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Instituto Superior Pedagógico “José Martí” Camagüey
MODELO PEDAGÓGICO PARA LA CONCEPCIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE INTEGRADO EN LA
ASIGNATURA DE BIOLOGÍA.
Tesis presentada en opción del título académico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Autora: M. Sc. Nancy Guerra Jiménez.
Tutores:
Dra. Iliana María Fernández Fernández. Dra: Nivia Álvarez Aguilar.
Camagüey 2006
PENSAMIENTO
“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote, es preparar al hombre para la vida”(1)
José Martí
AGRADECIMIENTOS
Amo como enseñó nuestro Héroe Nacional a todo el que agradezco y agradezco en especial a la Revolución Cubana, cuyo triunfo permitió
que una niña sin futuro, se convirtiera en una profesora llena de aspiraciones y realizaciones; y a todos los que han estado cerca de mí
directa o indirectamente durante los muchos años que llevo construyendo esta obra.
DEDICATORIA
Dedico esta obra en especial a Iliana María Fenández Fernández y a Nivia älvarez Aguilar, por ser dulces espuelas y estrellas conductoras de
la misma, sin cuya presencia, hoy no fuera una realidad. La dedico, además, mi madre, a mis hijos y a mis nietos, por su apoyo y como compensación del tiempo en que he estado lejos de ellos para su
realización.
SINTESIS
En los momentos actuales el proceso de enseñanza aprendizaje en el
preuniversitario requiere de su perfeccionamiento a raíz de las nuevas
transformaciones que se han venido desarrollando. La obra que se presenta,
tiene como objetivo fundamental, la elaboración de un modelo pedagógico para
la concepción del trabajo independiente integrado, en la modalidad de video
clase, donde se contemple como elemento distintivo la autogestión del
aprendizaje en la asignatura de Biología en el nivel Medio Superior. El modelo
se sustenta en la contradicción fundamental que existe entre las
potencialidades de la video clase y la insuficiente gestión del aprendizaje de los
estudiantes.
Para valorar el estado actual y los resultados del proceso investigativo se aplicó
la observación a clases, la entrevista a docentes y directivos, la encuesta
alumnos y la escala autovalorativa. La novedad del trabajo radica en
fundamentar la connotación didáctica de la autogestión del aprendizaje a partir
de la concepción metodológica integradora del trabajo independiente en la
modalidad de video clase.
Desde el punto de vista práctico se propone una alternativa metodológica que
tiene como característica distintiva la autogestión del aprendizaje.
ÍNDICE Páginas
INTRODUCCIÓN…………………………………………….…………… 1
CAPÍTULO 1. El proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en el Nivel Medio Superior….…………..… 11 1.1 Evolución histórica del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Biología en el preuniversitario..... 11 1.2 El proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en el preuniversitario a partir de la introducción de la modalidad de video clase……………………… 22 1.3 Concepciones teóricas relacionadas con el trabajo independiente en la asignatura de Biología en el preuniversitario……………...………. 27 1.4 Diagnóstico de la situación actual de la concepción del trabajo independiente en el preuniversitario a partir de la introducción de la modalidad de video clase en la asignatura de Biología…….……. 38
CAPÍTULO 2. Modelo pedagógico para la concepción del trabajo independiente integrado en la modalidad de video clases para la asignatura de Biología 49 2.1 Fundamentación del modelo pedagógico para la concepción del trabajo independiente integrado en la modalidad de video clases para la asignatura de Biología……. 49 2.2 Alternativa metodológica para la concepción del trabajo independiente integrado en la asignatura de Biología…..……………………………………….. 75
CAPÍTULO 3. Valoración de los resultados obtenidos con la aplicación del modelo pedagógico y la alternativa metodológica……………. 94 3.1 Validación por criterio de expertos del modelo pedagógico y la alternativa metodológica…….…… 94 3.2 Descripción de los resultados del proceso de aplicación de la alternativa metodológica…………. 96 3.3 Valoración de los principales resultados obtenidos luego de la aplicación de la alternativa 106
CONCLUSIONES………………………………………………………… 115
RECOMENDACIONES…………………………………………………... 117
CITAS Y REFERENCIAS
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1
INTRODUCCIÓN
En los últimos años han surgido un grupo de necesidades sociales en Cuba y en el
mundo que han modificado, en cierta medida, la misión de las instituciones educativas,
lo que exige un cambio para adaptarse a las exigencias en la Sociedad de la
Información. En tal sentido, se hace necesario pensar en el perfeccionamiento de la
enseñanza en los diferentes niveles educativos, ya que las tecnologías de la
información y las comunicaciones, no pueden dar respuesta por sí mismas a esos
problemas, es importante buscar alternativas para que sean convenientemente
aprovechadas y se conviertan en una poderosa ayuda para el logro de la excelencia
académica.
La Enseñanza Media Superior, ante esta ardua tarea juega un papel fundamental,
tomando en consideración que uno de los objetivos fundamentales de la misma, lo
constituye la preparación de los estudiantes para el ingreso a la Educación Superior y,
por otro lado, se debe continuar y ampliar el desarrollo que en la esfera intelectual ha
tenido lugar en grados anteriores. Por tanto, desde el punto de vista de su actividad
intelectual, los alumnos de nivel preuniversitario están potencialmente capacitados para
realizar tareas, que requieran una alta dosis de trabajo mental, de razonamiento,
iniciativa, independencia cognoscitiva y creatividad.
El rol, que corresponde de la enseñanza media superior, es dual, por un lado, formar
bachilleres capacitados, para que en las universidades se formen los profesionales y
técnicos competentes que el país requiere; y por otro, preparar al hombre moderno de
modo que entienda el funcionamiento de la sociedad actual. La cultura básica
2
preuniversitaria debe implicar una visión humanística de las ciencias y una visión
científica de los problemas del hombre y de la sociedad.
Para lograr esta preparación, se hace necesario perfeccionar el proceso formativo en
las escuelas de este nivel, en particular, se requiere del perfeccionamiento del proceso
de enseñanza-aprendizaje, por constituir una vía de enormes potencialidades.
La declaración final del Simposio Didáctica de las Ciencias, que tuvo lugar en el
Congreso Internacional Pedagogía 2001 destaca que:
.……existe la necesidad de realizar cambios profundos en la enseñanza de las ciencias
en todos los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje: objetivos, contenidos,
métodos, formas de organización, medios de enseñanza y evaluación, enfatizándose en
qué ciencia debe enseñarse en la escuela para lograr el desarrollo de la necesaria
equidad en el dominio de los contenidos científicos y en el alcance de una cultura
científica que posibilite al ser humano adaptarse a las nuevas condiciones de vida que
se imponen, se requiere una nueva alfabetización científica, que permita un uso racional
de las tecnologías de la información y las comunicaciones (1)
Es importante precisar que el desarrollo de las posibilidades intelectuales de los
jóvenes no ocurre de forma espontánea y automática, sino bajo la acción de la
enseñanza que recibe, tanto en la escuela como fuera de ella, donde juegan un rol
fundamental las actividades que se conciben en el proceso docente educativo.
Una de estas actividades está precisamente relacionada con el trabajo independiente
que realizan los alumnos y la repercusión que el mismo tiene en la autogestión del
aprendizaje de éstos.
En investigación realizada por el Departamento de Psicología Pedagógica del Instituto
3
Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), se confirmó que:
En el preuniversitario los alumnos presentan dificultades ante tareas de carácter
intelectual, pues se pudo constatar la existencia de estudiantes que no resuelven de un
modo correcto los problemas lógicos, en situaciones que exigen la aplicación de
procedimientos racionales y el control consciente de su actividad. No obstante, fue
posible establecer que cuando la enseñanza se organiza de forma correcta, esos
alumnos pueden superar muy rápido sus deficiencias, gracias a las reservas
intelectuales que han desarrollado. (2)
Estos resultados indican la importancia que tiene la organización de la enseñanza partiendo de las
necesidades de los estudiantes, sus intereses, donde se propicie la participación activa y
consciente de ellos en el proceso formativo.
El profesor debe aprovechar al máximo el proceso de enseñanza aprendizaje, para
despertar en el alumno el placer por descubrir el conocimiento, profundizar en los
estudios, investigar aspectos nuevos y practicar una vida colectiva, que lo prepare para
su futura integración a la sociedad como profesional.
La disciplina de Biología aporta elementos importantes en la formación del bachiller;
sobre sus posibilidades se han realizado diversas investigaciones como son las
desarrolladas por Jardinot (1998), Gil (2003) y Velázquez (2005). Las mismas están
relacionadas con la estimulación de la creatividad de los alumnos durante el
aprendizaje de la modelación gráfica de conceptos biológicos, los métodos de
enseñanza problémica para el logro de la independencia cognoscitiva y el aprendizaje
reflexivo.
Los trabajos citados, aportan soluciones importantes para perfeccionar el proceso de
enseñanza aprendizaje de la Biología, sin embargo, no se realizan propuestas
4
relacionadas con la concepción del trabajo independiente como una vía importante para
lograr el desarrollo de los estudiantes en ese nivel de enseñanza.
En Cuba, está ocurriendo un proceso de perfeccionamiento en los diferentes niveles
educativos, que a partir del curso 2004- 2005 comenzó a implantarse de forma total en
el nivel medio superior, el cual consiste en la introducción de las tele clases, las video
clases, el uso de las computadoras fuera del horario de clases de la asignatura de
computación, la instalación en las escuelas de varios software educativos y la
ampliación de las fuentes bibliográficas en las bibliotecas escolares.
La introducción de la video clase en la asignatura de Biología contribuye a mejorar la
calidad del tratamiento de los contenidos y la asequibilidad de estos,
independientemente de la diversidad de profesores que impartan la asignatura en las
diferentes escuelas, garantizando, además, la novedad, cientificidad y actualidad en los
materiales que se presentan y que todos los alumnos puedan recibir los contenidos con
la misma calidad.
A pesar de las ventajas que ofrece esta modalidad de enseñanza, es importante
considerar algunos factores que inciden de manera negativa en el proceso, como es el
tiempo de duración de la video clase que asciende a 37 minutos y el hecho de no existir
prácticamente horas clases para la enseñanza presencial, todo lo cual disminuye
notablemente la relación alumno profesor, afectando, entre otras cuestiones, la atención
a las diferencias individuales y a la orientación de actividades independientes en
función de las necesidades y potencialidades de los alumnos.
Esta modalidad del uso de la video clase implica perfeccionar el proceso desde dos
ángulos fundamentales: el “cómo se enseña” y el “cómo aprenden los alumnos”. Las
5
clases de Biología se asocian con la formación de conceptos, la resolución de
problemas, la asimilación de procesos y fenómenos, donde el trabajo independiente
que realiza el estudiante de preuniversitario, adquiere un significado especial.
Al analizar lo relacionado con la orientación y ejecución del trabajo independiente de los
estudiantes a partir de la introducción de la video clase se pudo constatar, tomando en
consideración la experiencia práctica de la autora y los resultados obtenidos en los
entrenamientos metodológicos conjuntos, visitas a clases e investigaciones
precedentes, que existen insuficiencias referidas a:
• La no orientación de trabajo independiente a partir de las características
individuales de los estudiantes, sus necesidades e intereses.
• La limitación del tiempo de interacción del profesor presencial con los
estudiantes.
• El predominio de la exposición por parte del profesor que imparte la video clase.
• El insuficiente trabajo independiente que realiza el alumno y la ausencia del carácter
integrador del mismo.
• La pobre interacción alumno-profesor y alumno-alumno en el proceso de enseñanza
aprendizaje de la asignatura.
• Al carácter predominantemente receptivo del proceso.
• La poca explotación de las potencialidades de los alumnos.
• Al insuficiente aprovechamiento del contexto educativo desarrollador de la escuela
cubana.
A partir de las reflexiones apuntadas, acerca del estado que presenta el proceso de enseñanza
aprendizaje, con la introducción de las video clases en la asignatura de Biología y el
perfeccionamiento que estas requieren en la teoría y la práctica educativa aparece la
contradicción siguiente:
6
La contradicción fundamental a la que se trata de dar respuesta en la presente investigación, se
expresa en la relación que se establece entre las exigencias teóricas metodológicas del trabajo
independiente y la manera en que se dirige el proceso de enseñanza aprendizaje, a partir de los
métodos y procedimientos que se utilizan en la modalidad de video clase, que convierten al
estudiante en un sujeto pasivo predominantemente observador y receptor de contenidos.
Tomando en consideración los aspectos señalados se asume como problema de la
investigación:
¿Cómo puede perfeccionarse el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en el Nivel Medio
Superior en la modalidad de video clase?
Se determina como objeto de la investigación: El proceso de enseñanza aprendizaje
de la Biología en el Nivel Medio Superior.
El objetivo de la investigación va dirigido a la elaboración de un modelo pedagógico
para la concepción del trabajo independiente integrado, en la modalidad de video clase,
donde se contemple como elemento distintivo la autogestión del aprendizaje en la
asignatura de Biología en el nivel Medio Superior.
A partir del problema científico, así como del objeto y el objetivo de la investigación, se precisa
como campo de acción la concepción del trabajo independiente integrado.
Como preguntas científicas se proponen:
1. ¿Cuáles son las principales características en la evolución histórica del
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Biología en el bachillerato?
2. ¿Cuál es la situación actual de la concepción del trabajo independiente en el
preuniversitario a partir de la introducción de la modalidad de video clase en
la asignatura de Biología?
7
3. ¿Qué aspectos se deben considerar para la fundamentación del modelo
pedagógico donde se contemple como elemento distintivo la autogestión del
aprendizaje para la concepción del trabajo independiente integrado en la
asignatura de Biología?
4. ¿Qué elementos debe contemplar una alternativa metodológica para la
concepción del trabajo independiente integrado donde se contemple como
elemento distintivo la autogestión del aprendizaje?
5. ¿Cómo validar los resultados de la aplicación del modelo y la alternativa
propuesta?
Tareas de la investigación:
Etapa factoperceptible:
1. Caracterización de la evolución histórica del proceso de enseñanza aprendizaje
de la Biología en el bachillerato.
2. Caracterización del proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en el Nivel
Medio Superior a partir de la introducción de la modalidad de video clase.
3. Fundamentación de las concepciones relacionadas con el trabajo independiente
en el preuniversitario.
4. Diagnóstico de la situación actual de la concepción del trabajo independiente en
el preuniversitario a partir de la introducción de la modalidad de video clase en
la asignatura de Biología.
Etapa de elaboración teórica:
8
5. Elaboración y fundamentación del modelo pedagógico para la concepción del trabajo
independiente integrado, en la modalidad de video clase para la asignatura de Biología.
6. Elaboración de la alternativa metodológica a partir del modelo pedagógico
propuesto.
Etapa de aplicación:
7. Validación por criterio de expertos del modelo y la alternativa.
8. Valoración de los principales resultados obtenidos luego de la aplicación
parcial del modelo pedagógico y de la alternativa metodológica.
Los métodos utilizados en el desarrollo de la presente investigación estuvieron
determinados por el objetivo general y las tareas previstas. Se emplea el método
analítico- sintético para el procesamiento de la información en la conformación del
marco teórico de la investigación y en la búsqueda e interpretación de la diversidad de
argumentos, que se valoran en torno al tema objeto de estudio, el inductivo-
deductivo permitió llegar a conclusiones y aplicar las concepciones al proceso de
enseñanza aprendizaje de la Biología en preuniversitario; y el histórico-lógico, para
conocer los antecedentes, el desarrollo y la tendencia actual del trabajo independiente
y la autogestión del aprendizaje, relacionados con la enseñanza-aprendizaje de la
Biología. Se utiliza el método sistémico-estructural y el método de modelación, para
la elaboración del modelo, la determinación de sus componentes y la precisión de las
relaciones fundamentales y contradicciones que de ellas se derivan, lo que le impregna
9
el dinamismo, así como para las etapas que representan la alternativa metodológica en
que se concreta el modelo.
Para constatar en la realidad el proceso objeto de la investigación y para la puesta en
práctica y valoración de la experiencia pedagógica desarrollada; se aplicó la
observación a clases, la entrevista a docentes y directivos, la encuesta a alumnos para
diagnosticar la situación de la orientación del trabajo independiente en la asignatura de
Biología. Para validar la factibilidad del modelo y la alternativa se utilizó una escala
autovalorativa y una encuesta a los alumnos, las que se aplicaron posterior a la
realización del trabajo independiente integrado.
Se utiliza la Estadística Descriptiva mediante gráficos y tablas para el análisis de los
resultados. La validación de la experiencia se realizó en cuatro grupos de 11no. grado,
los mismos fueron seleccionados al azar, ya que los grupos en el centro se conforman
con estudiantes de varios municipios y se toman en consideración aspectos como el
índice académico y resultados en las pruebas de ingreso al centro, con el objetivo de
garantizar la heterogeneidad del colectivo.
La aplicación de Método de Expertos Delphi, se utilizó para obtener criterios de los
especialistas acerca del modelo pedagógico y la alternativa metodológica.
El aporte teórico está en la fundamentación del modelo pedagógico donde se develan las
regularidades y presupuestos teóricos de la concepción del trabajo independiente integrado en la
modalidad de video clase para la asignatura de Biología.
10
El aporte práctico es la alternativa metodológica para la concepción del trabajo independiente
integrado en la modalidad de video clase que puede ser utilizada en otras asignaturas de este
nivel educativo.
Novedad Científica radica en develar la connotación didáctica de la autogestión del
aprendizaje a partir de la concepción metodológica integradora del trabajo
independiente en la modalidad de video clase.
La significación práctica está dada en la contribución del modelo pedagógico y la
alternativa metodológica a la autogestión del aprendizaje, al hecho de que aprendan por
demanda propia con la conducción del profesor y se exploten todas las potencialidades
del contexto educativo desarrollador de la escuela para aprender en función de las
necesidades personales y sociales.
La tesis consta de tres capítulos, en el primero se realiza un análisis del proceso de
enseñanza aprendizaje de la Biología en el Nivel Medio Superior, en el segundo
fundamenta teóricamente el modelo pedagógico para la concepción del trabajo
independiente integrado que se propone para la asignatura de Biología y se sugiere
una alternativa metodológica para su implementación en la práctica. En el tercer
capítulo se valoran los resultados obtenidos con la aplicación del modelo pedagógico y
la alternativa metodológica.
CAPÍTULO I El proceso de enseñanza aprendizaje de la
Biología en el Nivel Medio Superior
11
CAPÍTULO 1: EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA BIOLOGÌA EN
EL NIVEL MEDIO SUPERIOR.
En el presente capítulo se establecen las bases que se corresponden con el objeto y el
campo de la investigación. Se exponen las tendencias actuales acerca de la enseñanza
y el aprendizaje de la Biología, en el contexto de la Enseñanza Media Superior. Se
declaran los aspectos más relevantes relacionados con la citada problemática en el
nivel en el cual se desarrolla la investigación. Tales fundamentos permiten una clara
comprensión acerca del por qué y para qué se ha realizado el presente estudio.
1.1 Evolución histórica del proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en el
preuniversitario.
Antes del triunfo de la Revolución la Biología no se enseñaba como una asignatura en
el bachillerato, sino, que se impartían conocimientos generales de Zoología, Botánica y
Geografía, integrados a una disciplina denominada Historia de la Naturaleza y
posteriormente Ciencias Naturales(4). En los Institutos de Segunda Enseñanza y
también en las escuelas de las diferentes congregaciones religiosas, para el estudio de
esta disciplina existían museos de Ciencias Naturales, que permitían la observación de
objetos naturales. Aunque la enseñanza era predominantemente por métodos
tradicionalistas, existían algunos profesores que utilizaban métodos para la exposición
que motivaban a la reflexión. Los profesores de esta disciplina en el Instituto de
Camagüey, generalmente, no tenían una formación pedagógica.(5)
A partir del triunfo de la Revolución el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología
se llevó a cabo con folletos elaborados y editados por el Departamento Técnico de
12
Biología, los que servían de guía al profesor, pero el contenido que se impartía era
denso y profundo, no existían textos especialmente editados para el nivel, por lo que se
usaban obras clásicas de la Biología. La clase de manera general era expositiva y el
alumno un receptor pasivo, no existían medios suficientes para realizar las prácticas de
laboratorio, ni se potenciaba la actividad independiente por parte del alumno. A inicios
de la década del 70 se introduce la tele clase en algunas asignaturas en el nivel medio
y entre ellas, en la Biología, aunque se mantenían las clases con el profesor
presencial. Esto no fue tomado con agrado por muchos profesores, que preferían sus
roles principales y tradicionales dentro de la escuela.
Posteriormente, en la propia década del 70, el preuniversitario se cursaba en tres
grados, en el primero se estudiaba Agropecuaria y para el segundo y el tercero se
elaboraron los libros de Biología General 12 y 13 que constituyeron un texto específico
para el nivel y estaban en correspondencia con los programas vigentes. En Biología 12
se hace una breve reseña de los niveles de organización de la materia, se analiza la
célula: su origen, su organización fisicoquímica y biológica y las funciones metabólicas
y en Biología 13 se estudia la perpetuación, el control del equilibrio dinámico, la
reproducción, la adaptación, la genética y la evolución.
En ambos programas se trataban algunos contenidos con profundidad para el nivel y
algunos acorde al avance de la ciencia, muy pronto estaban desactualizados. El
estudiante continuaba como un sujeto pasivo, fuertemente restringido por el profesor,
donde predominaban los métodos que exigían un aprendizaje memorístico. No se
propiciaba la realización del trabajo independiente por parte de los alumnos, e incluso
los textos no traían ejercicios al final de los epígrafes, ni de las unidades.
13
En el curso 1977-1978 comienza el perfeccionamiento del Sistema de Educación en el
preuniversitario. La puesta en práctica de este plan en el subsistema de Educación
General Politécnica y Laboral, concluyó en 1981. En estos programas y textos la
asignatura de Biología se estudiaba en los tres grados y se estructuraba en Biología
General 1, Biología General 2 y Biología General 3, estos se caracterizaban por la
densidad y especificidad de los contenidos. A la vez se puso en marcha la
Investigación Ramal Principal del Ministerio de Educación, con vistas al análisis del
comportamiento en la práctica, de los planes de estudios y programas.
La investigación ramal concluyó con la necesidad de rediseñar los programas vigentes,
por lo que le sucedió un período de tránsito que duró los cursos 1988-1989 y 1989-
1990, este período de tránsito precedió al Segundo Perfeccionamiento del Sistema
Educacional que se extendió desde el curso 1990 - 1991 hasta el 2003- 2004, pues ya
a partir del 2004- 2005 comienza la Tercera Revolución Educacional en el Nivel Medio
Superior.
A continuación se describen las principales características en cada una de estas
etapas:
Con el Primer Perfeccionamiento del Sistema Educacional, en el Nivel Medio
Superior, el contenido de la Biología tiene las siguientes características: en décimo
grado se estudia la Biología General 1(nivel celular), que incluía, una introducción al
estudio de la Biología General, los niveles de organización de la materia, los virus, la
célula procariota, la célula eucariota, el metabolismo y las funciones de la célula, el ciclo
celular y la diferenciación celular. En onceno grado se impartía la Biología General 2
(nivel de organismo), que incluía introducción, estructura básica de los sistemas
vivientes, nutrición, circulación y excreción, respiración, control hormonal, control
14
nervioso y bases fisiológicas de la conducta, reproducción, desarrollo y conclusiones.
En duodécimo grado, se impartía la Biología General 3 (genética, población,
comunidad, biosfera y evolución) esta incluía las unidades: genética, variación en los
organismos, selección y cruzamiento, genética humana, organismo y ambiente, origen
de la vida en la Tierra, desarrollo del mundo orgánico, biosfera y hombre y
conclusiones.
Al analizar los objetivos de los programas, siete de ellos corresponden al carácter
educativo y se repiten en los tres grados. Estos se refieren a la concepción materialista-
dialéctica del mundo, a convicciones científico ateístas, a la moral comunista, al ideal
estético, a la protección de la naturaleza y al interés por el estudio de la Biología al
significar los grandes descubrimientos que han hecho posible su desarrollo. Los otros
objetivos tienen un carácter instructivo, pero carecen de las habilidades intelectuales
concretas a lograr por los alumnos y lo que proponen es: recordar, ampliar,
profundizar, destacar, dar a conocer, significar, estudiar, y contribuir a la formación de
conceptos.
Queda evidente a partir del análisis de estos objetivos que el perfeccionamiento
continuaba llevando a la Biología por los caminos tradicionalistas de la exposición del
profesor, ahora con una gran cantidad de contenidos, pues estos programas se
caracterizaban por la amplitud y profundidad de la materia a tratar.
En los programas de los tres grados los objetivos estaban relacionados con el
desarrollo de habilidades y la formación de hábitos en el trabajo con el libro de texto
para adquirir información y trasmitirla, el desarrollo de la independencia cognoscitiva de
los alumnos en la resolución de tareas sin ayuda del maestro, en la determinación de
los objetivos, organización y control de su actividad, mediante los trabajos de
15
laboratorio, solución de problemas y ejercicios, así como el manejo de obras de
consulta.
No obstante, estos objetivos no lograban materializarse del todo, debido al volumen de
contenido, a que los objetivos instructivos no expresan concretamente qué se quiere
lograr en el alumno y las orientaciones metodológicas no indican cómo el profesor
pudiera hacerlo, aunque se evidencia un avance al intentar que los estudiantes usen el
libro de texto, que se revisen obras de consultas y se propicie la realización de algunos
procesos lógicos del pensamiento.
La realidad demostró que los programas con tanta amplitud de contenido, contribuían
a que el profesor expusiera los mismos, haciendo una demostración de sus amplios
conocimientos, por otra parte, el sistema de evaluación vigente no propiciaba la
motivación hacia la actividad independiente al no evaluar cuantitativamente
experimentos, clases prácticas o seminarios, entre otras.
Estos programas incluían 28 prácticas de laboratorio, 13 demostraciones, cuatro
trabajos prácticos, dos excursiones y un seminario. Esta gran cantidad de prácticas de
laboratorio no llegaba a realizarse, ni en un 40 % por factores tales como: falta de
objetividad, este, entre otros, es el caso de la observación de los coacervados, que para
lograrla, entre otras cosas, es necesario crear condiciones semejantes a las de la
atmósfera primitiva; influyen además, la falta de tiempo, la falta de materiales y equipos
y la falta de preparación de los profesores. Es significativo también, que en todo el nivel
se proponga un sólo seminario, siendo esta una vía que podría haber propiciado el
logro de la independencia cognoscitiva que se declara en los objetivos.
El exceso de contenido en estos programas impedía atender las diferencias
individuales, garantizar la asimilación de los contenidos y el trabajo independiente que
16
realizaban los alumnos era muy pobre, generalmente no exigía del análisis y la
reflexión por parte del alumno, por lo que no cumplía los requisitos del mismo.
La evaluación durante esta etapa incluía evaluaciones periódicas y finales, hasta julio
de 1982 que se pone en vigor la Resolución Ministerial 300, que dividía la evaluación en
semestres y en cada uno, se otorgaban 20 puntos para la evaluación sistemática,30
para las pruebas periódicas y 50 para las pruebas finales. Las pruebas finales eran
provinciales, excepto para los grados terminales que eran nacionales. Existían los
metodólogos provinciales que elaboraban las mismas. En esta etapa el aprobado era
con 70 puntos.
Comienza así, en el curso 1987-1988, el llamado período de tránsito, en el cual se
realiza una descarga de contenidos en los programas de los tres grados, pero
manteniendo los objetivos generales del ciclo de profundización, así como el de los tres
grados. Se envió a los centros un folleto donde se clasifican los contenidos en cuatro
tipos: indispensables, básicos anteriores, que pueden ser eliminados, y que tienen
carácter informativo. Continuaba el trabajo con los mismos documentos, incluyendo los
libros de texto.
En esta etapa el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología se realiza de una
forma más objetiva, existe mayor coincidencia entre lo que plantean los documentos
normativos y lo que puede hacer el profesor, al eliminar 83 epígrafes de los contenidos
del libro de texto y considerar 60 como informativos. Del mismo modo, se eliminan 19
prácticas de laboratorio y 11 demostraciones. Este plan estuvo vigente hasta el año
1991.
En el año 1989 en que entra en vigor la Resolución Ministerial 216, que tuvo
indicaciones específicas durante el tránsito en los cursos 1989-1990 y 1990- 1991, se
17
incluía la Biología en el grupo I, las asignaturas de este grupo realizaban Trabajos de
Control Parcial y Pruebas Finales. Este sistema de evaluación, permite que los alumnos
aprueben con mayor facilidad y se mantengan estudiando, lo que resulta muy
ventajoso desde el punto de vista social, pero disminuye el interés por el estudio
sistemático, pues la evaluación sistemática sólo tiene valor para el criterio del profesor y
este sólo lo requiere el alumno que no obtiene 100 puntos.
En el curso 1990-1991 comienza el Segundo Perfeccionamiento del Sistema
Educacional. En esta etapa la Biología se imparte sólo en los grados onceno y
duodécimo. El programa de onceno grado comprende el nivel celular y el nivel de
organismo. En esta etapa hay menor volumen de contenidos y se tratan los mismos de
manera más general, como es el caso del metabolismo, donde ya no se analizan las
enzimas de forma específica, o sea, por su nombre. La Biología va a la esencia de los
procesos biológicos y el bachiller egresa con un conocimiento más general de la
asignatura.
Las actividades prácticas se realizan con mayor objetividad de manera general en todas
las escuelas, existiendo un control por la instancia superior sobre el cumplimiento de
las mismas.
Con esta versión del perfeccionamiento se presentan dos limitantes, una la resistencia
al cambio por parte de algunos profesores, que consideran que con la descarga del
contenido se le resta valor a la Biología, sin tener en cuenta que el nivel debe preparar
de forma general al alumno para entrar al nivel superior, y la otra limitante, es no
impartir Biología en 10mo. Grado, con lo cual se crea un espacio de desconexión entre
los contenidos y habilidades que se aprenden en Secundaria Básica y el estudio de la
asignatura en el nivel, provocando la falta de continuidad en la misma y que el alumno
18
en onceno grado presentara serias dificultades, pues no poseía solidez en los
conocimientos básicos precedentes, lo que implicaba la necesidad de incrementar el
tiempo previsto en muchas temáticas y que se afectara el ciclo de profundización.
Esta última problemática queda resuelta en el curso 1996-1997, en el que se comienza
a trabajar con otro plan de estudio. Este cambio consistió en dividir el contenido que se
impartía en 11no. grado y pasar cuatro unidades de este, para impartirlas en 10mo.
grado, pero se continúa trabajando con las mismas orientaciones metodológicas y libros
de textos.
Se observa un paso de avance respecto al proceso de enseñanza aprendizaje de la
Biología, pues aunque en las Orientaciones Metodológicas se clasifican varios tipos de
métodos, se hace énfasis en los problémicos, al respecto se señala:
Los métodos que se utilicen deben propiciar niveles superiores de desarrollo del
pensamiento analítico, generalizador y abstracto, que enseñen a los alumnos a
razonar, plantear hipótesis, a solucionar problemas, a que localicen y organicen los
conocimientos de forma independiente, a que utilicen y resuman la información
contenida en los libros de textos y de consulta. (6)
Por otro lado, se busca que el alumno trabaje y aprenda en la acción, quedando esta
intención explícita también, al incluir al seminario como una forma de organización de
la enseñanza de la Biología en preuniversitario y proyectar en el programa los mismos
para ambos grados.
Es meritorio destacar que en las Orientaciones Metodológicas, aparecen sugerencias
muy creativas para el desarrollo de algunas clases y propuestas de actividades para
realizar por los alumnos fundamentalmente relacionadas con diferentes juegos
didácticos. Brindan también al profesor esquemas con la estructuración didáctica del
19
contenido para cada unidad del programa. Se sugieren diversas fuentes bibliográficas
donde el profesor puede encontrar tanto temas biológicos como pedagógicos.
Ya en esta década se comienza a observar mayor interés por el uso del trabajo
independiente, la elaboración conjunta, la exposición problémica, los métodos
heurísticos e investigativos y aunque están creadas todas las condiciones para que se
generalice el uso de estos métodos, no todos los profesores los prefieren y no son
pocos los que ponen resistencia al cambio, prefieren la exposición de forma tradicional,
considerando que si el alumno trabaja sólo, pensará que él no tiene los conocimientos o
que dándolo él, ahorra tiempo al proceso de aprendizaje, pues piensa erróneamente,
que sólo con su exposición y la observación de algunos medios, el alumno se lo
aprende.
Se nota en esta década, principalmente en los Institutos Preuniversitarios Vocacionales,
interés por parte de algunos profesores porque los alumnos se conviertan en sujetos
activos, protagonistas de su aprendizaje y se comienza a valorar la importancia de las
relaciones sociales para lograrlo, se introdujeron en las clases técnicas grupales,
muchas de ellas creadas por los propios profesores. Se creó un movimiento de revisión
bibliográfica al respecto y se logró que algunos profesores y hasta alumnos participaran
en el concurso Graciela Bustillos.
El proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología continuó enriqueciéndose con la
incorporación de las tecnologías de la información y las comunicaciones, al introducir
enciclopedias en formato electrónico, las tele clases y los materiales del Programa
Editorial Libertad, entre otros.
Con la Tercera Revolución Educacional que comienza en el Nivel Medio Superior en
el curso 2004-2005, el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología continuó
20
incrementando el uso de las tecnologías de la información y las comunicaciones, se
incorporan las video clases y otros software educativos. Ya en el curso 2005- 2006 se
cuenta en cada centro docente con la Colección Futuro, un software elaborado
especialmente para el nivel y que responde a los programas del mismo.
El plan de estudios para el nivel comprende 1311 horas/clases tanto en el décimo,
como en el onceno grado, pero, en el duodécimo grado, sólo se imparte Biología a los
alumnos que soliciten carreras universitarias relacionadas con las Ciencias Biológicas
y la Cultura Física.
En esta etapa el contenido de la Biología queda estructurado atendiendo a los niveles
de organización de la materia; para lo cual, en décimo grado, se comienza con una
generalización de éstos y se profundiza en los niveles molecular y celular; así como en
las características esenciales de la materia viva. Se concluye la Biología en décimo
grado con una profundización del nivel celular que permite una mejor comprensión de la
relación existente entre las estructuras y las funciones celulares, en los principales tipos
celulares, así como del metabolismo como forma cualitativamente especial del
movimiento de la materia.
En onceno grado se concluye con el estudio de los restantes niveles de organización de
la materia viva, específicamente los niveles organismo, población y comunidad. En este
grado se profundiza en la interacción organismo – medio ambiente, se destacan las
características esenciales de las poblaciones y las comunidades, con énfasis en las
relaciones que se establecen entre los organismos que las constituyen, y se continúa
con el estudio de los ecosistemas, analizando la interacción entre sus diferentes
componentes, se tratan conceptos relacionados con los genes, la herencia, la variación,
21
la aplicación de los conocimientos genéticos y el origen y evolución de los organismos
en la Tierra.
En onceno grado, como se expresó, se concluye el estudio de los conceptos generales
de la Biología para los estudiantes que no opten por carreras vinculadas a las Ciencias
Biológicas, por lo que termina el bachillerato de la asignatura en este grado.
En la actualidad, en el marco de la Tercera Revolución Educacional para la evaluación
se continúa aplicando la Resolución Ministerial 216 del año 1989.
El análisis efectuado sobre las principales características del desarrollo histórico del
proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en el preuniversitario corrobora que
existen determinadas regularidades que influyen de manera negativa en el desarrollo
del trabajo independiente y la autogestión del aprendizaje de los estudiantes, entre ellas
se pueden citar:
• Durante el Primer Perfeccionamiento del Sistema Educacional no se incluye
ningún objetivo que se refiera a la formación de habilidades docentes generales,
relacionadas con el uso de la información, tanto de textos como de obras de
consultas. Los métodos de trabajo independiente que se proponen, están en
correspondencia con el exceso de actividades prácticas que indica el programa y
no con trabajo verdaderamente productivo.
• Durante el Segundo Perfeccionamiento del Sistema Educacional existe una
tendencia al incremento en el uso de los métodos de trabajo independiente.
• En el marco de la Tercera Revolución Educacional se disminuye notablemente el
tiempo de interacción profesor presencia l- alumno, lo que limita el uso del
trabajo independiente dentro y fuera de la clase.
22
• El sistema de evaluación vigente no motiva al estudio individual, como lo hacía el
anterior, en que la evaluación sistemática tenía un 20% del total de los puntos,
pues ahora, esta evaluación que mide la actividad sistemática de aprendizaje
está incluida en el criterio del profesor.
1.2. El proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en el preuniversitario a
partir de la introducción de la modalidad de video clase.
El Nivel Medio Superior, inserto entre la formación media básica y la profesional,
adquiere un complejo sentido tanto por las metas que se pueden plantear, como por las
características del estudiante. Su inserción lo ubica entre la formación elemental y la
formación universal del intelectual de nuestro tiempo que, como plantea Palencia (2005)
Existen, desde el punto de vista de la experiencia del bachillerato y dentro del sistema
escolarizado, dos posibilidades polares, explicadas primordialmente por la atracción
que sobre él ejercen los módulos escolares que lo anteceden y lo siguen; la primera, lo
asimila fácilmente a la formación elemental; la segunda a la formación profesional o
técnica.(7)
El sentido real del preuniversitario, plantea este autor:
…no puede estar dado en ninguno de los dos polos, aunque necesariamente quedará
condicionado por la relación que se establece entre ellos (...) la cultura que imparte el
bachillerato ni puede reducirse al repetir los puros datos elementales o básicos que se
transmiten en la educación elemental, ni pretende, ambiciosamente, agotar las
especificaciones o determinaciones de la más alta calidad”.(8)
Es el nivel donde los alumnos "pueden asimilar y enriquecer conscientemente
elementos básicos de la cultura del medio y particularmente de la cultura propia del
intelectual"(9); donde complementa José Bazán (1990) cuando se refiere a tener un
23
sentido de formación universal, no se pretende que el alumno sepa todo de todo, sino
que aprenda "en primer lugar todo lo que le sirve para saber más individual y
socialmente, las habilidades, las técnicas, los procedimientos del trabajo intelectual
(...)¨(10)
Todo esto lleva a la necesidad de diseñar transformaciones en el Educación Media
Superior cubana que facilite un nivel de preparación mayor y más profundo de los
estudiantes para lograr integrarlos a estudios superiores, dentro del proceso de
universalización que está ocurriendo en la Educación Superior, o de acuerdo a la
decisión que haya tomado culmine estudios en una carrera técnica, para incorporarse a
la sociedad como técnico u obrero, aportando al desarrollo económico y social del país.
En tal sentido el modelo del bachiller actual tiene entre sus principales objetivos:
• Lograr la formación integral de un joven con orientaciones valorativas que le permitan
su autodeterminación en diferentes esferas de la vida, con énfasis en lo profesional; que
piense, actúe y sienta en correspondencia con los valores de la Revolución. (Modelo
ICCP)
• Lograr la formación integral de un joven con orientaciones valorativas, a partir de una
cultura integral, defensor del Proyecto Social cubano, que actúe de forma creadora,
capaz de tomar decisiones en diferentes esferas de la vida, esencialmente la selección
adecuada de una profesión. (11)
De acuerdo a estos objetivos el egresado de esta enseñanza debe ser un joven
reflexivo, independiente, creativo, con definidas convicciones y cualidades volitivas
desarrolladas, que le propicien mantenerse en diferentes situaciones hasta la solución
de las problemáticas que se le presenten en la vida y la futura profesión.
24
En el caso específico de la de Biología, el alumno necesita aprender a resolver
problemas, analizar críticamente la realidad, conocer cómo ocurren las
transformaciones en la naturaleza, identificar conceptos biológicos y descubrir el
conocimiento biológico de una manera integral. Para lograr todo lo anterior, es
necesario que el alumno desarrolle su independencia cognoscitiva, la cual le permitirá
participar activamente en la solución de cualquier situación, especialmente en el área
biológica.
A partir del análisis del modelo del Preuniversitario se puede plantear que su objetivo va
dirigido a la formación integral de los jóvenes para que a partir de una cultura integral
sean defensores del proyecto social cubano, actúen creadoramente, sean capaces de
tomar decisiones en diferentes esferas de la vida y esencialmente en la selección
adecuada de una profesión.
Por otro lado, se alude a que el joven egresado debe ser reflexivo, independiente,
creativo, con definidas convicciones y cualidades volitivas. Sin embargo, cuando uno se
pregunta si realmente a partir de la introducción de la modalidad de video clase se
logra en el proceso de enseñanza aprendizaje esa independencia, esa creatividad y ese
grado reflexivo en el estudiante, vemos que aun es insuficiente.
Autores como Hernández Mujica (1989), Santos Palma (1989) y Gil Unday (2003), que
han investigado acerca de la enseñanza de la Biología refieren que es importante
considerar el conocimiento científico en el currículo del nivel medio superior. En este
sentido se alude a la necesidad de impartir una formación científica básica a nivel
medio superior, útil para cualquier ciudadano que participe del mundo de nuestro
25
tiempo, en la que se incorpore la noción de ciencia, sus formas de proceder y su
manifestación en la tecnología como un elemento más de su cultura, se plantea
además como indispensable la adquisición de instrumentos conceptuales básicos para
interpretar una realidad cada vez más tecnificada; aunada al desarrollo de una actitud
crítica fundamentada, ante las consecuencias que se derivan de los avances científicos.
Como parte del perfeccionamiento del proceso de enseñanza aprendizaje en el nivel
medio superior, en el marco de la Tercera Revolución Educacional se encuentra la
introducción de la video clase, en todas las asignaturas del plan de estudio. Resulta
evidente que el tiempo que tiene el profesor para hacer trabajar al alumno es mínimo,
pues las asignaturas que salen de este proyecto de modo general, forman habilidades
prácticas y poco pueden contribuir a lograr un aprendizaje significativo. Se impone que
cada disciplina haga un análisis pormenorizado y se logre, que de manera extra clase,
se alcancen estos propósitos.
En Biología, en el décimo grado se imparten 40 clases, de 42 del plan de estudio, con
la modalidad de la video clase, para un 95.23 % y en onceno grado, se imparten 112 de
120, para un 93.33 % con esta modalidad. Por lo que el profesor presencial sólo tiene
dos horas clases en décimo grado y ocho horas clases en onceno grado. Estas horas
se propone en el programa que se utilicen, en décimo grado para la realización de
seminarios y en onceno grado, tres para seminarios, una para práctica de laboratorio,
una para ejercitar, una para consolidar, una para clase práctica y una para aclaración
de dudas. Pero si se toma en cuenta que se continúa evaluando por la Resolución
Ministerial 216 del año 1989, de esas horas clases el profesor emplea dos en décimo
grado y tres en onceno grado para la realización de los trabajos de control parcial.
26
En el momento actual, en el marco de la Tercera Revolución Educacional, el método,
como componente dentro del proceso está sufriendo variaciones a la luz de las propias
transformaciones, el estudiante pasa de un rol pasivo a un rol activo, donde el objetivo
fundamental consiste en aprender a aprender.
El alumno recibe más de un 60% de las clases mediante el uso de tele clases o video
clases donde se desarrollan actividades como observación de procesos, objetos y
fenómenos, que en la mayoría de los casos, el profesor no tiene a su alcance. Por otro
lado, permiten recrear el tiempo, lo que en Biología es muy útil, pues se puede, por
ejemplo, observar la germinación de una semilla, la fecundación, u otro evento,
observar otros lugares, así como, el tamaño de estructuras celulares, procesos y
fenómenos.
La video clase contribuye a elevar la motivación y activación de los estudiantes hacia un
aprendizaje desarrollador, si se combina adecuadamente con el trabajo independiente,
posee ventajas al brindar la posibilidad de recrear el tiempo, lo que en Biología resulta
muy útil e interesante, ya que permite mostrar en pocos minutos cómo se abre una flor,
cómo crece una planta o un animal y cómo ocurre un nacimiento, entre otros procesos.
Esta modalidad de enseñanza ayuda a recrear el espacio, lo que facilita el estudio de la
flora y la fauna de lugares distantes y el estudio del modo de vida de esos organismos.
Resulta muy importante en la Biología, poder variar el tamaño de los objetos, así, se
puede observar una célula vista al microscopio electrónico, lo que sería imposible en la
escuela y no está al alcance de alumnos y profesores, permite observar la división
celular por mitosis o por meiosis y otros procesos biológicos interesantes e importantes.
Hoy se cuenta con un sistema educacional que ha puesto en manos de los educadores
las tecnologías educativas, para que enriquezcan el proceso de enseñanza aprendizaje,
27
con las múltiples ventajas que poseen, más aún, cuando todos los productos han sido
elaborados atendiendo a los programas vigentes. En el caso particular de la video
clase, permite además, que todos los alumnos, independientemente de la diversidad de
profesores, reciban el contenido con la actualidad y calidad requerida, y puedan
además, observar procesos, fenómenos y objetos que el profesor presencial no tiene a
su alcance.
Por tal motivo, constituye un reto a la inteligencia y creatividad de los colectivos
pedagógicos al armonizar el contexto desarrollador de la escuela para lograr la
formación integral de los alumnos, poniéndolos a nivel de su tiempo, para que floten
sobre él, como enseñó el Héroe Nacional José Martí. (12)
1.3 Concepciones teóricas relacionadas con el trabajo independiente en la
asignatura de Biología en el preuniversitario.
En los momentos actuales el proceso de enseñanza aprendizaje de la asignatura de
Biología en el Nivel Medio constituye una problemática importante a investigar. El
presente estudio se centra en uno de los aspectos medulares que tienen lugar en este
proceso: la concepción del trabajo independiente.
Es amplia y antigua la historia del trabajo independiente en la enseñanza. Su
importancia fue reconocida desde la antigüedad, cuando sabios de la Antigua Grecia
como Sócrates, Platón y Aristóteles, entre otros; reconocieron la importancia del
aprendizaje por parte de los niños de forma activa e independiente. Según Pidkasisti
(1980) en la Edad Media se continuaron defendiendo estos criterios hasta que se
abordaron en obras pedagógicas que ya proporcionan una interpretación teórica al
problema de la independencia de los alumnos en el aprendizaje, destacándose
pedagogos como J. A. Comenius, J. E. Pestalozzi, A. Diesterberg y K. D. Ushinski,
28
este último desarrolló principios sicológicos-didácticos, aún vigentes, rechazando la
permanencia del alumno de forma mecánica y agobiante en las clases y al respecto
llamaba a los profesores a “dirigir la labor individual de los estudiantes señalándoles las
fuentes, explicándoles lo imprescindible y examinando lo ya realizado.” (13)
En Cuba, ya en 1811 en el Seminario de San Carlos el presbítero Varela y
Morales, F(1788-1853) pedía a sus alumnos que observaran, preguntaran y juzgaran
por sí mismos y señalaba: "Cuando se trata de aprender es un absurdo empeñarse
en conservar las palabras a la letra, y que si uno se figura que era un sabio porque es
capaz de repetir a la letra muchas autoridades, merecía que le tuviéramos
lástima"(14), con esto se refería además a la necesidad de reflexionar sobre lo que se
lee para al hacer su propio análisis, llegar a formar y ordenar sus propias ideas.
Posteriormente su discípulo Luz y Caballero, José de la (1800-1862) difundió y
defendió el método analítico enseñado por Varela.
Martí Pérez, José (1853-1895) concedió una gran importancia al desarrollo del
pensamiento independiente y creador y estuvo en contra de la enseñanza verbalista.
Refiriéndose al tema planteó “y pensamos que no hay mejor sistema de educación que
aquel que prepara al niño a aprender por sí” (15)
Varona Pera, Enrique José (1849-1933) era partidario de la enseñanza que
promoviera la libertad y la personalidad de los alumnos y desarrollara en ellos
hábitos de trabajo. Refiriéndose a los profesores señaló:
…hombres dedicados a enseñar cómo se aprende, cómo se consulta, cómo sé
investiga, hombres que provoquen y ayuden al trabajo del estudiante, no hombres que
den recetas y fórmulas al que quiere aprender en el menor tiempo, la menor cantidad de
ciencia, con tal que sea la más aparatosa... (16).
29
Y expresó también: "Hoy un colegio, un instituto, una universidad, deben ser talleres
donde se trabaja, no teatros donde se declama" (17).
El análisis de las obras de estos pedagogos evidencia sus proyecciones en función de
desarrollar la independencia de los alumnos en el proceso docente educativo, sin
embargo, estas ideas actualmente no se concretan en términos de trabajo
independiente.
No ha escapado esta preocupación de la mente de los dirigentes cubanos y ya en
1985, Fernández, José Ramón expresó "... es necesario que cada docente, convierta
en práctica cotidiana, el educar en el ejercicio del pensar, en la pedagogía del esfuerzo,
en preparar personalidades independientes y creadoras... "(18). Y al respecto, el
Comandante en Jefe planteó “en la escuela va a adquirir las bases, en la escuela tiene
que aprender a estudiar, tiene que aprender a investigar, en la escuela tienen que
introducirles el virus del deseo y de la necesidad de saber” (19)
En la actualidad muchos profesores reconocen la necesidad de formar en los
estudiantes la habilidad de trabajar independientemente, pues con la impetuosa
Revolución Científico-Técnica el rol del docente cambia y a su vez el del estudiante
adquiere otro significado.
En la literatura pedagógica y didáctica se evidencia que, a pesar de no existir una
unidad de criterios sobre el trabajo independiente, pues cada autor lo asume desde sus
puntos de vistas e intereses, es relevante que coinciden en fundamentar que juega un
papel importante en el desarrollo de la independencia cognoscitiva y la personalidad
de los alumnos.
Existen diferentes criterios acerca del trabajo independiente. Estos se basan en su
doble carácter, atendiendo a la actividad pedagógica del profesor o a la actividad
30
de aprendizaje del alumno, que a nuestro modo de ver, constituyen una unidad con
una relación estrecha y armónica que permite contribuir a alcanzar su fin.
Yesipov, V.P hizo aportes importantes al respecto y define el trabajo independiente
como:
"aquel que se realiza sin la participación directa del maestro, pero por orientación
del mismo, en un tiempo establecido y durante el cual los alumnos se esfuerzan
conscientemente para lograr los objetivos planteados, manifestando de una forma u otra
los resultados de su actividad física o mental (o ambas) " (20).
Este autor destaca, como se expresa en la definición, como rasgos esenciales la
existencia de una tarea planteada por el profesor, un tiempo para su realización y la
necesidad de un esfuerzo mental. Por otra parte, se limita la función del profesor y no
analiza los nexos que unen a los componentes de la actividad independiente.
Pidkasisti, P.I. por su parte, define el trabajo independiente como "el medio de
inclusión de los alumnos en la actividad cognoscitiva independiente, el medio de su
organización lógica y psicológica " (21).
Cuando se refiere al trabajo independiente como un medio de inclusión, concede gran
importancia a las vías que se emplean para lograrlo. Él alude a que la característica
principal del trabajo independiente, que expresa su esencia, no aborda en lo absoluto
que el alumno trabaje sin la ayuda del profesor, sino que su actividad tiene una función
de dirección en el proceso.
Los diferentes autores coinciden en que el trabajo independiente tiene que ser creativo,
al respecto Pidkasisti considera que existe una relación directa entre los niveles
reproductivos y creativos de la estructura de la actividad cognoscitiva de los alumnos y
en torno a esto, refiere que:
31
… la unidad dialéctica de la creatividad y la reproducción en la actividad de los alumnos
se manifiesta en que los trabajos creadores siempre en uno y otro grado, se presentan
elementos de la reproducción por modelos (en menor grado) y la reconstrucción de los
procedimientos de acción asimilados por los alumnos anteriormente (en mayor grado),
mientras que los trabajos reproductivos (en los cuales los elementos de la creatividad
pueden estar ausentes) el alumno es estimulado por el maestro, con los procedimientos
especiales, a la manifestación de acciones propias de la actividad creadora (22).
La autora postula que debe predominar la creación, la reflexión y el análisis, entre otros,
para considerar que una actividad independiente constituye en sí un tipo de trabajo
independiente.
De hecho, los criterios analizados no tienen en cuenta la función importante del profesor
en la ejecución del trabajo independiente, problematizando, corrigiendo errores,
llevando al alumno al análisis y la reflexión en el momento adecuado sin bloquear, ni
interrumpir su proceso mental, pero siempre al tanto del justo momento en que debe
intervenir individualmente con cada alumno.
Llano Meléndez, plantea considerarlo como:
Medio de organización de la actividad cognoscitiva independiente de los alumnos que
se expresa a través de un conjunto de tareas docentes dirigidas por el profesor y en el
cual la acción intelectual, el pensamiento y la actividad física del alumno, se movilizan
para lograr el objetivo propuesto.(23).
Esta definición no se refiere a las características de las tareas, ni a cómo deben
ejecutarse y revisarse el trabajo.
Rojas Arce( 1978) valora que los diferentes criterios alrededor de la esencia del trabajo
independiente se deben al hecho de que algunos autores lo consideran como método,
32
otros como procedimientos, o como una forma de organización y en realidad no puede
verse en límites tan estrechos.
En el caso de la presente investigación la autora retoma la definición de trabajo
independiente propuesta por Guerra Jiménez (2001), donde se plantea que:
El trabajo independiente es un método de enseñanza-aprendizaje que posibilita la
organización de la actividad cognoscitiva independiente en la cual el alumno para
buscar la solución de un problema se ve obligado a interactuar con las fuentes del
conocimiento, mediante operaciones lógicas del pensamiento (análisis, síntesis,
deducción, inducción, comparación, generalización y abstracción) que le permiten
adquirir conocimientos o formar habilidades, orientado, controlado y dirigido de forma
relativa por el profesor en dependencia de la independencia cognoscitiva que haya
alcanzado. (24)
De tal forma, se asume el trabajo independiente como un método de enseñanza-
aprendizaje que puede ser utilizado en el aula, en el trabajo de laboratorio, en la
excursión o en la tarea extra clase, entre otros y que debe caracterizarse por la
inclusión de los alumnos en la actividad cognoscitiva de carácter independiente. Como
todo método puede en un momento determinado convertirse en procedimiento y
utilizarse en las distintas formas organizativas del proceso docente educativo.
En cuanto a la clasificación del trabajo independiente, los diferentes autores lo hacen de
a partir de diferentes criterios , atendiendo al carácter de esencia que tienen en cuenta:
I - Las funciones didácticas.
II - La estructura de la actividad cognoscitiva.
III - Las fuentes del conocimiento.
I - Según las funciones didácticas:
33
Esta clasificación fue hecha por Yesipov, V.P. tratando de unir los aspectos internos y
externos, sin embargo, no dice nada del proceso que tiene lugar durante la realización
del trabajo independiente y se queda en el conocimiento de los productos del proceso
cognoscitivo. Su clasificación, unida a la de otros, se puede resumir en: trabajo
independiente para :
- El aseguramiento de las condiciones previas,
- El estudio del nuevo material y formación de habilidades y hábitos,
- La profundización y aplicación de conocimientos habilidades y hábitos,
- La comprobación y evaluación de conocimientos habilidades y hábitos.
Esta clasificación no se refiere todavía al proceso que tiene lugar durante la realización
del trabajo independiente.
II - La estructura de la actividad cognoscitiva:
Esta es una clasificación hecha por Pidkasisti (1986) en la cual atiende el aspecto
procesal del trabajo independiente. Esta clasificación ha sido tratada y ajustada por
muchos autores y podemos resumirla en:
A- Trabajo independiente de reproducción según el modelo.
B- Trabajo independiente de reconstrucción y variación.
C- Trabajo independiente heurístico.
D- Trabajo independiente de creación.
III- Las fuentes del conocimiento:
Strezlkosin, V. P. realiza esta clasificación atendiendo a las fuentes del conocimiento,
pero no toma en cuenta el aspecto interno, se limita solamente a las consideraciones
externas, de carácter organizativo, así considera:
34
- Trabajos con el libro de texto, trabajos con otras bibliografías, observación, actividades
prácticas, solución de ejercicios, esquemas, trabajos con ilustraciones, mapas,
esquemas, dibujos, modelación, composiciones y descripciones.
Las clasificaciones anteriores están sujetas a diferentes criterios, pero en realidad, se
encuentran presentes en cualquier trabajo independiente; por ejemplo, un trabajo
independiente para el estudio de una nueva materia, puede ser variado y con el libro de
texto. O sea, estas clasificaciones atienden a diferentes aspectos del trabajo
independiente, el primero orienta hacia los objetivos, el segundo al desarrollo de la
actividad cognoscitiva y el tercero ofrece los elementos organizativos.
A continuación se presentan algunas características del trabajo independiente
atendiendo a la estructura de la actividad cognoscitiva, por considerar la autora esta la
clasificación más objetiva para que el profesor tenga elementos a la hora de planificar el
mismo.
A- Trabajo independiente de reproducción según el modelo: Esta actividad es
sobre la base de la actividad práctica dirigida a dominar los métodos y las habilidades
fundamentales de trabajo. En ellas el alumno soluciona tareas para dar cumplimiento a
ejercicios, según los modelos de algoritmos, con el objetivo de perfeccionar las
habilidades y los hábitos de carácter práctico y cognoscitivo como: hallar respuestas de
un texto, presentar todo tipo de tablas de esquemas, realizar observaciones, trabajo de
laboratorio, fabricar objetos según modelos, distinguir ideas principales de un texto o
material visual y otros. Exige la habilidad de leer bien independientemente. En éste, se
brindan todos los datos necesarios para la realización de la tarea, o solución del
problema planteado, así como el procedimiento a seguir para ello.
35
B. Trabajo independiente de reconstrucción y variación: Es la premisa de la
actividad creativa, pues se enfrentan a la necesidad de transformaciones,
reconstrucciones, generalizaciones y a la incorporación de conocimientos y habilidades
antes conocidos para resolver tareas (problemas) y establecer los nexos en los objetos
y entre estos. Con ellos se profundiza, se aplica y se expresan sus propias
conclusiones. Constituye la base de los trabajos independientes heurísticos.
C. Trabajo independiente heurístico: En ellos a los alumnos no les corresponde la
solución de todo el problema, sino de los distintos subproblemas. Los alumnos
adquieren experiencia en la actividad de búsqueda y dominan los elementos de la
creación, pero no adquieren experiencia en la realización de la investigación integral del
proceso o fenómeno. Por lo general, se plantea la solución de problemas no conocidos
por los alumnos cuya solución exige el análisis de situaciones y la adquisición de
una nueva información. Los estudiantes emplean una parte del volumen de
conocimientos que poseen. Ejemplo: Elaboración de conclusiones a partir de una
observación, elaboración de cuadros comparativos, solución de problemas.
D- Trabajo independiente de creación: Los alumnos se enfrentan a nuevas
situaciones teóricas y prácticas, para la realización de las tareas deben aplicar los
conocimientos, habilidades y hábitos. Incluye la búsqueda de nuevos procedimientos.
Presupone un alto nivel de independencia en el proceso de realización. Los alumnos
toman parte directa en la elaboración de conocimientos y aprenden a descubrir los
nuevos aspectos de los fenómenos u objetos y de los acontecimientos que se estudian,
a expresar sus propios razonamientos, a valorar sobre la base del análisis multifacético
de los datos iniciales. Ejemplo: Formulación de problemas, trabajos investigativos,
elaboración de ponencias, seminarios, trabajos referativos, expresar un concepto en
36
forma de gráfico, construir un árbol de conceptos a partir de una semilla que sea el
concepto principal o rector de la unidad y se haga crecer como pudiera ser el gen,
plantear hipótesis para dar solución a problemas, y otros.
Pudiera parecer una contradicción, que se considere el trabajo independiente como una
actividad productiva y se acepte en esta clasificación la reproducción según el modelo;
esto se debe a que en este caso, el nombre es el que no expresa el contenido, pues
tanto la caracterización, como los ejemplos, indican la realización de un trabajo activo,
aunque ciertamente con menor grado de producción que los otros.
Nuestros pedagogos han insistido en la necesidad de concebir el trabajo independiente
como un sistema, al respecto Mañalich Suárez (1982) plantea que:
surge la necesidad de aplicar en la práctica este medio de inclusión de los alumnos en
la actividad cognoscitiva independiente, no como un conjunto de tareas aisladas, sino
como un sistema de medidas didácticas que garantice el desarrollo ascendente e
ininterrumpido de la independencia cognoscitiva de los estudiantes, como fin deseado
de la aplicación del trabajo independiente.(25)
El trabajo independiente debe ser preparado por el profesor con anticipación y cautela,
atendiendo a las características de su grupo, este no puede concebirse como un
conjunto de tareas aisladas, carentes de relación, sino como un sistema que garantice
el cumplimiento de sus objetivos fundamentales: el desarrollo de la independencia
cognoscitiva y la personalidad de los estudiantes. No puede concebirse tampoco
como el aumento de la cantidad de tareas propuestas a los alumnos, es necesario un
sistema en el que se logre la independencia cognoscitiva, el desarrollo del
pensamiento lógico y su actividad creadora e investigativa.
37
En la actualidad, el proceso de enseñanza aprendizaje del preuniversitario atraviesa por
una etapa de transformación y perfeccionamiento. Por otro lado el avance de la ciencia
es vertiginoso y la institución no puede garantizar a los alumnos todo el conocimiento,
se hace imprescindible que el docente busque alternativas y estrategias de enseñanzas
que propicien en los alumnos el deseo de saber y la voluntad de esforzarse para
lograrlo. Una vía eficiente para tales propósitos es enseñarlos a aprender, desarrollar
en ellos habilidades para trabajar independientemente, para que adquieran los
conocimientos que les permitan solucionar con éxito cualquier problema que se les
presente.
Las actividades independientes que se orientan hoy en las video clases por lo general
no exigen de la búsqueda en textos, ni propician el desarrollo del pensamiento lógico en
los estudiantes. En la mayoría de los casos se orientan actividades generales, que no
atienden a las diferencias individuales de los alumnos, dañando la formación de los
alumnos, ya que el trabajo independiente juega un papel muy importante en el proceso
de enseñanza aprendizaje, pues contribuye a ampliar considerablemente la esfera de
operaciones mentales, de las cuales depende el aprendizaje consciente, propicia la
transformación del alumno de un joven acrítico a crítico y pasa de pasivo y fatalista, a
ser activo y optimista.
En cuanto al conocimiento se plantea que favorece la apropiación consciente de los
mismos y la durabilidad de estos, así como la aplicación práctica de lo aprendido.
Por otro lado, se plantea que contribuye a:
- La educación hacia el trabajo intelectual y físico.
- El interés y habilidad para organizar racionalmente el tiempo.
- La realización de tareas sin ayuda.
38
- La superación independiente de las dificultades.
- El interés y esfuerzo para aplicar métodos de autocontrol y corrección.
- La preocupación por el desarrollo de la independencia del colectivo.
- El planteamiento constante de nuevos problemas.
- El desarrollo de la independencia cognoscitiva.
- El desarrollo de habilidades intelectuales.
- El desarrollo de la responsabilidad
- El protagonismo estudiantil.
- El desarrollo del pensamiento lógico.
- Potencia la creatividad.
- La capacidad para apropiarse de conocimiento por propia iniciativa en la vida
posterior, contribuyendo a convertirlos en autogestores de su propio aprendizaje.
Del análisis efectuado se evidencia que el trabajo independiente constituye un factor de
vital importancia para el logro de un aprendizaje consciente en los estudiantes, donde
ellos mismos se conviertan en gestores de su propio conocimiento.
1.4 Diagnóstico de la situación actual de la concepción del trabajo independiente
en el preuniversitario a partir de la introducción de la modalidad de video clase
en la asignatura de Biología.
Para la realización del diagnóstico de la situación actual de la concepción del trabajo
independiente en la asignatura de Biología, se seleccionaron 4 grupos de 11no. Grado,
con una matrícula total de 115 alumnos, en el IPVCE “Máximo Gómez Báez”. La
selección de la muestra se realizó al azar, pues precisamente una de las características
que tiene la conformación de los grupos en el IPVCE, está relacionada con que exista
una representatividad de los resultados obtenidos por los estudiantes en las pruebas de
39
ingreso al centro, así como la caracterización psicopedagógica que traen de la
secundaria básica.
Los métodos y técnicas utilizados para constatar el estado actual del problema objeto
de estudio fueron:
• Encuesta a docentes y directivos, con el objetivo de conocer su criterio acerca del
proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en el nivel medio superior a partir
de las transformaciones ocurridas en el curso 2004- 2005, específicamente en los
aspectos relacionados con la planificación y orientación del trabajo independiente.
( Anexo 1)
• Entrevista a directivos, con el objetivo de conocer sus opiniones sobre la
contribución del proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en la formación
del alumno como autogestor de su propio aprendizaje.(Anexo 2)
• Encuesta no. 1 a estudiantes, con el objetivo de conocer sus criterios acerca de
cómo tiene lugar el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología.(Anexo3)
• Encuesta no. 2 a estudiantes con el objetivo de conocer las regularidades de la
realización del trabajo independiente en la modalidad de la video clase. (Anexo4)
• Observación a clases, para valorar el desarrollo del proceso de enseñanza
aprendizaje de la Biología con la introducción de la video clase y las principales
particularidades del trabajo independiente. (Anexo 5)
• Escala valorativa: Para valorar los cambios ocurridos en los estudiantes a partir de
la introducción de la propuesta. (Anexo 6)
Para diagnosticar cómo tiene lugar la concepción del trabajo independiente y su
repercusión en la autogestión del aprendizaje de los estudiantes en los momentos
40
actuales, a partir de la modalidad de la video clase en la asignatura de Biología, se
determinaron como dimensiones e indicadores en la investigación:
Automotivación: Entendida como la motivación individual de cada
estudiante para la realización de las actividades que están concebidas en el
trabajo independiente.
Indicadores:
_ Motivación de los estudiantes por las actividades.
_ Intereses de los estudiantes por las actividades.
Autodirección: La capacidad de cada estudiante para dirigir la realización de
las actividades de manera independiente.
Indicadores:
_ Grado de independencia de los estudiantes.
_ Habilidades para determinar vías de solución ante los problemas.
_ Habilidades para la búsqueda de información.
Autoayuda: se relaciona con las habilidades que tienen los alumnos para
hacer uso de los componentes del contexto educativo desarrollador en
función de sus propias necesidades
Indicadores
_ Aceptación para brindar o recibir ayuda durante el desarrollo de las
actividades.
_ Comunicación entre los alumnos.
_Comunicación de los alumnos con los componentes personales del contexto
educativo desarrollador.
41
Los criterios asumidos para la determinación de las dimensiones e indicadores fueron
retomados del grupo de autogestión del aprendizaje de Jesús Palacio, los mismos se
adecuaron para el contexto de la presente investigación. (26)
En la primera dimensión, relacionada con la automotivación de los alumnos, se pudo
constatar en la encuesta aplicada a los estudiantes que aunque el 98.26 % de ellos
considera que las video clases le gustan o le gustan mucho (anexo 7), los mismos no
sienten motivación por las actividades que en los momentos actuales se orientan para
la realización del trabajo independiente en la asignatura (anexo 8). A consideración de
la autora, las actividades no guardan relación con los intereses de los estudiantes y no
se adecuan a las condiciones reales de cada territorio.
En la observación a clases por ejemplo, sólo en el 5.71 % de las clases observadas se
pudo evaluar de bien este aspecto (anexo 9) y en la escala valorativa (anexo 10) el
75.65 % de los estudiantes le otorga calificación inferior a 3 puntos.
Una de las causas que incide también en estos resultados es la forma que utiliza el
profesor para la orientación de las actividades, (anexo 11) no se toma en consideración
la atención a las diferencias individuales y la forma que predomina para la revisión de
las tareas es oral, la revisión individual se utiliza poco.
Es significativo, como se expresa en la escala valorativa que el 75.65 % (anexo 12) de
los estudiantes evalúe su interés por las actividades independientes con calificación
inferior a 3 puntos y el 88.69 % (anexo 13) considere que no se tomen en cuenta sus
intereses.
Importante resultan los criterios emitidos por los docentes y directivos donde consideran
(anexo 14) que a partir del uso de video clases no se atienden las diferencias
individuales y este hecho, unido a las dificultades detectadas en la orientación y revisión
42
del trabajo independiente, influye notablemente en la falta de motivación e interés para
la realización de las mismas.
En la dimensión autodirección, en los resultados de la encuesta los alumnos
manifestaron dificultades en cuanto a su grado de independencia para la realización de
las actividades que se orientan por parte del profesor (anexo 15), refieren además que
la propia orientación que se da y el contenido de las actividades no lo propicia.
En la escala valorativa (anexo 16) los resultados son similares, sólo califican el grado
de independencia con nota superior a 3 puntos el 6.95 % de los alumnos. Es
significativo además las dificultades que se presentan para la realización de las tareas
de manera independiente, además de expresar que las mismas no se proyectan y
discuten con ellos con antelación (anexo 17 y 18).
Una de las causas fundamentales que incide en las insuficiencias de la independencia
de los alumnos para la realización de las actividades que se orientan según el criterio
de directivos y docentes es que por lo general la actividad que predomina en el proceso
de enseñanza aprendizaje de la Biología es la observación del alumno y la exposición
del profesor (anexo 19).
En el indicador referido a las habilidades para determinar vías de solución ante un
problema es importante destacar que el 61.38% de los estudiantes no pudieron
resolver el trabajo independiente por la primera vía que emplearon (anexo 20). En la
encuesta no.1 se observa que el mayor porciento de los alumnos (anexo 21) cuando se
les presenta una dificultad para resolver un problema, esperan a que el profesor
explique en la próxima clase y sólo el 11.3 % busca independientemente otra vía de
solución.
43
Por otro lado, el 27.41 % de los alumnos (anexo 22) expresó que al no poder hacer la
tarea decidió copiar la respuesta, el 17.74 % busca ayuda y sólo el 3.22 % siguió
estudiando para encontrar otras vías de solución. Este análisis corrobora que los
estudiantes poseen un rol pasivo durante el proceso, donde sus motivaciones e
intereses no están centrados en función del desarrollo de su aprendizaje.
En la escala valorativa sólo el 6. 08 % (anexo 23) califica este aspecto con más de 3
puntos. De este análisis se evidencia que los estudiantes no se sienten motivados para
aprender solos, pues no se realizan acciones durante el proceso de enseñanza
aprendizaje que los conlleve a ello, se aprecia que la acción del profesor es débil y por
tanto, no es importante para el alumno llegar por sí mismo al conocimiento. Por otro
lado, el 37.14% (anexo 24) de los docentes y directivos, considera como una de las
principales insatisfacciones la poca cantidad de actividades independientes que realiza
el alumno y el poco aprovechamiento del tiempo previsto para el estudio individual, sin
embargo, no se observa una proyección al respecto y no se toman medidas para
resolverlo.
Otro aspecto importante relacionado con la autodirección del aprendizaje es el referido
a las habilidades para seleccionar fuentes bibliográficas, en la encuesta realizada a
los alumnos, el 34.42 % manifestó que sólo algunas veces le orientan dónde deben
estudiar, y el 65.57 % opina que en ocasiones se les orienta cómo deben hacerlo, esto
se corrobora en las clases observadas, ya que sólo en 4 de ellas (10.81 %) se orientó
cómo realizar la actividad independiente y qué fuentes bibliográficas utilizar.
Se constata además, (anexo 25) que el 88.08 % utiliza para realizar la tarea las notas
de clases y menos de la mitad el libro de texto, siendo insignificante el número de
alumnos que utiliza otros textos.
44
Respecto al enfoque de las actividades que se orientan en la video clase para que los
estudiantes realicen de manera independiente, la autora considera a partir de la
observación efectuada y el análisis de los instrumentos aplicados que las mismas son
muy generales, por lo general tienden a la reproducción del conocimiento y no a su
búsqueda.
En la entrevista aplicada los estudiantes expresaron criterios como: “las actividades que
me ponen siempre son las mismas, las puedo hacer con las notas de clase”, “las tareas
que me orientan no me motiva realizarlas”, “no tengo interés por ese tipo de tareas tan
generales”. Estas expresiones son una muestra del sentir que tienen hoy los
estudiantes sobre la forma en que se están orientando las actividades independientes
en las video clases.
Los profesores por su parte, reconocen que estas actividades no dan respuesta a las
necesidades individuales de cada estudiante, refieren además que el tiempo de
interacción con el grupo es mínimo y esto limita la atención individualizada de acuerdo a
las motivaciones e intereses de cada uno de ellos.
En la dimensión referida a la autoayuda, los resultados obtenidos están en
correspondencia con las dimensiones anteriores, por ejemplo, en el caso particular de
la aceptación para brindar y recibir ayuda en la encuesta aplicada a los alumnos, el
42.62 % considera que sólo a veces y el 6.55 % que nunca, le orientan actividades que
propicien el intercambio y la búsqueda de ayuda entre los compañeros, ni se alude a
cómo hacerlo.
Por otro lado, en las clases observadas es insuficiente el tratamiento que se le da a los
niveles de ayuda entre los estudiantes. En la encuesta aplicada a los docentes y
directivos, al evaluar la capacidad de los alumnos para buscar la ayuda adecuada
45
(anexo26), el 60 % lo evalúa de regular y el 31.42% de mal. Además, el 37.14%
manifiesta dentro de las principales necesidades del proceso de enseñanza aprendizaje
de la Biología en la actualidad, el que se logre un mayor intercambio entre profesores y
alumnos y entre los alumnos.
La escala valorativa indica también que sólo el 34.78% de los estudiantes evalúa con
más de 3 puntos los aspectos relacionados con la ayuda (anexo 27) y el 6.95% la
aceptación (anexo 28). Al respecto es significativo que los estudiantes expresen (anexo
29) en un 47,44% que buscan ayuda para que le den la respuesta correcta de la
actividad orientada y no la ven como una vía para ampliar sus conocimientos.
Estos resultados guardan relación con lo observado en las clases visitadas, ya que en
ninguna (anexo 30) se pudo evaluar de bien los aspectos relacionados con este
indicador. En la encuesta que se aplicó, el 49.56% (anexo31 y 32) de los alumnos
expresaron que necesitaron ayuda, pero menos de la mitad no la buscaron. Este
resultado permite reflexionar en cuanto a las insuficiencias que existen también en la
comunicación entre los estudiantes, en la escala valorativa por ejemplo, el 6.95%
evalúa con más de 3 puntos la comunicación entre estudiantes (anexo33) y la
vinculación con el contexto educativo desarrollador (anexo 34).
La autogestión del aprendizaje en la actualidad presenta insuficiencias en el proceso
de enseñanza aprendizaje de la Biología, aspecto este revelado las encuestas a
docentes y directivos (anexos 35 y 36) y en la encuesta a los estudiantes (anexo37),
donde el 88.69 % manifiestan no haber buscado otros conocimientos, así como, en la
escala valorativa (anexo 38) donde sólo el 3.47 % lo evalúa con más de 3 puntos.
46
Significativo resulta el comportamiento de la asistencia y el aprovechamiento del tiempo
de autoestudio, el número de visitas reducido que prevalece al CDIP y el pobre
aprovechamiento del tiempo de máquina, entre otros aspectos. (anexo39)
A partir del análisis de los instrumentos aplicados para conocer el estado del problema,
las principales dificultades encontradas están relacionadas con:
• El poco tiempo con que cuenta el profesor para intercambiar con los alumnos.
• El profesor no combina armónicamente su trabajo con el del video para orientar
actividades independientes a los alumnos, que contribuyan a que adquieran
habilidades para seleccionar las fuentes bibliográficas y a determinar las vías de
solución de un problema.
• No se orienta adecuadamente al alumno para la realización de las actividades
independientes, ni sobre los componentes del contexto educativo en que puede
encontrar ayuda.
• Es insuficiente la cantidad de trabajo independiente que orienta el profesor.
• Se descuida la personalización de la enseñanza, al no atender las diferencias
individuales de los alumnos.
Esta realidad pudiera parecer contradictoria si se considera que una de las prioridades
del preuniversitario es que los alumnos exploten todos los recursos que la escuela
cubana pone a disposición de alumnos y profesores, y para esto, es obvio, que los
profesores deben motivar a sus alumnos a estudiar más.
El análisis efectuado revela la necesidad que existe de perfeccionar el trabajo del
colectivo pedagógico donde se busquen vías que contribuyan a mejorar la concepción
47
del sistema de trabajo independiente para evitar que los alumnos se conviertan en
receptores de conocimiento.
Las insuficiencias analizadas constituyen un reflejo de la realidad que vive hoy el
proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en el Nivel Medio Superior, a partir
del perfeccionamiento comenzado en el curso 2004-2005. Resolver esta problemática
es hoy un reto para los profesores de Biología. La autora de de la presente
investigación, tomando en cuenta los resultados descritos y su experiencia como
docente e investigadora presenta una alternativa metodológica para la concepción del
trabajo independiente en la modalidad de video clase, la cual queda fundamentada en
el próximo capítulo.
Conclusiones del capítulo .
El análisis teórico efectuado en cuanto a la evolución del trabajo independiente revela
las transformaciones que se han dado en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
Biología en cada una de las etapas estudiadas.
El diagnóstico realizado revela que luego de la introducción de la video clase en la
asignatura de Biología es limitado el tiempo de interacción profesor-alumno, lo limita la
realización de trabajo independiente por los alumnos y no se crean las condiciones para
explotar al máximo las potencialidades de los centros docentes, donde el estado
cubano pone a disposición de alumnos y profesores valiosos recursos que pueden
contribuir a su formación general, si se crean alternativas para su utilización.
El estudio de las fuentes bibliográficas, la experiencia de la autora y los resultados
obtenidos en el diagnóstico, coinciden en que el proceso de enseñanza aprendizaje de
la Biología a partir de las transformaciones introducidas en el preuniversitario presenta
48
una serie de insuficiencias que están relacionadas principalmente con la concepción del
trabajo independiente y la pobre autogestión del aprendizaje por parte de los
estudiantes. Este hecho indica la necesidad de elaborar alternativas que favorezcan el
desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes, la autodirección, la
automotivación y la autoayuda, como elementos distintivos para el logro de la
autogestión del aprendizaje.
CAPÍTULO II Modelo pedagógico para la concepción del
trabajo independiente integrado en la modalidad de video clase para la asignatura de Biología
49
CAPÍTULO 2: MODELO PEDAGÓGICO PARA LA CONCEPCIÓN DEL TRABAJO
INDEPENDIENTE INTEGRADO EN LA MODALIDAD DE VIDEO CLASE PARA LA
ASIGNATURA DE BIOLOGÍA.
En este capítulo se fundamenta el modelo para la concepción del trabajo independiente
integrado en la modalidad de video clase en la asignatura de Biología. Por otro lado, se
dan a conocer las principales concepciones teóricas de la autora relacionadas con la
autogestión del aprendizaje de los estudiantes. Se presenta una alternativa
metodológica para la concepción del trabajo independiente integrado.
2.1- Fundamentación del modelo pedagógico para la concepción del trabajo
independiente integrado en la modalidad de video clase para la asignatura de
Biología.
Tomando en consideración el análisis expresado en el primer capítulo, así como el
problema y el propósito de la investigación, se constata la necesidad de buscar las vías
que potencien la preparación de los alumnos del preuniversitario para enfrentar el
vertiginoso avance científico-técnico de manera activa. La introducción de la modalidad
de video clase ha impregnado un nuevo estilo en el proceso de enseñanza aprendizaje,
donde el alumno debe aprender a gestionar su propio conocimiento y así fortalecer su
rol activo y protagónico dentro del proceso. Por su parte, los docentes precisan de
alternativas, métodos y estilos de trabajo encaminados a satisfacer estas necesidades
que van surgiendo dentro de la práctica educativa.
En tal sentido, quedó expresado en el primer capítulo de esta obra, a partir del análisis
bibliográfico y los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial, que los docentes
presentan dificultades en la concepción del trabajo independiente en la modalidad de la
50
video clase, y por otro lado, no se potencia de manera suficiente en los estudiantes la
autogestión del aprendizaje, específicamente en la asignatura de Biología.
Tomando como referentes los aspectos antes señalados, se fundamenta un modelo
pedagógico para la concepción del trabajo independiente integrado en la modalidad de
video clase a través de la asignatura de Biología en el Nivel Medio Superior. El modelo
representa las características y relaciones de los componentes, proporciona
explicaciones y sirve de guía para generar hipótesis, a la vez que ofrece explicaciones
de carácter metodológico para su uso en la práctica educativa.
La autora se afilia a la definición de modelo pedagógico propuesta por Sierra, (2002),
donde se plantea que “es una construcción teórico formal que fundamentada científica e
ideológicamente interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una
necesidad histórico concreta”.(27)
Para la elaboración del modelo se realizó un análisis de los rasgos característicos de
los modelos pedagógicos que aparecen en la literatura, entre los que se pueden
señalar:
• Correspondencia objetiva con el objeto modelado: en el caso específico de
este trabajo se asume como la correspondencia que existe entre el nuevo
modelo educativo y la situación real que acontece cuando este se lleva a la
práctica.
• La anticipación: vista esta desde el propio carácter preventivo y desarrollador
que se pretende lograr en cada una de las acciones comprendidas dentro de
los componentes.
51
• Carácter sistémico: dado desde la propia concepción de los componentes y la
integración de los mismos durante el proceso que se modela, así como desde
el punto de vista práctico en cada una de las acciones que se llevan a cabo
con el estudiante.
• Que sea corroborable y concretable a diferentes niveles en correspondencia
con los procesos que modela: las concepciones previstas en el modelo
favorecen el desarrollo del autoaprendizaje de los estudiantes, no sólo en la
asignatura prevista sino en todas aquellas que integran el currículum de la
enseñanza a partir de sus respectivas adecuaciones.
En la concepción del modelo se asume, desde el punto de vista filosófico, los
fundamentos de la Filosofía Marxista Leninista, sus concepciones acerca de las leyes
que rigen los procesos de la naturaleza y la sociedad, así como las categorías
dialécticas, la Teoría del Conocimiento y las concepciones teóricas y prácticas acerca
de las contradicciones como fuente de desarrollo, en particular, lo referido a las
categorías actividad y el trabajo como forma de actividad productiva.
Al respecto Carlos Marx, distinguió el trabajo como forma fundamental de la actividad
en la génesis y en el desarrollo de la conciencia humana y enfatizó en el principio para
superar la contradicción entre el trabajo social y natural, al respecto expresó:”...el
trabajo es un principio que se materializa entre el hombre y la naturaleza.” (28)
En el marco de la tesis se aborda el trabajo independiente como método que posibilita
organizar la actividad cognoscitiva y se tiene en cuenta la interpretación filosófica de la
estructura de la actividad y sus componentes: la necesidad del hombre a cuya
satisfacción está dirigida su actividad y el objeto de la actividad, los cuales se expresan
52
en la alternativa metodológica como vía de concreción del modelo en la práctica, pues
tiene en cuenta, no sólo las dificultades, sino también, los motivos e intereses de los
alumnos. Toma en consideración además, la acción del objeto y el medio de la
actividad, los que se materializan en la interacción con el contexto educativo
desarrollador y el resultado, que se constata a partir de la autoevaluación y la
evaluación del trabajo independiente integrado.
En el orden psicológico, el modelo propuesto se sustenta en el enfoque de la escuela
socio-histórico cultural de Vigotski y sus seguidores, porque a partir de las
particularidades personológicas de cada estudiante, y la determinación de las
potencialidades y necesidades de cada uno de ellos, del grupo, de la video clase y las
posibilidades del contexto educativo desarrollador, se diseñaron cada uno de los
componentes del modelo, incluyendo la alternativa metodológica, donde se ofrecen las
recomendaciones para su implementación práctica.
Una de las principales ideas que se retoma de esta teoría, es la del desarrollo histórico-
cultural de la psiquis humana y los principios en los cuales se sustenta, el cual asume el
desarrollo integral de la personalidad del alumno en el proceso de enseñanza
aprendizaje, como producto de su actividad y de la comunicación.
Se analiza el aprendizaje como un proceso de construcción y reconstrucción de
conocimientos que pone al alumno en condiciones de enfrentarse cada vez a
situaciones más complejas. En dicho proceso de aprendizaje el alumno es considerado
como un ente activo, consciente, con determinados objetivos, en interacción con el
resto del colectivo y en un determinado contexto histórico.
53
Otro aspecto retomado es el referido a la Zona de Desarrollo Próximo y la utilización de
los niveles de ayuda.
A partir de la definición de Zona de Desarrollo Próximo para su operacionalización se
plantean cuatro elementos que se asumen en el modelo, ellos son:
1) Desarrollar las actividades con un nivel prebásico y básico mediante las cuales el
alumno manifiesta el nivel actual (ejecución individual) y sobre todo el nivel de
desarrollo más próximo o potencial, el que alcanzará en interacción con el contexto
educativo desarrollador (ejecución asistida).
2) Identificar las diferencias entre el nivel actual y el potencial.
3) Ejecutar el trabajo independiente integrado utilizando las diferentes ayudas o
apoyos.
4) Valorar la acción independiente del alumno, como vía de retroalimentación del
profesor y del alumno.
Estos elementos se pueden resumir en la relación que se establece entre el trabajo
independiente integrado como vía para conocer el nivel actual y el nivel potencial del
conocimiento del alumno, y cómo a través de la realización del trabajo independiente
integrado en interacción con los componentes personales y no personales del contexto
educativo desarrollador se pueden alcanzar niveles superiores de conocimiento en los
estudiantes. Corroborando los propios postulados vigotskianos de que el aprendizaje no
sólo precede al desarrollo, sino que conduce a él y pone en marcha una serie de
procesos que no podrían darse nunca al margen del aprendizaje.
54
En tal sentido, el medio en que se encuentra el alumno resulta de mucha importancia y
en la escuela cubana el mismo es rico en recursos materiales y humanos. Entre los
recursos materiales encontramos dentro de los centros escolares, los textos de todas
las asignaturas, los cuadernos de trabajo, las bibliotecas, donde se encuentran, entre
otros, valiosos textos de la Editorial Libertad, laboratorios de computación que en la
Enseñanza Media Superior se cuenta (como mínimo) con una computadora cada
quince estudiantes, en las que están instaladas numerosas enciclopedias y software, en
especial la Colección Futuro que cuenta con catorce productos diseñados
especialmente para el nivel de preuniversitario. Los recursos humanos son también
numerosos y entre otros, se encuentran los profesores generales integrales, los
monitores y los concursantes, los técnicos de laboratorio de las distintas asignaturas y
los padres. Además, en la comunidad se pueden explotar los recursos que pueden
contribuir a dar continuidad al aprendizaje escolar, los cuales son variados y
abundantes.
Por las razones antes expuestas, considera la autora que el contexto del estudiante
cubano es desarrollador y a tal efecto considera que:
El contexto educativo desarrollador puede definirse como todos aquellos espacios
que ofrecen áreas de oportunidades e intereses y que intervienen en el aprendizaje del
estudiante de manera directa e indirecta, propiciando a su vez, posibilidades para el
logro de un desarrollo integral del mismo.
Esta concepción aporta una nueva mirada para el tratamiento del trabajo independiente,
pues se pretende aprovechar de manera integrada las potencialidades que ofrecen los
espacios de los monitores, los concursantes, las bibliotecarias, los técnicos de
55
laboratorio, los profesores generales integrales, los profesores de otras disciplinas, la
familia y la comunidad, con los medios y recursos que cuenta la institución: los textos,
los software educativos, las enciclopedias, los textos de la Editorial Libertad, internet,
entre otras fuentes.
Se asume lo referido a la relación entre la motivación y la satisfacción de necesidades.
Con respecto a la motivación del escolar y su disposición intencional se plantea que
constituyen procesos que deben estimularse simultáneamente durante la actividad de
aprendizaje, sin cuyo desarrollo el aprendizaje puede convertirse en un proceso
despersonalizado con una franca orientación pasivo-reproductiva, con pobre
repercusión en el desarrollo integral de la personalidad.
En el orden didáctico, se retoman las obras de Castellanos (2000), Rico (2002),(2003)
Silvestre (1999), (2000), (2002) y Zilberstein (1999), (2000) sobre el proceso de
enseñanza aprendizaje y los fundamentos teóricos de la enseñanza desarrolladora en
particular.
Se asumen los criterios de una enseñanza que promueve el desarrollo y la integración
de lo instructivo y lo educativo como continuidad del pensamiento de los fundadores de
la pedagogía cubana que en la actualidad se concretan en los fines y objetivos de la
educación.
Para abordar la naturaleza de la actividad cognoscitiva independiente y en particular, lo
relacionado con el trabajo independiente, se asumen los criterios de Llano (1984),
Pidkasisti (1986), y Rojas (1978), entre otros.
El fundamento sociológico, se apoya en los principios de la sociedad socialista en cuya
esencia radica su profundo carácter humanista, sin exclusiones y con igualdad desde
56
todos los puntos de vista, donde el bienestar del hombre es la piedra central del
proceso, en consecuencia con tal proyecto social, es obvio que los objetivos y fines de
la educación se subordinen a las necesidades de la sociedad en cada momento, por
eso el sistema educacional es dinámico y se rediseñan acciones constantemente,
según las demandas de la sociedad socialista, así han surgido los Cursos Integrales
para Jóvenes y otros programas de la Revolución.
En el modelo propuesto se retoman los principios de la Pedagogía Cubana para los
fundamentos de cada una de los componentes del mismo, así como las relaciones
entre ellos.
El modelo está integrado por tres componentes, que se dinamizan por la relación
sistémica que existe entre cada uno de ellos y los subsistemas que lo conforman, ellos
son:
El componente teórico que se expresa en los presupuestos teóricos del trabajo
independiente integrado.
El componente metodológico expresado en la concepción metodológica
integradora.
El componente práctico que sintetiza los anteriores y se expresa en la
alternativa metodológica.
La autogestión del aprendizaje como rasgo distintivo que dinamiza el modelo y
tiene como fin fundamental el trabajo independiente integrado.
A continuación se describen cada uno de los componentes:
COMPONENTE TEÓRICO.
Presupuestos teóricos que sustentan el trabajo independiente integrado.
57
Para abordar los presupuestos teóricos que sustentan el trabajo independiente
integrado es importante partir, en primer lugar de la definición que propone la autora,
donde plantea que:
El trabajo independiente integrado es el método de enseñanza aprendizaje mediante
el cual los estudiantes tienen la posibilidad de encontrar las vías y formas de acceso al
conocimiento a partir de sus necesidades, intereses y motivaciones; mediante la
utilización de las posibilidades del contexto educativo desarrollador.
Esta definición que propone la autora, luego de la sistematización teórica efectuada
para el contexto de la presente investigación, toma en consideración la introducción en
la escuela cubana de los avances científicos tecnológicos, las potencialidades del
contexto educativo desarrollador que tiene el alumno de preuniversitario, los
presupuestos teóricos aportados por la teoría de Vigotski y teniendo en cuenta las
aspiraciones del Ministerio de Educación en Cuba para la formación del bachiller, que
se expresan en el documento del MINED, Modelo del Preuniversitario (2005). Esta
definición de trabajo independiente integrado, según el criterio de la autora, amplía la
visión del trabajo independiente analizada anteriormente, debido a que:
• Tiene en cuenta las necesidades, intereses y motivaciones del alumno respecto
al proceso de aprendizaje.
• Integra a la concepción de trabajo independiente, la interacción con los
componentes personales del Contexto Educativo Desarrollador.
• Aporta al docente los elementos a tener en cuenta a partir del reconocimiento de
su carácter integrador, formativo y autogestionado.
58
• Tributa a la autogestión del aprendizaje.
El trabajo independiente integrado parte de los siguientes presupuestos teóricos, según
la posición que asume la autora:
1. Carácter integrador:
Los fundamentos teóricos relacionados con las concepciones del trabajo independiente
fueron tratados en el primer capítulo de la tesis, sin embargo, resulta importante, a partir
de la fundamentación del modelo que se propone abordar los fundamentos seguidos
para el trabajo independiente integrado. En tal sentido, la autora sugiere los aspectos a
tomar en consideración para que un trabajo independiente tenga un carácter integrador,
entre ellos se encuentran:
• Que sea personalizado: Que proyecte como uno de sus objetivos
fundamentales la atención a las diferencias individuales de los estudiantes, para lo cual
el profesor debe tener dominio del diagnóstico de cada alumno y haber determinado las
potencialidades y dificultades de cada uno de ellos y del grupo en general, para
planificar el trabajo independiente personalizado o sea, de acuerdo a las demandas de
cada alumno, no sólo desde el punto de vista cognitivo, sino también, de lo volitivo, lo
político ideológico, la educación para la salud y demás aspectos que garanticen la
formación integral de los mismos
• Que sea desarrollador: Que el trabajo independiente integrado se conciba
teniendo en cuenta el incremento paulatino en la realización del análisis, la síntesis, la
generalización, la abstracción y en general el esfuerzo mental realizado por el alumno,
propiciando la búsqueda del conocimiento desde la reflexión y la independencia del
estudiante. El carácter desarrollador está dado además, por la realización de acciones
59
colectivas que permiten el tránsito desde el nivel logrado hasta el nivel que se aspira, lo
que determina el papel mediatizador en el proceso de enseñanza aprendizaje. Se
propicia, además, al vincular el contenido con la práctica social, al realizar valoraciones
por parte del alumno en el plano educativo y al revelar el significado social del mismo.
• Que sea interactivo: Que a partir de la interacción del alumno con la diversidad
del contexto educativo desarrollador con que cuenta la escuela cubana, tanto de los
componentes no personales del mismo, como son: el uso de los laboratorios de
Biología, en la realización o diseño de prácticas de laboratorio, el uso de Software,
como: la Colección Futuro, Encarta, Todo del Cuerpo Humano u otro, el uso de los
libros de textos y otras fuentes bibliográficas, con énfasis en la Editorial Libertad, el
video, la televisión, los cursos de Universidad para Todos e Internet, entre otros,
además del intercambio y la colaboración con los componentes personales como son:
los monitores, los concursantes, los profesores generales integrales, los profesores de
otras asignaturas, la familia , los técnicos de Biología, los de Computación y la
comunidad donde se inserta la escuela y/o vive el alumno.
• Que sea interdisciplinario: Que las tareas planteadas tengan en cuenta la
relación Intermateria, considerando las interacciones entre las disciplinas que provocan
enriquecimiento mutuo, que pueden ir desde la comunicación de ideas hasta la
integración de leyes, teorías, hechos, normas de conducta, hábitos, sentimientos, forma
de organización de las actividades y otras donde se evidencien los nexos y relaciones
entre las mismas, tanto en el área del conocimiento como en su relación con la vida.
Que contribuya a lograr un pensamiento interdisciplinario, que permita integrar los
60
conocimientos para resolver los problemas sin que existan fronteras entre las
disciplinas.
• Que sea especifico: Para lo cual, la concepción de las actividades deben tener
en cuenta las preconcepciones que con respecto a la Biología y en particular para ese
contenido tienen los alumnos. Es necesario, en tal sentido, tener en consideración, no
sólo las preconcepciones, si no también, qué y cómo ellos tienen representados los
contenidos de la asignatura que se tratan, si tienen conocimientos de grados anteriores
o sólo tienen los conocimientos que les aporta su interacción con la naturaleza y la
sociedad. El tener en cuenta estos aspectos provoca interés en los alumnos por
aprender, por ejemplo, es común que hasta personas de un elevado nivel cultural
piensen que las larvas (gusanitos) que aparecen en el arroz, los frijoles o el queso,
son propias de estos, o sea, surgen de ellos y al conocer que esto no es cierto,
muestran gran interés por buscar la realidad.
2. Carácter formativo.
El modelo propuesto en la presente investigación tiene un carácter formativo y está
sustentado en los aportes de la escuela socio histórico cultural de Vigotski y sus
seguidores, el cual permite una adecuada comprensión de los diferentes procesos y
fenómenos que intervienen en la educación de los alumnos, y su adecuada
interrelación. El fundamento en la citada escuela da la posibilidad de argumentar la
propuesta con una concepción más amplia, no sólo centrada en los procesos
intelectuales.
Al respecto, la autora realiza un análisis de las concepciones de la escuela socio
histórico cultural de Vigostki y cómo aprovechar las potencialidades de las mismas
61
desde la concepción del modelo del trabajo independiente integrado que se propone,
entre ellas se pueden citar:
a) La zona de desarrollo próximo y la utilización de los niveles de ayuda.
En la ZDP, los componentes personales del contexto educativo desarrollador deben
trabajar en las tareas que el estudiante no podrá realizar solo, dada la dificultad del
nivel. Se puede incorporar la idea de actividad colectiva, en la que los estudiantes que
saben más o son más diestros, comparten sus conocimientos y habilidades con los que
saben menos para completar una tarea desde la propia autogestión del conocimiento.
En las situaciones de aprendizaje, tradicionalmente el maestro al principio es quien
hace la mayor parte del trabajo, y después, comparte la responsabilidad con el alumno.
Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el apoyo para
que se desenvuelva independientemente. En la concepción que se propone, se
pretende que tanto docentes como estudiantes, de manera conjunta, compartan las
situaciones de aprendizaje, busquen las posibles soluciones y ambos se conviertan en
autoevaluadores del proceso.
b) La unidad de la instrucción y la educación en la formación del bachiller.
En el modelo de Bachiller de la Enseñanza Media Superior queda explícita la aspiración
de la formación de un egresado con una formación integral, que sea ejemplo del
sistema de valores que defiende nuestro sistema social socialista, donde la solidaridad,
la justicia, la honestidad, la laboriosidad, la responsabilidad y la incondicionalidad, entre
otros, constituyan la esencia del proceso social.
62
Este principio de la unidad de lo instructivo y lo educativo se debe trabajar sobre la base
de lo afectivo-cognitivo, como elemento importante para la creación de modos de
actuación que respondan al Modelo del Bachiller desde la autogestión del aprendizaje.
A partir de la concepción que se propone en este estudio, el profesor debe lograr la
vinculación del contenido de la enseñanza con los intereses, emociones y sentimientos
de los alumnos, resaltando los aspectos positivos y potenciando la formación integral de
cada alumno y del grupo, esta vinculación debe servir de hilo conductor en las tareas
que realiza el estudiante.
c) El carácter preventivo y desarrollador del trabajo independiente.
Prevenir significa atenuar las dificultades que se puedan ir dando en un proceso
determinado. Desde esta concepción, el carácter preventivo del modelo toma en
consideración un aspecto medular referido a la importancia que tiene la concepción de
las acciones a partir de los resultados del diagnóstico integral de cada alumno.
El carácter desarrollador se expresa, entre otras cuestiones, en la concepción de la
función de los componentes personales del contexto educativo desarrollador que
actúan como motores impulsores de la zona de desarrollo próximo de cada alumno,
motivándolos para realizar actividades de mayor complejidad y profundizar mediante
formas de comunicación y de socialización.
Para garantizar su carácter desarrollador, el trabajo independiente integrado se debe
concebir teniendo en cuenta que para su ejecución se incremente paulatinamente la
realización del análisis, la síntesis, la generalización, la abstracción y en general el
esfuerzo mental realizado por el alumno, por ejemplo cuando se orienta leer un texto y
extraer alguna idea esencial, no se realiza el mismo esfuerzo mental que cuando se
63
pide que expresen lo leído en llaves, gráficos, diagramas de V, u otra forma, para lo
cual tiene que determinar nexos y relaciones entre los conceptos, fenómenos o
procesos , o realizar otras operaciones lógicas del pensamiento, y se conduce a un
análisis reflexivo del conocimiento. La búsqueda del conocimiento desde la reflexión,
propicia el desarrollo del pensamiento y la independencia del alumno.
El carácter desarrollador está dado además, por la realización de acciones colectivas
que permiten el tránsito desde el nivel logrado hasta el nivel que se aspira, lo que
determina el papel mediatizador en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Resulta muy importante lograr la vinculación del contenido con la práctica social y que
se promueva, además, la realización de valoraciones por parte del alumno en el plano
educativo, al revelar el significado social del mismo. Por ejemplo, al estudiar la
clonación, se puede presentar la siguiente interrogante: ¿Es la clonación amiga o
enemiga del hombre?, para que luego de la búsqueda independiente, sea capaz de
hacer un análisis ético de la misma y defender sus criterios y puntos de vista, la
posición asumida sirve al profesor para conocer la forma de pensar de los alumnos y
proyectar su trabajo partiendo de las características detectadas.
d) La explotación al máximo del contexto educativo desarrollador de la escuela y
de la comunidad.
Aprovechar las potencialidades que brinda el contexto educativo desarrollador, significa
garantizar que se utilicen al máximo y de forma eficiente, los recursos que se
encuentran en la escuela y en la comunidad, tanto personales como no personales y
que puedan contribuir al desarrollo exitoso del proceso de enseñanza aprendizaje, es
decir, no sólo utilizar todos los recursos, sino también, involucrar todo el personal de
64
apoyo a la docencia, la familia y la comunidad, tomar en consideración el medio que
rodea al alumno como un elemento indispensable para el desarrollo efectivo del
aprendizaje.
e) El carácter trascendente que debe lograr el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
La trascendencia se logra cuando el alumno adquiere la independencia cognoscitiva
necesaria para aprender por sí mismo, utilice todos los medios y materiales que tiene a
su alcance, deje de ser un simple receptor y se convierta además en auto gestor de su
propio aprendizaje.
3-Carácter autogestionado:
Por otro lado, resulta importante y muy vinculado al carácter integrador del trabajo
independiente, el rol que alcanza la autogestión del aprendizaje en el modelo que se
propone y que a su vez constituye uno de los principales aportes desde el punto de
vista teórico y práctico.
Existen diferentes definiciones relacionadas con la autogestión del aprendizaje, algunas
aluden al rol que debe desempeñar el estudiante dentro del proceso, como la propuesta
por Herrera de Ávila, quien plantea que: “…..bajo el concepto de autogestión, cada
estudiante asume la responsabilidad de su propio proceso, participando activamente en
la determinación de los objetivos, métodos y evaluación del aprendizaje” (29).
Con ello, a cada estudiante es convocado a aclarar ante sí mismo y ante el grupo, qué y
cómo desea aprender en la materia y aportar al colectivo
65
En el caso de la realidad educativa cubana, específicamente en el Nivel Medio
Superior, existen planes de estudio y sistema de evaluación, donde la autogestión del
aprendizaje, se logra partiendo de los propios objetivos del grado, utilizando los
recursos humanos y materiales con que puede interactuar el alumno y motivándolo a
partir de su participación en la proyección del trabajo independiente integrado a realizar,
no sólo las actividades que responden a los objetivos del programa, sino también, las
de ampliación.
Autores como Herrera de Avila se refiere que el aprendizaje Autónomo “es aquel
aprendizaje que desarrolla la capacidad en los aprehendientes de:
• Establecer contacto, por sí mismos con cosas e ideas.
• Comprender por sí mismos fenómenos y textos.
• Planear por sí mismos acciones y solucionar problemas por sí mismos.
• Ejercitar actividades por sí mismos, poder manejar información mentalmente
• Mantener por sí mismos la motivación para la actividad y el aprendizaje”(30)
De acuerdo al concepto presentado por Lobrot (1974), la autogestión pedagógica
consiste en:
….colocar en manos de los alumnos todo lo que es posible, es decir el conjunto
de la vida, las actividades y la organización del trabajo en el interior. Se deja en
manos de los alumnos las instituciones de su clase: ellos pueden quedar en
suspenso, tomar nuevos modelos, emplear los tradicionales. (31)
66
Según Palacios (1978), lo que define la autogestión es la actividad instituyente de los
enseñados. La labor de formación que antes era encomendada al profesor, pasa a ser
responsabilidad del grupo. Los estudiantes deben definir y gestionar lo que quieren que
sea su formación, sus relaciones internas, su forma de vida. La autogestión debe partir
desde la base, para luego extenderse y generalizar su modo antiburocrático de
funcionamiento. En el grupo de autogestión cada participante parte de sí mismo y se
apoya en el otro.
Una premisa de la autogestión del aprendizaje, a criterio de la autora, se manifiesta en
la búsqueda, selección, clasificación, organización y procesamiento de la información.
La autogestión garantiza que la educación sea permanente, continua y para toda la
vida. Por tal motivo, debe ser prioridad de los educadores, garantizar que los
estudiantes puedan alcanzar estar a la altura del vertiginoso avance de la revolución
científica y tecnológica de nuestro tiempo.
Es inminente la búsqueda de una enseñaza acorde a las exigencias de estos tiempos,
que haga más énfasis en el cómo gestionar conocimientos y no en el volumen del
contenido estudiado. Debido al vertiginoso avance científico técnico y a limitaciones
humanas, una persona no puede saberlo todo sobre algún tópico del plan de estudio.
Pero puede estar preparada para adquirir esos conocimientos en el momento que lo
requiere, ya sea dentro o fuera de la institución escolar.
A juicio de la autora, es importante entender la autogestión del aprendizaje desde una
perspectiva más abarcadora, donde se contemplen los factores sociales, que en
67
nuestro país se caracterizan, entre otros aspectos, porque los alumnos cuentan con un
contexto educativo desarrollador que está al alcance de los mismos, se contemplan
además, las potencialidades de los estudiantes, para poder actuar personalizadamente
según las demandas y necesidades de cada alumno y particularmente, la motivación
para la búsqueda y adquisición de los nuevos conocimientos.
En tal sentido, se define la autogestión del aprendizaje en el presente estudio como el
proceso a través del cual el alumno es capaz de gestionar su propio conocimiento, en
colaboración con el docente y demás estudiantes, utilizando las potencialidades del
contexto educativo desarrollador de la escuela y la comunidad.
La concepción del trabajo independiente integrado debe responder a las siguientes
exigencias:
• Relación de los contenidos con los saberes previos, no sólo los aprendidos en
grados anteriores, si no también, las preconcepciones y conocimientos
empíricos, producto de su relación con la naturaleza y la sociedad, así como, su
vinculación con la vida donde se destaque su utilidad, para contribuir a que el
alumno adopte una actitud favorable y activa para aprender (motivación).
• La funcionabilidad de los nuevos conocimientos, que resulten útiles y estén
dotados de sentido, donde se adopten formas de memorización comprensivas en
lugar de repetitivas. Así, el alumno asume el trabajo independiente como sujeto
de su propio aprendizaje, aprendiendo a aprender a través de un proceso de
autogestión creciente del saber, en base a la autonomía, la responsabilidad y el
compromiso frente a su propia formación
• La consideración de las demandas y necesidades de los alumnos, tanto
cognitivas, volitivas, como socio-políticas.
68
• Suscitar la interacción del alumno con el contexto educativo desarrollador, para
promover el conocimiento de las potencialidades de este y el tránsito hacia
niveles superiores del desarrollo integral del alumno.
La autogestión del aprendizaje desde la concepción del trabajo independiente integrado
le permite al alumno obtener los recursos y el acceso al contenido del progreso de la
ciencia, para lo cual deben estar concientes de su proceso de formación, de modo tal,
que sean capaces de buscar los conocimientos por iniciativa propia e influir sobre otros
estudiantes y sobre el grupo en general, garantizando así, los fines sociales de la
educación.
COMPONENTE METODOLÓGICO.
El componente metodológico se expresa en la concepción metodológica integradora
del trabajo independiente.
El modelo que se propone, adquiere una connotación especial pues se le concede un
rol fundamental al alumno, en el proceso de enseñanza aprendizaje desde la
autogestión del aprendizaje.
La autora considera que el hecho de concebir el trabajo independiente como un método
implica que el colectivo pedagógico busque alternativas que, en primer lugar, despierten
el interés de los estudiantes, los motive a la búsqueda de la información y al desarrollo
de habilidades y capacidades, así como, al desarrollo de la creatividad. Por otro lado,
se propone tomar en consideración algunos requerimientos por parte de los docentes.
Requerimientos metodológicos para la concepción del trabajo independiente integrado. 1) El enfoque problematizador de las actividades del trabajo independiente.
69
La concepción de las actividades con un enfoque problematizador desde la autogestión
del aprendizaje implica que tanto los docentes, como los estudiantes, deben proyectar
acciones que propicien la búsqueda de la información a partir de determinadas
situaciones problémicas que estén, además, vinculadas a la vida y al contexto, donde
también se tomen en cuenta las preconcepciones de los alumnos.
Se propone tratar los contenidos en el término de contradicción, de déficit y
búsqueda de información, de transformación de situaciones.
La problematización contribuye a que las acciones se realicen con la intención de
alcanzar un fin; adquiere crucial importancia el llevar a los alumnos a una situación que
cree en ellos el propósito de alcanzar un objetivo.
2) La vinculación sistémica entre los componentes personales y no personales del
proceso, de manera tal que tributen a los objetivos del trabajo independiente integrado.
Debe prestarse especial atención a las actividades del trabajo independiente y la
vinculación de las mismas con todos los componentes del proceso, de manera tal que
se produzca una relación armónica entre ellos, en función de la formación integral de
los estudiantes.
3) La propuesta de utilización de acciones variadas para la realización del trabajo
independiente desde su concepción, donde el estudiante ocupe un rol protagónico.
La propuesta de utilización de alternativas variadas para la realización del trabajo
independiente hace que el alumno utilice diferentes procedimientos para poder resolver
las actividades. Las acciones conveniadas deben tomar en cuenta las diferencias
individuales. Es importante también que los estudiantes asuman un patrón de decisión
70
en la adquisición, retención y utilización de la información, en función de obtener
determinados objetivos y para prevenirlos de otros no deseados.
4) La relación dinámica y flexible entre la video clase y el trabajo independiente
integrado.
Se considera que esta relación debe estar en constante cambio según las
características de la clase, del grupo, de cada alumno y de los recursos del centro y
flexible al tener en cuenta las condiciones existentes en el contexto donde se aplique.
Otro aspecto importante lo constituye el rol que le corresponde al profesor en la clase,
para que las actividades presenciales no se conviertan en exposición de contenidos, ni
en un resumen de lo observado y se utilicen para intercambiar los principales resultados
del trabajo independiente integrado, garantizando que cada estudiante pueda expresar
los principales logros y dificultades presentadas.
5) El autocontrol por parte de los estudiantes de las acciones de una forma dinámica y
creativa.
Este momento adquiere un significado especial, pues propicia el desarrollo de la crítica
y la autocrítica en los estudiantes, el hecho de ellos mismos llevar a la práctica la
autoevaluación de los contenidos que han estudiado, contribuye a su retroalimentación,
a la socialización en el grupo de las principales dificultades y al fortalecimiento de lo
aprendido.
COMPONENTE PRÁCTICO.
El componente práctico del modelo se expresa en la alternativa metodológica que se
distingue por la concepción de sus acciones a partir de diferentes tipos de actividades
71
que propician la autogestión del aprendizaje, como son las prebásicas, las básicas, las
de ampliación y las de retroalimentación.
Actividades prebásicas: son aquellas que se diseñan tanto para los alumnos que tienen
dificultades en un aspecto específico del contenido, como para los que tienen un
aprendizaje más lento. Estas actividades permiten que puedan adquirir conocimientos y
habilidades necesarias, para posteriormente realizar las actividades básicas.
Actividades básicas: Son aquellas actividades dirigidas al desarrollo de habilidades que
responden a los objetivos del programa.
Actividades de ampliación: Tributan a la búsqueda de conocimientos con el fin de
ampliar y profundizar en los objetivos del programa y tiene en cuenta los intereses y
motivaciones de los alumnos.
Actividades de retroalimentación: consisten en la socialización del conocimiento y de las
vías utilizadas por los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
La autogestión del aprendizaje constituye el rasgo distintivo del modelo propuesto, es a
su vez la cualidad esencial que emerge a partir de la integración de los presupuestos
teóricos, la concepción metodológica integradora y los fundamentos de la alternativa
metodológica como vía de instrumentación práctica.
La autogestión del aprendizaje está determinada por tres elementos fundamentales: la
automotivación, la autodirección y la autoayuda, según Palacios (32).
Para el presente estudio, se retoman los tres elementos en la concepción del trabajo
independiente integrado y la autora los conceptualiza como:
Automotivación: constituye el nivel de motivación individual expresado por los
estudiantes a la hora de realizar las actividades del proceso de enseñanza aprendizaje,
72
que tiene implícito no solo el contexto educativo, sino también todos los factores que de
una u otra forma intervienen en el mismo, así como la continuidad de todas las acciones
que de ello se derivan.
Autodirección: es entendida como las habilidades que tienen los estudiantes para
conducir su propio aprendizaje y la realización de las tareas de manera autónoma y en
el colectivo estudiantil.
Autoayuda: se relaciona con las habilidades que tienen los alumnos para hacer uso de
los componentes del contexto educativo desarrollador en función de sus propias
necesidades
Estos elementos en el proceso de enseñanza aprendizaje actúan de manera conjunta,
uno depende del otro, y están estrechamente relacionados con la concepción del
trabajo independiente integrado a partir de la interrelación que se establece entre la
video clase, el contexto educativo desarrollador y las características del grupo y los
estudiantes, que se pretende materializar a partir de la implementación de una
alternativa metodológica.
El modelo y la alternativa metodológica, están encaminados a que el colectivo
pedagógico reconozca que aunque la educación tiene propósitos generales, cada uno
de los alumnos tiene una necesidad y por tanto el proceso docente educativo, en última
instancia, debe estar dirigido a resolver las demandas propias de cada alumno en
correspondencia con las necesidades sociales.
Lo explicado anteriormente se muestra en el esquema siguiente:
73
Fig. 1.
Componente
Teórico
Componente Metodológico
Componente Práctico
Alternativa Metodológica
Presupuestos Teóricos del
Trabajo Independiente
Integrado
Concepción Metodológica Integradora
Autogestión del
Aprendizaje
Auto-motivación
Auto- dirección
Auto- ayuda
Trabajo Independiente Integrado
MODELO PEDAGÓGICO PARA LA CONCEPCIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE INTEGRADO
74
2.2 Alternativa metodológica para la concepción del trabajo independiente
integrado en la asignatura de Biología.
Un análisis del proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en el preuniversitario
permite revelar que el cambio resulta sustancial al introducirse la video clase como
forma fundamental, si se toma en consideración que el tiempo de interacción del
alumno con el video es superior al 90%. Esta situación exige del profesor presencial
buscar las vías que le permitan salvar esa pérdida de espacio, con el propósito de
contribuir a la preparación integral del bachiller a través del trabajo independiente que
realizan para ampliar los conocimientos, afianzar los mismos y alcanzar las habilidades
que le permitan buscar y adquirir conocimientos de forma permanente, tanto en la
escuela como fuera de ella.
Los requisitos que se deben considerar para su implementación están relacionados
con:
Requisitos para la implementación de la alternativa:
- El reconocimiento por parte de profesores y alumnos de la necesidad del trabajo
independiente integrado.
- La preparación de los profesores en los fundamentos teóricos del trabajo
independiente.
- La planificación del trabajo independiente integrado a partir de las
potencialidades, necesidades, motivaciones e intereses de los alumnos.
Esta alternativa tiene además como característica distintiva la concepción de cuatro
tipos de actividades, que están fundamentadas en los principales presupuestos teóricos
del modelo. A continuación se definen cada una de ellas:
75
Actividades prebásicas: son aquellas que se diseñan tanto para los alumnos que tienen
dificultades en un aspecto específico del contenido, como para los que tiene un
aprendizaje más lento. Estas actividades permiten que puedan adquirir conocimientos y
habilidades necesarias para posteriormente realizar las actividades básicas.
Actividades básicas: Son aquellas actividades dirigidas al desarrollo de habilidades que
responden a los objetivos del programa.
Actividades de ampliación: Tributan a la búsqueda de conocimientos con el fin de
ampliar y profundizar en los objetivos del programa y tiene en cuenta los intereses y
motivaciones de los alumnos.
Actividades de retroalimentación: consisten en la socialización del conocimiento y de las
vías utilizadas por los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
La alternativa metodológica posee la estructura siguiente:
I- Caracterización.
II- Objetivo General.
III- Etapas.
IV- Evaluación y retroalimentación.
A continuación se describen cada una de ellas:
I- CARACTERIZACIÓN.
La alternativa metodológica que se propone se caracteriza por:
• Su carácter dinámico.
• Su carácter flexible.
• Su carácter preventivo.
• Su carácter personalizado.
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• Su carácter desarrollador.
• Su carácter educativo.
En el carácter dinámico está dado por el movimiento que entraña el Proceso Docente
Educativo con el empleo de esta alternativa, tanto de métodos, formas de obtener el
conocimiento, medios, fuentes de obtención del contenido y demás componentes del
contexto educativo desarrollador, los que cambian constantemente de un alumno a otro,
de un profesor a otro y de un grupo a otro.
La flexibilidad está dada en que tiene en cuenta las condiciones concretas del estado
del proceso y en consecuencia se proyectan las acciones específicas para cada grupo y
alumno.
Tiene un carácter preventivo ya que parte del diagnóstico y del propio criterio de los
alumnos para determinar las potencialidades y necesidades de los mismos y proyectar
actividades en función de erradicar las carencias, con el propósito de preparar las
condiciones previas para el aprendizaje de los nuevos contenidos y tiene en cuenta la
elaboración de actividades prebásicas.
Es personalizada, ya que las acciones se proyectan a partir de los propios resultados
del diagnóstico y la determinación conjunta que se realiza de los contenidos. En la
concepción se tiene en cuenta la planificación de actividades según las necesidades,
motivaciones e intereses de los alumnos, por lo que sólo son generales las actividades
básicas, pero existen otras actividades que responden a los déficits o a la ampliación y
que tienen un carácter individual. Para la concepción de estas, se tiene en cuenta el
diagnóstico integral individual de cada alumno, por lo que monitores, concursantes o
aventajados no sólo pueden tener actividades diferentes, sino también pueden realizar
77
diferentes funciones, como son la orientación y evaluación del trabajo independiente
integrado.
Se considera desarrolladora partiendo de la propia esencia del trabajo independiente
integrado que debe poseer un enfoque problematizador, que promueva la toma de
decisiones, la defensa de criterios, la aplicación del contenido a situaciones prácticas,
se está contribuyendo entonces, al desarrollo integral del estudiante, desde el proceso
de enseñanza aprendizaje.
Su carácter educativo está íntimamente relacionado con cada una de las acciones,
tanto de los alumnos, como de los profesores, potenciándose entre otros, la
responsabilidad individual y la colectiva, la laboriosidad, la organización, tanto del
tiempo como de los materiales y la solidaridad, al explotar al máximo los componentes
del contexto educativo desarrollador, dentro del aula y fuera de ella.
II- OBJETIVO GENERAL: Ofrecer a los profesores una alternativa metodológica para
la concepción del trabajo independiente integrado en la modalidad de video clase que
tenga como rasgo distintivo la autogestión del aprendizaje.
III - ETAPAS DE LA ALTERNATIVA METODOLÓGICA (Figura 2).
A- Etapa preparatoria.
B- Etapa de preparación conjunta de las actividades de trabajo independiente
integrado.
C- Etapa de preparación de los componentes personales del Contexto Educativo
Desarrollador
D- Etapa de ejecución.
E- Etapa de autoevaluación y evaluación del trabajo independiente integrado
78
A. ETAPA PREPARATORIA:
Objetivo:
Determinar las potencialidades de todos los factores implicados en el desarrollo del
trabajo independiente integrado, así como, preparar las condiciones para la ejecución
del mismo.
La etapa preparatoria está conformada por las siguientes fases:
1. Fase de diagnóstico.
2. Fase de observación de las video clases por el profesor:
3. Fase de búsqueda en el contexto educativo desarrollador.
4. Fase de preparación metodológica de la asignatura.
5. Fase de determinación conjunta de los contenidos del trabajo independiente
integrado.
1. Fase de diagnóstico.
Objetivo:
Determinar las potencialidades y necesidades de cada alumno y de cada grupo, tanto
cognitivas, volitivas, como ideo políticas.
Acciones:
• Diagnóstico de las potencialidades y necesidades de cada estudiante a partir de
la caracterización elaborada por el profesor general integral y el profesor de la
asignatura.
79
• Aplicación de un inventario de necesidades sentidas para conocer las principales
necesidades de aprendizaje de los estudiantes en los contenidos específicos que
ya han recibido.
• Caracterización psicopedagógica integral del grupo a partir de los resultados
individuales constatados.
• Determinación de las potencialidades y necesidades de cada estudiante y del
grupo a partir de los resultados de los diagnósticos.
Consideraciones para el desarrollo de las acciones:
En el caso de los estudiantes determinar las potencialidades significa partir de las
fortalezas que tienen integralmente y que a su vez constituyen los aspectos que le
facilitan al docente establecer las estrategias de trabajo, para proyectar no sólo la
contribución al desarrollo de las mismas, sino también, la utilización en función del
aprendizaje de otros alumnos. Para este análisis, no debe obviarse, la evaluación, los
criterios que aportan el colectivo de profesores y el grupo de manera general, además
de la caracterización que hace el profesor general integral.
Determinadas las potencialidades, se está en condiciones de analizar las necesidades
que presentan los estudiantes. Las mismas son detectadas en colaboración con el
profesor general integral del grupo y se busca la integralidad en el análisis.
Dominar las características del grupo resulta una fortaleza para trabajar en función de
los intereses y motivaciones del colectivo, que contribuyan a potenciar valores como la
solidaridad, enseñarlos a reconocer el valor del trabajo colectivo. Por otro lado, el
estudio de las necesidades da la posibilidad de diseñar estrategias colectivas con
objetivos de un mayor alcance en la solución de los problemas que se quieren trabajar.
80
El diagnóstico da la posibilidad de determinar los logros, dificultades y potencialidades
de cada alumno; lo que permite al profesor trazar las estrategias necesarias para
trabajar de manera diferenciada con cada alumno. Es muy importante, para garantizar
el carácter preventivo y desarrollador, que el diagnóstico sea integral, para que el
profesor conozca qué sabe el estudiante, cómo aprende, cómo se comporta, sus
cualidades personales, gustos, aspiraciones y otros. De esta forma tiene un
conocimiento más completo y profundo de cada alumno y del grupo para concebir el
trabajo independiente integrado a orientar, pues, si el diagnóstico es superficial, el
profesor no tendrá los elementos suficientes y necesarios para proyectar el trabajo
independiente integrado.
El diagnóstico del contenido de acuerdo al criterio de la autora, debe realizarse antes
de cada unidad o sistema de clases, y mantener la sistematicidad del mismo, pues
cuando se hace sólo al inicio del curso y se trata de abarcar todo el contenido, resulta
largo, lo que hace que el alumno pierda interés en su solución y por consiguiente, el
profesor no logra diagnosticar todas las particularidades del contenido del proceso.
2. Fase de observación de las video clases por el profesor:
Objetivo:
Conocer las potencialidades y posibles necesidades que para el logro de los objetivos
tiene cada video clase, teniendo el diagnóstico.
Acciones:
• Observar las video clases.
• Determinar si las video clases resuelven las debilidades del diagnóstico.
81
• Hacer registro de los contenidos y objetivos que deben tener continuidad con el
trabajo independiente integrado de forma extractase.
Consideraciones para el desarrollo de las acciones:
Esta fase debe terminar con un registro de los contenidos y objetivos tendrán
continuidad en su tratamiento mediante el trabajo independiente integrado, ya sea para
preparar las condiciones previas con vistas a comprender el nuevo contenido, para
consolidar, ejercitar, ampliar o profundizar los contenidos.
En tal sentido, se pretende que el docente logre con la observación de la video clase
discernir las potencialidades y déficit de la misma, así como, el nivel de contribución
que posee en función del logro de los objetivos, de las necesidades y características
intelectuales de cada alumno y del grupo, para teniendo en cuenta estos y otros
elementos, proyectar el trabajo independiente integrado con enfoque autogestionado.
3. Fase de indagación en el contexto educativo desarrollador.
Objetivo:
Determinar las posibilidades que brinda el contexto educativo desarrollador para tener
dominio de los componentes personales y no personales ya sea, en el centro o fuera de
él, que puedan ser utilizados en función de planificar, orientar, ejecutar o evaluar el
trabajo independiente integrado.
Acciones:
• Visitar el laboratorio de informática para revisar los software educativos.
• Visitar la biblioteca escolar para revisar las fuentes bibliográficas,
fundamentalmente de la Editorial Libertad.
• Realizar entrevistas al personal calificado en el tema.
82
• Revisar el censo técnico de los padres.
Consideraciones para la realización de las acciones:
La esencia de trabajo con todos estos factores radica, en primer lugar, en conocer qué
potencialidades y limitaciones poseen los mismos para contribuir al desarrollo efectivo
del aprendizaje de los alumnos y cómo pueden tributar a cada una de las actividades
que se contemplan en el trabajo independiente integrado, ya sea de forma positiva o
negativa.
En esta etapa el profesor revisa los software educativos, las fuentes bibliográficas y
todos los materiales que puedan servir para esos temas. Visita instituciones y personal
calificado que le pueda ayudar, debe explotar fundamentalmente, el censo técnico de la
escuela, para utilizar a los padres de los alumnos. En el momento actual el profesor de
preuniversitario cuenta con un recurso muy importante, la Colección Futuro, este
software, que fue realizado en función de los programas del nivel y que cuenta con
varios productos, entre ellos, ADN, que responde a los programas de Biología, es un
excelente medio, según el criterio de la autora, donde el alumno y el profesor
encuentran videos, contenidos y ejercicios que permiten la autoevaluación del alumno y
la retroalimentación del profesor. A criterio de la autora, la utilización de la Colección
Futuro, constituye un referente obligatorio por su calidad y utilidad, tanto para el estudio
del contenido, con fines preventivos y desarrolladores, como para la realización de
ejercicios fundamentalmente de tipo básico.
4. Fase de preparación metodológica de la asignatura.
Objetivo:
83
Preparar a los profesores para conducir el proceso docente educativo en cada uno de
sus grupos.
Acciones:
• Revisar los documentos normativos del Ministerio de Educación.
• Valorar cada video clase en relación con los objetivos del programa y la
caracterización de cada uno de sus grupos.
• Analizar el diagnóstico y determinar las necesidades individuales y las
colectivas.
• Planificar la clase introductoria de la unidad donde queden expresados los
contenidos fundamentales que van a ser trabajados durante su desarrollo, de
manera tal que permita la determinación conjunta de los posibles contenidos
del trabajo independiente integrado.
• Planificar actividades de trabajo independiente conjuntamente con el
estudiante.
Consideraciones para el desarrollo de las acciones:
La preparación metodológica de la asignatura, por su importancia para garantizar la
calidad de la conducción del proceso docente educativo, debe ser prioridad de los
órganos técnicos y de dirección, quienes deben indicar el espacio dentro del fondo de
tiempo del profesor para su realización, con la presencia en la misma de todos los
profesores que imparten la asignatura en el grado y además algún docente de
experiencia, manteniendo un control estricto de la actividad.
A la preparación metodológica de la asignatura, los profesores van preparados para
planificar su clase introductoria, con el resultado del diagnóstico integral, la
84
caracterización de las video clases, el conocimiento de los documentos normativos del
Ministerio de Educación y los resultados de la búsqueda realizada en el contexto
educativo, lo que permite tener dominio de todos los medios y factores que existen en
la escuela o fuera de ella, para que el alumno prolongue, mediante el trabajo
independiente su preparación en los temas de las clases, la subunidad o de la unidad,
que se decidió preparar. Esta preparación metodológica tiene dos momentos:
Primer momento: Preparar la clase introductoria, analizar cada video clase y la actitud
que debe asumir el profesor en ellas, se comienzan a preparar de acuerdo a la
experiencia del colectivo y de los criterios que ya poseen del diagnóstico, de las videos
clases y del contexto educativo desarrollador, algunas de las actividades prebásicas,
básicas, de retroalimentación y de ampliación.
Segundo momento: Será posterior a la fase de determinación conjunta de los
contenidos del trabajo independiente integrado, donde se incorporan otras actividades
al proyecto inicial, teniendo en cuenta el intercambio realizado con el grupo en la clase
introductoria.
5. Fase de determinación conjunta de los contenidos del trabajo independiente
integrado.
Objetivo:
Determinar los posibles contenidos del trabajo independiente integrado de manera
conjunta alumnos – profesor.
Acciones:
• Impartir la clase introductoria donde se dan a conocer los contenidos de la
subunidad o unidad de estudio.
85
• Intercambiar sobre los contenidos y reconocimiento de las necesidades y
expectativas de aprendizaje por parte de los alumnos.
• Fundamentar la propuesta de contenidos para abordar en el trabajo
independiente integrado.
Consideraciones para el desarrollo de las acciones:
Esta fase comienza con la clase introductoria, en la cual el profesor debe lograr la
mayor motivación posible para introducir el contenido en cuestión. El logro de este
propósito se determina al priorizar la vinculación del contenido con la vida, con su
utilización futura, develar su vinculación y utilización por otras disciplinas y su
repercusión en la evaluación.
Es importante aludir a los conocimientos que deben dominar para comprender los
nuevos contenidos y que los propios alumnos reconozcan en cuáles de estos
conocimientos precedentes tienen dificultades, independientemente de que el profesor
los domina por los resultados del diagnóstico.
Se debe propiciar el intercambio para que los alumnos planteen sus expectativas,
preconcepciones, curiosidades, motivaciones e intereses y el profesor puede realizar
un análisis de las propuestas para conveniar con los estudiantes la realización de
actividades donde se utilice el horario único de la escuela para realizar seminarios,
mesas redondas, paneles, periódicos murales, exposiciones, visitas, competencias o
motivarlos también para la incorporación de algunos temas a las sociedades
científicas estudiantiles.
B. ETAPA DE PREPARACIÓN CONJUNTA DE LAS ACTIVIDADES DEL TRABAJO
INDEPENDIENTE INTEGRADO.
86
Objetivo:
Elaborar las actividades del trabajo independiente integrado.
Acciones:
• Determinar las actividades prebásicas, básicas, de ampliación y de
retroalimentación.
• Proyectar la evaluación.
Consideraciones para el desarrollo de las acciones:
Para la determinación de las actividades prebásicas el profesor puede utilizar las
necesidades reconocidas por los alumnos en los conceptos precedentes, así como el
dominio que posee del diagnóstico y de los estilos de aprendizaje de los mismos.
En el caso de las actividades básicas es importante partir de los principales objetivos
del programa y de las habilidades que se deben desarrollar, independientemente de las
necesidades que fueron corroboradas en el diagnóstico.
Las actividades de ampliación conducen a la búsqueda del conocimiento en fuentes,
que de manera general abordan el contenido con mayor profundidad y que no
constituyen la literatura básica del nivel de preuniversitario. Por otro lado, deben dar
respuesta, también, a las principales expectativas de los alumnos y a la preparación de
los concursantes.
Estas actividades pueden tener una salida extracurricular, ya sea, con la organización
de exposiciones, matutinos, confección de periódicos murales, mesas redondas,
sociedades científicas, trabajos de cursos, talleres u otras actividades.
87
Las de retroalimentación por su parte, permiten la auto evaluación de los alumnos
sobre los contenidos abordados, sobre las vías utilizadas para la solución de los
problemas, para exteriorizar diferentes estilos de aprendizaje y a partir de los análisis
que realizan de manera individual y colectiva, enriquecer a todos los que participan en
la actividad. Es un momento importante para la socialización de los conocimientos.
C. ETAPA DE PREPARACIÓN DE LOS COMPONENTES PERSONALES DEL
CONTEXTO EDUCATIVO DESARROLLADOR DE LA ESCUELA:
Objetivo:
Preparar los componentes personales del contexto educativo desarrollador para
participar de forma efectiva en los diferentes momentos del trabajo independiente
integrado.
Acciones:
• Asesorar sistemáticamente a los monitores y concursantes tanto en contenidos,
como en su modo de actuar al ayudar a los compañeros durante las diferentes
etapas del trabajo independiente.
• Preparar a los técnicos de laboratorio para conducir el proceso de aprendizaje
cuando se realizan prácticas de laboratorio.
• Coordinar con los profesores generales integrales de los grupos para la
adecuación del horario único en función de las necesidades de cada alumno y
del grupo y sobre cualquier otra actividad que deba desarrollar en función del
trabajo independiente integrado.
88
• Coordinar con otros profesores, fundamentalmente los del área del conocimiento,
para garantizar su colaboración con la conducción del aprendizaje de cada
alumno y del grupo, en función de las necesidades de los mismos.
• Coordinar y /o preparar a los técnicos de computación, bibliotecarias y otros
trabajadores de apoyo a la docencia o factores de la comunidad, para que
contribuyan a facilitar el proceso de aprendizaje.
Consideraciones para el desarrollo de las acciones:
En esta etapa el profesor coordina o prepara, según el caso, a los componentes
personales del Contexto Educativo Desarrollador, para su intervención en el proceso
docente educativo. Debe quedar claro, cómo será su actuación y qué se requiere de él.
Resulta muy importante la preparación de los monitores y concursantes, porque su
accionar en el proceso es continuo y constante, y tiene, además, diferentes funciones,
pues puede orientar y participar en la ejecución o en la evaluación. Son los monitores y
concursantes, los que tienen mayor tiempo para interactuar con el colectivo estudiantil,
brindar las ayudas necesarias, lo que hace evidente, la importancia que se le concede
al papel del alumno.
D. ETAPA DE EJECUCIÓN DEL TRABAJO INDEPENDIENTE INTEGRADO.
Objetivo:
Ejecutar el trabajo independiente integrado en interacción con el Contexto Educativo
Desarrollador.
Acciones:
• Realizar el trabajo independiente integrado.
Consideraciones para la ejecución de las acciones:
89
Esta es la etapa en que se realiza el trabajo independiente integrado. Es muy
importante que los componentes del Contexto Educativo Desarrollador estén
preparados y que jueguen el papel que le corresponde en el momento de la ejecución
del mismo, para lo cual deben saber que deben brindar la ayuda al alumno en el
momento indicado, pero sin darle la solución.
La orientación para la ejecución del trabajo independiente integrado, de manera
general, la recibe el alumno posterior a la observación de la video clases, en el turno
de clases de la asignatura, pero, como ya se abordó, no siempre, el profesor tiene el
tiempo suficiente para la misma, por lo que debe utilizar a los componentes personales
del Contexto Educativo Desarrollador y en especial a los monitores, para que en
algunos casos, realicen esta actividad. Resulta muy conveniente que el profesor,
atendiendo al poco tiempo que tiene para la actividad, lleve las mismas para dejarlas a
los monitores y de ser posible, a algún otro alumno, de esta forma, los alumnos no
tienen que copiar en ese momento las mismas y sólo tienen que atender a la
orientación. A la autora le resultó de utilidad entregar al grupo, todas las actividades de
una semana.
Resulta conveniente, también, según el criterio de la autora, que las actividades que
se orientan de manera independiente en la video clase, estén dentro de las que se le
entregan al grupo, para evitar que los alumnos se pongan a copiar las mismas, lo que
en ocasiones, lleva varios minutos y pueda el profesor utilizar ese tiempo en la
interacción con el grupo.
El alumno debe estar bien preparado para la ejecución, por tal motivo, la orientación
que recibió tiene que ser clara, precisa, suficiente y necesaria.
90
E. ETAPA DE AUTOEVALUACIÓN Y EVALUACIÓN DEL TRABAJO
INDEPENDIENTE INTEGRADO.
Objetivo:
Evaluar la pertinencia del trabajo independiente integrado a partir de la autoevaluación
realizada por los alumnos.
Acciones:
• Realizar la autoevaluación.
• Evaluar la calidad del trabajo realizado por los alumnos.
Consideraciones para la ejecución de las acciones:
La autoevaluación se desarrolla a partir de las actividades de retroalimentación, que
permiten comprobar la efectividad de los procedimientos empleados y de los productos
obtenidos, así como realizar los ajustes y las correcciones requeridas. En la actualidad
resulta muy importante, la autoevaluación que se realiza, cuando los alumnos resuelven
las actividades básicas que aparecen en la Colección Futuro. El alumno, también, se
autoevalúa, cuando se revisan de manera colectiva las actividades de trabajo
independiente integrado o cuando participa en el evento de sociedades Científicas,
entre otras formas.
En este momento es importante que existan variadas formas de colaboración y
comunicación alumno-profesor y alumno-alumno.
La evaluación la realiza el profesor o la persona indicada por éste, a partir, no sólo de
los resultados obtenidos, sino también, de la efectividad de la orientación y de la
ejecución del mismo.
91
IV. EVALUACIÓN Y RETROALIMENTACIÓN DE LA ALTERNATIVA
METODOLÓGICA.
La evaluación de la alternativa metodológica ocurre de forma sistemática, con la
evaluación de cada tema. Y por consiguiente, si con la aplicación de la misma, los
alumnos logran los objetivos propuestos, se apropian de los contenidos, habilidades y
valores previstos, y además, a largo plazo se observa que los estos se convierten en
autogestores de su propio aprendizaje, entonces la alternativa logró su objetivo.
En tal sentido, el docente debe tener en cuenta si en la escuela se observa una
transformación, que puede expresarse, entre otros aspectos en:
• El aprovechamiento del horario de estudio individual.
• El interés por realizar las actividades extractase.
• El cumplimiento del tiempo de máquina previsto (6 horas semanales en el
laboratorio de computación).
• La explotación de los recursos de los laboratorios de Biología.
• Una amplia vinculación con la biblioteca, el CDIP u otros centros de información.
• Una tendencia creciente a buscar el conocimiento por sí mismos.
Los resultados obtenidos de manera particular en cada etapa o fase de la aplicación de
la alternativa metodológica y de manera general, con la aplicación de la misma, servirán
además, de retroalimentación para ir rectificando los errores y perfeccionar cada día el
trabajo.
En la siguiente figura se representan las etapas de la alternativa metodológica que se
propone, así como, las acciones fundamentales de cada una de ellas.
92
Alternativa metodológica para la concepción del trabajo independiente integrado
A) Etapa preparatoria
B) Etapa de preparación conjunta de las actividades del T. I. I.
C) Etapa de preparación de los componentes personales del C.E.D.
D) Ejecución del T.I.I.
E) Autoevaluación y evaluación del T.I.I.
Figura 2
PROFESOR ALUMNOS
Búsqueda en el C.E.D.
Estudio de los documentos normativos
Diagnóstico integral
Observación de las video clases
Necesidades
Intereses
Motivaciones
Coordinación y/o preparación de los
componentes del C.E.D.
Ejecución
Retroalimentación
Evaluación por el profesor Autoevaluación
del alumno
DETERMINACIÓN DE LOS CONTENIDOS DEL
T.I.I.
Elaboración de actividades
• Pre-básicas • Básicas • Ampliación • Retroalimentación
93
Conclusiones del capítulo.
El modelo pedagógico propuesto revela los principales sustentos teóricos para la
concepción del trabajo independiente integrado con enfoque autogestionado.
Su componente teórico permite develar el carácter integrador, formativo y
autogestionado del trabajo independiente integrado, así como, el componente
metodológico permiten identificar los rasgos esenciales del mismo.
La alternativa metodológica sustentada en el modelo pedagógico, mediante sus etapas
y las fases que conforman a estas, permite guiar la conducción del proceso docente-
educativo hacia la autogestión del aprendizaje.
CAPÍTULO III Valoración de los resultados obtenidos con la aplicación del modelo pedagógico y la alternativa metodológica.
94
CAPÍTULO 3: VALORACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS CON LA
APLICACIÓN DEL MODELO PEDAGÓGICO Y LA ALTERNATIVA
METODOLÓGICA.
En el presente capítulo se expresan los principales resultados obtenidos en la
validación del Modelo Pedagógico y la Alternativa Metodológica utilizando el criterio
de expertos. Se realiza, además, una descripción sobre la aplicación de las
diferentes etapas de la Alternativa Metodológica en una unidad del programa de
Biología en onceno grado y se muestran algunos ejemplos de los cuatro tipos de
actividades que propone la autora. Se concluye el capítulo con el análisis de los
resultados fundamentales que se obtuvieron con la aplicación de la Alternativa
Metodológica.
3.1. Valoración por criterio de expertos del modelo pedagógico y la alternativa
metodológica.
El modelo pedagógico y la alternativa metodológica que se proponen, constituyen
una vía para contribuir a lograr la autogestión del aprendizaje. Dicho modelo antes
de ser aplicado se sometió a una validación por el método Delphi de criterios de
expertos, primeramente se determinaron los indicadores a tener en cuenta para la
selección de los expertos, entre ellos se encuentran:
• Ser graduado de nivel superior en la especialidad de Biología.
• Más de diez años de experiencias en la enseñanza media.
• Conocimiento sobre la metodología de la enseñanza de la Biología.
Fueron enviadas encuestas a 35 especialistas para determinar el nivel de
conocimiento que ellos poseen de la temática. (ANEXO 39) A partir de los
95
resultados obtenidos se seleccionaron 20 expertos comprendidos entre los rangos
de 0,25 < k < 1 (ANEXO 40 y 41) Posteriormente se procedió a la validación del
modelo a través de una encuesta (ANEXO 42) donde el experto debe hacer una
valoración de cada uno de los aspectos que se contemplan en el mismo. Los
resultados que allí se obtuvieron se describen a continuación.
En el primer aspecto relacionado con los presupuestos teóricos, hubo solo tres
expertos que no coincidieron con los propuestos, los demás estuvieron de acuerdo
en considerarlo muy adecuado, además plantearon que estos presupuestos fueran
abordados en reuniones metodológicas, en copas Inter. IPVCE y también la
posibilidad de su adecuación como material orientador para el trabajo metodológico
relacionado con la temática.
En la pregunta dos que se refiere a los presupuestos metodológicos todos los
expertos coincidieron con los propuestos por la autora. Se consideró de gran
importancia lo referido a la concepción del trabajo independiente integrado. Esto
permitió valorar que los aspectos concebidos están en correspondencia con las
necesidades del proceso docente educativo en la actualidad.
Los presupuestos prácticos fueron evaluados por 15 expertos como muy
adecuados, ya que según sus criterios, la fundamentación de los componentes del
proceso docente educativo que se proponen, están en estrecha relación con las
características psicopedagógicas de los estudiantes, con las particularidades del
proceso de enseñanza aprendizaje en la actualidad y con la necesidad educativa
que ellos han presenciado a través de su experiencia práctica. Los cinco restantes,
lo consideró bastante adecuado o adecuado.
96
En la pregunta cuatro referida a la alternativa para llevar a la práctica el modelo,
todos los expertos coincidieron entre sí, pues a su juicio la vía es muy adecuada
para llevar a cabo el proceso docente educativo, lograr la participación de los
estudiantes en la planificación de actividades, permite el que aprendan a identificar
sus necesidades, consideraron muy positiva la retroalimentación y la autovaloración
por parte de los estudiantes.
En la pregunta relacionada con el enfoque de sistema del modelo, la totalidad de los
expertos consideraron que es muy adecuado. Esto evidencia que la concepción
prevista resulta efectiva desde el punto de vista de la interrelación que debe existir
entre los presupuestos teóricos, metodológicos y prácticos.
Cuando se procedió a procesar los resultados, el mayor número de expertos estuvo
concentrado entre los rangos de “muy adecuado” y “bastante adecuado”, por lo
que no fue necesario continuar procesando la información. (ANEXO 43)
3.2- Descripción de los resultados del proceso de aplicación parcial de la
alternativa metodológica.
El proceso de aplicación de la alternativa metodológica se llevó a cabo durante el
curso 2004-2005, en cuatro grupos de onceno grado del IPVCE ”Máximo Gómez
Báez”, que contaban con una matrícula total de 115 estudiantes.
A partir de la alternativa instrumentada, se pudieron constatar cambios significativos
con respecto al momento inicial. A continuación se destacan elementos importantes
mediante una ejemplificación del proceso de implementación desarrollado por la
autora en la Unidad “La herencia y variación como fenómenos genéticos”.
En el primer momento, relacionado con la etapa preparatoria, luego de la
autopreparación de los profesores y conociendo estos las debilidades y fortalezas
97
de los alumnos y de los medios con que tenían que interactuar, en la preparación
de la asignatura, se planificó la clase introductoria de la unidad y se proyectaron
algunas de las actividades de trabajo independiente integrado, según las
necesidades ya identificadas por el profesor.
En esta etapa, con la aplicación de la alternativa se constataron las siguientes
limitantes: las video clases son muy largas y ocupan casi todo el turno de clases,
los alumnos en este caso particular tenían dificultades, fundamentalmente en las
propiedades biológicas del A.D.N y en la biosíntesis de proteínas; no obstante,
constituyeron fortalezas la preparación que tenían los concursantes, lo que permitió
que con la orientación correcta del trabajo independiente integrado, se pudieran
resolver las dificultades, además del apoyo en la Enciclopedia Encarta, la Colección
Futuro y en otros materiales, donde aparecen con claridad estos aspectos. La
autora, le concede mucha importancia a que el profesor conozca con antelación las
fortalezas y limitaciones para planificar las actividades y tratar de atenuar el fracaso
durante la observación de la video clase.
En la segunda etapa relacionada con la determinación conjunta de los contenidos
de trabajo independiente Integrado, a inicios del curso escolar, los estudiantes se
manifestaban desmotivados, pues era una modalidad totalmente nueva para ellos y
a veces no tenían conocimientos de sus propias necesidades o no sabían qué
querían. Un aspecto que influyó en el desarrollo de la motivación fue la clase
introductoria de la unidad de forma presencial, para la cual se utilizaron las
potencialidades del horario único de cada grupo. Esta clase permitió el intercambio
con los estudiantes, conocer sus intereses, expectativas y necesidades sobre el
tema de la unidad. Por ejemplo, en la Unidad “La herencia y la variación como
98
fenómenos genéticos”, que se impartió en el mes de marzo cuando los alumnos ya
sabían identificar sus necesidades y expresar sus expectativas e intereses, después
de realizar una panorámica de la misma, ya los estudiantes pudieron señalar que:
1- Necesitaban conocer más sobre el proceso de división celular por meiosis.
2- Que habían oído hablar del gen pero no sabían qué es.
3- Deseaban saber sobre el ADN y los cromosomas.
Por otro lado, las mayores expectativas eran:
1- Conocer la transmisión del color de los ojos.
2- Saber acerca de la clonación y por qué es importante.
3- Valorar la oposición a la clonación.
4- Indagar sobre la importancia del genoma humano.
5- Investigar sobre las células madres y su utilización.
6- Estudiar aspectos relacionados con las herencias observadas en casos
familiares o de la comunidad.
7- Determinar el por qué de las malformaciones congénitas.
En esta unidad los alumnos tenían preconcepciones con respecto al progenitor que
determina el sexo en los descendientes, a la relación genotipo- fenotipo, a la causa
de las mutaciones y con respecto a la dominancia de los genes.
Estos elementos son los puntos de partida que, unidos al conocimiento que tiene el
profesor del diagnóstico integral de cada alumno, de la valoración hecha luego de
observar las video clases, el estudio de los documentos normativos y el análisis de
las posibilidades del contexto educativo desarrollador; permiten de manera conjunta
con los monitores, concursantes y alumnos seleccionados por su interés, por su
99
preparación en el tema u otra causa, determinar hacia dónde dirigir las actividades
de trabajo independiente integrado.
Para la preparación del mismo, se tomó en consideración planificar cuatro tipos de
actividades: prebásicas, básicas, de ampliación y de retroalimentación.
A continuación se presenta a modo de ejemplo algunas de las actividades.
Dentro de las actividades prebásicas se propusieron las siguientes:
1- Busca en la Enciclopedia Encarta el nombre del científico Gregorio Mendel,
observa el video que aparece acerca de él y seguidamente.
a) Haz una lista con los caracteres estudiados por este científico.
b) Define qué es un gen dominante y las características de su herencia.
c) En cada uno de los caracteres de la lista, identifica cuál es el gen dominante
y cuál el gen recesivo.
d) Designa letras para identificar a cada uno de esos genes.
e) ¿Cuándo se expresan los genes recesivos?
f) Explica cómo influyen los factores del medio ambiente en la expresión de
los genes.
2- Busca en tu libro de texto biología 5 (Parte1) los términos genotipo y fenotipo.
a) Explica en qué se diferencia el genotipo del fenotipo.
b) Ejemplifica dos fenotipos para el color de los ojos.
c) Nombra los genotipos posibles para carácter color amarillo de la semilla en
una planta de chícharo.
100
d) Señala una semejanza y una diferencia entre los siguientes genotipos:
homocigótico dominante, homocigótico recesivo y heterocigótico.
e) Escoge tres de los caracteres estudiados por Mendel y representa utilizando
una letra los tres genotipos posibles.
3- Analiza en el libro de texto Biología 5 ( Parte 1) el proceso de división celular por
meiosis.
a) ¿Cuál es su resultado?
b) ¿Cómo son las células formadas, entre ellas y respecto a la que la originó?
c) Representa una célula diploide con dos cromosomas y a las que se forman a
partir de ella.
d) Representa los gametos que se forman a partir de todos los genotipos posibles
para el carácter forma de la semilla en chícharos.
Dentro de las actividades básicas se propusieron:
1- Si cada célula de tus progenitores (mamá y papá) contiene 46 cromosomas.
a) ¿Cómo explicarías el hecho de que cada una de tus células contenga también
46 cromosomas si te formaste por la unión de dos células provenientes de los
progenitores?
b) ¿Cómo explicarías el hecho de ser semejante y a la vez diferente de tus
progenitores?
c) Escoge tres caracteres y analiza cómo se expresan en ti, respecto a tus
progenitores. Puedes utilizar fotos.
101
2- Analiza en el libro de Biología 5 ( Parte 1) de la página 12 a la 22 y respecto a la
molécula de ADN, contesta:
a) ¿Cuál es la unidad elemental que lo constituye? Realiza una valoración acerca de
los elementos químicos que la forman y su relación con los componentes
fundamentales de la corteza terreste.
b) Describe las características estructurales y moleculares de la misma. Refiérete a
los enlaces químicos que se forman.
d) Representa una porción de dicha molécula.
e) ¿Cómo podrías explicar que el ADN transmita la información genética para la
amplia variedad de estructura y función de los seres vivos, si en dicha molécula
existe monotonía en el azúcar y el grupo fosfórico?
3- Estudia en el libro de texto y en la Colección Futuro la Primera Ley de Mendel y
realiza un análisis acerca de las posibilidades y causas de que ocurran las
siguientes situaciones:
• Que dos progenitores mulatos tengan un hijo blanco y uno negro.
• Que dos progenitores de ojos pardos tengan hijos de ojos azules.
• Que una persona de piel negra tenga ojos verdes.
• Que una madre determine el sexo de su hijo.
• Que una vaca sea poca productora leche y en sus genes exista la
información para la alta producción.
Dentro de las actividades de ampliación se propusieron:
1- Analiza en el texto Biología Celular de Robertis Robertis, el epígrafe relacionado
con la meiosis y realiza:
102
a) ¿Puede considerarse la interfase como un período de reposo para la célula?
¿Por qué?
b) Haz un esquema donde representes una célula con 2 pares de cromosomas
en que ocurra una meiosis y aparezcan cada una de sus fases.
c) Explica por qué se plantea que la primera división celular meiótica es
reduccional.
2- Analiza los experimentos y aportes que hicieron posible descubrir la estructura de
la molécula de ADN, en algunas de las fuentes siguientes:
• Tabloide de Universidad para Todos “El ADN: historia y repercusión de un
descubrimiento”
• Genética del autor M. W. Strickberger.
• Biología General 13. 12° grado.
• Biología 5. 1era parte 12º grado.
• Genética General del autor M. P Dubinin Tomo I.
• Genética Médica de los autores J. S. Thompson y M. W. Thompson.
• Principios de Genética del autor Edmund Sinnot W.
• Genética Molecular del autor Gunther S. Stent.
• La doble hélice del autor J. Watson.
a) Expresa gráfica y literalmente qué aportes brindaron los trabajos de estos
científicos al conocimiento actual de la molécula de ADN?
1.- F. Griffith (1928).
2. - Oswald T. Avery (1944) y sus colaboradores Mc.Leard y Mc.Carty.
3. - Hershey y Chase (1952).
4. - Hotchkiss y Erwin Chargaff (1948).
5. - Pauling y sus colaboradores (1953).
6. - Roselind Franklin (1953).
7. - M. H. Wilkins y sus colaboradores (1953).
8. - Game Watson y Francis Crick (1953).
103
b) Redacta un artículo científico de una a tres cuartillas que esté relacionado con la
repercusión del descubrimiento de la estructura de la molécula de ADN.
3- Lee el capitulo 32 del texto Bioquímica del autor A. L. Lehninger y:
a) Resume las características esenciales de la replicación. Señalando las
enzimas que participan y el papel de cada una.
b) Representa el experimento de Meselson – Sthal.
c) Qué importancia tiene que la replica sea semiconservativa y con alta fidelidad.
d) ¿Podemos afirmar los siguientes planteamientos? ¿Por qué?
- “La replicación semiconservativa del ADN nos permite afirmar que el gen es la
unidad de la herencia.”
- “La expresión de la información genética está relacionada con la transcripción del
ADN.”
Dentro de las actividades de retroalimentación se propusieron:
1- Argumenta la siguiente afirmación: “La meiosis y la fecundación son fuente de
variación en los organismos”
a) Debate con el monitor y /o algún concursante, tu respuesta sobre la afirmación
anterior y a cómo pudiste llegar a dicha generalización.
2- Analiza con tus compañeros de equipo el ejercicio 1 (básicos), para lo cual debes:
a) Debate el razonamiento realizado para llegar a las respuestas, teniendo en
cuenta las características del proceso de división celular por meiosis.
b) Analiza cada uno de los caracteres que tuviste en cuenta para la respuesta.
c) Analiza algunos caracteres que hayas heredado de tus abuelos y no estén
expresados en tus progenitores. Identifica con tus compañeros las causas que
originaron este hecho.
En la etapa de preparación de los componentes del Contexto Educativo
Desarrollador se realizaron coordinaciones con los audiovisuales del centro para la
proyección de videos, se orientó a los técnicos de computación para la utilización de
104
los software, se coordinó con la bibliotecaria para la búsqueda de materiales
relacionados fundamentalmente con las expectativas, se utilizó un papá que trabaja
en Biotecnología para la búsqueda de información sobre clonación, sobre células
madre y sobre algunos trabajos que se realizan en ese instituto. Además, se
prepararon a los monitores y concursantes para participar en la ejecución, control y
evaluación del trabajo independiente integrado y varios alumnos con la colaboración
de familiares realizaron búsquedas en Internet.
Resulta significativo cómo los estudiantes se interesan por participar en la
preparación de las actividades de Trabajo Independiente Integrado (monitores,
alumnos de concursos y otros seleccionados) y cómo recopilan materiales de la
prensa, de internet, de las Enciclopedias y otros, adquiridos en su contexto social o
familiar.
En la etapa de ejecución predominó la actividad extraclase, no obstante, se
realizaron en esa unidad cuatro clases prácticas para la solución de ejercicios
relacionados con la biosíntesis de proteínas y para la solución de problemas de
herencia autonómica con dominancia completa e incompleta y de herencia ligada al
sexo y se prepararon a los monitores y concursantes para participar en la ejecución,
control y evaluación del trabajo independiente integrado.
Durante la etapa de autoevaluación se utilizaron de manera general ejercicios del
texto de Biología 5 (Parte2) y otros similares con los que el propio alumno se evaluó,
un ejemplo de ellos es:
Escribe al lado de cada proceso las características que le corresponden:
PROCESOS
• Mitosis______________
105
• Interfase_____________
• Meiosis______________
CARACTERÍSTICAS
a) Ocurre en células germinales.
b) Dos divisiones celulares sucesivas.
c) Una división celular.
d) Ocurre en todas las células entre una división celular y otra.
e) Se forman cuatro células.
f) Es un período de gran actividad de síntesis.
g) Las células resultantes son iguales genéticamente a la célula que la originó.
h) Es un proceso de división celular.
i) Ocurre en todas las células entre una división y la otra.
La autoevaluación no exige de un tipo de ejercicio, pues se realiza cuando el
alumno toma en cuenta su propio criterio, el profesor o componente personal del
contexto educativo desarrollador que revisa las actividades prebásicas, básicas y
de ampliación indicadas en la clase.
Se cuenta además con el libro de texto de Biología 5 (Parte 2) que al final de cada
epígrafe tiene actividades para la autoevaluación.
Los alumnos se sintieron muy motivados para autoevaluarse y erradicar sus
dificultades, pues en las evaluaciones realizadas posteriormente por el profesor de
manera general ya estos habían erradicado las mismas.
Es importante señalar que cuando esta investigación se aplicó no existía la
Colección Futuro, sin embargo, en la actualidad resulta muy provechoso para esta
actividad este Software Educativo pues permite al alumno autoevaluarse y al
106
profesor conocer esos resultados, dando la posibilidad de realizar el control de la
actividad y la tabulación de los errores de cada alumno.
La utilización de la alternativa metodológica favoreció de manera positiva el proceso
docente educativo, manifestado no sólo en los resultados docentes alcanzados, sino
también, en las actitudes asumidas por los alumnos, en su preferencia por la
asignatura y en el rol protagónico de cada uno ante su proceso de aprendizaje y el
del grupo.
3.3 Valoración de los principales resultados obtenidos luego de la aplicación
de la alternativa.
En los momentos actuales la realización de investigaciones en el campo de la
didáctica, constituye una vía importante para solucionar los problemas que se
presentan en el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas en diferentes
niveles.
Las exigencias planteadas relacionadas con la modalidad de video clase, precisan
de una visión diferente, en cuanto al papel que debe asumir el profesor en la
concepción del trabajo independiente integrado para contribuir al desarrollo de la
autogestión del aprendizaje en los estudiantes. Es precisamente en esta dirección
que se realiza la principal renovación metodológica, ya que en la actualidad aún son
insuficientes los fundamentos teóricos relacionados con la temática objeto de
estudio. Por otro lado, se debe tener en cuenta que se está frente a otro tipo de
material didáctico que requiere nuevos fundamentos, tanto por parte de los
docentes, como de los investigadores.
107
En el caso de la presente investigación, la elaboración de un modelo pedagógico
para la concepción del trabajo independiente integrado en la modalidad de video
clase, que tenga como rasgo distintivo la autogestión del aprendizaje y se
contemplen como elementos distintivos la automotivación, la autodirección y la
autoayuda en el proceso de enseñaza aprendizaje de la Biología permitió corroborar
resultados satisfactorios en el proceso investigativo.
Se aplicó una escala valorativa y una encuesta a los estudiantes en tres momentos
diferentes (inicio, mediados y final del curso escolar), con el objetivo de valorar los
principales cambios que se fueron dando en el proceso de aplicación y en la
evaluación sistemática que se fue realizando.
En cuanto a la primera dimensión, relacionada con la automotivación de los
alumnos, se pudo apreciar en la encuesta aplicada a los estudiantes en los tres
momentos antes referidos, que aunque las video clases les gustaban, ellos en la
etapa inicial no se sentían motivados por las actividades que se orientaban para la
realización del trabajo independiente, ya que las mismas generalmente no estaban
en correspondencia con sus intereses, ni contaban con los medios y recursos
necesarios para hacerlas.
Resultados similares se obtuvieron en la escala valorativa (anexo 44), donde el
75.65 % de los estudiantes le otorga calificación inferior a 3 puntos a la motivación
de ellos por las actividades independientes en el primer momento, pero en la
medida que se integra el trabajo independiente a la video clase de manera armónica
y flexible, la situación se revierte y los alumnos van aprendiendo a trabajar
independientemente, influye también la atención a sus motivaciones y necesidades.
Respecto al interés por la actividad, es significativo que en el primer momento, como
se expresa en la escala valorativa el 75.65 % de los alumnos (anexo 45) evalúa su
108
interés con calificación inferior a 3 puntos. En cuanto a este resultado los docentes y
directivos expresaron que a partir del uso de la video clase no se atienden las
diferencias individuales, pero con la aplicación de la alternativa metodológica esta
situación mejoró y ya en el tercer momento el 81.41 % lo valora con calificación
igual o superior a 3 puntos.
Estos resultados se relacionan, como ya se analizó en el diagnóstico inicial, con la
falta de orientación para la realizar las tareas del trabajo independiente, además se
constató que eran muy reducidas las actividades orientadas, ya que los profesores
sólo utilizaban las que aparecen en las video clases y, por tal motivo, no se
atendían las diferencias individuales de los alumnos, ni se tomaba en cuenta sus
intereses, ni sus necesidades.
En la dimensión autodirección, específicamente en lo referido al grado de
independencia se constató en un primer momento que para la realización de las
actividades, según el criterio expresado por los propios alumnos en la encuesta y
en la escala valorativa (anexo 46) presentaban serias dificultades, pues, sólo lo
califican con nota superior a 3 puntos el 6.95 % de los alumnos. Es significativo,
además, que en el primer momento el 40 % de los alumnos (anexo 47) no realizaron
la tarea y de ellos (anexo 48) el 69.5 % manifestó que la causa principal fue el
desconocimiento para resolver las actividades orientadas.
Esta situación fue cambiando paulatinamente con la aplicación de la alternativa, ya
en el segundo momento, no la realizaron el 23.43 % y en el tercero la cifra decreció
al 7.96 %. Uno de los factores que contribuyó a alcanzar estos resultados fue la
planificación conjunta de las actividades desde la clase introductoria, así como la
motivación de los estudiantes.
109
En el indicador referido a las habilidades para determinar vías de solución ante
un problema es importante destacar, según se expresa en el (anexo 49) que a
inicios del curso 2004-2005 el 61.38% de los estudiantes no pudieron resolver el
trabajo independiente por la primera vía que emplearon, sin embargo a partir del
trabajo sistemático desarrollado y con la introducción de la misma en el segundo
momento el segundo momento sólo el 37.63% no pudo resolverlo, en el tercer
momento decrece y sólo le ocurre al 12.77 %.
Resulta significativo el avance en el modo de actuar de los estudiantes en cada una
de las etapas estudiadas en el proceso de aplicación, pues en un primer momento la
tendencia de ellos era copiar las tareas por sus compañeros cuando no la sabían
resolver, sin embargo ya en el segundo momento se observa cómo buscan otras
alternativas, por ejemplo, buscan ayuda en sus compañeros, consultan a los
monitores, le preguntan al profesor de la asignatura y ya en el tercer momento se
tratan de socializar las dificultades entre ellos en las actividades de
retroalimentación. (Anexo 50)
Los resultados expresados indican que los alumnos están adquiriendo nuevas
formas de aprendizaje, reflejado esto en la disminución de la cantidad de
estudiantes que copian la tarea o la dejan sin hacer, donde en el primer momento se
comportó en un 79.03% y ya en el tercer momento estuvo en un 26.92 %.
Los resultados expresados se corroboran con los obtenidos en la escala valorativa
(anexo 51) donde en el primer momento, el 41.73% califica la capacidad para
determinar las vías de solución de un problema con menos de 3 puntos, pero va
mejorando la situación paulatinamente hasta que en el tercer momento le otorga
esta evaluación el 13.79 % de los alumnos.
110
De este análisis se evidencia que los estudiantes no se sentían motivados para
aprender solos, ni sabían prever acciones durante el proceso que los conllevara a
ello, demostrando que la acción del profesor era débil y por tanto, no era importante
para el alumno encontrar por sí mismo las vías de acceso al conocimiento. La
introducción del modelo pedagógico propuesto, provocó un cambio en el modo de
actuar, el alumno comienza la interacción con el contexto educativo desarrollador de
la escuela y la comunidad, el aprendizaje se concibe más personalizado y se toman
en cuenta sus intereses y motivaciones en toda la concepción integradora del
trabajo independiente.
Resultó significativo, además, que los docentes y directivos, consideraran como
una de las principales insatisfacciones la poca cantidad de actividades
independientes que realiza el alumno y el poco aprovechamiento del tiempo previsto
para el estudio individual, sin embargo, no se observa una proyección al respecto y
no se toman medidas para resolverlo.
Otro aspecto importante relacionado con la autodirección del aprendizaje es el
referido a las habilidades para seleccionar fuentes bibliográficas. En la encuesta
realizada a los alumnos para el diagnóstico inicial el 34.42 % manifestó que sólo
algunas veces le orientan dónde deben estudiar, y el 65.57 % opina que en
ocasiones se les orienta cómo deben hacerlo. Esto se corrobora en las 37 clases
observadas, ya que sólo en 4 para un 10.81 % se orientó cómo realizar la actividad
independiente y qué fuentes bibliográficas utilizar.
Se constata, además, (anexo 52) que en el primer momento el 68.08% utiliza para
realizar la tarea las notas de clase y menos de la mitad usa el libro de texto, siendo
insignificante el número de alumnos que utiliza otros textos. Sin embargo, este
modo de actuar va cambiando y ya en el segundo momento disminuye la cantidad
111
de alumnos que utiliza las notas de clases para resolver la tarea y se incrementa el
uso del libro de texto y de otros textos, se incorpora el empleo de las enciclopedias y
de los software educativos.
En el tercer momento la situación mejoró en todos los aspectos, ya el 87.82 % de
los alumnos plantearon que utilizaron el libro de texto y se incrementó el uso de
otros textos, de las enciclopedias y los software educativos.
En la escala valorativa aplicada (anexo 53), en el primer momento, sólo el 34.78%
de los estudiantes se evalúan con más de 3 puntos en el aspecto referido a “brindar
ayuda”. Esto fue favoreciéndose durante el proceso de aplicación y ya se
incrementa la valoración de los alumnos en el tercer momento.
Respecto a la búsqueda de ayuda (anexo 54), la actitud de los estudiantes, según
ellos mismos expresaron va mejorando y ya en el tercer momento ninguno se
califica con un punto y sólo el 11.27 % con 2 puntos. Al respecto es significativo que
en el primer momento los estudiantes expresen que buscan ayuda para que le den
la respuesta. Estos resultados se corresponden con lo observado en las 37 clases
visitadas, ya que en ninguna se pudo evaluar de bien los aspectos relacionados con
este indicador.
En el primer momento los alumnos expresaron en las encuestas realizadas (anexo
55) que necesitaron ayuda, no obstante, menos de la mitad la buscaron y cuando
lo hicieron fue en otro alumno. En el segundo y en el tercer momento hay un
incremento en el número de alumnos que no necesitan ayuda, pues van alcanzando
la independencia; disminuye notablemente hasta el 1.75 % los alumnos que
necesitan ayuda y no la solicitan. Esta actitud se ratifica con los resultados de la
escala valorativa (anexo56), donde sólo el 6.92% evalúa con más de 3 puntos la
comunicación entre estudiantes y la vinculación con el contexto educativo
112
desarrollador (anexo 57) es muy pobre y se va incrementando paulatinamente de
forma discreta, a medida que se aplica la alternativa metodológica.
Los resultados reflejan un cambio en el modo de actuar de los alumnos hacia
formas de aprendizaje más independientes, pero a la vez que saben cuándo y
dónde pueden encontrar el conocimiento y la ayuda adecuada para aprender.
Como se valoró, en el primer momento, dadas las circunstancias analizadas era
pobre la contribución de la enseñanza de la Biología hacia la autogestión del
aprendizaje como expresan la encuesta a docentes y directivos.
En la encuesta a los estudiantes (anexo 58) se corrobora el avance alcanzado, en el
momento inicial el 88.70 % manifiesta no haber buscado otros conocimientos por
iniciativa propia, pero en el final, buscan otras vías para indagar sobre los temas de
su interés y otros que le son orientados.
Se confirma también el cambio mediante la escala valorativa (anexo 59) donde en el
primer momento sólo el 3.48 % de los alumnos se evalúa con más de 3 puntos, ya
en el segundo asciende a 10.43 % y en el tercero al 21.90 %, del mismo modo
ascendió el porciento de alumnos que se evaluó de 3 puntos del 4.35 % en el primer
momento hasta el 36.19% en el tercero.
El comportamiento de los alumnos para el cumplimiento del horario de autoestudio,
del tiempo de máquina y de las visitas al CEDIP se observó durante una semana en
los tres momentos analizados en la presente investigación, se pudo constatar que
en el momento inicial el modo de actuar de los alumnos se correspondía con las
insuficiencias que presentaban en el proceso de enseñanza aprendizaje, y esto se
confirmaba además, con la baja asistencia de los alumnos al final del autoestudio,
las pocas visitas al CDIP y el pobre aprovechamiento del tiempo de máquina
113
(anexo 60), lo que indicaba que tenían poco que estudiar, no estaban motivados o
necesitados de hacerlo.
Esta situación se modificó de manera favorable y se observó un incremento
paulatino de la asistencia hasta el final del autoestudio en un 80.53% como
promedio, de igual modo ocurrió con la asistencia al CDIP y al tiempo de máquina.
A partir del análisis de los instrumentos aplicados para validar la propuesta, se
puede concluir que ha existido un avance en cuanto a:
• La automotivación de los estudiantes, expresada en la disposición y el interés
alcanzado para la realización de las actividades, fundamentalmente de tipo
extraclase.
• La autodirección alcanzada en el proceso de aprendizaje, expresada en la
independencia para resolver las tareas, en la utilización de vías correctas para
solucionar los problemas, en la actitud asumida ante las dificultades que se
presentan para la solución de un problema, en el dominio de las fuentes donde
encontrar el conocimiento en el contexto educativo desarrollador de la escuela y la
comunidad.
• La autoayuda, expresada en la capacidad alcanzada para identificar dónde y
en quién puede encontrar la ayuda adecuada, la comunicación entre los
estudiantes, entre los estudiantes y los profesores y entre los estudiantes y demás
componentes personales del contexto educativo desarrollador.
• La autogestión del aprendizaje, expresada en el análisis de las dimensiones
anteriores y en el cambio logrado en el modo de actuar de los estudiantes que les
permite el acceso al conocimiento por demanda propia.
114
Conclusiones del capítulo.
La valoración efectuada del modelo y la alternativa metodológica por el Método de
Criterios de Expertos permitió constatar como aspectos positivos : la concepción del
trabajo independiente integrado, así como los presupuestos que en el orden teórico,
metodológico y práctico se fundamentan.
Los resultados obtenidos con la aplicación parcial de la alternativa metodológica
durante todo el desarrollo del proceso experimental, evidencian las
transformaciones ocurridas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología a
partir de la concepción del trabajo independiente integrado, en particular en un
cambio de actitud manifestada en una participación más activa y consciente del
estudiante en su aprendizaje centrado en un enfoque de autogestionado.
:.
115
CONCLUSIONES GENERALES
1. Los diagnósticos realizados evidencian que los estudiantes del IPVCE
Máximo Gómez Báez presentan insuficiencias en su formación las que se
manifiestan en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología, en particular,
estas dificultades se muestran en diferentes órdenes, en la poca motivación de los
estudiantes por las actividades del trabajo independiente, en el poco desarrollo de
habilidades para la autogestión del aprendizaje, en el incompleto dominio de los
contenidos básicos de la asignatura y específicamente en la poca preparación
para la realización del trabajo independiente en la modalidad de video clase, entre
otras limitaciones.
2. La evolución histórica del proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología
en el preuniversitario ha ido adquiriendo nuevas características tendientes a la
ampliación de la influencia del mismo en la formación cada vez más integral del
estudiante, las clases se han ido transformando con propensión a lograr mayor
protagonismo del estudiante, no obstante, aún se requiere de explotar nuevas
alternativas que contribuyan a al logro de un proceso docente educativo más
totalizador, más eficiente. El proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en
el Nivel Medio Superior posee grandes potencialidades para favorecer el
desarrollo en muchas dimensiones de la formación del estudiante entre las que se
destaca de la autogestión del aprendizaje. Las insuficiencias que se presentan en
este sentido, se pueden atenuar, si el mismo se concibe a partir del trabajo
independiente integrado que permita aprovechar todas las posibilidades que
ofrece el contexto, pero a partir de la comprensión personal y social por parte del
estudiante de sus propias necesidades.
116
3. El modelo pedagógico para la concepción del trabajo independiente integrado
en la asignatura de Biología en el Nivel Medio Superior que postula la presente
investigación, se integra por tres componentes relacionados con: los presupuestos
teóricos del trabajo independiente integrado, la concepción metodológica
integradora y la alternativa metodológica como componente práctico. El modelo
posee como cualidad esencial la autogestión del aprendizaje que a su vez
impregna un valor teórico metodológico para la comprensión y aplicación del
trabajo independiente donde se integren todos aquellos factores, contextos y
espacios dentro y fuera de la escuela.
4. La alternativa metodológica propuesta, así como la ejemplificación que de
ésta se realiza, constituyen valiosos instrumentos metodológicos para los
profesores, sobre cómo aprovechar las potencialidades de la Biología como
ciencia y las posibilidades que puede ofrecer su proceso didáctico para la
concepción del trabajo independiente integrado en la modalidad de video clase.
5. Los resultados de la aplicación de la alternativa propuesta ha contado con la
aceptación de los estudiantes, se obtuvieron mejores resultados tanto en el
proceso como en los resultados finales del aprendizaje, profesores y estudiantes
atribuyen a la misma un gran valor para el perfeccionamiento de las clases, en
particular en lo relacionado con el logro del papel protagónico del estudiante, se
concuerda en que representa una contribución al propósito de mejorar la
concepción del trabajo independiente con un nuevo enfoque en el Bachillerato a
partir de la introducción de la modalidad de video clase.
117
RECOMENDACIONES
1. Divulgar el Modelo Pedagógico y la Alternativa Metodológica que se
proponen, para que se generalice su aplicación, en centros de
preuniversitario y de otras enseñanzas, donde se utilice la modalidad de
video clase.
2. Generalizar la aplicación de la propuesta a otras asignaturas del plan de
estudios del Bachiller.
3. Implementar cursos de superación a los docentes con vistas a elevar su
preparación didáctico-pedagógica que le facilite el trabajo en la concepción
del trabajo independiente integrado.
118
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enero-junio. La Habana, 2000.
ANEXO 1. Encuesta a docentes y directivos.
Estimado profesor: Esta encuesta tiene como objetivo conocer su criterio acerca del proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en el nivel medio superior teniendo en cuenta las transformaciones ocurridas a partir del curso 2004-2005, por lo que agradecemos su colaboración. Datos generales: Años de experiencia: 1. Las actividades independientes orientadas en los videos clases son a su juicio para el logro de la independencia cognoscitiva de los estudiantes son a su juicio: a) Insuficientes____ suficientes____ demasiadas_____ b) El número de fuentes bibliográficas que deben consultar es: Insuficientes____ suficientes____ demasiadas_____ 2. Las actividades independientes orientadas se puede considerar que están proyectadas de acuerdo a los diferentes intereses de los alumnos: Si: ___ No: ___ a) En las clases de Biología predomina:(puedes elegir más de una variante) -La explicación del profesor___ -El uso de la computadora___ -Los experimentos___ -La observación___ -El trabajo independiente___ -La combinación de variantes anteriores___ 3. Califica los siguientes aspectos sobre los videos clases del 1 al 5. a) Contenido de trabajo___ b) Trabajo independiente___ c) Autogestión del aprendizaje___ d) Atención a los intereses de los alumnos___ e) Motivación que provoca en los alumnos___ 4. Califica en bien, regular y mal, las siguientes características de los alumnos: a) Habilidad para seleccionar las fuentes bibliográficas en que debe estudiar: ___ b) Grado de independencia de los estudiantes: ___ c) Capacidad para buscar la ayuda adecuada en la solución de un problema: ___ 5. Cuáles son las principales insatisfacciones que tienes respecto al proceso de enseñanza aprendizaje. 6. ¿Qué consideras necesario realizar para que el proceso de enseñanza aprendizaje tenga mayor eficiencia?
ANEXO 2.
Entrevista a directivos
Objetivo: Obtener información sobre las consideraciones que tienen los directivos acerca del desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología. 1. Es usted graduado de la especialidad de Biología o del área del conocimiento. 2. ¿Qué criterios posee usted sobre el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología que se lleva a cabo en los momentos actuales en la enseñanza media? 3. Observa tendencia al cambio en la solución de problemas por los alumnos, durante la realización de trabajo independiente. 4. Observa independencia en los alumnos para resolver los problemas. 5. A partir de su experiencia como directivo, cuales son las principales problemáticas que a su juicio tiene lugar en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología. 6. ¿Qué alternativas han seguido para dar solución a los problemas encontrados? 7. Considera usted que la Biología constituye una materia importante para: • El logro de la autogestión del aprendizaje. • La selección de ayudas adecuadas entre los estudiantes. • La motivación de los estudiantes. • Enseñar a los estudiantes a utilizar diferentes fuentes bibliográficas. • Enseñar a los estudiantes a determinar vías de solución de unh problema.
ANEXO 3. Encuesta 1 ( para los estudiantes)
Objetivo: Conocer los criterios de los alumnos acerca del proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en el preuniversitario. Estimado Alumno: 1. En las siguientes preguntas, sobre las clases de Biología, elige una de las variantes: a) Sobre las video clases: -Me gustan mucho___ -Me gustan___ -No me gustan___ b) De acuerdo a la motivación hacia el estudiante: -Me motivan siempre___ -Me motivan a veces___-No me motivan___ c) Responden a tus intereses: -Siempre___ -Algunas veces___ -Nunca___ d) Te orientan cómo debes estudiar: -Siempre___ -Algunas veces___ -Nunca___ e) Te indica cómo debes estudiar: -Siempre___ -Algunas veces___ -Nunca___ f) Aprendes cómo buscar ayuda: -Siempre___ -Algunas veces___ -Nunca___ 2. Cuando no sabes resolver un problema de la tarea que te orientan en una clase: a) Esperas que el profesor te lo explique en la próxima clase____ b) Buscas ayuda en un compañero___ c) Buscas independiente otra forma de resolverlo___ 3. Cuando buscas ayuda para resolver la tarea, lo haces para: a) Encontrar otra vía de solución___ b) Para que te den la respuesta___
ANEXO 4.
Encuesta 2 (para los estudiantes)
Objetivo: Conocer algunas regularidades acerca de la realización de trabajo independiente integrado en la modalidad de la video clase. Estimado alumno: Sobre la realización de la tarea extractase, necesitamos conocer algunos aspectos. Te solicitamos la mayor sinceridad. 1. ¿Realizaste la tarea que te orientó el profesor en la clase anterior? Si___ No___ a) Si respondiste negativamente marca con una x, la causa. -No supe___ -No tuve tiempo___ -Otra___ 2. Sobre la necesidad de recibir ayuda para realizar la tarea extraclase, contesta: -No necesité___ -Necesité y no la busqué___ -Busqué ayuda en otro compañero de estudio___ -Busqué ayuda en otra persona de la escuela o de fuera de la ella___ 3. ¿Pudiste resolver las tareas con la primera vía que utilizaste? Sí___ No___ 4. Si no pudiste resolver la tarea con la primera vía, responde, cuál de estas
variantes utilizaste: -Copiar la respuesta___ -Seguir estudiando___ -Buscar otra vía___ -Buscar ayuda___ -Dejara sin hacer___ 5. Cuáles de estos medios usaste para resolver la tarea: -Notas de clases___ -Libro de Texto___ -Software___ -Otras enciclopedias____ -Otros textos___ - Ninguno de los anteriores____ 6. Te motivaste buscar algún otro conocimiento que no te fue orientado por el profesor: Si___ No___ ¿Cuál?____
ANEXO 5
Guía de observación de las actividades docentes.
Objetivo: Observar cómo los docentes orientan el trabajo independiente, así como el desarrollo de los estudiantes durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología a partir de la utilización de la modalidad de video clases.
No. Indicadores a observar B R M 1 Motivación de los estudiantes durante el
desarrollo de las actividades.
2 Interés mostrado por los estudiantes hacia la actividad que realizan o que se orienta.
3 Comunicación entre los alumnos 4 Comunicación profesor-alumno y alumno-
profesor.
5 Vinculación de las actividades del trabajo Independiente Integrado con el contexto Educativo Desarrollador.
6 Colaboración entre los estudiantes. 7 Atención a las diferencias individuales desde
la orientación del trabajo independiente.
8 Vías que se emplean para la evaluación del trabajo independiente.
ANEXO 6
Escala Valorativa.
Estimado alumno: Con el objetivo de conocer algunos aspectos relacionados con la realización del trabajo independiente, necesitamos que valores del 1 al 5, los aspectos siguientes; considerando 5 la máxima calificación: 1) El trabajo independiente que se orientó posterior a la video clase responde a tus intereses_____. 2) Motivación para realizar las actividades independientes que te orientaron para realizar extractase_____ 3) La independencia con que realizaste las actividades_____. 4) Las vías que utilizaste para la de solución de las mismos____. 5) La capacidad que tienes para brindar ayuda _____. 6) La capacidad que tienes para buscar la ayuda correcta _____. 7) La comunicación entre los estudiantes para resolver la actividad_____. 8) La comunicación con otras personas de la escuela o fuera de ella, para resolver las actividades______. 9) La habilidad que tienes para buscar independientemente, otros conocimientos, no orientados por el profesor_______.
ANEXO 7
Criterios expresados por los alumnos en la encuesta 1, acerca de las video clases de Biología.
Criterios Cantidad de alumnos % Me gustan mucho 75 65.21 Me gustan 38 33.04 No me gustan 2 1.73 Total 115 100
ANEXO 8.
Criterios de los alumnos acerca de la motivación que provocan las actividades independientes hacia el estudio.
Criterios Cantidad de alumnos % Siempre me motivan 4 3.47 A veces me motivan 10 8.69 No me motivan 101 87.82 Total 115 100
ANEXO 9
Evaluación otorgada durante la observación de las clases a algunos aspectos del desarrollo del proceso docente educativo. (Total 37)
B R M Evaluación Aspectos Cant. % Cant. % Cant. % Motivación de los estudiantes 2 5.40 24 64.82 11 29.72
Interés mostrado hacia las actividades 4 10.81 21 56.75 12 32.43
Atención a las diferencias individuales 0 0 4 10.81 33 89.18
Vías para la evaluación del aprendizaje 6 16.21 16 43.24 15 40.54
ANEXO 10
Evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa a la motivación por las actividades independientes orientadas.
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % 1 7 6.08 2 80 69.56 3 23 20.00 4 5 4.34 5 0 0.00
Total 115 100 Tabla resumen:
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % Menos de tres 87 75.65 Tres 23 20.00 Mas de tres 5 4.34
Total 115 100
ANEXO 11
Criterios expresados por los alumnos en la Encuesta 1, acerca de la orientación de las actividades independientes. (Total 115)
Siempre A veces Nunca Criterios Cant. % Cant. % Cant. %
Me orientan qué debo estudiar 4 3.4 31 26.9 0 0
Me orientan cómo debo estudiar 5 4.3 28 24.3 2 1.7
Me orientan dónde debo estudiar 9 7.8 15 13.0 21 18.2
Total 18 20.7 74 64.3 23 20
ANEXO 12
Evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa, al interés mostrado en la realización la actividad independiente orientada.
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % 1 5 4.34 2 82 71.30 3 27 23.47 4 1 0.86 5 0 0
Total 115 100 Tabla resumen:
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % Menos de tres 87 75.65 Tres 27 23.47 Mas de tres 1 0.86
Total 115 100
ANEXO 13
Criterios expresados por los alumnos en la Encuesta 1, acerca de la atención a sus intereses con las actividades independientes que se orientan
Criterios Cantidad de alumnos % Siempre atienden a sus intereses 3 2.60 A veces atienden a sus intereses 10 8.69 No atienden a sus intereses 102 88.69 Total 115 100
ANEXO 14
Criterios de docentes y directivos acerca de atención a las diferencias individuales a partir del uso de las video clases.
Criterios Cantidad de alumnos % Atienden a las diferencias individuales de los alumnos 5 14.28
No atienden a las diferencias individuales de los alumnos 30 85.71
Total 35 100
ANEXO 15
Criterios expresados por los alumnos en la Encuesta 1, acerca del nivel de independencia y las habilidades que poseen para trabajar independientemente.
Criterios Alto % Medio % Bajo % Total % Nivel de independencia para resolver las actividades
18 15.65 62 53.91 35 30.43 115 100
Habilidades para seleccionar las fuentes bibliográficas en que se encuentran los contenidos
19 16.56 67 58.26 29 25.21 115 100
ANEXO 16
Evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa a la independencia con que realizaron las actividades.
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % 1 21 18.26 2 17 14.78 3 69 60.00 4 5 4.35 5 3 2.61
Total 115 100 Tabla resumen:
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % Menos de tres 38 33.04 Tres 69 60.00 Mas de tres 8 6.96
Total 115 100
ANEXO 17
Criterios expresados por los alumnos en la Encuesta 2, acerca de la realización de la tarea.
Criterios Cantidad de alumnos % Realizaron la tarea 69 60 No realizaron la tarea 46 40
Total 115 100
ANEXO 18
Criterios expresados por los alumnos en la Encuesta 2, acerca de la causa por la que no realizaron la tarea.
Criterios Cantidad de alumnos % No supe 32 69.56 No tuve tiempo 10 21.73 Otras causas 4 8.69
Total 46 100
ANEXO 19
Criterios de los docentes y directivos sobre el tipo de actividad que predomina en el proceso docente educativo con la utilización de la video clase. (Total 35)
Actividades que predominan Cantidad de alumnos % Exposición del profesor 35 100 Uso de la computación 4 11.42 Experimentos 0 0 Observación del alumno 24 68.57 Trabajo independiente 3 8.57 Combinación de los anteriores 5 14.28
ANEXO 20
Criterios expresados por los alumnos en la Encuesta 2, acerca la resolución de la tarea por la primera vía que utilizaron.
Criterios Cantidad de alumnos % Resolví la tarea con la primera vía utilizada. 39 38.61
No la resolví con la primera vía utilizada. 62 61.38
Total 101 100
ANEXO 21
Criterios expresados por los alumnos en la Encuesta 1, acerca de la actitud asumida por los alumnos ante las dificultades para resolver la tarea.
Criterios Cantidad de alumnos % Esperé a que el profesor lo explicara en la próxima clase 59 51.30
Busqué ayuda en un compañero 43 37.39 Busqué independientemente otra forma de resolverlo 13 11.30
Total 115 100
ANEXO 22
Criterios expresados por los alumnos en la Encuesta 1, acerca de las principales decisiones tomadas al no poder resolver la tarea por la primera vía utilizada.
Criterios Cantidad de alumnos % Copiar la respuesta 17 27.41 Seguir estudiando 2 3.22 Intentar por otra vía 0 0 Buscar ayuda 11 17.74 Dejarla sin hacer 32 51.61 Total 62 100
ANEXO 23
Evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa, acerca de la capacidad que presentan para determinar las vías de solución de un problema.
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % 1 29 25.22 2 58 50.43 3 23 20.00 4 3 2.61 5 2 1.74
Total 115 100 Tabla resumen:
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % Menos de tres 87 75.65 Tres 23 20.00 Mas de tres 5 4.35
Total 115 100
ANEXO 24
Principales insatisfacciones expresadas por docentes y directivos, respecto al proceso de enseñanza aprendizaje. (Total 35)
Insatisfacciones Cantidad de docentes %
Falta de tiempo frente al alumno 20 57.14
Pocas posibilidades de atender las diferencias individuales 19 54.28
Video clases muy reproductivas 17 48.57
Dificultades para formar habilidades 15 42.85
Sistema de evaluación 15 42.85
Video clases muy largas 21 60.00
Paca cantidad de actividades independientes 13 37.14
Calidad del aprendizaje en las alumnos que llegan a la enseñanza 7 20.00
Tiempo para la autopreparación de los docentes 6 17.14
ANEXO 25
Criterios expresados por los alumnos en la Encuesta 2, acerca de los medios más utilizados para realizar la tarea extractase. (Total 115)
Criterios Cantidad de alumnos % Las notas de clases 99 86.08 Libro de texto 57 49.56 Un software educativo 0 0 Otras enciclopedias 0 0 Otros textos 2 1.74
ANEXO 26
Criterio de docentes y directivos, acerca de la contribución de la video clase en la formación de habilidades y capacidades de los alumnos. (Total 35)
Calificación otorgada Criterios
B % R % M % Habilidad para seleccionar fuentes bibliográficas
4 11.42 26 74.28 5 14.28
Habilidades para resolver problemas 0 0 28 80.00 7 20.00
Capacidad para buscar la ayuda adecuada 3 8.57 21 60.00 11 31.42
ANEXO 27
Evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa, acerca de su capacidad para brindar ayuda.
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % 1 0 0 2 5 4.35 3 70 60.87 4 25 21.74 5 15 13.04
Total 115 100 Tabla resumen:
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % Menos de tres 5 4.35 Tres 70 60.87 Mas de tres 40 34.78
Total 115 100
ANEXO 28
Evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa, acerca de su capacidad para recibir ayuda.
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % 1 5 4.35 2 20 17.39 3 82 71.30 4 5 4.35 5 3 2.61
Total 115 100 Tabla resumen:
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % Menos de tres 25 21.74 Tres 82 71.30 Mas de tres 8 6.96
Total 115 100
ANEXO 29
Criterios expresados por los alumnos en la Encuesta 1, acerca del motivo por el buscaron ayuda en la realización de la tarea extraclase.
Criterios Cantidad de alumnos % Para encontrar otra vía de solución 22 51.16 Para que me den la respuesta 21 48.43 Total 43 100
ANEXO 30
Evaluación otorgada durante la observación de las clases a algunos aspectos del desarrollo del proceso docente educativo.
Calificación otorgada Criterios
B % R % M % Comunicación entre los estudiantes 0 0 5 13.51 32 86.48
Comunicación profesor-alumno y alumno-profesor.
0 0 10 27.02 27 72.97
Vinculación con el Contexto Educativo Desarrollador
0 0 5 13.51 32 86.48
Colaboración entre los estudiantes 0 0 5 13.51 32 86.48
ANEXO 31
Criterios expresados por los alumnos en la Encuesta 2, sobre en quienes encontraron ayuda para realizar la tarea extraclase.
Criterios Cantidad de alumnos % No necesité ayuda 26 22.6 Necesité ayuda pero no la busqué 57 49.56 Busqué ayuda en otro compañero 27 23.47 Busqué ayuda en otra persona 5 4.34 Total 115 100
ANEXO 32
Evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa, acerca de la comunicación entre los estudiantes.
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % 1 5 4.35 2 17 14.78 3 85 73.91 4 5 4.35 5 3 2.61
Total 115 100 Tabla resumen:
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % Menos de tres 22 19.13 Tres 85 73.91 Mas de tres 8 6.96
Total 115 100
ANEXO 33
Evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa con respecto a la interacción con el Contexto Educativo Desarrollador.
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % 1 37 32.17 2 45 39.13 3 25 21.74 4 8 6.96 5 0 0
Total 115 100 Tabla resumen:
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % Menos de tres 82 71.30 Tres 25 21.74 Mas de tres 8 6.96
Total 115 100
ANEXO 34
Criterio de docentes y directivos acerca de la calidad de algunos aspectos de la video clase.
Calificación otorgada Aspectos
B % R % M % Contenido tratado 29 82.85 6 17.14 0 0 Trabajo independiente que se orienta al alumno 4 11.42 23 65.71 8 22.85
Contribución a la autogestión del aprendizaje
10 28.47 18 51.42 7 20.00
Atención a las diferencias individuales 0 0 8 22.85 27 77.14
Formación de habilidades para determinar vías de solución de un problema
5 14.28 21 60.00 9 25.00
ANEXO 35
Criterio de docentes y directivos acerca del papel de las actividades independientes de las video clases para el logro de la autogestión del aprendizaje.
Demasiadas Suficientes Insuficientes Criterio
Cant. % Cant. % Cant. % Por la cantidad que orientan 4 11.42 5 14.28 26 74.28
Por los procesos mentales que exigen 0 0 7 20.00 28 80.00
Por la cantidad de fuentes bibliográficas que deben consultar
0 0 10 28.57 25 71.42
ANEXO 36
Criterios expresados en la encuesta 2, acerca de la motivación para buscar otros conocimientos que no fueron orientados por el profesor.
Criterios Cantidad de alumnos % Me motivó a buscar otros conocimientos 13 11.31
No me motivó a buscar otros conocimientos 102 88.69
Total 115 100
ANEXO 37
Evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa, acerca de la habilidad que tienen para buscar independientemente otros conocimientos no orientados por el profesor.
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % 1 69 60.00 2 37 32.17 3 5 4.35 4 2 1.74 5 2 1.74
Total 115 100 Tabla resumen:
Puntos otorgados Cantidad de alumnos % Menos de tres 106 92.17 Tres 5 4.35 Mas de tres 4 3.48
Total 115 100
ANEXO 38
Resultados del control realizado en una semana a algunas actividades relacionadas con la ejecución del trabajo independiente.
Actividades Promedio alumnos/días %
Asistencia durante todo el tiempo previsto para el auto estudio
47 62.67
Asistencia al tiempo de máquina 18 24.00
Visitas al CDIP 10 13.33 Total 75 100
ANEXO 39 Método de Criterio de Expertos.
Encuesta I
La encuesta está dividida en cuatro aspectos básicos. Al inicio de cada uno de estos aspectos se encuentra una escala donde deberá marcar el grado de conocimiento que tiene usted acerca de esta cuestión; de esta forma la evaluación “0” significa que no tiene ningún conocimiento referente a dicha problemática, mientras que la evaluación “10”, significa que tiene pleno conocimiento de la misma. 1- Dominio de los elementos a tener en cuenta para la elaboración, orientación y control del trabajo independiente Valoración del conocimiento relacionado con la temática.
. 2- Dominio de la temática relacionada con la autogestión del aprendizaje Valoración del conocimiento relacionado con la temática. 3- Dominio de la metodología de la enseñanza de la Biología. Valoración del conocimiento relacionado con la temática. 4- Domino que tiene acerca de la utilización de la video clase. Valoración del conocimiento relacionado con la temática.
ANEXO 40
Resultados del coeficiente de conocimiento de los expertos.
Expertos 1 2 3 4 ∑ 1 x x x x 1 2 x x x x 1 3 x * x x 1 4 x x x x 1 5 * x x * 2 6 * x x x 1 7 x x x x 0 8 x x x x 0 9 x x x * 1 10 x x x * 1 11 x x x x 0 12 x x x x 1 13 x * x x 1 14 * * x x 2 15 x x x x 1 16 x x x x 1 17 x x x x 0 18 x x x x 0 19 x x x x 0 20 x * x x 1 ∑ 3 4 0 3 15
ANEXO 41
Gráfico del nivel de concordancia de los expertos.
Gráfico del cálculo de los coeficientes de los expertos
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
0 5 10 15 20 25
Expertos
K
ANEXO 42
Encuesta II aplicada en el Método Delphi de criterios de expertos. Estimado colega: Como parte de las acciones que se proponen para validar un del modelo pedagógico para contribuir a la autogestión del aprendizaje de los estudiantes a partir de la planificación del trabajo independiente integrado, en la modalidad de video clase para la asignatura de Biología., necesitamos de su análisis y colaboración en cuanto a: 1- Los presupuestos teóricos elaborados considera que fundamentan el modelo presentado. ____ muy adecuado ____ bastante adecuado _____ adecuado ____ poco adecuado ____ muy inadecuado. 2- ¿ Cómo evalúa los presupuestos teórico metodológicos elaborados?. ____ muy adecuado ____ bastante adecuado _____ adecuado ____ poco adecuado ____ muy inadecuado. 3- En cuanto a los presupuestos prácticos seleccionados estima que se puedan llevar a cabo atendiendo a las condiciones existentes en la actualidad. ____ muy adecuado ____ bastante adecuado _____ adecuado ____ poco adecuado ____ muy inadecuado. 4- ¿ Cómo evalúa la alternativa propuesta?. ____ muy adecuado ____ bastante adecuado _____ adecuado ____ poco adecuado ____ muy inadecuado. 5- ¿Cómo evalúa el enfoque de sistema dentro del modelo? ____ muy adecuado ____ bastante adecuado _____ adecuado ____ poco adecuado ____ muy inadecuado.
ANEXO 43 Resultados obtenidos en el procesamiento del Método Delphi de criterios de expertos.
Aspectos del modelo C - 1 C - 2 C - 3 C - 4 C - 5
Presupuestos teóricos. 17 1 2 - -
Presupuestos metodológicos. 20 - - - -
Presupuestos prácticos. 15 3 2 - -
Alternativa 20 - - - - Carácter de sistema del modelo.
20 - - - -
Leyenda. C-1 Muy adecuada. C-2 Bastante adecuado. C-3 Adecuado. C-4 Poco adecuado. C-5 No adecuado.
ANEXO 44 Análisis comparativo de la evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa a la motivación por las actividades independientes.
Puntos otorgados Primer momento Segundo momento Tercer momento
1 7 3 0 2 80 45 19 3 23 37 49 4 5 17 30 5 0 13 15
Total 115 115 113 Tabla resumen:
Primer momento Segundo momento Tercer momento
Puntos otorgados Cant. % Cant. % Cant. %
Menos de tres 87 75.65 48 41.73 19 16.52 Tres 23 20.00 37 32.17 49 42.60 Mas de tres 5 4.34 30 26.08 45 39.13 Total 115 100 115 100 115 100
01020304050607080
Primermomento
Segundomomento
Tercermomento
12345
ANEXO 45
Análisis comparativo de la evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa al interés presentado en la realización de las actividades independientes.
Puntos otorgados Primer momento Segundo momento Tercer momento
1 5 5 1 2 82 40 20 3 27 25 45 4 1 33 31 5 0 12 16
Total 115 115 113 Tabla resumen:
Primer momento Segundo momento Tercer momento
Puntos otorgados Cant. % Cant. % Cant. %
Menos de tres 87 75.65 45 39.13 21 18.26 Tres 27 23.47 25 21.73 45 39.13 Mas de tres 1 0.86 45 39.13 47 40.86 Total 115 100 115 100 115 100
0102030405060708090
Primermomento
Segundomomento
Tercermomento
12345
ANEXO 46 Análisis comparativo de la evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa la independencia con que realizaron las actividades independientes
Puntos otorgados Primer momento Segundo momento Tercer momento
1 21 12 5 2 17 17 10 3 59 68 74 4 5 12 17 5 3 6 7
Total 115 115 113 Tabla resumen:
Primer momento Segundo momento Tercer momento
Puntos otorgados Cant. % Cant. % Cant. %
Menos de tres 38 33.04 29 25.21 15 13.04 Tres 59 51.30 68 29.13 74 62.34 Mas de tres 8 6.95 18 15.65 24 20.86 Total 115 100 115 100 115 100
0
10
20
30
40
50
60
70
80
Prmo
Smo
Tmo
imermento
egundomento
ercermento
12345
ANEXO 47
Criterio de los alumnos acerca de la realización de la tarea.
La realiza No la realiza Total Criterios
Cant. % Cant. % Cant. % Primer
Momento 69 60.00 46 40.00 115 100
Segundo Momento 88 76.52 27 23.43 115 100
Tercer Momento 104 92.03 9 7.96 113 100
020406080
100120
PrimerMomento
SegundoMomento
TercerMomento
La realizaNo la realiza
ANEXO 48 Análisis comparativo del criterio expresado por los alumnos en la encuesta 2, acerca de las causas por las que no realizaron las tareas.
No supe No tuve tiempo Otros Criterios
Cant. % Cant. % Cant. % Primero 32 69.5 10 21.73 4 8.69 Segundo 21 77.7 5 18.51 1 3.70 Tercero 4 44.4 2 22.2 3 33.3
05
101520253035
PrimerMomento
SegundoMomento
TercerMomento
No supeNo tuve tiempoOtros
ANEXO 49 Análisis comparativo del criterio expresado por los alumnos en la encuesta 2, acerca de si con la primera vía que utilizó pudo resolver la tarea.
Si No Total Momento
Cant. % Cant. % Cant. % Primero 39 38.61 62 61.38 101 100 Segundo 68 62.38 41 37.63 109 100 Tercero 85 78.70 23 12.77 108 100
020
4060
80100
PrimerMomento
SegundoMomento
TercerMomento
SiNo
ANEXO 50 Análisis comparativo del criterio expresado por los alumnos en la encuesta 2, sobre las principales dediciones tomadas al no poder resolver la tarea por la primera vía utilizada.
Primer momento Segundo momento Tercer momento Criterios
Cant. % Cant. % Cant. % Copiar la respuesta 17 27.41 8 20.51 3 11.53
Seguir estudiando 2 3.22 7 17.96 10 38.46
Intentar por otra vía 0 0 2 4.87 5 19.23
Buscar ayuda 11 17.24 6 14.63 4 15.38 Dejarla sin hacer 32 51.61 19 46.39 4 15.30
05
101520253035
Copiar laRespuesta
SeguirEstudiando
Intentar porotra Via
BuscarAyuda
Dejarla sinHacer
Primer MomentoSegundo MomentoTercer Momento
ANEXO 51 Análisis comparativo de la evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa, sobre la capacidad que presentan para determinar vías de solución a un problema.
Puntos otorgados Primer momento Segundo momento Tercer momento
1 20 13 5 2 18 16 11 3 60 71 73 4 4 10 17 5 13 5 7
Total 115 115 113 Tabla resumen:
Primer momento Segundo momento Tercer momento
Puntos otorgados Cant. % Cant. % Cant. %
Menos de tres 48 41.73 29 25.21 16 13.91 Tres 60 52.17 71 61.73 73 64.47 Mas de tres 7 6.08 15 13.04 24 20.86 Total 115 100 115 100 115 100
01020304050607080
Primermomento
Segundomomento
Tercermomento
12345
ANEXO 52 Análisis comparativo del criterio expresado por los alumnos en la encuesta 2, acerca de los medios utilizados para realizar la tarea.
Primer momento Segundo momento Tercer momento Criterios
Cant. % Cant. % Cant. % Notas de clases 99 68.08 81 70.43 62 53.91
Libro de texto 57 49.56 85 73.91 101 87.82 Software educativo 0 0 15 13.04 31 26.05
Otras enciclopedias 0 0 8 6.95 18 43.00
Otros textos 2 0.86 33 28.69 47 15.3
020406080
100120
Notas declases
Libro de texto Softw areeducativo
Otrasenciclopedias
Otros textos
Primer momento
Segundo momento
Tercer momento
ANEXO 53 Análisis comparativo de la evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa a su capacidad para brindar ayuda.
Puntos otorgados Primer momento Segundo momento Tercer momento
1 0 0 0 2 5 3 0 3 70 63 60 4 25 29 33 5 15 20 22
Total 115 115 113 Tabla resumen:
Primer momento Segundo momento Tercer momento
Puntos otorgados Cant. % Cant. % Cant. %
Menos de tres 5 4.35 3 2.61 0 0 Tres 70 60.87 63 54.78 60 52.17 Mas de tres 40 34.78 49 42.61 55 47.83 Total 115 100 115 100 113 100
010
2030
4050
6070
Primermomento
Segundomomento
Tercermomento
12345
ANEXO 54 Análisis comparativo de la evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa a su capacidad para recibir ayuda.
Puntos otorgados Primer momento Segundo momento Tercer momento
1 5 0 0 2 20 23 15 3 82 71 65 4 5 11 27 5 13 8 6
Total 115 115 113 Tabla resumen:
Primer momento Segundo momento Tercer momento
Puntos otorgados Cant. % Cant. % Cant. %
Menos de tres 25 21.74 23 20.35 15 11.27 Tres 82 71.30 71 62.83 65 57.52 Mas de tres 8 6.96 19 16.81 33 29.20 Total 115 100 115 100 115 100
0102030405060708090
Primermomento
Segundomomento
Tercermomento
12345
ANEXO 55 Análisis comparativo de los criterios expresados por los alumnos, acerca de en quienes encontraron ayuda para realizar la tarea extraclase.
Primer momento Segundo momento Tercer momento Criterios
Cant. % Cant. % Cant. % No necesité ayuda 26 22.6 39 34.21 52 45.61
Necesité ayuda pero no la busqué
57 49.56 22 19.30 2 1.75
Busqué ayuda en otro compañero
27 23.47 32 28.07 43 37.72
Busqué ayuda en otra persona de la escuela o fuera de ella
5 4.34 11 9.65 17 14.91
ANEXO 56 Análisis comparativo de la evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa a la comunicación entre estudiantes.
Puntos otorgados Primer momento Segundo momento Tercer momento
1 5 0 0 2 17 13 7 3 85 81 7 4 5 12 18 5 3 7 10
Total 115 115 113 Tabla resumen:
Primer momento Segundo momento Tercer momento
Puntos otorgados Cant. % Cant. % Cant. %
Menos de tres 22 19.13 13 11.5 7 6.25 Tres 85 73.91 81 71.68 77 68.75 Mas de tres 8 6.92 19 16.81 28 25.00 Total 115 100 115 100 115 100
0102030405060708090
Primermomento
Segundomomento
Tercermomento
12345
ANEXO 57 Análisis comparativo de la evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa a la interacción de los alumnos con el Contexto Educativo Desarrollado.
Puntos otorgados Primer momento Segundo momento Tercer momento
1 27 25 7 2 45 33 25 3 25 41 52 4 8 10 15 5 0 6 11
Total 115 115 113 Tabla resumen:
Primer momento Segundo momento Tercer momento
Puntos otorgados Cant. % Cant. % Cant. %
Menos de tres 72 68.57 58 50.43 32 29.05 Tres 25 23.81 41 35.65 52 47.27 Mas de tres 8 7.62 16 13.91 26 23.64 Total 115 100 115 100 115 100
0
10
20
30
40
50
60
Primermomento
Segundomomento
Tercermomento
12345
ANEXO 58 Criterios expresados por los alumnos acerca de la motivación para buscar otros conocimientos.
Si No Total Criterios
Cant. % Cant. % Cant. % Primer Momento 13 11.30 102 88.70 115 100
Segundo Momento 42 36.52 73 63.48 115 100
Tercer Momento 73 64.60 36 31.86 115 100
020406080
100120
PrimerMomento
SegundoMomento
TercerMomento
SiNo
ANEXO 59 Análisis comparativo de la evaluación otorgada por los alumnos en la escala valorativa, a las habilidades para buscar independientemente otros conocimientos no orientados por el profesor.
Puntos otorgados Primer momento Segundo momento Tercer momento
1 69 48 23 2 37 30 21 3 5 25 38 4 2 8 15 5 2 4 8
Total 115 115 113 Tabla resumen:
Primer momento Segundo momento Tercer momento
Puntos otorgados Cant. % Cant. % Cant. %
Menos de tres 106 92.17 78 67.83 44 41.9 Tres 5 4.35 25 21.74 38 36.18 Mas de tres 4 3.48 12 10.43 23 21.9 Total 115 100 115 100 115 100
010203040506070
Primermomento
Segundomomento
Tercermomento
12345
ANEXO 60 Análisis comparativo de los resultados del control realizado en una semana a algunas actividades relacionadas con la ejecución del trabajo independiente.
Primer momento Segundo momento Tercer momento Actividades
Cant. % Cant. % Cant. % Asistencia durante todo el tiempo previsto para el auto estudio
47 40.86 73 63.47 91 80.53
Asistencia al tiempo de máquina
18 15.65 44 38.26 65 57.52
Visita al CDIP 10 8.69 31 26.95 59 52.21
