

ideológicas. E estas significações adquirem maior especificidade ao se ligarem às

ideias de tempo e de origem e à ambiguidade da ideia de natureza. Segundo ele o

adulto elabora uma imagem da criança como um ser contraditório, fraco, inacabado,

imperfeito e desprovido de tudo e atribui estas características à própria "natureza

infantil". Mas esta ideia de natureza está apenas dissimulando as relações da criança

com o adulto e com a realidade social. Khulmann (1998) afirma que:

A infância tem um significado genérico e como em qualquer fase da vida, esse significado é função das transformações sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas é associado um sistema de status e de papel. A idade cronológica não é o suficiente para abranger a concepção contemporânea de criança (KHULMANN,1998, p. 16).

22

Sobre o desenvolvimento cognitivo, faz-se necessário destacar sua importância

em relação ao desenvolvimento infantil. Fantin (2000) afirma que para a criança, o

contato físico, social e a comunicação são fundamentais no seu desenvolvimento e

uma das maneiras mais eficazes dela estabelecer estes contatos é pelo brincar. Para

ele a criança, o contato físico, social e a comunicação são fundamentais no seu

desenvolvimento e uma das maneiras mais eficazes dela estabelecer estes contatos

é pelo brincar.

O desenvolvimento cognitivo da criança acontece mediante a interação da

mesma com o ambiente, por isso é fundamental que todas as crianças sejam

estimuladas desde os primeiros anos de vida. Segundo Lima (1984, p.47), “[...] a

socialização é o fator básico do desenvolvimento das estruturas mentais, ao mesmo

tempo que as relações com os demais indivíduos dependem destas estruturas”.

Conforme a teoria Epistemologia Genética, é por meio da interação entre o

sujeito e o meio que o conhecimento se estabelece pelo indivíduo, para isso, é

fundamental a construção de determinadas estruturas biológicas já presente no sujeito

permitindo atuar sobre o meio. Para Piaget (1983):

O conhecimento resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre dois, dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrência de uma indiferenciação completa e não de intercâmbio entre formas distintas. De outro lado, e, por conseguinte, se não há, no início, nem sujeito, no sentido epistemológico do termo, nem objetos concebidos como tais, nem, sobretudo, instrumentos invariantes de troca, o problema inicial do conhecimento será de elaborar tais mediadores (PIAGET,1983, p.6).

Assim, o sujeito constrói o conhecimento mediante a sua interação com o meio

(objeto) e com seu próprio semelhante. Nos estudos de desenvolvimentos

apresentado por Piaget a criança da pré-escola se encontra na fase pré-operacional

que significa ação e representação, o qual constitui um período de preparação para o

pensamento pré-lógico.

Nessa fase a criança desenvolve algumas características como o

egocentrismo, apresenta um grande progresso na socialização apesar de gostar de

brincar sozinha e de não compartilhar seus objetos, possui pensamentos ilógicos

segundo o aspecto dos adultos, gosta de correr, é muito ativa, tem bastante domínio

com o seu corpo, não racionaliza seus pensamentos, apresenta uma forte imaginação,

possui uma capacidade de concentração pequena, liga fatos que não podem ter

ligação entre si e atribui às coisas significados específicos.

23

A teoria de desenvolvimento infantil de Piaget (1973) é bastante importante

para este trabalho pois, consiste no desenvolvimento cognitivo, e a aprendizagem que

resulta no armazenamento organizado de informações, de conhecimento do indivíduo.

Piaget acredita que a criança é um ser dinâmico que interage com o ambiente e essa

interação é causada por meio do processo de assimilação e acomodação.

Piaget ocupou-se em estudar o desenvolvimento cognitivo, concebendo-se

como o ocorrendo em quatro períodos ou estágios sequenciais concretizando por

assimilação e acomodação num processo de equilibração. Segundo o Piaget a

adaptação envolve dois processos básicos: assimilação que é a tentativa feita pelo

sujeito de solucionar uma determinada situação de equilíbrio, incorporando e

assimilando o novo elemento e a acomodação que é o processo de modificação das

estruturas antigas do repertorio comportamental ou metal do indivíduo. Segundo Lima

(1984):

[...] esse conhecimento (esquemas de assimilação) deve ser desafiado de forma que a criança sinta a necessidade de descobrir ou adaptar os esquemas, construindo, assim, novos conhecimentos, pois a aprendizagem ocorre mediante modificações de esquemas anteriores. “O processo educativo, portanto, consiste em criar, artificialmente, desequilíbrios que levem a inteligência a se desenvolver”. (LIMA, 1984, p.18)

A teoria de Piaget age como o fenômeno da aprendizagem, manifesta-se como

uma modificação de conduta, resultante da transformação de um esquema de ação.

É uma teoria do desenvolvimento cognitivo, embasada nessa teoria pude observar

nos alunos como ocorre às mudanças do desenvolvimento que proporciona a

aprendizagem.

Segundo a teoria de desenvolvimento cognitivo de Piaget (1990), o ser humano

passa por quatro estágios de desenvolvimento: Sensório-motor (de 0 a 2 dois anos

aproximadamente, o reconhecimento do ambiente se faz por meio do sensorial que

os sentidos), pré-operatório (aproximadamente de 2 a 7 anos, a criança começa a

entender os significados ou tentar entendê-los), operações concretas (

aproximadamente de 7 a 12 anos as crianças têm capacidade de classificação,

agrupamento, reversibilidade e conseguem realizar atividades concretas, que não

exigem abstração) e operações formais ( aproximadamente 12 anos em diante que

passa a elaborar hipóteses, sem precisar da realidade).

Para o presente estudo será considerado o estágio II (pré-operatório) pois ele

abarca a faixa etária das crianças investigados na presente pesquisa.

24

O estágio pré-operatório, envolve crianças na faixa etária entre 2 a 7 anos,

começar com a manifestação da linguagem e amplia para a estruturação do

pensamento reversível. Como pontua Piaget (1978) as característica do estágio pré-

operatório:

De 2 a 4 anos: aparecimento da função simbólica e começo da interiorização dos esquemas de ação em representações. A função simbólica aparece sob diferentes formas: linguagem, jogo simbólico (ou de imaginação) em oposição aos jogos de exercício somente representados até então, imitação diferenciada e provavelmente começos da imagem mental concebida como imitação interiorizada. Plano da representação nascente: dificuldades de aplicação ao espaço não próximo e ao tempo não presente dos esquemas de objeto, de espaço, de tempo de causalidade já utilizados na ação efetiva. De 4 a 5 anos: organizações representativas fundadas seja sobre configurações estáticas, seja sobre uma assimilação à ação própria. O caráter das primeiras estruturas representativas que revelam nesse nível as interrogações a respeito de objetos a serem manipulados é a dualidade dos estados e das transformações: os primeiros são pensados como configurações e os segundos são assimilados a ações. De 5 a 7 anos: regulações representativas articuladas. Fase intermediária entre a não conservação e a conservação. Começo de ligação entre os estados e as transformações, graças a regulações representativas permitindo pensá-las sob formas semi-reversíveis (PIAGET 1978, p. 239).

Segundo Souza (2007), os estágios das operações Vygotsky concretas vão

depender da interação da criança, acontecida no final do estágio pré-operatório. Na

Matemática, ela começa a desenvolver o conceito das operações numéricas, as

relações de quantidade, tempo e medida e noção espacial, sem a obrigação do

material concreto. O período de concentração amplia e ela consegue passar mais

tempo realizando a mesma tarefa.

A teoria defendida por Vygotsky (1988) enfatiza a correlação entre a

aprendizagem e a importância da intervenção social para este processo. Para ele o

desenvolvimento humano é produto da convivência sociocultural do homem. Ainda

segundo ele, para o indivíduo se constitua como pessoa, é fundamental que ele se

insira num determinado ambiente natural. Vygotsky s/d apud Moreira (2008) relata

que:

[...] o desenvolvimento cognitivo se dá pela individualidade (forma como cada um se relaciona com o meio), e pela mediação (o outro social, pessoas, objetos, realidade). Sua premissa básica é a de que “O conhecimento é sempre intermediado”, ou seja, nunca é construído pela pessoa sozinha. Percebe a evolução intelectual em três etapas: Desenvolvimento real: a criança é capaz de fazer sozinha porque já tem um conhecimento consolidado; Desenvolvimento proximal: distância entre os níveis de desenvolvimento real e o potencial, que está próximo, mas ainda não atingido; Desenvolvimento potencial: a criança ainda não domina, mas é capaz de realizar com auxílio de alguém mais experiente (VYGOTSKY, s/d apud MOREIRA, 2008, p. 8).

25

Sua teoria é bastante enriquecedora para práxis pedagógica dando subsidio

para entender melhor o desenvolvimento humano e suas relações culturais e sociais

Essa assertiva está apoiada nas ideias de Vygotsky (1998) quando ressalta a

importância dos fatores biológicos para o desenvolvimento do ser humano, mas

reforça que estes têm dominação sobre os sociais somente no início da vida da

criança.

Para Vygotsky (1998) as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em

conta durante o processo de ensino-aprendizagem. A partir do contato com uma

pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, essas potencialidades são

transformadas em situações que ativam esquemas processuais cognitivos ou

comportamentais, num processo dialético contínuo.

A teoria do desenvolvimento walloniana apoia uma educação que abarque a

integração de afetividade, cognição e movimento, respeitando as etapas de

desenvolvimento infantil e dando ênfase um atendimento individual de acordo com a

competência de cada um. Nas palavras de Wallon (s/d apud Moreira 2008) afirma que:

Wallon vê o desenvolvimento da pessoa num movimento progressivo em que sucedem fases com predominância alternadamente afetiva e cognitiva. A Psicogenética Waloniana propõe cinco estágios para o desenvolvimento da criança. Estes seriam descontínuos e assistemáticos: Estágio impulsivo: abrange o primeiro ano de vida; Estágio Sensório-motor e projetivo: que vai até o terceiro ano; Estágio do personalismo: que cobre a faixa dos três aos seis anos; Estágio categorial: inicia-se aos seis anos; Adolescência: rompimento da “tranquilidade” afetiva que caracterizou o estágio anterior (WALLON s/d apud MOREIRA, 2008, p 12).

As análises e contribuições destes três teóricos originaram uma Teoria da

Aprendizagem chamada de Sócio-interacionismo. Esta Teoria parte do conjectura de

que todos nós estabelecemos a nossa própria concepção do mundo em que vivemos

a partir da reflexão sobre os nossos próprios conhecimentos de vida.

Considerando o atual contexto e os novos desdobramentos sobre a infância no

cotidiano da educação infantil, a educação pensada para este público, assume hoje

um lugar de socialização, de coexistência, trocas, interações e afetos, de acréscimo e

inserção sociocultural, de construção de identidades e de subjetividades. Neste

sentido a prática pedagógica precisa ser pautada em olhares que contemplem as

crianças como sujeitos múltiplos e diversos, reconhecendo e, sobretudo

26

desenvolvendo a escuta sensível dos pensamentos e dizeres infantis que muitas

vezes são silenciosos.

3.1 DESENVOLVIMENTO DA NOÇAO ESPACIAL

A noção do espaço está presente na criança desde seus primeiros momentos

de vida. Com meses ela percebe a posição que seu corpo ocupa no espaço,

posteriormente descobre a posição do objeto em relação ao seu próprio corpo, e por

fim, amplia as relações de objetos entre si. Lorenzato (2011) afirma que:

O senso espacial possui três fases: topológica, projetiva e euclidiana. As crianças aprendem, primeiro, a parte topológica. Elas não diferenciam, por exemplo, elipsoide de uma esfera, ou um círculo de um hexágono, o que, topologicamente, equivalem-se. A fase projetiva da criança é a fase em que ela começa a diferenciar as formas geométricas. Ela percebe que as formas e as dimensões do objeto vão depender do ponto de vista de quem observa. E, por fim, na fase euclidiana, a criança é capaz de aprender conceitos matemáticos sem precisar do concreto, e percebe que tanto o objeto, quanto o observador fazem parte do espaço (LORENZATO 2011, p.92).

É a partir dessas relações que podemos nos estabelecer no espaço em que

convivemos, constituindo as relações entre objetos. Para Walle (2009).

O senso espacial pode ser definido como uma instituição, ou uma sensibilidade, sobre formas e as relações entre formas. Indivíduos com senso espacial possuem “tato” para os aspectos geométricos de sua vizinhança e as formas criadas pelos objetivos em seu ambiente. [...] Pessoas com senso espacial apreciam formas geométricas na arte, na natureza e na arquitetura. Elas são capazes de usar ideias geométricas para descrever e analisar o mundo em que vivem (WALLE, 2009, p.2).

Propor o desenvolvimento global da criança a partir de conjunturas corriqueiras

de sua infância, como os jogos e brincadeiras de forma organizada visando

contemplar o seu próprio caráter espontâneo das atividades infantis para tal finalidade,

constitui um desafio na Educação.

É percebível que a noção espacial está atrelada a um sucessivo

desenvolvimento infantil que muitas vezes se dá em diversas áreas da vida, tais como

afetivo, cognitivo, social e motor. Para Rabelo e Passos (2008) este caminhar contínuo

não é determinado apenas por processos de maturação biológicos ou genéticos. O

meio em que a criança está inserida é um fator de extrema importância no

desenvolvimento humano. Segundo Lorenzato (2011):

27

Precisamos trabalhar dois tipos de exercícios, “um envolvendo o próprio corpo da criança (através do movimento e do posicionamento no espaço, a criança melhora sua percepção do meio ambiente), e outro, que possibilita o manuseio de objetos” (LORENZATO, 2011, p.13).

Assim, partindo do pressuposto são desenvolvidas atividades para trabalhar

com noções de direita/esquerda, acima/abaixo, em cima/embaixo, formas

geométricas, poliedros e corpos redondos, com material concreto, explorando o

ambiente e o próprio corpo. As atividades desenvolvidas para o trabalho de noção

espacial prevalecem através das brincadeiras que envolvem o movimento corporal

como, por exemplo, abraçar, rolar pela sala, ficar de pé e agachar. Segundo Lorenzato

(2011):

[...] a percepção do espaço está presente em qualquer atividade da criança, iniciando com a utilização do próprio corpo, surgindo a noção de longe, alto, fora, debaixo, atrás, aqui, entre outras. A noção de lateralidade individual surge mais tarde porém, as noções relativa de lateralidade como “à direita de”, “à esquerda de”, “mais perto de”, “mais baixo que”, “na frente de”, “atrás de” surgem depois (LORENZATO, 2011, p.135).

A criança não considera as relações do espaço com os objetos, nem o

deslocamento do seu corpo em sua totalidade, ela busca localizar esse objeto por

meio do seu campo de visão, mesmo sem ter sido manipulado por ela antes

(Kobayashi, 2001).

Nas práticas desenvolvidas na creche as crianças ao pegar bolinhas, apertar

brinquedos, separar e agrupar, e nesse estágio a criança começa a observar e

descrever objetos a partir de suas semelhanças e diferenças físicas (cor, forma,

tamanho, peso, espessura etc.), cada uma descrevia de sua maneira e no seu tempo

e a partir dessa manipulação dos objetos elas começaram a estabelecer relações de

comparação, correspondência, classificação e seriação.

3.2 NOÇÃO ESPACIAL E O CONCEITO LÓGICO-MATEMÁTICO

Refletir o papel da matemática, no contexto da Educação Infantil, é evidenciar

saberes necessários para a criança se adequar da cultura a que ela convive

diariamente. A provocação nesse aspecto é permitir que ela construa as noções e

conceitos matemáticos de uma maneira livre, a partir daquilo que ela faz no seu

cotidiano.

28

A noção espacial e o desenvolvimento lógico-atemático estão presente em

todas as ações desenvolvidas pelas crianças. Segundo Lorezato (2008):

Desmitificar a ideia de que matemática existe só num certo horário escolar mostrando que ela está presente ao fazer a merenda, nas aulas de artes e de educação física, na recreação, durante o transporte escola-casa, nas atividades que se dão dentro ou fora de casa etc. Portanto, podemos fazer e fazemos matemática no viver. (LORENZATO, 2008, P.12).

Essa noção de desenvolvimento lógico-matemático é um campo amplo

podendo ser explorado de várias maneiras pela relação professor/aluno, permitindo

vivências ricas e desafiadoras, na construção de uma aprendizagem significativa.

Segundo Kamii (1987) a criança progride na construção do conhecimento

lógico-matemático pela coordenação das relações simples que anteriormente ela criou

entre objetos. Para ele a construção do conhecimento lógico-matemático consiste na

coordenação de relações. Ou seja, através as relações que a criança cria com o objeto

podendo perceber sua diferença, igualdade e mais tornado apta a deduzir que há

muito mais coisas no mundo. Contemplando a fala Piaget (apud Kamii 1987):

Existe três tipos de conhecimentos: o conhecimento físico (operações concretas), o conhecimento lógico-matemático (operações abstratas) e o conhecimento social. Pelo conhecimento físico, a criança observa, age e manipula os objetos e descobre suas propriedades (forma, tamanho, cor), porém é preciso que aconteça a assimilação de estruturas, para que haja abstração dessas propriedades. Quando isso ocorre, temos o pensamento lógico-matemático (abstração reflexiva), em que a criança desenvolve o pensamento com objeto e/ou mentalmente. O conhecimento social acontece por meio da interação da criança com a sociedade, é desenvolvido com a intervenção da cultura, passado de geração para geração (PIAGET s/d apud KAMII, 1987, p. 14)

Segundo Kamii (1987) um pensamento lógico-matemático consiste na

coordenação de relações criada mentalmente pelo indivíduo que relaciona um ou mais

objetos que o mesmo ver. Para ele a criança progride na construção do conhecimento

lógico-matemático pela coordenação das relações simples que anteriormente ela criou

entre os objetos. Na visão de Piaget s/d apud kamii (1987) sobre a natureza lógico-

matemática, a abstração da cor a partir dos objetos é considerada de natureza muito

diferente da abstração do número. Segundo ele:

[...] a abstração das propriedades a partir dos objetos, Piaget usou o termo de empírica (ou simples). Para a abstração do número, ele usou o termo abstração reflexiva. [...] Na abstração empírica a criança focaliza uma certa propriedade do objeto e ignora as outras. Em contrapartida, a abstração reflexiva envolve a construção de relação entre objetos (PIAGET s/d apud KAMII, 1987, p. 17).

29

É como se colocássemos um objeto na frente de uma criança, ela iria reparar

somente a cor e desprezar as outras características como peso, tamanho etc, a isso

denominou uma abstração empírica. Já a abstração reflexiva envolve a construção de

relação entre os objetos. Para Kamii (1987):

Um sistema de referência lógico-matemático (construído pela abstração reflexiva) é necessário para abstração empírica, por que nenhum fato pode ser “lido” a partir da realidade extrema se cada fato fosse um pedaço isolado do conhecimento, sem nenhuma relação com o conhecimento já construído numa forma organizada (KAMII, 1987, p.18).

As componentes centrais da inteligência lógico-matemática são descritos por

Gardner (1989) como uma sensibilidade para padrões, ordem e sistematização.

Segundo Gardner (1989) pontua que:

É a habilidade para explorar relações, categorias e padrões, através da manipulação de objetos ou símbolos, e para experimentar de forma controlada; é a habilidade para lidar com séries de raciocínios, para reconhecer problemas e resolvê-los. É a inteligência característica de matemáticos e cientistas. Embora o talento cientifico e o talento matemático possam estar presentes num mesmo indivíduo, os motivos que movem as ações dos cientistas e dos matemáticos não são os mesmos. Enquanto os matemáticos desejam criar um mundo abstrato consistente, os cientistas pretendem explicar a natureza. A criança com especial aptidão nesta inteligência demonstra facilidade para contar e fazer cálculos matemáticos e para criar notações práticas de seu raciocínio (GARDNER, 1989, p.4-10).

Na teoria dos números Piaget é adverso ao ensino convencional de ensinar a

criança a contar decorando fatos numéricos isoladamente, para ele essa construção

acontece gradativamente por partes e não tudo de uma vez. Kamii (1990) afirma que:

[...] A criança não constrói o número fora do contexto geral do pensamento no dia-a-dia. Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar todos os tipos de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo, em vez de focalizar apenas a quantificação (KAMII, 1990, p.70).

A estrutura lógico-matemática de uma criança deve ser construída e não pode

ser ensinada diretamente, uma vez que a criança precisa construir por si mesma e ao

professor cabe o papel de estimulá-las e encorajá-las a pensar ativamente e todos os

tipos de situações relacionando objetos e incluído quantidade categoricamente ela

construirá o número.

30

4. COMO FUNCIONA O CONCEITO LÓGICO-MATEMÁTICO PARA A CRIANÇA

DE 4 ANOS.

A criança quando chegar à escola já traz consigo experiência e vivência

adquirida no cotidiano familiar. Possui alguns conhecimentos formalizados e, por isso,

as atividades desenvolvidas em sala de aulas deve levar em consideração essas

noções. Por outro lado, ao incluir novos conteúdos no cotidiano da criança, e ao levar

em consideração seu interesse, ela poderá perceber o valor que esse conteúdo tem

na sua vida. Para Lima (1984), a criança, frente a situações provocadoras adequadas

a seu nível mental, espontaneamente constrói as estruturas mentais necessárias a

superar os problemas. Segundo Lorenzato (2011):

É preciso auxiliar a criança a transformar em interiorizações (ou abstrações) suas ações sobre o concreto, o manipulável ou o visual, isto é, passar da ação à representação (abstração reflexiva). Esse processo deve seguramente se iniciar com as atividades sensório-motoras, que são a base para a aquisição de conhecimentos em sua forma primitiva. Dois tipos de aprendizagem podem ser trabalhados: um envolvendo o próprio corpo da criança (através do movimento e do posicionamento no espaço, a criança melhora sua percepção do meio ambiente), e outro, que possibilita o manuseio o de objetos (LORENZATO, 2011, p.13).

Vale reforçar que nessa abordagem o objetivo desse trabalho é saber como

ocorre o conceito lógico-matemático em crianças de do grupo 4 e com a utilização do

material concreto, a criança aprenda a pensar, assimilar informações, ou seja, ajudá-

la na transição do concreto para o abstrato. Nas atividades em sala de aula, linguagem

matemática precisar ser oferecida aos poucos. Como por exemplo, trabalhar o espaço

e os sólidos geométricos através de sequência e seriação, comparação e

classificação, senso espacial e senso topológico. Lorezato (2011) acredita que:

As aulas devam ser preparadas considerando o vocabulário e o cotidiano da criança; para o autor, é preciso “desmitificar a ideia de que a matemática existe só num certo horário escolar, mostrando que ela está presente ao fazer a merenda, nas aulas de artes e de educação física, na recreação, durante o transporte casa-escola-casa, nas atividades que se dão dentro ou fora de casa etc.”(LORENZATO, 2011, p.11).

Conforme Azevedo (2007), o educador deve instigar as crianças a

observassem a sala de aula e desenhar as formas geométricas que veem ao seu redor

para que comecem a desenvolver o sentido espacial. Nesse sentido a noção espacial

contribuirá para que a criança posteriormente possa escrever, desenhar e interpretar

organizadamente o ao seu ambiente, possibilitando também a criança identificar-se

31

no espaço explorando ambientes e objetos presentes em seu cotidiano. A autora

estabelece que:

As crianças estão naturalmente envolvidas em tarefas de exploração do espaço e se beneficiam matemática e psicologicamente de atividades de manipular objetos desse espaço no qual vivem, pois, enquanto se movem sobre ele e interagem com objetos nele contidos, adquirem muitas noções intuitivas que constituirão as bases da sua competência espacial. (AZEVEDO 2007, apud, SMOLE, 2000, p. 105).

Entre as dificuldades mais percebidas atualmente nas escolas é o mau uso do

lápis que decorre da falta de coordenação motora, e da habilidade com os movimentos

das mãos que prepara a criança para a aprendizagem da escrita. Se a criança é bem

estimulada poderá minimizar esses consequências negativas.

O trabalho com o registro da Matemática feito pelo aluno na Educação Infantil

está ganhando muito destaque na prática pedagógica do professor. Para Lopes (2009

s/d apud Grando & Moreira 2012):

Quando acreditamos que as crianças são capazes, organizamos situações em que elas possam expressar seu sentimento, registrar descobertas, escrever de acordo com os seus conhecimentos, produzir marcas que são

“carregadas de significações” (LOPES, 2009 s/d apud GRANDO & MROREIRA, 2012, p. 123).

O registro feito pelo aluno através d da forma oral, escrita, desenhada etc. vem

favorecendo o processo de aprendizagem do aluno, facilitando o planejamento de

futuras atividades elaborada pelo professor a partir do que o aluno já sabe.

Quando o docente não se preocupa em trabalhar situações com seus alunos

na educação infantil que envolva habilidades psicomotora de desenvolvimento

espacial como noções de situações (dentro, fora, longe, perto), de tamanho (grosso,

fino, pequeno, médio, grande), de posição (em pé, deitado, sentado, agachado) de

movimento (levantar, abaixar, puxar, dobrar, subir, descer), de formas (círculo,

quadrado, triângulo), de quantidade (cheio, vazio, pouco, muito) entre outros, isso

pode acarretar algumas dificuldades que posteriormente acabam prejudicando o

desenvolvimento da criança. Para Gálvez (2001):

Progressivamente, a criança vai conseguindo uma maior coordenação de suas atividades no espaço: pode pegar um objeto que deixou cair, reiniciar uma atividade interrompida, antecipar o deslocamento de um objeto móvel oculto atrás de um biombo, diferenciar os objetos que estão ao seu alcance dos que não estão (GÁLVEZ, 2001, p. 240).

32

À partir do momento que a criança desenvolve os conceitos de estruturação

espacial e de habilidade visuo/motora sendo estimuladas com a atividades citadas à

cima ela alcança uma nova fase das habilidades designada noção espacial. Para a

criança essa desenvoltura vai estar relacionado posteriormente com o saber na

organização da escrita em uma página de caderno com linhas, adiantando, prevendo,

adquirindo noções de distância, direção e organizando objetos no espaço ajustando

em várias posições. Conforme Craidy e Kaercher (2001):

Todos os momentos, sejam eles desenvolvidos nos espaços abertos ou fechados, deverão permitir experiências múltiplas, que estimulem a criatividade, a experimentação, a imaginação, que desenvolvam as distintas linguagens expressivas e possibilitem a interação com outras pessoas. (CRAIDY e KAERCHER 2001, P. 68).

É imprescindível que a rotina das crianças no âmbito escolar seja estimuladora

e desafiadora para que possa enfrentar coisas novas auxiliando no seu processo de

aprendizagem. Nas atividades desenvolvidas em sala de aula o professor precisa

estimular a criança a descrever o que está realizando, e se necessário concretizar o

movimento outra vez para descrevê-lo. Pois, este ato provoca uma interiorização do

conceito formando o abstrato. Lima (2008) afirma que:

Ao professor cabe um papel destacado, isto é, de ajudar a estruturar o espaço e o tempo de brincar das crianças. Observando as brincadeiras, o educador pode compreender melhor as atividades e os comportamentos, intervir intencionalmente, oferecer material adequado, ampliar a cultura corporal e enriquecer as competências imaginárias da criança. (LIMA, 2008, p.33).

De acordo com Azevedo (2007) é possível aprender a partir de atividade lúdica

e da exploração ativa, da interpretação do mundo à medida que sua curiosidade é

instigada, de uma forma que valorize suas potencialidades e, a partir disso desenvolva

sua linguagens.

O desenvolvimento lógico-matemático está presente nas atividades que a

criança realiza, das mais simples às mais complexas, quando classifica os objetos, ao

reconhecer quantidades, ao relacionar eventos no espaço e no tempo, ao se apropriar

das noções de grandeza, comprimento e outras. Para Piaget (1990) a experiência

lógico-matemática ocorre quando o sujeito retira as propriedades das ações

realizadas sobre os objetos por meio da abstração reflexiva. Lorenzato em (2006)

adverte a princípio três campos matemáticos que são: espaço, número e medida, e

lembra que estes conceitos precisam ser mostrados de diversas formas, com

33

desenhos, revistas, histórias e etc., ele ainda relata sobre a importância dos diferentes

processos mentais:

[...] os setes processos mentais básicos para a aprendizagem da matemática, que são: correspondência, comparação, classificação, seqüência, seriação, inclusão e conservação. Se o professor não trabalhar com as crianças esses processos elas terão grandes dificuldades para aprender número e contagem, entre outras noções. (LORENZATO, 2006, p. 25).

De acordo com Moura (2007) o desenvolvimento do conceito matemático

acontece de uma necessidade individual mais de forma coletiva. Assim, a criança

gradativamente se apropria da linguagem matemática e utiliza-se dela para resolver

problemas como quantificar brinquedos, comparar quantidades, acompanhar os pais

em situações de compra etc. O primeiro contato com a matemática começa ocorrer

em crianças de muito pequenas de formas muitas vezes involuntárias, através

brincadeiras, no dia-a-dia familiar, em contato com objetos, com adultos e o meio em

que estão inserido.

Segundo Carvalho (2009), a criança no seu dia a dia está exposta ao sistema

numérico em diferentes situações e, apesar da grafia está presente, em princípio ela

não se apropria do uso aritmético dos números (CARVALHO, 2009, p. 63). Para

Carvalho (2010):

[...] a contagem, além requerer a coordenação de atividades visuais, e vocais, também envolve dois esquemas de ação: a correspondência do terma a tempo, “precede e da espaço à compreensão das complexas relações assimétricas: ‘mais que’, ‘menos que’ integrantes do processo lógico da adição e subtração e do dizer usual: cinco é mais que três e menos que sete”. Em geral quando o professor ensina as crianças o número, ele enfatiza a função ordinal. Em consequência, elas aprendem a recitar sequência numérica, criando-se a ilusão de que sabem contar (CARVALHO, 2010, p 147).

Daí a importância de trabalhar respectivamente as funções cardinal e ordinal

dos números, através de diferentes atividades e jogos que venham comtemplar o

conceito numérico no âmbito infantil. As representação de objetos contados

geralmente não fazer muito sentido para o educador, entretanto, para criança além de

seres significativas “refletem níveis de compreensão acerca do caráter

representacional da Matemática” (SPINILLO, 1994, p10). Para Kamii (1990):

(...) A criança não constrói o número fora do contexto geral do pensamento no dia-a-dia. Portanto, o professor deve encorajar a criança a colocar todos os tipos de coisas, ideias e eventos em relações todo o tempo, em vez de focalizar apenas a quantificação (KAMII. 1990. P.70).

34

Conforme Moraes (2010), a criança, desde muito cedo, tem a percepção

numérica, chamada aqui de sensação numérica. Essa sensação está relacionada

“com a capacidade de as crianças distinguirem de maneira direta e utilizando os

órgãos dos sentidos, principalmente a visão, para determinar certa quantidade”. Vale

observar que pelo fato de a criança viver em uma sociedade numeralizada, ela “utiliza-

se de forma mais elaborada de controle de quantidade, antes mesmo que compreenda

o cálculo” (MORAES, 2011, p. 100).

Para Lorenzato (2006) ao ampliar o trabalho de comparação a criança

consegue conseguir desenvolver um trabalho de sequência e determinar como fazer

suceder a escolha de um elemento seguinte, no qual é feita ao sabor do momento e

não por critérios preestabelecidos. Sendo a ordem uma ideia essencial para a

construção dos conhecimentos matemáticos.

Posteriormente da sequência a criança aprende a seriação que é fundamental

no seu desenvolvimento em relação à compreensão do desenvolvimento lógico-

matemático em seu cotidiano, pois vai trabalhar com noções de lateralidade. Por fim

a internalização ocorre quando a criança percebe que ao modificar o objeto não

implica na sua propriedade. Esta abordagem é importante para compreender a

reversibilidade.

Desta forma permanece claro a importância de reconhecer a função atuante da

criança no processo ensino aprendizado, o que é primordial na apreensão do

conhecimento.

5. METODOLOGIA

A atual pesquisa enquanto objetivo geral busca analisar e compreender os

determinantes do desenvolvimento lógico-matemático da Educação Infantil do grupo

04. Para detalhar este objetivo e abranger melhor esse desenvolvimento lógico-

matemático os objetivos específicos visa fazer reflexões acerca das estratégias

utilizadas e navegando em campos teóricos através de uma abordagem qualitativa,

identificar na representação das crianças as noções espaciais projetivas realizada por

crianças da faixa etária dos 4 anos.

35

A relevância da presente pesquisa deve-se à possibilidade em compreender o

processo de construção das noções lógico-matemático das crianças, auxiliando,

assim, em minha prática pedagógica. E, para o desenvolvimento desse estudo foram

utilizados pesquisas de campo através da observação e o diário de campo, na

expectativa de conhecer, compreender e descrever a prática pedagógica da creche

acerca da temática. Tomando um empréstimo às palavras de Macedo (2004):

O diário de campo trata-se, em geral, de um aprofundamento reflexivo sobre as experiências vividas no campo de pesquisa e no campo da sua própria elaboração intelectual, visando apreender de forma profunda e pertinente o contexto do trabalho de investigação científica (MACEDO 2004, p. 195).

O diário de campo é uma das fases mais importantes em uma pesquisa de

campo, precisando fazer parte do próprio processo de pesquisa. Ele se distingue por

ser um instrumento de registro diário que permite desenvolver observações, reflexões,

análises sobre dado assunto ao mesmo tempo.

Optei por uma metodologia de pesquisa qualitativa pois, esse modelo de

pesquisa está permeado de características essenciais e específicas que contribuem

para o desenvolvimento do estudo. Conforme Godoy (1995):

Na pesquisa qualitativa não existe hipóteses pré-concebidas, suas hipóteses são construídas após a observação, ou seja, nela não existe suposta certeza do método experimental. Nesse sentido, quem observa ou interpreta influência e é influenciado pelo fenômeno pesquisado (GODOY 1995, p.57):

O estudo qualitativo propõe o relação direta com os sujeitos da pesquisa, sendo

os pesquisador um dos instrumentos fundamentais. O processo de construção e

análise dos dados da pesquisa baseará na abordagem qualitativa de filosofia na

etnopesquisa crítica por melhor se adequar a pesquisa. A pesquisa etnopesquisa

parte do pressuposto de que o meio transforma o homem e, assim, durante o trabalho

de campo, novos indagações foram nascendo, modificando as hipóteses iniciais. Para

Macedo (2004):

A etnopesquisa tem o contexto como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento; supõe o contato direto de pesquisador com o seu principal instrumento; supõe o contato direto do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada; os dados da realidade são predominantemente descritivos, e aspectos supostamente banais em torno de status de dados são significativamente valorizados (ANDRÉ 1986 s/d apud MACEDO 2004, p. 144).

36

5.1 CAMPOS E SUJEITOS PESQUISADOS

O cenário da pesquisa de campo ocorrerá na pública Creche/Escola Tia Maria

da D’Affonseca, localizada no município de São Gonçalo dos Campos – BA. Situada

numa região periférica do município a creche foi fundada em 05 de março de mil

novecentos e sessenta e oito, oferecendo as modalidades de Educação Infantil. É

uma creche térrea de pequeno porte com 02 salas de aula, 03 banheiros, cozinha e

uma pequena e sem área de lazer.

Em relação aos aspectos físico, área livre da escola não é muito grande, não

conta com uma sala de diretoria, não há equipamentos de lazer e material pedagógico

adequados para os alunos da educação infantil. A creche/escola funciona, nos turnos

do matutino e vespertino, o corpo docente da escola é composto por 04 professoras,

todos com formação superior em Pedagogia, um auxiliar, uma coordenadora

pedagógica, uma diretora e uma merendeira, e um pessoal de apoio. O corpo discente

da creche é formado por 45 alunos no turno integral. A maior parte desses educando

é oriunda de povoados locais.

Não possui biblioteca e nem parquinho infantil. O espaço não é satisfatório

para a realização das atividades pedagógicas, pois, falta um local maior e mais

adequando para a realização das atividades lúdicas. A instituição necessita de alguns

materiais tecnológicos como: TV, DVD e som.

Na creche/escola os elementos que constitui um plano de ensino é o plano de

aula contendo os conteúdos e uma rotina defasada. Não há um Projeto Político

Pedagógico (PPP) que dificulta bastante o processo de ensino aprendizagem visto

que, o PPP se configura um instrumento norteador do conjunto de ações, que devem

ser implementadas para o bom funcionamento da creche/escola. Segundo Libâneo

(2010):

O Projeto Político Pedagógico representa a oportunidade para a direção, a coordenação pedagógica, os (as) professores (as) e a comunidade tomarem sua escola nas mãos, definirem seu papel estratégico na educação das crianças e jovens, organizarem suas ações, visando a atingir os objetivos a que se propõem. É o ordenador, o norteador da vida escolar (LIBÂNEO, 2010, p. 96).

A pesquisa contou com a participação de 20 sujeitos sendo eles alunos da

referida creche/escola, uma turma da pré-escola do grupo 04. A escolha por esse

37

público alvo deveu-se ao interesse em investigar como ocorre o desenvolvimento

lógico-matemático em alunos desta faixa etária. São alunos carentes de famílias

baixa renda e muita das vezes só tinham o alimento da creche para se alimentar.

6. ANALISE DE DADOS – DIÁRIO DE BORDO

O presente capítulo objetiva analisar e interpretar as informações obtidas a partir

das pesquisas no campo. Foram extraídas informações significativas mediante a

utilização do diário de campo e o memorial de formação, através dos quais foi possível

identificar aspectos relevantes da prática pedagógica, contribuindo assim para uma

melhor apreensão da realidade pesquisada e para o alcance dos objetivos propostos.

Para analisar os dados, selecionei o material considerando os elementos mais

pertinentes para a obtenção de resultados da pesquisa, confrontando as falas e

escutas dos sujeitos com o referencial teórico construído no início deste trabalho.

Vale ressaltar, que para analisar os momentos de interação entre as crianças,

nessa turma especificamente, foi preciso levar em consideração o enfrentamento de

problemas que diz respeito a não disponibilização de material específico para a faixa

etária, assim como um espaço adequado que permita a realização de atividades

diversificadas, com vistas ao desenvolvimento pleno das crianças.

Relatando as experiências vividas por mim em uma sala da creche/escola

municipal de com uma turma de 20 alunos do grupo 04, no qual apresentei no início

muita dificuldade no processo do desenvolvimento desses alunos. Nos primeiros dias

de aula me deparei com uma turma bastante agitada, e como tudo que nos é novo,

aquela situação me deixava apreensiva, pois também eu não sabia como me

comunicar com as mesmas, e a meu modo procurava manter contato com a turma

pedindo silencio e que me escutassem sem muito êxito.

A partir do momento que entrei em contato com um curso de Especialização

em Docência da Educação Infantil que trouxe para mim distintos tipos de apreciações

de aprendizados sobre o desenvolvimento infantil nunca visto antes no período da

graduação. Foi neste momento que começo a questionar-me em relação ao

aprendizado e no qual passei a compreender dentro do aspecto da neurociência com

38

a noção espacial o entendimento do desenvolvimento conceito-lógico matemático da

criança.

Conforme a teoria da Epistemologia Genética, por meio da interação entre o

sujeito e o meio (objeto), o conhecimento é construído pela criança, sendo

imprescindíveis na construção de algumas estruturas biológicas já viventes no sujeito

no qual admite agir sobre o meio. Para Piaget (1983):

O conhecimento resultaria de interações que se produzem a meio caminho entre dois, dependendo, portanto, dos dois ao mesmo tempo, mas em decorrência de uma indiferenciação completa e não de intercâmbio entre formas distintas. De outro lado, e, por conseguinte, se não há, no início, nem sujeito, no sentido epistemológico do termo, nem objetos concebidos como tais, nem, sobretudo, instrumentos invariantes de troca, o problema inicial do conhecimento será de elaborar tais mediadores (PIAGET,1983, p.6).

Assim sendo, a criança constrói seu conhecimento na interação com o meio,

com seus semelhantes e consigo mesmo, sendo o conhecimento algo estabelecido

pela criança durante toda sua vida.

Os primeiros registros foram feitos durante três meses, uma vez por semana,

por 30 minutos. As interações notadas aconteceram em situações de atividades livres

no espaço escolar.

Durante a rotina, no momento da rodinha busquei saber os conhecimentos

prévios que meus alunos possuiam acerca dos números, lancei as seguintes

questões: Quem gosta de Matemática? E todos de imediato responderam - EU! Lancei

outra pergunta em seguida. O que é Matemática? O silencio pairou no ambiente.

Insistir na pergunta e acrescentei o que são números? - Cauã respondeu que não

sabia falar não, em seguida - Guylherme disse que não gostava de Matemática,

perguntei por que ele não gostava de matemática e ele permaneceu em silêncio. Em

seguida Cauã respondeu que matemática bota no saco.

Percebi que o significado da matemática para essas crianças ainda não está

bem definido. Essa primeira observação me permite mencionar Carvalho (2009)

quando ele afirma que a criança no seu dia a dia está exposta no sistema numérico

em diferentes situações, apesar da grafia está presente no início ela não se apropria

do uso aritmético.

Essa exposição diária das crianças em relação ao número não significa

necessariamente, que elas saibam contar e entender o significado deles no sistema

39

de numeração decimal. Carvalho (2010) explica essa contagem envolvendo dois

esquemas de ação que é a correspondência, ‘mais que’, ‘menos que’ integrantes do

processo lógico da adição e subtração e do dizer usual que é a utilização da

comparação ‘quatro é menor que dois e maior que cinco’.

Dessa forma o que as crianças aprendem é apenas a repetir a sequência

numérica, criando uma falsa ilusão de que sabem contar. Por isso é importante

trabalhar ao mesmo tempo as funções cardinal e ordinal dos números, através de

variadas atividades e jogos que venham comtemplar o conceito numérico no âmbito

infantil.

Referentes a essas declarações, a interferência teve como ponto crucial

mostrar que o ensino da Matemática deve estar presente em todos os períodos e

ações desenvolvidas pela criança. Kamii (1990) afirma que a criança não constrói o

número fora do contexto geral do pensamento no dia-a-dia. Quanto mais estimulada

a criança for nesse período maiores e melhores serão formadas as relações futuras

entre essa experiência e os conteúdos apresentados.

Concordando com Moura (2006), entendemos a matemática como produto da

atividade humana e que se constitui no desenvolvimento de soluções de problemas

criados nas interações que produzem o modo humano de viver socialmente num

determinado tempo.

Na atividade de desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático as crianças

tinham que manipular objetos em seguida separa-los mediante a cor. Na primeira

atividades estavam presentes 12 crianças, mais a auxiliar. As crianças não tinham a

frequência muito regular, por isso era difícil analisar o desenvolvimento de cada um.

Assim iniciei meus experimentos e o primeiro objeto a ser utilizado foram 16

tampinhas de garrafas pet nas cores vermelhas e azuis, oito de cada cor, pedi para

que as crianças contassem e relatasse qual a cor de tapinhas tinha o maior número?

A maioria das crianças responderam a cor azul, por que elas não pararam para

contar, simplesmente escolheram uma cor que chamou mais atenção dela achando

ter uma quantidade maior. As tampinhas são passiveis de observação mais não à

diferença física entre elas, exceto quanto à cor.

Para Kamii (1987), o pensamento lógico-matemático é uma relação criada

mentalmente pelo indivíduo que relaciona dois objetos. Diante do exposto fui

40

conduzida a refletir sobe a fala de Lorenzato (2008) quando ele afirma a criança

aprende pela sua ação sobre o meio onde vive, a ação da criança sobre os objetos,

através dos sentidos, é um meio necessário para que ela consiga realizar uma

aprendizagem significativa.

A próxima atividade contou com a presença dos 20 alunos, no meio da sala de

aula desenhei um círculo e em seguida pedir para que todos os alunos ficassem ao

redor desse círculo. Expliquei para turma que iriamos brincar com um jogo chamado

‘dentro e fora’ e que tinha algumas regras a serem cumpridas. E quando eu desse o

comado com a palavra ‘dentro’ todos teria que pular dentro do círculo, quem

permanecesse fora iria sentar na cadeirinha e esperar a próxima rodada do jogo. A

mesma regra serviria para o comado ‘fora’, quem permanecer dentro teria que esperar

a próxima rodada. Quando iniciei os comandos, 12 dos alunos a quem eu denominei

do grupo A obedeciam os comandos dados com bastante êxito e precisão, em contra

partida 8 alunos a quem denominei grupo B não conseguiram atender aos comandos

dados.

Quando utilizei essa atividade de dentro e fora, percebi que as crianças a qual

denominei grupo B não atendiam devidamente. Sendo assim Sousa (2007) afirma que

o espaço para a criança é apenas um espaço de ação, a partir do qual ela constrói

suas primeiras noções de sentidos como dentro e fora, usando seus próprios

movimentos, apoiando-se na coordenação de ações.

Uma das minhas preocupações era propor atividades que não fossem tão

complexa para o entendimento do alunos do grupo B e que ao mesmo tempo pudesse

atender às necessidades inerentes do grupo A, atendendo às diferentes etapas de

desenvolvimento da criança e contribuindo assim para a aprendizagem de ambos os

grupos.

É evidente que as crianças do grupo A já possuem o princípio do

desenvolvimento da noção espacial, visto que essas noções levam as crianças a

desenvolver nas áreas da psicomotricidade e cognitivo, servindo de acesso para então

uma otimização futura de acesso da noção básica da lógica-matemática.

No que consiste aos conceitos de a noção espacial desenvolvimento lógico-

matemático Lorenzato (2008) afirma que criança aprende pela sua ação sobre o meio

onde vive: a ação da criança sobre s objetos, através dos sentidos, é um meio

41

necessário para que ela consiga realizar uma aprendizagem significativa. Para Kamii

(1987) do desenvolvimento lógico-matemático é adquirido pela coordenação das

relações simples que anteriormente ela criou entre objetos.

É notado que as criança do grupo B que ainda não apresentaram essa noção

espacial, apresentarão uma alteração, por isso que durante o processo de aplicação

da atividade percebi a dificuldade e retomei então esses conceitos com eles para

apropriação necessária. Assunção e Coelho (1996) traz o conceito de noção espacial

como sendo a capacidade que o indivíduo tem de situar-se e orientar-se, em relação

aos objetos, às pessoas e o seu próprio corpo em um determinado espaço.

Piaget (s/d apud Garcia 1998) confirma que uma das investigações as quais as

crianças exploram essa noção de espacial são as relativas a construção da

lateralidade, que é não só uma distinção entre o que é direito/esquerdo, dentro/fora

mais também a coordenação simultânea entre os mesmos.

De acordo com Pantano & Zorzi (2009), para a neurociência essas funções

sensação, percepção, atenção e memorias extremamente elaboradas como a

linguagem e a aprendizagem são processamentos cognitivos resultantes de

processos primários, o qual necessita de um amadurecimento cerebral.

Conforme o autor Vasconcelos (2006), dentro da abordagem neuropsicológica,

aprendizagem envolve, essencialmente, condições adequadas do cérebro, tais como,

atenção, memória, linguagem, habilidades viso-perceptivas e viso-construtivas e

funções executivas. Para ele aprender corresponde a uma trajetória: compreender,

processar, armazenar e utilizar as diversas informações, objetivando uma melhor

performance e/ou adequação à demanda da vida.

Os alunos do grupo 4 aprendem mais com os jogos e brincadeiras do que com

exercícios. O jogo matemático modifica estruturas internas da criança ativando a

linguagem, memória, a performance, a atenção, a vontade, o sentimento, o

desenvolvimento lógico-matemático e o processo de resolução de problemas, assim

como os valores e atitudes.

Em um momento específico na hora da aula dividir a turma e dei para o grupo

a qual eu já tinha denominado acima de A um jogo que era de montagem de quebra-

cabeça com blocos lógicos coloridos. Esses blocos teriam que ser encaixados de

maneira a formar uma parede totalmente lisa e sem nenhum espaço faltando. Os

42

alunos permaneceram concentrados durante o processo de encaixe dos blocos, e em

alguns momentos eu intervia mostrando qual poderia ser a melhor forma deles

conseguirem encaixar, ao final solicitei para eles que contassem quantas peças foram

utilizadas para formar a parede. Achei válida a cooperação entre os alunos, um

ajudando o outro para formar as peças do quebra-cabeça. Para o grupo B entreguei

massinhas de modelar coloridas e pedi que fossem modelando os números que eles

estavam vendo no cantinho da matemática. A massinha atraiu a atenção e o interesse

de todos, a pesar das dificuldades de alguns para modelar os números.

As formas de representação de objetos contados geralmente não fazem muito

sentido para o educador, contudo, Spinillo (1994) declara que a criança além de serem

significativas refletem níveis de compreensão e desenvolvimento acerca do caráter

representacional da Matemática para a criança.

A participação da psicomotricidade no processo de desenvolvimento infantil

está integrada a percepção de noção espacial, pois, é através dele que a criança

começa a ampliar suas capacidades e habilidades cognitivas e motoras através de

atividades nas quais promovam a prática da cultura corporal como, o ato das crianças

do grupo A e B em manipular as massinhas de modelar e os blocos lógicos, ou seja,

vivenciar momentos no qual o estimule de forma plena.

O que confirma Barroco (2007) em seus estudos que a psicomotricidade como

percepção de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas

pelo sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua

socialização. Fonseca (2007) traz, a psicomotricidade como sendo as relações e as

influências recíprocas e sistêmicas, entre o psiquismo e a motricidade.

Lorenzato (2006) relata três campos matemáticos que são: espaço, número e

medida, e recomenda que estes conceitos necessitam serem mostrados de diferentes

formas, com desenhos, registros e etc.

Diante do exposto, compreende-se a necessidade do educador desafiar o aluno

a descobrir e ao mesmo tempo relacionar todos os objetos a sua volta, aguçando

sempre e alimentando a sua curiosidade e desenvolvendo sua psicomotricidade que

está ligada ao processo de maturação, que dá início conquistas cognitivas, afetivas e

orgânicas, desenvolvidas através do movimento, o intelecto e o afeto.

43

Outra atividade realizada em sala foi a dos sentidos com uma ‘caixinha

surpresa’. Nessa caixinha coloquei várias formas geométricas de madeira e isopor

com variadas cores onde todos ficaram ansiosos e curiosos a descobrirem o que tinha

dentro da caixinha.

Observei que por mais simples que atividade pareça, quando essa traz algo

novo despertou nas crianças motivação, apurando mais ainda a sua curiosidade

fazendo com que a aprendizagem se tornasse significativa e divertida.

O estudo das formas no espaço oferece a criança oportunidades para

relacionar a matemática escolar com o mundo real.

Lorenzato (1998) afirma que é preciso estudar o espaço como elemento

problematizador e enriquecedor do conhecimento geométrico de nossos alunos, de

modo que os elementos e as relações estabelecidas no espaço sejam consolidadas.

Durante a aula de formas geométricas e cores, colei em algumas folhas de

ofício quatro molduras de papelão coloridas em forma de retângulo e em seguida dei

uma folha com a moldura para cada aluno. Perguntei a eles o que eram aquelas

figuras e prontamente responderam que eram muitas janelas e me perguntaram se

iriamos construir uma casa. Respondir que naquele momento não, mais que em outro

momento poderíamos construir essa casa. Em seguida dei um pincel a cada um e

solicitei que escolhessem as duas cores que mais gostavam para pintar os retângulos.

Quando começam a pintar os retângulos a aluna Larissa começou a contar os

retângulos e dizer que na casa dela tinha a mesma quantidade de janela igual aquele

retângulo. Eu perguntei a ela, quantas? Ela respondeu 5 professora, em seguida Cauã

afirma que são 7, e cada aluno começou a responder um número diferente diante da

contagem deles.

Com essa atividade os alunos fizeram o reconhecimento facilmente do objeto

tocado, fazendo comparações entre si e comparando com outro objeto que faz parte

do seu ambiente familiar, no caso a janela.

Quando a criança observa as figuras de vários ângulos, adquire conceito de

noções de objetos projetando no espaço, visualizando a ideia de objeto, a esse fato é

denominado de fase projetiva. Lorenzato (2011) afirma que é na fase projetiva da

criança que ela começa a diferenciar as formas geométricas percebendo que as

formas e dimensões do objeto vão depender do ponto de vista de quem observa.

44

Necessitamos perceber que o estudo do espaço e formas geométricas,

constitui um potencial da aprendizagem matemática não podem ficar reduzido apenas

explorações quantitativa. Conforme Lorezato (2011) a criança é capaz de aprender

conceitos matemáticos sem precisar do concreto, e percebe que tanto o objeto, quanto

o observador fazem parte do espaço.

As noções matemáticas como a numeração, o espaço, formas geométricas e

noções estáticas são desenvolvidas na educação infantil estabelecendo

conhecimentos na criança que ocorrem nos mais variados domínios do pensamento

e é a alicerce que corresponde a necessidade social, ferramenta para viver, participar

e compreender o mundo.

Portanto, é de fundamental importância trabalhar com atividades lúdicas

através dos jogos e brincadeiras para que a criança possa desenvolver habilidades

necessárias para o seu desenvolvimento lógico-matemático. Concordando com Lima

(1992) ela afirma que as brincadeiras e os jogos têm uma especificidade quando

ocorrem na Escola, pois são mediadas pelas normas institucionais.

No trabalho com o jogo de boliche envolveu neste dia 12 alunos presentes em

sala, inicialmente teve a exploração livre de 6 garrafas pet com papel crepom colorido

dentro e a bola era feita de papel metro amassado e enrolado com fita adesiva.

Perguntei a eles qual seria a melhor maneira de organizar a garrafas para jogar, então

eles experimentara várias maneiras de arrumação, uma garrafa do lado da outra,

juntas, separadas, porém não descobriram como funciona a organização

convencional do boliche. Entretanto, eles descobriram que as bolinhas de papel teriam

que ser bem mais pesadas para poder derrubar as garrafas. Alguns alunos que faziam

parte do grupo A citado nas atividades anteriores começaram a fazer inferência e

contar quantas garrafas tinham sido derrubas mais sem muita certeza. Enquanto os

alunos denominado grupo B começaram a imitar os colegas fazendo hipóteses

numéricas. Em seguida eu dei uma folha de oficio para cada um e pedi que eles

registrassem a quantidade que foi encontrada por cada um através desenho de

bolinhas ou traços.

Pensar na matemática, no âmbito da Educação Infantil é evidenciar saberes

imprescindíveis para a criança apropria-se da cultura a que pertence. O desafio nesse

caso, é possibilitar que ela construa noções e conceitos lógicos-matemáticos de

maneira livre, a partir daquilo que ela mais gosta de fazer, ‘o brincar’.

45

Nesse ponto podemos ainda citar Lima (2008) quando diz que observando as

brincadeiras, o educador pode compreender melhor as atividades e os

comportamentos, intervir intencionalmente, oferecer material adequado, ampliar a

cultura corporal e enriquecer as competências imaginárias da criança.

Deste modo sou levada a concordar também com Azevedo (2007) & Passos

(2009) quando eles afirmam que é inteiramente possível aprender a partir de

atividades lúdicas e da exploração ativa, da interpretação do mundo conforme sua

curiosidade é estimula, valorizando suas virtudes, para que a partir disso desenvolva

sua linguagens.

As crianças de quatro anos mesmo não sabendo ainda ler e escrever podem

está resolvendo problemas matemáticos criando hipóteses, confrontando ideias entre

outros, de forma bastante significativa. E para que a atividade acima fizesse algum

sentido no desenvolvimento da aprendizagem matemática foi preciso considerar a

exploração dos registros de cada aluno.

Concordando com Lopes (2009 s/d apud Grando & Moreira 2012) quando ele

afirma que as crianças são capazes de organizamos situações na qual possam

expressar seu sentimento e conhecimento através do registro, trazendo marcas

“carregadas de significações”.O registro possibilita a construção de significados por

parte do aluno, podendo ser representado através de desenho ou na forma oral, pois

através do registro é possível fazer uma análise identificando o que o aluno pensou,

quais elementos ele considerou mais importante etc. facilitando assim, a compreensão

de como pensa cada aluno.

Durante esta atividade estavam presente os 20 alunos, no período da rodinha

eu li para eles a historinha “O casamento de dona Baratinha”, objetivando colocar as

crianças em um momento que resolução de problema a partir da situação apresentada

na história ‘com qual animal dona baratinha iria se casa’. Após a leitura dividir a turma

em grupos de quatro integrantes para que pensassem na seguinte problemática: como

podemos ajudar a dona baratinha a se casar? Neste momento várias ideias surgiram:

eu sei pró ela deve casar com cavalo! Outro respondeu mais o cavalo faz barulho

quando dorme! Juan respondeu que tinha que ser com o papagaio. E Larissa falou

que teria que ser com o ratinho mesmo por que ele não faz barulho e todos

concordaram com ela. Em seguida espalhei pelo chão várias figuras de animais

solicitei que que eles colocassem todos os amais em fila e retirasse qual animal eles

46

achavam que dona baratinha deveria se casa, depois solicitei que fizesse a

comparação do maior e menor animal. Em seguida pedi que eles contassem com

quantos animais dona baratinha queria se casar e registrasse numa folha de oficio

com quem ela deveria se casar. E cada um de sua maneira através de rabiscos

fizeram o registo. A atividade findou-se com as crianças muito animadas e

participativas na resolução do problemas.

Nessa atividade os alunos se fizeram muito participativos e concentrados. E

para essa atividade percebi que a reescrita da história através do desenho foi bem

significativa. Pude notar na proposta da resolução de problema a partir da história

cada um desenvolveu sua própria hipótese através de variados desenhos, bem como

a resolução de problema matemático envolvendo a soma e subtração no momento

que solicitei para que o aluno acrescentasse e retirasse os animais.

Segundo Vygotsky (s/d apud Fontana & Cruz, 1997) a criança, tenta por meio

do desenho identificar, designar, indicar aspectos determinados dos objeto. Ou seja,

os alunos não começam desenhando o que vê a sua volta e sim o que ela sabe sobre

aquele determinado objeto.

O registo através de desenhos e rabiscos faz com que a criança tome

consciência de sua ação, desenvolvendo a noção espacial e a proporcionalidade.

Para Scherer (2007), auxiliam-nos também a compreender como as crianças

organizam seu pensamento, como estabelecer suas relações socioculturais e como

vão construindo suas visões de mundo a partir da forma como se percebem inseridas

neste. É uma expressão da criança, que envolve o seu olhar sobre o mundo e sobre

os jogos e brincadeiras desenvolvidas.

Scherer (2007) coloca que as falas das crianças, suas brincadeiras, desenhos,

e muitas vezes até mesmo seu silêncio, mostrar-se muito de sua percepção

relacionada ao mundo em que a cerca. Sendo assim, o registro se constitui uma

grande ferramenta pedagógica muito importante para o trabalho de resoluções

matemática, seja para levantar uma hipótese bem como explicar ou vivenciar

situações vividas em sala.

Acredito que por meio desta os alunos tiveram a oportunidade de refletir sobre

seu registro, bem com o do colega podendo assim se apropriar de ideias aumentando

assim seu poder de criatividade e aquisição de novos conceitos e ideias.

47

7. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao chegar ao final desta etapa, a análise de dados apresentou-se e discutiu as

informações recolhidas ao longo da intervenção no campo que intencionou

compreender os determinantes do desenvolvimento lógico-matemático das crianças

no grupo 4 da Educação Infantil. É sabido que o trabalho com Matemática na

Educação Infantil acontece em grande parte, com atividades de jogos e brincadeiras,

explorações, movimentações de espaço e organização de informações.

Considerando as táticas apresentadas para criança acredito que a resolução

de situações-problemas permite um modo da criança pensar matematicamente e a

partir disso principiar-se o levantamento de suposições através da experimentação.

Acredito que propor problemas matemáticos favorece o processo de contagem e

desenvolvimento lógico-matemático da criança.

Do mesmo modo que é importante estimulá-las a registrar, mesmo que seja por

desenho ou forma oral, pois, o registro impulsiona o professor investigar se os alunos

se apropriaram do que foi discutido, bem como identificar qual estratégia o aluno

utilizou para resolver o problema, quais fatores ele priorizou e quais não considerou

na resolução.

Com base na reflexões acerca do exposto o professor precisa fazer com que a

criança manipule objetos e depois pense sobre eles, ou seja, passar da fase concreta

para a abstrata. A ação da criança sobre os objetos, através dos sentidos, é um meio

indispensável para que ela possa realizar uma aprendizagem significativa.

A criança pode manipular qualquer material concreto, mas sozinha, sem um

direcionamento não ocorrerá a uma aprendizagem. Embora essa manipulação não

seja suficiente para garantir a aprendizagem, ela deve estar sempre presente no

cotidiano escolar, pois, a efetiva aprendizagem se dá pelas ações mentais que a

criança realiza quando compara, distingue, separa, monta etc.

Por isso cabe ao professor no ambiente escolar fazer esta ponte entre o aluno

e o material, estimulá-los fazer reflexões necessária para poder fazer a comparação

dos objetos e das situações que envolva o desenvolvimento lógico-matemático.

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Mediante aos referidos dados, faz-se possível constatar que o conhecimento

realmente é construído a partir das suas relações entre o sujeito e o meio no qual ele

está inserido. Ao observar essas relações lógico-matemática que vão sendo

construída, progressivamente a criança vai estabelecendo novas estruturas cognitivas

para o seu desenvolvimento.

Acredito que o curso de especialização oportunizou vivenciar durante as

práticas formativas, contextos problematizadores, partilhando experiências com

outras professoras que aprimoraram ainda mais minhas práticas pedagógicas.

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