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República de Cuba Instituto Superior Pedagógico
"Frank País García" Facultad de Formación de Profesores Generales Integrales de
Secundaria Básica
La relación interdisciplinaria en el tratamiento de los conocimientos históricos y su aporte al desarrollo de la cultura histórico - profesional de los estudiantes de la Licenciatura de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica.
Tesis en opción al grado científico de doctor en ciencias pedagógicas
Autor: Lic. Doris Virgilio Licea Milán.
Tutora. Dra. C. Rosa Espinosa Rodríguez .
Santiago de Cuba 2006
AGRADECIMIENTOS
A todos los que, desde entornos diferentes, han aportado sugerencias, ideas, voluntades que me han impulsado ética e intelectualmente a este ascenso profesional. A la Dra. C. Rosa Espinosa Rodríguez, tutora, quien hace mucho me viene conduciendo por las complejidades de la ciencia histórica, por ofrecerme seguridad profesional y haber dedicado su valioso tiempo en intercambios orientadores que han revelado sus valores humanos. A mi familia, sin la cual no habría sido posible, ni tampoco tuviera sentido tanto esfuerzo: a mi esposa Omara, por su apoyo incondicional; a Osvaldito y Sandrita, mis adorados hijos, por sentir junto a mí; a mis queridos padres y hermanos, que han deseado este momento. A Librada García, Camelia Jústiz, Juan E. García y Sonia Vidal que junto a su profesionalidad me han aportado seguridad. A Ángel Hierrezuelo, Orlando Fonseca, Francisco Pérez, Martha Infante, Elsa Iris Montenegro y Ana María Caballero, que con sus observaciones dieron luz a la búsqueda científica. A Maribel, Alfredo, Soto, Roger, Nitza, María Nila, Juan, Callis, Mirna, Gina, María, Anita y muchos otros, que han estado presentes en las ciencias y en levantar mí autoestima. A mis hermanos Sigas, Jorge, William que han confiado siempre en mí. A mis vecinos, tan preocupados y estimulantes.
DEDICATORIA
A la obra de la revolución, sin la cual no podría haber recorrido el hermoso camino del saber.
A la memoria de los hombres que han contribuido a la Historia, a los que hacen la Historia y a
los que hoy la enriquecen.
... estudiar la historia y estudiarla a fondo es quizás el instrumento más
extraordinario de que dispongamos para transmitir valores, sentimientos
patrióticos, sentimientos revolucionarios, sentimientos heroicos.
FIDEL
ÍNDICE Página
INTRODUCCIÓN---------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 1
CAPÍTULO 1.-LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS EN LA ENSEÑANZA. UN ACERCAMIENTO
DESDE LOS CONOCIMIENTOS HISTÓRICOS------------------------------------------------------------------------- 10
1.1 -Fundamentos teóricos de las relaciones interdisciplinarias en el proceso de enseñanza
aprendizaje------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 10
1.1.1- - Potencialidades de los conocimientos históricos y del enfoque historicista para
promover relaciones interdisciplinarias------------------------------------------------------------------------------------ 21
1.2- Acercamiento historicista interdisciplinar a la relación historia - cultura en la formación
profesional------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 28
1.3- Las relaciones interdisciplinarias: tendencias y comportamiento desde la didáctica de la
Historia--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 32
1.4- Estado actual de la aplicación de las relaciones interdisciplinarias: un acercamiento desde
la enseñanza de la Historia, en la formación de profesores ----------------------------------------------------- 41
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO 1------------------------------------------------------------------------------------ 47
CAPÍTULO 2. MODELO DIDÁCTICO DE RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA PARA LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINAR - HISTORICISTA --- 48
2.1. Fundamentación teórica del modelo didáctico de formación interdisciplinar - historicista- 48
2.2- Modelo didáctico de formación interdisciplinar - historicista desde la enseñanza de la
Historia en el curso intensivo de preparación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica-- 55
2.2. 1 – Primer momento de concreción de las relaciones interdisciplinarias -------------- 67
2.2. 2 –Segundo momento de concreción de las relaciones interdisciplinarias ----------- 74
2.2. 3 – Tercer momento de concreción de las relaciones interdisciplinarias -------------- 78
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO 2---------------------------------------------------------------------------------------- 86
CAPÍTULO 3- METODOLOGÍA DE RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LOS
CONOCIMIENTOS HISTÓRICOS PARA LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINAR HISTORICISTA----------- 87
3.1 Concepción de la metodología de trabajo interdisciplinar desde la Historia ------------------ 87
3.2Concepción de la metodología interdisciplinar desde un sistema
de conocimientos históricos --------------------------------------------------------------------------------------------- 106
3.3 Corroboración de la factibilidad de la metodología-----------------------------------------112
CONCLUSIONES CAPÍTULO 3 ---------------------------------------------------------------------------------------------------- 117
CONCLUSIONES GENERALES-------------------------------------------------------------------------------------------- 118
RECOMENDACIONES------------------------------------------------------------------------------------------------------ 120
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
República de Cuba. Instituto Superior Pedagógico "Frank País García" Facultad de Formación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica
Título: La relación interdisciplinaria en el tratamiento de los conocimientos históricos y su aporte al desarrollo de la cultura histórico - profesional de los estudiantes de la Licenciatura de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica. Autor: Lic. Doris Virgilio Licea Milán. Tutora: Dra. C. Rosa Espinosa Rodríguez
SÍNTESIS
La presente investigación aborda una temática de actualidad e importancia: las relaciones interdisciplinarias
desde los conocimientos históricos en la formación de Profesores Generales Integrales de Secundaria
Básica. Se presenta una sistematización de estas relaciones desde la didáctica general hasta las
particularidades de la historia, fundamentada en el potencial integrador de la ciencia histórica y su arreglo
didáctico con su dimensión abarcadora y el enfoque que connota el historicismo como principio científico con
una expresión concreta desde la enseñanza de la Historia, en interacción con el resto de las materias
concebidas en el currículo.
Aporta un modelo didáctico de relaciones interdisciplinarias desde los conocimientos históricos donde se
integran las categorías y relaciones del principio didáctico historicista y las contenidas en la connotación de
dimensión de formación historicista – cultural, interactuando dialécticamente en un sistema que expresa
sus resultados en la formación interdisciplinar historicista.
Sustentada en este modelo didáctico se diseña una metodología para el establecimiento de relaciones
interdisciplinarias desde la enseñanza de la Historia, lo que contribuirá a elevar la calidad de la formación
del Profesor General Integral de Secundaria Básica, al apropiarse de procederes interdisciplinares con
aplicación al resto de las disciplinas.
INTRODUCCIÓN
Las divisiones tradicionales de las disciplinas científicas, desde hace varios años, están siendo
desbordadas por la dinámica del conocimiento y los crecientes problemas prácticos a resolver. Así, el
avance indetenible de la Revolución Científico- Técnica exige una determinada integración de las
disciplinas científicas que viene a manifestarse en la interdisciplinariedad, que tiene su mayor expresión
en las investigaciones aplicadas, reflexiones al respecto han fundamentado investigadores como L.
Apóstol, 1983; M. Artigas, 1999; E. Morin, 1999; J. Arana, 2001; J. Núñez, 2001; F. Castro Díaz-Balart,
2002; entre otros. Sin dudas que tal justificación está en correspondencia con las perspectivas de las
ciencias contemporáneas.
La realidad social se presenta hoy compleja, entrecruzándose elementos diversos con la presencia de
una evidente solidez dialéctica que hacen pensar a la vez en la repetición y el cambio, lo estático y lo
dinámico, lo lineal y lo multidimensional, lo predictivo y la incertidumbre, la particularidad y la pluralidad.
Por la importancia de este enfoque, científicos de la educación vienen proyectando en los modelos
educativos la tendencia a la integración de los conocimientos, respaldados por el criterio de que las
relaciones interdisciplinarias constituyen una vía metodológica para concretar acciones, formas y medios
de enseñanza capaces de revelar de manera implícita y explícita las relaciones que pueden establecerse
entre las diferentes disciplinas escolares con el objetivo de lograr la formación integral del educando,
sobre la base de una visión objetiva de la realidad, que implica comprender el entretejido existencial de la
política, el arte, la economía, la tecnología, entre otros elementos, en este sentido aparecen propuestas
como las de J. Torres, 1994; J. Fiallo, 1996; F. Perera, 2000; L. García, 2003.
Estas relaciones tienen su génesis en sustentos epistemológicos, ontológicos, psico-pedagógicos y
didácticos, que se desarrolla desde múltiples aristas, direcciones, y se constituye, generalmente sobre
la base de los contenidos de las asignaturas, lo que implica la relación de varias disciplinas y de sus
componentes docentes, promoviendo la formación del sistema de conocimientos, la asimilación de los
métodos del pensamiento (lógico), de habilidades de trabajo y hábitos que se desarrollan desde la
determinación de distintos tipos de actividades, tanto curriculares como extracurriculares.
Propuestas de integración, no sistematizadas, se vienen produciendo en la didáctica desde nodos
conceptuales, asignaturas, disciplinas, líneas directivas y áreas de conocimientos que tratan de concretar
las consideraciones teóricas. En este sentido, muestran interesantes alternativas, especialistas como I.
D. Zvierev y V. Makcínova, 1981; J. Fiallo, 1996; M. Álvarez, 2002; C. Caballero, 2003.
Para avanzar hacia estos objetivos, la enseñanza en Cuba, ha venido promoviendo variantes que
manifiestan su organización en las diferentes instituciones, concretadas en el trabajo por grados, con
un sistema de orientaciones metodológicas que pretenden acelerar el perfeccionamiento educacional
sobre la base de una estructura que permita desarrollar relaciones interdisciplinarias, desde variantes
didácticas que beneficien las potencialidades de los contenidos, la aplicación de diversas metodologías,
la formación de valores y el desarrollo del pensamiento, entre otros aspectos.
En el caso de la educación básica se define una enseñanza integradora de carácter humanista, que
junto al conocimiento de las ciencias exactas y naturales, la historia, la literatura, el arte o la filosofía, se
encuentre la educación de la personalidad como centro, el crecimiento del individuo, la demostración de
una actitud adecuada ante la vida, ante la sociedad y la época, como resultado de la propia actividad
formativa del medio al cual pertenece. Para estos fines, el docente debe apropiarse de una cultura
profesional, mediante la cual, a la vez que imparte clases de varias asignaturas, establece las relaciones
que se producen entre los hechos, fenómenos y procesos con una relación más dinámica entre lo
general y lo particular, que entrañe mayor cientificidad desde los vínculos entre la representación de los
objetos y sus nexos con la realidad del aprendizaje.
Sin embargo, lo justo de esta intención no logra por sí sola la efectividad pedagógica, pues la
preparación de los docentes aún no satisface estas exigencias; por lo que en los centros de formación
de profesionales para la educación, una de las vías factibles para lograrlo la constituye la enseñanza
interdisciplinaria. A partir de este presupuesto se ha venido sustentando la formación de este profesional
2
en los Planes de Estudio "C" y más recientemente en las transformaciones de los nuevos planes de
estudio de formación de un profesional general integral para la secundaria básica, lo que hace necesario
una amplia relación entre las disciplinas en la dinámica del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Los resultados de los instrumentos aplicados, las experiencias de muchos profesionales y la propia
calidad que se alcanza en la formación de pregrado, indican que las propuestas elaboradas hasta el
momento, los diferentes argumentos que se exponen, la divulgación y aplicación de los criterios para
ejecutar las relaciones interdisciplinarias por componentes, áreas, actividades y tareas, entre otras,
hacen poco viable su instrumentación, porque no aparecen diseñadas como un sistema de trabajo, y se
aplican experiencias individuales, con absolutizaciones, criterios dogmáticos; o por el contrario,
innumerables vías o procedimientos sin tener en cuenta clasificación alguna, lo que se aproxima a la
anarquía y pierde cientificidad.
Afloran también limitaciones en los profesores, que se expresan en un insuficiente tratamiento a
conceptos esenciales como transferencia, interacción, integración, generalización, dentro de estas
relaciones; persiste cierta tendencia a la especialización y en particular, desde la enseñanza de la
Historia, no se aprovechan todas sus potencialidades para este proceder, al no revelar en su verdadera
dimensión totalizadora y abarcadora, el contenido de conceptos como: historia, cultura y cultura
histórico - profesional.
En sentido general, en la praxis interdisciplinar hay falta de sistematicidad, y no se contribuye
adecuadamente a crear concepciones y formar modos de actuación, desde una visión integradora de los
contenidos, por lo que la formación profesional es incompleta, entendida ésta, como el proceso de
apropiación de los conocimientos, habilidades que integran las funciones de la profesión y las cualidades
que identifican a este tipo de profesional (T. Miranda, 2006), criterio compartido por el autor de la tesis.
Ante esta situación, se impone perfeccionar la preparación de los que asumirán la alta responsabilidad
de preparar al hombre nuevo en las condiciones complejas, dinámicas y cambiantes de la sociedad
contemporánea. Con estos propósitos muchos estudiosos del tema han venido aportando reflexiones,
3
procederes y acciones que promueven innegablemente a nuevos razonamientos sobre este particular,
propuestas interesantes desde el accionar histórico han revelado autores como H. Díaz, 1999; José I.
Rodríguez, 2000; D. V. Licea, 2000; M. Romero, 2002; R. Espinosa, 2003: C. Sánchez, 2003; R. Marina
Álvarez, 2004; entre otros.
Estos estudios, considerados preliminares, constituyen antecedentes que potencian al descubrimiento de
regularidades en relación con los fundamentos de las ciencias, que se proyectan a las interrelaciones
científicas para ofrecerle una base teórica a este proceso, a partir de las relaciones de las materias y su
expresión en las disciplinas escolares, incluso revelar las potencialidades de áreas científicas, que se
constituyen en vías para proyectar relaciones con otras áreas.
En esta situación la didáctica de la Historia necesita proyectarse en relación con un sustento más
profundo de sus conexiones internas, orientarse en el plano de las relaciones interdisciplinarias y
precisar sus nexos esenciales en el currículo con proyección hacia otras disciplinas, como las ciencias
naturales y exactas, para contribuir a la orientación interdisciplinar integral del modelo de este nuevo
profesional.
El insuficiente dominio teórico - metodológico y práctico de las relaciones interdisciplinarias en los
docentes encargados de la formación intensiva de los Profesores Generales Integrales de Secundaria
Básica, la existencia de enfoques diversos para el tratamiento de estas relaciones y la carencia de una
concepción teórico –metodológica diseñada para este tipo de formación interdisciplinar, no le permiten
establecer y abordar con efectividad, desde la didáctica de la Historia, las relaciones y los nexos
integradores concebidos en sistema, que aporten una lógica de pensamiento histórico, factible de aplicar
en niveles superiores de interrelación e interconexión. Se requiere entonces de un perfeccionamiento en
el dominio teórico – metodológico y en la dirección didáctica de estas relaciones, que permita favorecer
desde un enfoque historicista del proceso de enseñanza – aprendizaje dicha formación del estudiante
del curso intensivo para profesores de secundaria básica.
4
Por estas razones, en esta investigación se revela el siguiente problema. ¿Cómo contribuir a la
formación interdisciplinar del profesional de la educación secundaria básica, desde un proceso didáctico
que pretenda solucionar las limitaciones de su cultura histórico- profesional?
El Objeto de la investigación es el proceso de formación interdisciplinar historicista en la preparación
profesional intensiva de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica.
El Objetivo. Elaboración de una metodología de relaciones interdisciplinarias desde el proceso de
enseñanza aprendizaje de la Historia, sustentada en un modelo didáctico, para perfeccionar la
formación interdisciplinar historicista y contribuir al desarrollo de la cultura histórico - profesional en
estudiantes de la preparación intensiva de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica.
El Campo de acción. Las relaciones interdisciplinarias desde el proceso de enseñanza –aprendizaje de
la Historia, en la preparación intensiva de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica.
La Hipótesis. Una metodología para el establecimiento de las relaciones interdisciplinarias desde los
conocimientos históricos, sustentada en un modelo didáctico, que contenga las potencialidades del
historicismo como principio didáctico en interacción con la dimensión historicista cultural, contribuirá a la
profundidad, volumen y calidad de la formación interdisciplinar historicista, revelada en los niveles de
integración, propios de la cultura histórico - profesional, en estudiantes del curso intensivo de
preparación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica.
Para el cumplimiento de esta investigación se plantean las siguientes Tareas científicas:
1- Determinar los fundamentos teóricos que sustentan las relaciones interdisciplinarias en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, así como las potencialidades de los conocimientos históricos, del principio del
historicismo y de la relación historia - cultura para este proceder profesional.
2- Determinar las tendencias de las relaciones interdisciplinarias y su comportamiento con respecto a la
didáctica de los conocimientos históricos.
3- Caracterizar el estado actual de la implementación de las relaciones interdisciplinarias desde la
enseñanza de la Historia en la formación de profesores de secundaria básica
5
4- Diseñar el modelo didáctico de relaciones interdisciplinarias desde la enseñanza de la Historia.
5- Diseñar una metodología de relaciones interdisciplinarias desde la didáctica de la Historia para la
formación interdisciplinar historicista profesional.
6- Corroborar la pertinencia del modelo y de la metodología desde la aplicación del criterio de expertos.
En este trabajo se utilizaron métodos del nivel teórico, del nivel empírico y matemático – estadísticos.
Entre los métodos teóricos:
Análisis- síntesis. Durante toda la investigación para descomponer internamente el proceso de
enseñanza aprendizaje, establecer la estructura y los nexos en el funcionamiento de las relaciones
interdisciplinarias, así como revelar diferentes niveles de integración desde un enfoque interdisciplinar
historicista.
Histórico- lógico. Para evidenciar las tendencias históricas en el proceso evolutivo de las relaciones
interdisciplinarias y el comportamiento en su desarrollo de los hechos, fenómenos, procesos y
actitudes inherentes a la formación interdisciplinar historicista y su concreción en la cultura histórico
profesional.
Tránsito de lo abstracto a lo concreto. Para alcanzar la reconstrucción teórica de las relaciones
interdisciplinarias desde los conocimientos históricos en el proceso de enseñanza – aprendizaje,
revelando los nexos, interdependencias y contradicciones, a la vez que toda su riqueza integradora,
multilateral y significar las mismas como un sistema de estructuras dinámicas y niveles crecientes de
complejidad, que alcanzan una dimensión generalizadora en los nexos y relaciones contenidas en la
formación interdisciplinar historicista, que se concreta en la cultura histórico - profesional.
Enfoque sistémico. Durante toda la investigación, para abordar el proceso de enseñanza aprendizaje
como sistema en que interactúan dialécticamente las leyes que rigen la historia y la didáctica, los
componentes, funciones y estructuras interdisciplinarias desde el tratamiento de los conocimientos
históricos, todos sus elementos propician la orientación para el logro de la cultura histórico-profesional en
los estudiantes en formación.
6
Modelación. Para lograr la formación interdisciplinar historicista a partir de una propuesta didáctica
desde la utilización de sistemas de conocimientos históricos en la enseñanza, y revelar relaciones,
interrelaciones y potencialidades de estos conocimientos de extenderse a otras estructuras integradoras
interdisciplinares de más amplio alcance dentro del proceso formativo.
Hermenéutico. Para alcanzar durante la investigación una interpretación, explicación y comprensión
más objetiva del proceso histórico y pedagógico y revelar sus interacciones desde la unidad que
representan las complejas relaciones interdisciplinarias.
Entre los métodos empíricos:
Observación. Para constatar la preparación profesional y en particular la práctica interdisciplinar, desde
las visitas a clases a profesores y practicantes, actividades metodológicas, así como en el desempeño de
los estudiantes en el componente laboral.
Encuestas. Se aplicaron a profesores y estudiantes con diferentes responsabilidades metodológicas,
para diagnosticar el estado actual de la planificación, ejecución y control del trabajo interdisciplinario
desde la formación de pregrado y a su vez cómo era asimilado este proceder por el estudiantado, a partir
de sus propias concepciones y formas de tratar un hecho, fenómeno o proceso.
Análisis de documentos. En la valoración de planes de estudio, del Modelo de Secundaria Básica,
programas de la enseñanza superior y de la secundaria básica, documentos metodológicos emitidos por
el Ministerio de Educación, planes de clases de los profesores, entre otros, para la determinación del
estado actual del objeto.
Método criterio de expertos. Para valorar la concepción del modelo didáctico y la factibilidad de
instrumentar a través de la metodología de relaciones interdisciplinarias y sus etapas.
Entre los métodos matemático - estadísticos:
Estadística descriptiva. Se utilizó durante el proceso evaluativo de los resultados de los diagnósticos
aplicados a profesores y estudiantes, así como para caracterizar los resultados obtenidos de las
encuestas realizadas a los expertos y especialistas.
7
La contradicción de la investigación se expresa entre la formación fragmentada y descontextualizada
con tendencia a la especialización que aporta una enseñanza tradicional de la Historia y las
potencialidades interdisciplinarias historicistas de sus contenidos para una formación profesional
interdisciplinar integradora.
El aporte teórico es el Modelo didáctico contentivo de un sistema de categorías y relaciones presentes
en el principio historicista integrador y la dimensión de formación historicista cultural, las cuales se
revelan en el movimiento de integración entre los componentes del proceso, los nexos y niveles
interdisciplinarios que aportan relaciones de interconexión para la formación interdisciplinar historicista,
sintetizada a su vez, en los propios niveles de desarrollo de la cultura histórico - profesional en
estudiantes del curso de preparación intensiva de Profesores Generales Integrales de Secundaria
Básica.
El aporte práctico se concreta en una metodología para el establecimiento de las relaciones
interdisciplinarias desde la didáctica de la Historia que favorezca una formación interdisciplinar -
historicista profesional en el curso intensivo de preparación de Profesores Generales Integrales de
Secundaria Básica.
La significación práctica de la investigación radica en la contribución a la preparación de un
profesional de la educación secundaria básica, con una formación interdisciplinar historicista, que le
permita impulsar las actuales transformaciones que se experimentan en este nivel de educación,
incidiendo en el enriquecimiento científico cultural de los adolescentes, desde una comprensión más
objetiva de su entorno socio - histórico.
La novedad científica está en revelar el sistema de relaciones dialécticas entre la aplicación del
principio didáctico historicista integrador y la dimensión historicista cultural que se sintetiza en relaciones
interdisciplinares historicistas, así como la propia derivación del principio del historicismo desde las
ciencias a la didáctica.
8
Este historicismo se convierte en un componente esencial de la interdisciplinariedad y las relaciones
interdisciplinarias desde la Historia, por lo que contribuye a la formación interdisciplinar historicista que
se sintetiza en el desarrollo de la cultura histórico-profesional en el habilitado del curso intensivo de
preparación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica. La investigación aborda, la
unidad dialéctica entre interdisciplinariedad y relaciones interdisciplinarias y connota una orientación
filosófica de la dirección epistemológica, del contenido, de los métodos y procedimientos.
El alcance de la problemática tratada en esta investigación se inscribe en el Programa Ramal No.3 del
Ministerio de Educación “La formación inicial y permanente de los profesionales de la educación” y en
particular en el problema apremiante, “La formación inicial y permanente como componentes de un
mismo proceso y condición esencial para elevar la profesionalidad pedagógica y con ello la calidad de la
educación”, concretado en el Proyecto de Investigación: La formación científico- metodológica del
Profesor General Integral de Secundaria Básica, en el primer año intensivo.
La tesis se estructura en tres capítulos. El primero incluye la fundamentación teórica que respalda la
propuesta del modelo didáctico para el perfeccionamiento de la formación interdisciplinar del profesional
de secundaria básica, desde la perspectiva de los conocimientos históricos, así como la constatación
empírica del objeto que se investiga; el segundo incluye los fundamentos teóricos que sustentan el
modelo, el sistema de relaciones que lo conforma y la interrelación dialéctica entre sus componentes y
estructuras; el tercero contiene la metodología de relaciones interdisciplinarias con sus fundamentos
teóricos y sus pasos prácticos para contribuir a una dirección del proceso de enseñanza aprendizaje con
mayores potencialidades de integración, así como la valoración ofrecida a través de los criterios de
expertos y la intervención parcial en la práctica.
9
CAPÍTULO 1. LAS RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS EN LA ENSEÑANZA. UN ACERCAMIENTO
DESDE LOS CONOCIMIENTOS HISTÓRICOS
En este capítulo se aborda la sustentación teórica que sirve de base a la tesis. Se precisan fundamentos
filosóficos, psicológicos, pedagógicos y epistemológicos del objeto de estudio que respaldan los principales
resultados de la investigación. Aparece un análisis de las tendencias históricas que han caracterizado la
aplicación de las relaciones interdisciplinarias en la enseñanza y particularmente desde los conocimientos
históricos en la formación de profesionales de la educación.
Contiene, además, una valoración de las potencialidades de los conocimientos históricos y del historicismo
para desarrollar estas relaciones. Se aborda el estado actual del problema desde el procesamiento de
informaciones, a través de la aplicación de los métodos teóricos y empíricos.
1.1. Fundamentos teóricos de las relaciones interdisciplinarias en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Penetrar en el conocimiento humano significa revelar los caminos por los cuales el hombre ha transitado para
conformar complicados sistemas conceptuales, que hoy se constituyen en antecedentes epistemológicos de
las relaciones interdisciplinarias, por cuanto ellos surgieron en unidad.
Ha sido preocupación del hombre, explicarse lo que acontece a su alrededor, las relaciones entre los
fenómenos y procesos, dudar de las generalizaciones sin obviar ninguna contradicción (1). Este enfoque
implica un análisis sistémico que a su vez condiciona el estudio de relaciones. En el largo camino de
reflexiones se fueron ampliando los horizontes de la cognición, en este sentido los griegos consideraban al
universo como un todo en movimiento y desarrollo, una unidad material o una unidad ideal (J. Mateo, 1986).
Estas reflexiones chocan con la visión teológica del universo, característica de la Alta Edad Media, tal forma
de entender al mundo fue cediendo con el Renacimiento, el empleo del método experimental, el desarrollo de
sistemas teóricos, los criterios para unificar el saber. Estas tendencias buscan la unidad en el discurso
10
científico y consideran las interconexiones, por lo que se acercan a una comprensión integradora. Aparecen
ideas que dan continuidad a los modos de representarse la ciencia como unidad y como rupturas. Hubo
preocupación por explicar las conexiones; pero a la vez se impulsó la necesaria especialización y cada
disciplina elaboró su lenguaje, y se conforman históricamente sistemas de conocimientos que las aislaban
(E. Morin, 1999), así la ciencia que alcanza mayor avance impone sus métodos, la acumulación cuantitativa
de las informaciones parece exigir el precio de un desmantelamiento de la inteligencia (G. Gusdorf, 1983).
En cuanto al camino del conocimiento (E. Kant) no se rebasa la unilateralidad del sensualismo; sin embargo,
se elabora la doctrina sobre las antinomias de la razón pura, concluyendo que esta es contradictoria por
naturaleza, aporte significativo al conocimiento, al considerar inevitable las contradicciones dialécticas de la
razón; pero afirma luego, que estas son ficticias porque parten de la idea errónea de que el mundo es una
unidad incondicionada, y puede ser objeto del conocimiento teórico. Hegel se apoya en esa dialéctica;
rechazando el agnosticismo y el empirismo; sin embargo, da omnipotencia al pensamiento teórico. Reconoce
que el conocimiento es un acto histórico-social, sustenta que las categorías y los conceptos son variables y
se transforman mutuamente; pero considera el conocer como actividad de la idea absoluta.
Un poderoso impulso aportó el marxismo con su enfoque de la necesaria interconexión entre los fenómenos,
el reconocimiento de la unidad del mundo y a la vez su complejidad y la existencia de profundas
contradicciones, lo concibe como un todo sistémico, señaló la necesidad del desarrollo armónico, de la
interacción y de la diferenciación, a la vez respaldó la interdependencia y condicionamiento universal de
los fenómenos. Otras concepciones también han realizado sus aportes para interpretar la realidad, tal es el
caso de la teoría general de sistemas, el estructuralismo y el desconstruccionismo.
Desde finales del siglo XIX hay indicios de acercamientos de las disciplinas, hoy es consenso que ninguna
ciencia por sí sola puede interpretar integralmente un fenómeno, por lo que se ha recurrido a las relaciones
interdisciplinarias, abordándolas desde ópticas diferentes, apareciendo niveles como: multidisciplinariedad,
11
pluridisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, que no son las únicas (anexo 1).
La interdisciplinariedad, considerada generalmente en el tercer nivel de desarrollo es portadora de modelos
interpretativos y conceptuales que trascienden el campo de una o varias ciencias, pues la historia de las
mismas no sólo es la constitución de las disciplinas, también hay rupturas de fronteras disciplinarias,
formación de nuevas, atomización de otras (A. Zabala, 1989; E. Morín, 1999). Tal enfoque se concreta en la
investigación científica, aparece la formación de grupos interdisciplinarios, utilización de métodos de
investigación para diferentes ciencias y otras formas que respaldan una concepción más objetiva.
A partir de variadas exigencias, la enseñanza comenzó a estructurarse mediante currículos disciplinares,
concebidos estos en su composición como sistemas de conocimientos, habilidades, para hacer efectivos el
aspecto cognitivo y la formación axiológica (J. Fiallo, 2004); pero implícitamente llevaban la fragmentación de
los conocimientos; sin embargo desde muy temprano se entendió por importantes estudiosos que había
potencialidades para un perfeccionamiento de la enseñanza.
Desde la psicología, destacadas personalidades mantienen elementos esenciales como base de este
procedimiento; a pesar de sus diferencias de enfoques o de interpretación. El siglo XX trajo consigo el
desarrollo de criterios sobre las percepciones humanas como unidad, como un todo con sus matices, y la
actividad perceptiva condicionada por las experiencias del sujeto. Tales fundamentos sirvieron a J. Piaget
para defender metodologías globalizadoras en la educación infantil, para que luego el alumno realizara
otras operaciones cognitivas que le permitieran, desde una enseñanza más fragmentada, llegar a una
comprensión integradora, lo que se fue aplicando en la enseñanza media y superior; pero pasado un tiempo
se opuso a una enseñanza compartimentada y fundamentaba una necesaria visión globalizadora.
L. S. Vigotski desde el enfoque histórico-cultural enfatiza en las particularidades de las personas al aprender,
en sus características psicológicas, en la necesidad de la ayuda para la construcción del conocimiento, por
lo que centra su enfoque en el desarrollo integral de la personalidad y se opone"…a las fragmentaciones
12
excesivas en asignaturas. A mayor compartimentación de los contenidos, más difícil (…) su comprensión ya
que la realidad se desdibuja” (2), criterios esenciales para la comprensión de procesos intelectuales (3).
La proyección por un aprendizaje de los fenómenos del mundo circundante se admitía como necesaria para
un desarrollo correcto del lenguaje, en estrecha ligazón con el desarrollo del pensamiento, estimulado por las
relaciones concretas de los objetos del entorno. Este es referente psicológico fundamental que permite
penetrar en la visión científico-didáctica desde la teoría de las ciencias, en el plano de la formación de
conceptos, juicios, habilidades y capacidades que se forjan desde una óptica interdisciplinar.
La teoría vigotskiana de la correlación entre enseñanza y en un plano más amplio educación y desarrollo
contiene la transmisión de significados de toda la experiencia, los conocimientos de una generación a otra,
sobre la base de lo que denominó sentidos, cuyas unidades están dadas en los significados y lo que va
siendo incorporado por el sujeto mediante signos (sentidos y significados). Concebir el aprendizaje como
una actividad social precisa la interacción de los sujetos con las condiciones socio-históricas, dentro de las
cuales ocupa un lugar favorecido los conocimientos disciplinares. Esto sustenta el criterio de la mayoría de
los psicólogos de que el hombre está inmerso en un proceso constante de recepción y elaboración de
información, en sus relaciones con el medio su personalidad se expresa activa ante las contradicciones.
El pensamiento abstracto es un resultado histórico-cultural para el cual el hombre está dispuesto
consecuentemente en el orden biológico con ciertas predisposiciones al tránsito asociativo, tiene en su
base la transmisión de la experiencia, elementos importantes para estas relaciones, creados en la práctica
educativa desde la búsqueda de interrelaciones y formalizados en el diseño, planeación y realización de la
actividad curricular, forman parte de una visión cultural e histórica.
La práctica de la transferencia con un enfoque reduccionista y mecánico ha sido criticada por estudiosos
como V. V. Davidov, 1974 y S.L.Rubinstein, 1996. Desde la óptica del autor de la tesis, es importante
tomar en consideración en el proceso cognitivo interdisciplinar las asociaciones, siempre que el sujeto tenga
13
conciencia del sistema relacional que maneja y las condiciones subjetivas en que el mismo se desarrolla. En
el carácter sistémico funcional de este proceso, hay que considerar las posibilidades del pensamiento de
operar con síntesis, elementos iniciales pueden desaparecer incluyéndose otros mediante las vías lógicas
directas, que permitan una asociación más rápida y una mejor aplicabilidad y generalización. Lo anterior
contiene un proceso valorativo que integre desde una acción de transferencia sencilla una más compleja,
para interrelacionar representaciones senso- perceptuales y factuales.
Los nodos cognitivos, entendidos como puntos de acumulación de información en torno a un conocimiento
con potencialidades de aplicación y de transformación (M. Fernández, 1994), se han venido utilizando como
elementos interdisciplinarios. Son considerados relevantes y se incluyen en la relación interdisciplinariedad-
generalización, entendida esta como un procedimiento lógico mediante el cual se efectúa el tránsito mental
de lo singular a lo general. Tiene en cuenta las cualidades internas, así como entrelazamientos y nexos (V. V.
Davydov, 1974; R. Espinosa,1994; J.Fiallo,2000; D. Licea,2002; C. Sánchez, 2004). Es válido considerar que
el concepto de nodos refleja una relación con el concepto de nexo y las condiciones para su realización, si
bien sobre el particular no hay un desarrollo de la teoría didáctica, puede considerase una aproximación al
objeto de la interdisciplinariedad, también expresado como inter-objeto (M. Fernández, 1994).
El aspecto de la generalización teórica pone al descubierto la interconexión y la aparición de algo
cualitativamente superior, integrado. Para autores como S. L. Rubinstein los niveles de generalización como
formas del pensamiento se determinan por los tipos de generalización del material cognoscitivo.
En términos conclusivos, el autor asume como fundamentos psicológicos de los presupuestos del enfoque
histórico cultural la mediación social, la relación entre educación y desarrollo y las potencialidades
integradoras de las asociaciones y generalizaciones desde lo cognitivo- afectivo.
Desde la pedagogía, los fundamentos con ideas integradoras aparecen desde el siglo XVII, se concebía
“…una disposición tal de las cosas que los estudios que después se emprenden no parezcan que aportan
14
nada nuevo, sino que sean un cierto desarrollo particular de lo primeramente aprendido”(4), refiere un
proceder, un método, pues indica disponer los estudios de tal manera que los posteriores se fundamentan y
éstos se corroboren con los que van después. Estas consideraciones fueron novedosas en la didáctica.
Similar enfoque utilizó José Martí, al expresar que las universidades deben "...enseñar todos los aspectos
del pensamiento humano en cada problema, y no- con lo que se comete alevosa traición- un solo aspecto...”
(6). Defendió la integralidad del conocimiento, el entrelazamiento entre saberes. La relación hombre-
naturaleza, su transformación y su accionar constituyen expresión de lo sistémico de un enfoque anudado
por el instrumento de la cultura (7). Concibe una “educación natural” ajustada a las necesidades y
requerimientos del país y de la época, y de vivificada por el contacto directo con la naturaleza, esto lo enlaza
con una enseñanza científica. Su ideario pedagógico aporta a la búsqueda de los caminos de la integración.
Declaran los defensores de esta posición un planteamiento científico que necesita profundizar en el
contenido filosófico de la interdisciplinariedad como plenamente interconectada con la integración. Ellas
existen en unidad y reflejan las relaciones de integración frente a la diferenciación. En las propias disciplinas
se encuentra el objeto del conocimiento interdisciplinar que es único y desde su esencia aparece una vía
plena para romper las barreras que aportaron la especialización y el surgimiento de éstas.
La experiencia pedagógica se ha encargado de ratificar la validez de la integración, el pleno dominio de los
conocimientos se alcanza cuando están integrados en un sistema que aporte una vía donde la práctica
sea el reflejo del conocimiento (M. Danilov, 1985; V. I. Lenin). La concreción de estos aportes a las ciencias
de la educación han tenido como propósito resolver las contradicciones que se venían planteando de
alcanzar una concepción científica del mundo, desde una enseñanza disciplinaria que fragmenta la realidad.
La didáctica viene fomentando las relaciones interdisciplinarias que pretenden asegurar el reflejo
consecuente de las relaciones objetivas (J. Fiallo, 2004); aunque no siempre se hace desde su esencialidad,
su defensa como actitud y práctica pedagógica se corresponde con la necesidad de dar respuesta al ritmo de
15
interconexión de los procesos y sin embargo, no ha estado consecuentemente basada en la teoría.
Es un imperativo buscar la génesis en la historia y en tal sentido, el conocimiento brota desde un todo
unido, criterio confirmado por la concepción dialéctico materialista de que todo existe integrado, en
constante movimiento e interacción; pero el hombre en su búsqueda científica se fue alejando de la
concepción integradora de partida, proceder que enfrentó serias limitaciones en la medida que las complejas
soluciones necesitaban del concurso de varias ciencias, hay entonces una aproximación entre los
conocimientos, tal y como existe en la realidad; aunque ya aislados en disciplinas. De este modo la
pedagogía occidental alrededor de la interdisciplinariedad, se aproxima a una visión integradora del mundo,
a una manera de pensar para entender la complejidad de lo real, a la vez que a una forma de concebir la
práctica desde la relación entre una disciplina y otra; pero por otra parte, carece de un método para observar
la génesis de la integración en su coherencia con la interdisciplinariedad: la dialéctica materialista.
La praxiología pedagógica aporta numerosas interpretaciones de esta problemática, es común en las
definiciones existentes abordar indistintamente la interdisciplinariedad y las relaciones interdisciplinarias, lo
que a juicio del autor, no contribuye a la comprensión de la esencia del problema, pues aunque existen en
unidad, la primera privilegia la concepción teórica y la segunda, la aplicación consecuente en la práctica de
un tipo de nexo que está potenciado por la propia integralidad e interconexión del conocimiento. Desde el
contenido asumido en cada una de estas categorías, existe una aproximación epistemológica y actúan en
unidad dialéctica; pero no tienen el mismo alcance en volumen y profundidad teórico práctica, por lo que se
presentan en interacción desde sus propias particularidades.
Muchas de las definiciones refieren la existencia de vínculos de interrelación y de cooperación, ejecutar
acciones comunes para potenciar formas de pensar, cualidades (D. Salazar, 2004). En estos criterios hay
presencia de lo formal, pues la cooperación entre profesionales debe alcanzarse como una necesidad de
coordinación, toda vez que desde el objeto que se estudia hayan aflorado los nexos en su esencialidad.
16
Hay referencias al tratamiento en unidad de lo cognitivo, lo afectivo y lo actitudinal, es un proceso de
intercambio recíproco entre contenidos disciplinares y sujetos actuantes (anexo 2); al mismo tiempo se
concibe como un planteamiento teórico, una práctica, un procedimiento para demostrar la existencia de
conceptos, metodologías o enfoques que tienen aplicación en varias disciplinas, es en síntesis un proceder
para interpretar la realidad (Fiallo, 2002), muestra de la inconsecuencia con una definición concreta, pues se
eleva al rango de filosofía, a la vez que se concreta en actuaciones prácticas de varias dimensiones.
En estos criterios hay fuerte presencia de conceptos occidentales, que son objeto de críticas (R. Espinosa,
D. Licea) por la debilidad y multiplicidad de orientaciones e intereses en el plano social y de forma particular
en las tendencias hacia el planeamiento curricular. Estas posiciones han conllevado a la reclamación de
espacios en el currículo desde posiciones epistemológicas contrapuestas, su solución está en el debate
científico; sin embargo se ha orientado por la vía de la tolerancia, el diálogo y la cooperación entre las
disciplinas, como esencia de lo interdisciplinar, si bien se mantienen como posiciones alternativas la
globalización frente a la interdisciplinariedad. Desde esta perspectiva la interdisciplinariedad con respecto a
la transdisciplinariedad; aunque se declara como niveles diferentes, no aportan en cuanto a las vías para
alcanzarlos. La valoración de estos referentes revela la ausencia de la dialéctica como método, por lo que al
enfrentar un "nivel" con respecto a "otro", el primario no se comporta como base para la nueva cualidad, con
lo cual se alejan de la necesaria acumulación de cambios cuantitativos para el salto cualitativo, como
condición del desarrollo desde la dialéctica materialista. Su solución, no ha rebasado los marcos artificiales
que engendraron el problema de las fronteras de las disciplinas y que hasta hoy marcan lo occidentalmente
conocido como interdisciplinariedad y el debate científico que comporta.
Autores como F. González Rey realiza un acercamiento a la esencialidad, entiende que lo interdisciplinario
es, de hecho, una definición epistemológica, se proyecta como una reflexión filosófica que contiene lo
epistemológico en razón de las relaciones inherentes al método de conocimiento de la realidad, al producto
17
del mismo y al modo de aplicarlo y transformarla. Asume el criterio sobre el funcionamiento epistemológico
de la interdisciplinariedad como sujeto a la unidad de todo conocimiento científico.
Otros análisis orientan una interrelación e interconexión entre las ciencias que reflejan la lógica de los
conceptos y que identifican el nexo y su lugar en el desarrollo de las teorías psicológicas que orientan el
acercamiento a la explicación de los procesos del pensamiento a través de asociaciones, representaciones,
generalizaciones y la transferencia como expresión del movimiento del pensamiento de un área a otra.
Destacados estudiosos soviéticos movilizaron la interdisciplinariedad no a la diferenciación conceptual, sino
a la complementariedad. Fue explicada como competencia de lo interno y sustentada, desde la teoría de los
nexos. Esta sostenía el propósito de llegar a las características de lo interno con respecto a su expresión a
partir de estos. La interdisciplinariedad, se asentaba en la visión del objeto, a partir del cual se determinaba
la unidad y continuidad de este en su desarrollo, dentro de lo intra o interdisciplinar, posición que no
enfocaba el límite artificial de la disciplina, sino el lugar del objeto con respecto a esta.
Su naturaleza era dada en primer lugar por el objeto, célula que en su estructuración comportaba una necesidad
para las ciencias y que de igual forma era considerado en razón de las construcciones didácticas; pero que
descansaban sobre este pilar fundamental. La solución estaba en la unidad que representa la teoría dialéctico
materialista como instrumento para la explicación, interpretación y transformación.
Aunque se considera como aspecto débil la variedad en la aplicación en la práctica causada por los esquemas
oficiales de los planes de estudio, se reconoce una tendencia muy fuerte al establecimiento de las relaciones
interdisciplinarias por la estructura interna de los objetos, nexos y modos de interacción. En síntesis, el
establecimiento de las relaciones por lo general debía de estar antecedido por esta condición, que no excluía,
por el contrario, constituyó una de sus bases, los nexos intermaterias y la determinación de los tipos que
asumían esta orientación pedagógica, epistemológicamente orientada desde el contenido de las materias, las
operaciones, lo metodológico (entendido como lo didáctico) y lo organizacional.
18
No obstante y reconociendo que en algunos casos no estuvieran exceptuados de ciertos esquematismos la
respuesta a la unidad entre los nexos menores y mayores no respondía solo a la determinación externa y
artificial de las materias, sino a un proceso más profundo y abarcador de los elementos nexos y relaciones a
partir del propio nivel de esencialidad de la construcción de éstos en hechos, conceptos, leyes, métodos
científicos y así sucesivamente. La tendencia a la determinación de los nexos tuvo una orientación
epistemológica desde la visión de los diferentes tipos y variantes de nexos, lo que incluyó el papel de estos en
tanto explicativos y complementarios. Otros autores en sus teorías sobre la formación de conceptos
desarrollaron diversos criterios que tenían como denominador, el nexo como un nivel de desarrollo.
Las valoraciones de la interdisciplinariedad siguen en su evolución los derroteros de la integración y síntesis.
Se trata de explicar el lugar del objeto en la estructura y función interdisciplinar y al definirlo se entiende todo
elemento cuyo dominio deba ser compartido por la ciencia y por ende las materias de enseñanza,
concebidas como parte del conocimiento científico en cuya organización, contenido y función ellas están
presentes. Desde este análisis del autor, se parte del objeto mismo que será compartido, se reconoce por
integración interdisciplinar no solo al punto final sino a todo el proceso y a la finalidad del mismo.
Se sigue una posición epistemológica que acepta como primario al objeto respecto a las disciplinas y en la
que se advierte que se ha partido del punto de origen antes de la aparición del problema, el nacimiento de la
especialización. La epistemología se concibe orientada al objeto como aspecto que tiene un valor único y
constante, aportador del nivel de esencialidad que le confiere poder de transferencia (R. Espinosa). En este
sentido el objeto constituye una unidad aportadora a la interrelación.
Desde esta óptica la célula básica de lo que ha de constituir fundamento de la interrelación debe ser buscado
en el objeto y en la finalidad que ha de representar el mismo en una unidad a partir de lo fines que comporta
la misma y los niveles de desarrollo de la interdisciplinariedad que están en el nexo objeto-finalidad-
organización o estructura interdisciplinar. Los referentes soviéticos aportan una construcción teórica
19
sustentada en la lógica y la psicología, a partir de la teoría de los conceptos; no obstante no se profundiza el
lugar de estos problemas en el diseño y el rediseño, aspecto débil muy lastrado por la dirección centralizada.
La identificación de esta insuficiencia permite analizar este referente y tomarlo en cuenta por su importancia
en la reelaboración y resignificación de la teoría desde un ángulo no abordado entre los especialistas en la
temática. Esta situación se erige en barrera para la comprensión más integral de la interdisciplinariedad y de
lo que se asume como expresión exterior de la misma: las relaciones interdisciplinarias.
En síntesis el autor refiere el criterio de la interdisciplinariedad como una concepción filosófica sustentada en
las potencialidades internas de los objetos de la ciencia que existen en unidad y expresada en las
potencialidades del material didáctico a través de los nexos. Su manifestación regular: la relación
interdisciplinaria está caracteriza como componente didáctico que atraviesa y se expresa en la dinámica de la
relación método- tarea- nexo interdisciplinar y en consecuencia revela la relación objetivo- método, formas de
organización docente y evaluación.
Desde la perspectiva de este análisis el modelo de este profesional contiene estos procesos, exigencias de
áreas de integración y de conocimientos y el lugar en su preparación, con una actuación interdisciplinar que
se sustenta desde categorías integradoras, por lo que acercarse a su caracterización implica remitirse al
currículo, entendido como el sistema de actividades y de relaciones dirigidas a lograr los fines en un nivel de
educación determinado (L. García, 2002), su formación se presenta desde procedimientos interdisciplinarios.
En el documento base que trazó la política científica para su formación se define como “...un profesor
revolucionario, sensible y comprometido con el mejoramiento humano, con la formación cultural e ideológica
propia de sus educandos, que tenga dominio del proceso de enseñanza aprendizaje (...), con un enfoque
interdisciplinario... (8). Se concibe poseer una formación interdisciplinar cuando existe capacidad para
realizar transferencia de contenidos y resolver científica y holísticamente problemas propios de su contexto
de actuación profesional (F.Perera, 2004) y en este caso se concretan en:
20
- Dominar los fundamentos filosóficos, sociológicos, psicopedagógicos, de dirección históricos y
epistemológicos que garanticen calidad en su ejercicio profesional.
- Sólida preparación ideoplítica sintetizada en la ideología de la Revolución Cubana.
- Dominio de los fundamentos de las ciencias de la educación y de la investigación educativa, de las
estrategias educativas y de aprendizaje para consolidadr la formación integral de los adolescentes.
- Organización didáctica sustentada en el enfoque interdisciplinar como fundamento epistemológico.
-Ser consecuente con los principios: estudio - trabajo, relación teoría-práctica, la interdisciplinariedad, entre
otros y ser portador de una sólida cultura humanista y científico técnica, entre otras exigencias.
El entender esta dialéctica y el adecuado proceso de análisis y abstracción será el camino para enfrentar
los retos de la carrera, que alcanzan un nivel de concreción teórico-práctico desde las dimensiones de
formación profesional interdisciplinar, definidas por el autor de la tesis como integraciones de contenidos con
un alto grado de interconexiones internas y externas, portadoras de un movimiento ascendente de
enriquecimiento y solidez intelectual y práctico profesional, expresados a través de un proceso dado en
diferentes contextos de actuación. Los criterios de las relaciones interdisciplinarias desde el objeto de estudio
responden a la concepción de este profesional para la relación e integración de los contenidos.
1.1.1- Potencialidades de los conocimientos históricos y del enfoque historicista para promover
relaciones interdisciplinarias.
El hombre ha tratado de explicarse su existencia, desde múltiples visiones; pero en general expresan un
sentido de movimiento como intención en la interpretación histórica (9). G. Hegel; aunque considera la
historia como la realización del espíritu mundial; aportó un elemento muy importante, el método dialéctico,
concibiendo al mundo como un proceso en constante movimiento, transformación y evolución.
La actuación del historiador, su pensamiento histórico y el modo de operar en el plano de la investigación
condicionan metodologías, interpretaciones y diferentes visiones científicas, tales como:
21
El Positivismo nacido en el siglo XIX y devenido Neopositivismo (A. Comte), consideraba que un hecho no
observable no es real. Esta imagen, ha mantenido una permanente presencia en investigaciones sociales,
conquistó en la historia su mayor campo de aplicación al generar un sistema de metodologías que pudo
rechazar por sí mismo los intentos teóricos, se manifestó en dos dimensiones: la ampliación y fragmentación
de los campos historiográficos con la acumulación de datos y la reducción sistemática del objeto de estudio,
allí donde la reflexión teórica es relegada, la carga factual contribuye a una supuesta cientificidad (T.
Cuevas,1996), significó la separación y la contraposición de la historia a la filosofía; la privó de los
elementos del pensamiento basados en categorías de la deducción. Para los intereses de esta investigación
no puede obviarse el sentido de la historicidad y el empleo de datos de fuentes diversas.
El historicismo marxista, significó una revolución en las ciencias sociales, reconstituyó todas sus ramas
sobre el cimiento de la investigación objetiva, el hecho de que la ciencia histórica por fin obtuvo la posibilidad
de trazar una diferencia entre lo objetivo y lo subjetivo, entre la forma y el contenido, la esencia y el
fenómeno, significó el verdadero nacimiento de la misma (M. Barg, 1990). Carlos Marx, analiza la red de
relaciones sociales y fases de transición de una clase a otra, del pasado al porvenir desde un acercamiento
a la abstracción; pero el marxismo tiene claridad que “...Quien queda presa de abstracciones se ve privado
de la posibilidad de comprender la extraordinariamente compleja y policromática realidad. La historia, en
general siempre es más rica, enjundiosa, diversificada, vivaz, “taimada” que cualquier abstracción...” (10).
Este enfoque aportó una historia interpretativa, explicativa de los hechos humanos, de causas, hay análisis
crítico y riguroso, generalización epistemológica y de síntesis dialéctica para elaborar abstracciones o
modelos globales de interpretación (C. Aguirre, 1999). Los hombres hacen su propia historia, pero no a su
libre arbitrio. Significó una propuesta coherente acerca de la sociedad, se comprende que la economía
constituye el esqueleto sobre el cual descansan otras estructuras; pero la explicación no se reduce a esto,
pues en las interacciones hay elementos con diferentes grados de independencia. Un análisis social debe
22
dirigirse a factores tendenciales internos y estudiarse en sociedades muertas y señalarse como alternativas
en las vivas. “En el establecimiento de esa coherencia y de los elementos que en su interior producen las
oposiciones, las antinomias, las paradojas y las contradicciones que llevan a la formación, mantenimiento,
agotamiento y transformación de las sociedades se inscribe el trabajo del historiador” (11).
La tercera corriente está referida a la Escuela de los Annales (M. Bloch y L. Febvre, 1929) contentiva de
aportes sustanciales al acervo de las investigaciones históricas, en el replanteamiento de sus concepciones
hay huellas del marxismo: su interés por los procesos, por las realidades profundas de la sociedad, se opone
a la fragmentación, sobresale la visión totalizadora de los espacios históricos. Después de la Segunda
Guerra Mundial hay una nueva fase con interés por la historia cuantitativa y los ritmos de desarrollo de los
distintos niveles sociales (F. Braudel), se señalan las arritmias de los distintos niveles estructurales, hay un
abandono de una historia de la estructura de clases, no hubo sistematización teórica (12).
Desde otros contextos José Martí, reconoció el alcance de la historia y el papel del hombre, estuvo
consciente que las condiciones materiales y las conductas de los hombres se encuentran estrechamente
vinculadas, desde su posición de pensador revolucionario tuvo ’’... una definida concepción de la historia,
basada en lo que llamó ‘’filosofía de la relación’’ la cual le permitió establecer los múltiples vínculos entre
sujeto y objeto, mediante los cuales alcanza una visión totalizadora de la realidad’’ (13).
Todas estas concepciones recibieron las influencias de los acontecimientos ocurridos desde las postrimerías
del siglo XX, así ante los descalabros de la izquierda y el regodeo de la reacción se asumen ante la historia
dos modelos de interpretación. El avance indetenible de la humanidad puso en el justo lugar a los que tenían
la razón, se retomó el criterio que siempre que exista hombre habrá historia (anexo 3).
La historia por su carácter abarcador comparte sus temas de estudio con otras ciencias sociales, se
interesa como una necesidad por las ciencias naturales, debe abrirse a los estudios interdisciplinarios (14).
23
Desde la óptica de este autor constituye el concepto de historia una unidad totalizadora e integradora de un
todo, un sistema de ideas y juicios en los cuales está presente el conocimiento de la humanidad, sus rasgos
constitutivos, sus regularidades, metodología general para la comprensión de la misma, y a la vez la
existencia de contradicciones inherentes a la propia convivencia social. Las potencialidades de interrelación
desde la historia son esenciales para la comprensión social y al constituirse en disciplina escolar se produce
un arreglo didáctico en razón del objetivo y fin de la formación histórica, lo que otorga importancia a las
habilidades y al factor axiológico, se aplican variantes de interdisciplinariedad desde la ciencia con
ampliación a la pedagogía.
La idea que se concibe implica potenciar como espacio interdisciplinario el conjunto de relaciones que se
establecen desde la actividad de los hombres, más allá de los hechos históricos, incluyendo otros aspectos
de la cultura, ”…el conocimiento de la vida del hombre en su dimensión económica, política, social y
científico-técnico, posibilita comprender el origen, desarrollo y transformación de la sociedad humana en su
carácter dinámico” (15), esto es apreciado por las materias docentes, pues aporta posibilidades de
interconexión. En estas relaciones, se originan los puntos de encuentro con los objetos, representaciones
y significados convirtiéndose en el plano didáctico en integraciones interdisciplinares (D. Licea, 2000).
Las condiciones del descubrimiento de los nexos se produce aplicando las categorías dialécticas de lo
general y lo singular, posibilidad-realidad, entre otras. Revelar las tendencias de los hechos históricos
implica establecer un conjunto de vínculos que se descubren con su aplicación en una interconexión y se
anudan para explicar las tendencias más generales de orden histórico de una época conociendo “… que la
producción económica y la estructura social que de ella se deriva (…) constituye la base sobre la cual
descansa la historia política e intelectual de esa época” (16), lo que está sustentado en la concepción
materialista de la historia. El contenido histórico y las relaciones históricas permiten concretar la
24
interpretación, explicación y valoración de la interdisciplinariedad, este contenido histórico se constituye en
el objeto de las relaciones científicas a través de los conocimientos de diferentes materias de estudio.
El conocimiento histórico se convierte en potenciador de innumerables nexos, a través de las relaciones
presentes en su contenido y su capacidad de propiciar interrelacionamientos o interconexiones expresadas
en la interdisciplinariedad como nexos. La didáctica modela los espacios como condiciones necesarias en el
orden de los fines, los medios, la perspectiva, las vías y estrategias para alcanzar los nexos, aspecto
esencial en las relaciones interdisciplinarias como condición didáctica. El espacio es un concepto importante
para acceder desde el nexo integrante de la generalización en esta ciencia al nexo interdisciplinar como
parte de la didáctica y es básico para interpretar estas relaciones que expresan una finalidad de igual tipo.
En la medida que se estudian los procesos históricos se interactúa con diferentes campos del saber, estos
elementos están presentes en otras disciplinas didácticas y existen suficientes espacios ocupados por esas
interrelaciones; encontrarlas desde la docencia es muestra de cultura. Estas relaciones están presentes al
abordar en la enseñanza contenidos históricos con potencialidades interdisciplinarias, entre ellas:
Estudio espacial y cronológico de pueblos o naciones alrededor de los cuales se mueven factores
objetivos y subjetivos, así como el estudio de las personalidades en su contexto histórico.
El estudio de procesos económicos dentro de los componentes dinámicos globales de la
sociedad, que a la vez se expresan en contradicciones entre los hombres.
La inclusión de aspectos relacionados con la historia familiar, tradiciones, costumbres, etc.; que
en mucho influyen en el comportamiento de hombres y grupos sociales.
El estudio de hechos y procesos con la utilización de variadas fuentes de conocimiento, para
buscar los factores que desatan, impulsan o hacen fracasar estos elementos.
25
La correlación entre lo objetivo y lo subjetivo, con enfoque integral y a la vez diferenciador entre
individuos, el tratamiento a la adecuada correspondencia entre lo general, particular y singular
y llegar a revelar leyes históricas como síntesis de un conjunto de fenómenos.
Los posibles límites de continuidad y discontinuidad presentes en los fenómenos históricos al
particularizarse, los cuales están influenciados por factores diferentes.
La potencialidad de las interrelaciones es la condición principal para lograr las interconexiones expresadas
en los nexos. Estos espacios corroboran su contenido interdisciplinario que concretados didácticamente
reafirman la lógica de la ciencia y promueven una comprensión de la historia con múltiples interacciones,
que desarrollan procesos de síntesis e integración(J. Fiallo, R. Mañalich, F. Perera, M. Álvarez) e incide en
la formación de las nuevas generaciones “Enseñar historia, si de consideración al mejoramiento humano se
trata, es situar (…) la esencia humana de esta disciplina en el centro del quehacer pedagógico”(17).
En estrecha relación con estas potencialidades se encuentra el tratamiento desde el enfoque historicista
como principio teórico presente en el análisis de hechos, fenómenos y procesos. Las ciencias, conforman
sintéticamente el conocimiento acumulado y aportan a la vez metodologías para alcanzarlo. Las teorías y
leyes tienen un mayor nivel de concreción en los principios, conceptualizados "… como punto de partida,
idea rectora, regla fundamental de conducta (…) En el sentido lógico, el principio es un concepto central, el
fundamento de un sistema (…), constituyen una generalización y la aplicación (…) a todos los fenómenos
en la esfera de la que ha sido abstraído el principio dado ″ (18).
Desde el enfoque dialéctico materialista se refiere la existencia de principios reguladores: la objetividad de
las cosas, procesos y fenómenos en su conexión y movimiento, el análisis histórico concreto, la
concatenación universal; todos fundamentos de un sistema dado, que constituyen una generalización con
funciones: lógica, gnoseológica, metodológica y axiológica, son aplicables a cualquier fenómeno, tienen
26
carácter rector y existen tantos principios como se puedan revelar una vez que de la realidad se abstrae una
porción y se puede probar que hay generalidades que actúan en cualquier variante de su existencia.
Desde este enfoque filosófico el historicismo, se presenta como: "Principio del conocimiento de las cosas y
de los fenómenos en su desarrollo, en su formación, en su nexo con las condiciones históricas concretas( …)
examina los fenómenos como producto de un determinado desarrollo histórico( …) no toma en
consideración cualquier cambio( …) sino aquel en que se expresa la formación de propiedades y nexos
específicos determinantes de la esencia y de peculiaridad cualitativa de las cosas…"(19), presupone admitir
que hay cambios sucesivos y de carácter irreversible.
Estos fundamentos respaldan su importancia en el análisis del proceso que se investiga y tienen validez
para el análisis de cualquier tipo de fenómeno y disciplina, indican como discernir entre los hechos que
marcan la esencialidad. Presuponen lo histórico como el proceso real de origen, evolución y desaparición
de un fenómeno, sigue la línea del desarrollo compartido haciéndolo desde la comparación con otros y en
comparación consigo mismo, estos elementos aportan un método para el análisis histórico, sobre esta base
se establece una lógica del fenómeno que se presenta como la relación, el enlace, la interacción entre sus
aspectos los que existen en una unidad dialéctica.
El historicismo, desde el siglo XIX cuenta con el criterio hegeliano de que la historia constituye una
abstracción teórica del proceso histórico real. Al estudiarla como un proceso sujeto a leyes rechazó la visión
caótica que había sido planteada por muchos. Según I. S. Kon estos criterios demuestran un análisis
positivo; sin embargo no puede discernirse a través de su teoría la objetividad de la actividad histórica con la
relación entre la actividad personal y el espíritu universal. La historia desde la concepción dialéctico
materialista se fundamenta en el historicismo y este explica la unidad de la metodología y la gnoseología,
con relación al objeto material y la interpretación de los procesos del pensamiento.
27
Cuando este principio trasciende a la ciencia histórica lo hace mediante el análisis de los hechos en su
complejidad, con todo el entramado cuadro de relaciones y desde su génesis, siguiendo su evolución, las
principales etapas de su desarrollo, se llega a conclusiones y se entienden procesos que la sociedad los ha
reproducido a partir de sus propias experiencias y que a la vez se encuentran en interrelación. No puede
desvincular el fenómeno de su entorno, ni perder la perspectiva del análisis de su manifestación concreta,
de las circunstancias en que acontece y sus relaciones internas. Esto es la esencia del historicismo.
Su aplicación se extiende a personalidades, los cambios en el tiempo, las circunstancias que inciden;
ningún estudio social puede ser lineal. Desde una perspectiva hermenéutica es importante para lograr
caracterizar al sujeto y que en este proceso estén presentes los conocimientos de la cual la sociedad tiene o
no conciencia, donde la interpretación y estudio del objeto que procesa el historiador no puede sustraerse a
dicha interpretación, significaciones y sentidos. El hombre debe reflejar al hombre como sujeto de
conocimiento, como portador de cultura, que logra condiciones que integra dialécticamente, se asume la
unidad dialéctica de lo material externo y el pensamiento como elemento objetivo de la conciencia. Su
aplicabilidad transita por cualquier ciencia y se sitúa por encima de ellas y favorece el camino para la
comprensión y la praxis social, es portador de un tipo de relación interdisciplinaria que se fundamenta en un
método, un procedimiento que enriquece la propia historia, su génesis, al recurrir a su evolución.
La forma en que esta ciencia ha evolucionado, la manera en que se puede enfocar un fenómeno social, las
complejas interrelaciones y el tratamiento didáctico de estos conocimientos, corrobora que son portadores de
manera particular e intrínseca de la interdisciplinariedad; pero en este proceder se favorecen diferentes
relaciones que se establecen en el proceso de enseñanza. Un manejo del historicismo como procedimiento
de búsqueda y como principio privilegia estas relaciones, aporta vías y acciones para promover la
intelección y el crecimiento cultural, asume una práctica científica explicativa- predictiva, transformadora,
metodológico-normativa que presupone la explicación de los fenómenos en relación con las perspectivas.
28
1.1.2- Acercamiento historicista interdisciplinar a la relación historia - cultura en la formación
profesional.
Es de gran prioridad pedagógica resolver la problemática que se viene presentando entre el contenido de
una concepción integradora de la enseñanza en la escuela media con un sentido interdisciplinar y la real
integración que constituye una de las insuficiencias de la formación profesional. Vista esta intención desde
la enseñanza de la historia en la formación profesional, se torna necesario promover lo histórico cultural en
esta preparación a partir de su connotación interdisciplinar.
La conciencia histórica establece la relación entre el presente como resultado de un pasado histórico y el futuro,
directamente relacionado con la conciencia de las relaciones entre los hombres, y en qué forma los seres
humanos se afirman como diferentes de la naturaleza haciendo significativo su mundo cultural. Desde el punto
de vista de la evolución del pensamiento histórico los criterios de I. Kon contribuyen a ofrecer una visión
generalizadora y crítica siguiendo el análisis de las principales escuelas burguesas (20).
Hay coincidencia que el ser humano como ser social constituye el objeto de la historia. El hombre es un ser
cultural e histórico cuyas acciones están determinadas por el modo de ser, hacer y pensar. La idea de la
existencia humana determinada por un componente biológico natural es ajena a la interpretación de estos
conceptos. La filosofía marxista-leninista ha sido el instrumento básico que ha permitido arribar a esta idea, la
temporalidad de la naturaleza humana, producida materialmente por el hombre, el cual reproduce sus
condiciones de existencia (C. Marx, 1975) y considera un engaño confundir la cultura con cualquier
manifestación del espíritu absoluto o de la razón, como la había catalogado G. Hegel.
Existe una relación directa entre el hombre y la historia mediante una perspectiva temporal pasado–
presente–futuro, a través de una concepción armónica en todos los aspectos que se interrelacionan y
correlacionan en el desarrollo de la humanidad. El proceso social es histórico natural conformador de la
cultura, existe por tanto una relación de interdependencia necesaria entre historia y cultura. El contenido de
29
esta última se ha enriquecido en el tiempo, si en el siglo XVIII su significado abarcaba el resultado de la
educación expresados en las obras, los hechos, las artes; posteriormente hombres como José Martí la
concebía como creadora, como propio de la humanidad, que se hereda; pero no acríticamente.
Lenin consideraba necesario convertir la cultura en patrimonio de todos, aprovechar las experiencias y seguir
avanzando para crear, comprendió que era un fenómeno permanente que implicaba el propio desarrollo socio-
cultural y científico, se reconoce como una segunda naturaleza; pero adquirida, que se perfecciona en cada ser
humano que logra sobrevivir y multiplicarse “mejorando su equipo de vida”, se afirma el carácter separable y
adaptable del mismo, “…el equipo extracorporal del hombre puede ser ajustado a un número casi infinito de
operaciones (…) frente a estas ventajas el hombre tiene que aprender no sólo a usar sino a fabricar el equipo “
(21). De hecho estos criterios acercan a la conclusión de la cultura como un resultado histórico.
Las acciones del hombre eran transformadoras del medio y autotransformadoras, en este proceso aparecieron
signos convencionales, con los cuales se ha vinculado con el medio, incluyendo a los demás hombres y que
han adquirido significado convirtiéndose en mediadores y lo acompañan como parte de la misma y constituyen
un vehículo que trasmite la experiencia "…pasó a significar, en primer lugar, las obras humanas que se
experimentan en una civilización, en segundo lugar pasa a significar la relación que los humanos establecen
con el tiempo y con el espacio, con unos y otros, con la naturaleza, relaciones que se transforman y varían
(...). Cultura es la transformación racional, es la relación de los humanos con el tiempo y para el tiempo (22).
Esta transformación supone la relación con el medio y su utilización en correspondencia con la propia cultura.
Este análisis abre a la luz ciertas conclusiones: los conceptos de cultura e historia vistos por separados e
independientes, ambos son interdisciplinarios y constituyen unidades totalizadoras e integradoras de un todo, un
sistema de ideas y juicios en los cuales están presentes el conocimiento de la sociedad humana, sus rasgos
constitutivos, sus regularidades, valores, medios, técnicas, etc.; según las disciplinas, las cuales también se
integran a partir de la observación, descripción, explicación, pronosticación y transformación científica.
30
Desde el punto de vista del sujeto a transformar, el futuro profesional de la secundaria básica, el modelo tiene
establecido en su desempeño la responsabilidad de promover la impartición de todas las asignaturas del año
(excepto Inglés y Educación Física). Esta práctica educativa necesita de un conocimiento de la historia como
cultura, como conocimiento integrador de complejas construcciones interdisciplinarias concebido en forma
totalizadora, flexible, factible de ser reversible según las necesidades y circunstancias educativas, por lo que se
habla de una naturaleza social profesional en la cual lo histórico tiene una función cultural que habrá de tener un
sentido profesional, objetivo y concreto.
La historia, se alcanza como cultura mediante la integración de diferentes conocimientos que constituyen el
fundamento intelectual de esta relación cognitivo-emocional con la sociedad en su desarrollo armónico,
temporal, mediante la relación pasado–presente-futuro a través de diferentes disciplinas. Lo histórico como
cultura debe tener función transformadora del medio considerando este ámbito como el escolar y el objeto
como los escolares, para lograr en ellos la función formativa de la historia (23).
Constituye la historia la huella que el hombre ha dejado en el devenir de la sociedad, que al mismo tiempo es
reflejada, interpretada y valorizada por el hombre y la sociedad en el contexto histórico social, político general y
particular donde interaccionan; a su vez es una característica cualitativa del desarrollo de la sociedad y del
hombre, que se modifica y enriquece constantemente por su propia actividad y revela la medida en que
este domina las condiciones de su existencia en formas históricas concretas.
Existen conexiones del pasado con la vida actual y a la vez se interactúa de muchas maneras “…el pasado por
si solo carece de valor, sólo lo adquiere en su relación con el presente y su proyección futura por eso es que la
historia no debe absolutizar cualquiera de estos elementos que marcan el sentido del tiempo” (24). Esta
concepción histórica tiene en su centro al hombre en toda su cotidianidad, como un ser que crea; pero que
también ante determinadas circunstancias afecta su propia obra cultural; que las personalidades existieron en un
contexto espacial temporal, actuaron motivadas por complejas relaciones.
31
Desde la intencionalidad de esta investigación el dominio de estas relaciones significa la posibilidad de este
profesional de abordar hechos, procesos, fenómenos y personalidades desde una contextualización histórico-
cultural, revelando procesos de interacción, integración y diferenciación que le permiten desde sus experiencias y
conocimientos teórico- prácticos promover con sentido historicista el sistema de relaciones y generalizaciones
posibles a partir de contenidos disciplinares. Es la búsqueda constante en el comportamiento de los hombres, en
sus tradiciones, ideales; en todo creado y su asunción para el crecimiento intelectual (M. A. Núñez, 2005).
Esta preparación histórico -cultural en estos profesionales implica el dominio de elementos del quehacer social,
penetrar en las leyes y regularidades históricas, en los motivos que mueven a los hombres y a los pueblos, en el
papel de la voluntad de los individuos, en el significado de los símbolos, para con esta preparación emprender la
transformación aprovechando los espacios culturales que ofrece la propia existencia humana.
Consideradas estas reflexiones, hay un acercamiento a la definición de cultura histórico-profesional como
el sistema de contenidos y relaciones que establece en sus contextos de actuación, caracterizado por un
adecuado dominio de las relaciones histórico- culturales y procederes didácticos interdisciplinarios
que le permiten concebir, diseñar, ejecutar y evaluar acciones profesionales desde una perspectiva
historicista con una elevada dinámica integradora para potenciar la formación de sus alumnos, lo que
consolida sus modos de actuación profesional.
En síntesis entre el contenido histórico cultural y la preparación didáctica, se da una contradicción dialéctica; la
relevancia de una con respecto a la otra en el proceso de enseñanza aprendizaje conspira en su formación
integradora. Si se centra sólo en la cultura histórica niega su integralidad, pues carece del instrumento para la
transformación; si por el contrario se hace énfasis en la preparación didáctico interdisciplinar desde una base
histórica disciplinar débil, entonces no puede alcanzar un enfoque historicista adecuado para su formación
profesional. Aparece entonces como nueva expresión y síntesis de esa contradicción dialéctica la formación
32
historicista interdisciplinar concretada en la cultura histórico-profesional, que representa en este docente una
cualidad formativa en correspondencia con las necesidades de la educación en secundaria básica.
1.3 Las relaciones interdisciplinarias: tendencias y comportamiento desde la didáctica de la Historia.
Respecto al contenido en la enseñanza, de estas relaciones, hay que regresar a los criterios de J. A. Comenio
cuando esclarece que todo cuanto existe está en concatenación y en esa misma interacción se debe enseñar,
intención corroborada en los postulados marxistas de interdependencia de los fenómenos.
Con el desarrollo de la Pedagogía y el establecimiento de los principios didácticos muchos han concretado la
interdisciplinariedad dentro del principio de la sistemacidad; aunque no todos comparten este criterio. Desde la
óptica de este autor, ésta tiene un objeto más amplio, ya que su contenido es expresión pedagógica del principio
filosófico de la concatenación universal y encierra la sistematicidad como un proceder lógico de la didáctica,
ejerciendo una labor profesional transformadora. Se asume el criterio de principio didáctico independiente e
integrador capaz de encerrar en sí mismo muchas potencialidades desde el carácter de sistema (MINED, 1976),
así los aportes de autores como J. Fiallo, R. Mañalich, D. Salazar, F. Addine y particularmente se refrenda
cuando se concibe como principio interdisciplinar- profesional para la formación de profesores (F. Perera, 2004).
Los estudios realizados alrededor de la inclusión de las relaciones interdisciplinarias en la enseñanza, en
correspondencia con los indicadores: a) Fines con que se ha concebido la misma, b) Vías utilizadas y
elementos tratados en su aplicación y c) Presencia en las transformaciones de los sistemas educativos,
han permitido establecer las tendencias generales siguientes:
1- Criterios a favor de su inclusión como condición didáctica, se inicia con el tratamiento teórico a la
explicación de la relación interdisciplinaria para el desarrollo efectivo del proceso docente( alrededor de los
años cincuenta del pasado siglo), resultado de la transformación social y tecnológica, pues conlleva a una
asimilación integral del conocimiento. Este tipo de relación por su esencia es parte del contenido de la
enseñanza que revela las leyes y regularidades de la ciencia, expresadas en diferentes disciplinas, por lo que
33
siendo un problema teórico se convierte también en un fenómeno didáctico que exige una sustentación psico-
pedegógica, motivada por la colaboración, el intercambio de información, conceptos y metodologías.
En los inicios en los intentos interdisciplinarios fue común el reagrupamiento de disciplinas, comportamientos
de este tipo se apreciaron en los años setenta en España y Francia. En Italia hubo más concreción al
expresarse que "...dentro de su diferenciada especificidad, las disciplinas son el instrumento para un desarrollo
unitario, articulado y rico de funciones, conocimientos, capacidades y orientaciones"(25), en general los
resultados fueron agrupamientos de actividades, en cierto modo respaldados por la Psicología de Piaget y del
cognitivismo estructural de Bruner; que consideraba conveniente estructurar las disciplinas en consonancia con
los métodos de exposición de la teoría, refiere que los escolares han de asimilar los conceptos fundamentales,
esto les proporcionaría la comprensión de los principios generales y revelar sus manifestaciones particulares.
A este enfoque han contrapuesto, desde hace algún tiempo el enfoque globalizador, que tiene como base los
fundamentos integradores del aprendizaje que diera la Escuela Nueva (O. Decrolí), sostenía que el conocimiento
debía ser aprendido por los niños sin someterlo a las barreras de las disciplinas, hecho loable porque constituía
una respuesta a los conceptos tradicionales que caracterizaban el aprendizaje; pero en criterio de este autor
esta contraposición sólo puede encontrar cabida cuando el problema se convierte en decisión para planificar o
diseñar la organización curricular. Sus diferencias se encuentran en el plano de la estructura y los métodos, no
sería práctico asimilar para la concepción y puesta en práctica de estas posiciones fórmulas acabadas; pero
tampoco sería inteligente su rechazo.
En general es común la presentación de intentos integradores con agrupamientos de contenidos, no se penetró
profundamente en presupuestos epistemológicos y las incidencias en los sistemas educativos fueron débiles.
2- Sustentación y aplicación de alternativas interdisciplinarias en el proceso de enseñanza, incluye a la
escuela soviética que defendió con aciertos la necesidad de una enseñanza integrada. Desde el propio
momento que se acogen al enfoque histórico cultural, los seguidores de Vigotski, A. Leontiev, P. Ya Galperin,
34
N. F. Talízina, entre otros, hay criterios de interdependencia entre elementos teóricos procesales: la actividad,
la dirección y la comunicación; todos subordinados a un contexto histórico social concreto.
.Autores como V. Makcímova y F. Fedosiev( 1981) abordaron posibles momentos para lograr una mayor
efectividad, destacaron líneas de interconexión -hechos, ideas, teorías-, así como el establecimiento de
diferentes nexos y el trabajo de sistematización con el que asume los nexos por la vía de la formación
educativa, que a su vez puedan dividirse en otros, cumpliendo variadas funciones, sustentada
filosóficamente "...en la necesidad de reflejar la unidad material del mundo, la relación de los objetos, hechos,
procesos y fenómenos y la asimilación de los conceptos, leyes y teorías..." (26).
Estas relaciones se erigen en factores para definir tareas pedagógicas, sistemas de conocimientos y
habilidades, se constituyen en una categoría didáctica, en un objeto de investigación sistémica que
presupone el estudio de componentes, estructura, funciones y de sus relaciones con otros objetos sistémicos
de la didáctica. La inquietud científica por estas relaciones permite observación la y el análisis teórico, se
consideran varios tipos de nexos, fundamentalmente en el plano espacial-temporal y metodológico. N.
Kabanova-Meller se proyectó respecto a las relaciones de las habilidades. Defendieron sus ventajas en la
activación del proceso educativo, esclarecen reservas del desarrollo del pensamiento, del habla, sentimientos
estéticos, asegurándose que el perfeccionamiento de la enseñanza era imposible sin estas relaciones.
Pedagogos cubanos a partir de estos criterios, las experiencias propias y las enseñanzas martianas continuaron
centrando su análisis en el establecimiento de estas relaciones. El Ministerio de Educación no estuvo ajeno a la
necesidad de incentivarlas, al abordar los principios científicos pedagógicos y didácticos declara el principio de
la relación intermateria como: "… consecuencia del principio general del Marxismo de la interrelación o
concatenación de todos los fenómenos materiales y sociales y que se refleja en la enseñanza a través de
los asuntos o temas comunes a varias asignaturas, por medio de la llamada red lógica” (27). Aparecen
35
publicaciones que encierran los fundamentos para materializar el perfeccionamiento y desarrollo del Sistema
Nacional de Educación, antecedidos por los lineamientos del Primer Congreso del PCC, en 1975.
Resultó de mucha utilidad el establecimiento de diferentes relaciones concebidas desde este perfeccionamiento
“...las que ofrecen la posibilidad de formar sistemas de conocimientos, caracterizadas por la representación
integral del mundo circundante” (28). Conjuntamente se promueven términos de contenido interdisciplinar, a
estas reflexiones le acompaña una metodología. Se constata en este período un estudio de estas relacione, con
un enriquecimiento cultural y axiológico, refieren posibles vías desde las asignaturas, valoración de fenómenos,
generalizaciones, abstracciones, analogías, nexos; aunque la presencia en los diferentes modelos educativos no
es permanente y la preparación del personal que lo tiene que poner en práctica no es adecuado.
3-Presencia desde la concepción, la conformación y la dinámica del aprendizaje de los proyectos
educativos, abarca desde mediados de la década del ochenta hasta la actualidad, caracterizado por la
aparición de un conjunto de propuestas, intercambio de información y proyectos de los principales centros
científicos pedagógicos. En Cuba su expresión más integral aparece a partir de la implantación y
perfeccionamiento de los Planes de Estudio C para la Educación Superior y más recientemente con las
transformaciones que se operan en la educación.
Especialistas han centrado su análisis en la relación entre la didáctica general y las metodologías especiales, en
particular, en la formación de profesores (R. Leyva; L. Muñoz, 1990), trazando pautas de enfoques generales
para abordar el problema, declaran que constituye un "...principio, una condición didáctica a la vez que una
exigencia para el cumplimiento del principio de la cientificidad"(29). Tal condicionante resulta importante.
Otras consideraciones son aportadas desde los posibles nexos que pueden ser tomados en cuenta para este
tipo de relación, así como su fundamentación filosófica, su estructura didáctica y las direcciones principales, se
afirma que "...no existe una conclusión en su ubicación didáctica; pero si consideramos que es definitiva su
introducción en la enseñanza como elemento activo, ya que es condición indispensable para lograr una
36
concepción dialéctico-materialista del mundo" (30). Otros especialistas, consideran que su aplicación tiene
cuatro etapas esenciales, definidas y fundamentadas: Durante la concepción del Diseño Curricular; la
elaboración de los programas de las disciplinas; la elaboración de los libros de textos, orientaciones
metodológicas, etc. y la puesta en práctica del Diseño Educativo Escolar (J. Fiallo, 2000).
Las tres primeras pueden estar excelentemente diseñadas; pero es en la última, en el proceso de enseñanza,
donde se decide el éxito de este proceder, allí intervienen la preparación del claustro, sus concepciones
pedagógicas, motivaciones y el número de disciplinas. Dentro de esta etapa realiza una propuesta para el
accionar interdisciplinario que se sustenta en líneas directrices, que a juicio de este autor son muy valiosas, ya
que contiene ejemplos prácticos para la Enseñanza Media. Entre las reflexiones más interesantes se encuentra
cómo abordar el trabajo de las habilidades y la concepción que el perfeccionamiento, debe contener a la
integración. Un enfoque similar da al tratamiento de valores morales, así como el cuidado del medio ambiente.
Un momento importante resultó en la década de los noventa los nexos formados por los ejes transversales y los
programas directores como tendencias interdisciplinares.
La preocupación por los problemas en la enseñanza secundaria básica, no solucionados con el proyecto que se
venía poniendo en práctica de una escuela diferente con sistema autorregulado, conllevó a trabajos científicos
por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, desde líneas investigativas que incluyeron las tendencias de
otros modelos educativos, “…en las transformaciones que se proponen se establece una propuesta curricular
más interdisciplinaria, que debe permitir la atención a la diversidad ”(31), en las nuevas circunstancias es
necesario combinar contenidos de clases televisivas y tareas educativas, para promover el aprendizaje. Se
enfatizó en la orientación integradora, en su constitución en principio (L. García, 2002).
Estos criterios han estado presentes desde la teoría curricular, como disciplina que se ocupa de la planeación y
dirección de las influencias educativas, resaltan propuestas de F. Díaz Barriga, (1990), C. Álvarez (1997), R.
Álvarez (1999) y la de F. Addine, (2000), que a consideración de este autor, penetra con certeza en su esencia
37
al considerarlo como “Proyecto educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones, las
interdependencias con un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en
función del desarrollo social, los progresos de la ciencia y las necesidades de los estudiantes para que se
incorporen al desarrollo de la personalidad" (32). Es un referente importante para ampliar los objetivos y enfocar
el proceso pedagógico. Se considera la acción interdisciplinaria como vía para integrar conocimientos, aunque
todavía el trabajo práctico no es efectivo al desconocerse las bases teóricas que permiten convertirlas en
realidad (A. Fernández, 1990).
La interacción entre los fenómenos, particularmente en ciencias de la educación, se manifiesta con una fuerte
tendencia a la integración en el currículo, desde una concepción interdisciplinaria, poniéndose de manifiesto
una dialéctica donde ambas tendencias se complementan. Con la aplicación del nuevo modelo se vienen
experimentado varias vías con propósitos integradores, considerándose conceptos comunes, resolución de
problemas, composición de textos o conjunto de habilidades, con pocos resultados. Todo hace indicar que para
estos fines “…es imprescindible que los docentes dominen los nexos y relaciones que existen entre las
disciplinas (…), las posibles formas de organizar la docencia, los métodos de enseñanza particulares, las
concepciones en el sistema de evaluación (…) fortalecer el trabajo metodológico (…) interdisciplinario” (33), esto
se viene poniendo en práctica; pero el tiempo ha sido poco y requiere enriquecimiento cultural.
Los cambios en la concepción de la formación de docentes, no han erradicado las tendencias a la
especialización a pesar de los intentos para alcanzar la integración, se necesita ante todo conceptualización
teórico- metodológica y poder de síntesis para darle asequibilidad a las alternativas que hoy se proyectan, de ahí
que muchos lo refrendan como un acto de cultura, no reducible a simple selección, necesita argumentación
para que se produzca el proceso de replanteamiento de los diferentes aspectos que se encierran en el cambio a
una visión integradora(L. García, 2002), para lograr un efectivo crecimiento cultural.
38
Las indicaciones del Ministerio de Educación contemplan la necesaria relación interdisciplinaria; pero en las
propuestas teórico-metodológicas aparecen fragmentadas. En los conocimientos históricos, tampoco se ha
fundamentado cómo proceder de forma efectiva, sólo se ha producido una cierta intencionalidad a la
integración, lo que ha tenido su origen en las propias características de la disciplina, no alejada de vínculos
con otras ramas del conocimiento. Las últimas investigaciones en este campo se proyectan por una historia
total que tenga como punto de partida la interdisciplinariedad, las interacciones causales, que de alguna forma
expliquen el sistema de relaciones sociales como un todo, recogidas por diferentes enfoques historiográficos
(E. T. Cuevas, O. Zanetti). Estos elementos se adelantan tratando de establecer la tendencia a la búsqueda de
la interactuación e interacción científica como base del acercamiento a la comprensión del todo histórico,
proceso en el que la metodología marxista es iniciadora, con independencia de las dificultades que se
padecieron con el reduccionismo economicista.
Las últimas producciones en este campo y en las ciencias sociales en general indican la necesidad de ocuparse
de los problemas metodológicos con un enfoque interdisciplinario, pues hay que establecer la base teórico-
metodológica para evitar superposiciones o repeticiones. Este camino para sustentar el conocimiento histórico
impone condiciones favorables en relación con los criterios que a finales de los ochenta parecían darle el golpe
final, cuando se da por terminada toda historia precedente, sus valores y sus paradigmas.
En el caso de la formación de profesores en Cuba, la presencia interdisciplinar desde la enseñanza de la
Historia, a partir de una búsqueda general, se concretó en un conjunto de características que la incluyen en la
tercera tendencia antes explicada, que desde análisis más específicos, revelaron comportamientos particulares
presentes desde esta disciplina, considerando los siguientes indicadores: a) Intencionalidad formativa del
currículo, b) Preparación del claustro para el proceder interdisciplinar, c) Lugar de las relaciones
interdisciplinarias desde la historia en la formación profesional y alternativas interdisciplinarias
utilizadas, sobre esta base se revelaron los siguientes comportamientos:
39
a)- Desde la formación de profesionales para una disciplina (Plan de estudio A).
Caracterizados por formarse parar laborar como profesores de Historia, por lo que el currículo exigía
profundidad en el conocimiento histórico y enfoques historiográficos, en este sentido el claustro era portador de
una intencionalidad de especialización con predominio de lo profesional histórico con respecto a la Pedagogía.
Las vías fundamentales de integración aparecen en relación a obras literarias, personajes, el empleo de
conceptos, regularidades y leyes propias de la Historia y en otros casos de la teoría marxista- leninista. Es
característico utilizar el término de relaciones intermaterias. El egresado se preparaba para investigar
esencialmente en el campo de la historia.
b)- Desde la formación de profesores con doble especialidad (Plan de estudio B y C).
Caracterizados por formarse como profesores de Marxismo-Leninismo e Historia, por lo que el currículo exige
una amplitud en su preparación teórico-práctica. En los finales de la década de los 90, se institucionalizan los
departamentos docentes, que exigen a la formación de pregrado ciertas adecuaciones en el trabajo
metodológico; aunque se mantuvo como limitación el predominio de la metodología de la Historia sobre la del
Marxismo –Leninismo. Se hace sistemático el empleo del término relaciones interdisciplinarias (en particular por
estar presente desde las concepciones curriculares del Plan de estudio C), se penetra incluso en su contenido
epistemológico, cobra fuerza esta intencionalidad en el desarrollo de práctica docente y se promueven ejercicios
con esta finalidad; se utilizan alternativas integradoras desde las habilidades profesionales, los conceptos, las
potencialidades de las humanidades, el comportamiento de los hombres, la ubicación cronológica, entre otros.
c)- Desde la formación de Profesores Generales Integrales (Curso 2002- 2003).
Caracterizado por promover un profesional con una concepción abarcadora para desempeñarse en la
Secundaria Básica, por lo que el currículo exige la preparación desde áreas de integración; pero las acciones
didácticas son desarrolladas con un sustento teórico y un entrenamiento insuficiente para alcanzar el nivel de
integración que se aspira. Se retoman las experiencias anteriores desde una visión más amplia y se van
40
incorporando nuevas alternativas; se distingue el uso de las generalizaciones históricas sobre la base de
conceptos estructurantes, como es el tiempo o los tiempos históricos y la interpretación (P. Maestro, 1997), el
empleo de conceptos generales que interactúan (R. Espinosa y C. Sánchez, 2004), el empleo de ejercicios y
problemas con salida hacia otras disciplinas y de manera no sistematizada la contextualización.
Como regularidades en el contenido de estos comportamientos no hay referencias a trabajar estas relaciones
desde un enfoque teórico- metodológico que contribuya a la preparación didáctica y sirva de proceder integrador
con el resto de las disciplinas a la vez que no excluya la posibilidad de la profundización histórica, por lo que
puede resolver una de las grandes contradicciones en el aprendizaje en este modelo curricular entre la
enseñanza por disciplinas y la formación de un profesional con capacidad de integración interdisciplinar.
1.4-Estado actual de la aplicación de las relaciones interdisciplinarias: un acercamiento desde la
enseñanza de la historia, en la formación de profesores.
Para constatar el estado actual de estas relaciones desde un dominio teórico a su ejecución práctica se tomó
una muestra al azar de 24 profesores de la Facultad de Formación de Profesores Generales Integrales de
Secundaria Básica, de una población de 32 docentes que imparten la disciplina Historia y otras afines, lo que
representa el 75%, se considera que todos tienen características similares que es concretan en: experiencia
limitada en esta formación(como máximo tres años ), conocimiento predominante mente empírico de este tipo de
relaciones y disposición para perfeccionar su desempeño profesional en este sentido.
También se tomó una muestra de 72 estudiantes de segundo año de la carrera en que se investiga de una
población de 233, lo que representa un 30,9%, los mismos pertenecientes a los municipios de Santiago de Cuba
y Songo La Maya, por considerar que poseen en su conjunto una diversidad de características presentes en los
estudiantes del año, como pueden ser similares resultados de la calidad de los ejercicios de habilitación y
presencia de un interés profesional compartido entre altos y bajos niveles.
41
Constituye una discusión científica la definición de los niveles o los espacios desde los cuales se debe asumir la
enseñanza de materias integradas y aunque muchos han sido los esfuerzos “…no se han encontrado fórmulas
para la integración de la acción pedagógica, de los procesos de aprendizajes y sus resultados, por medio de la
interdisciplinariedad. Los profesores, con una formación tradicional (…) se les exige la práctica de la
interdisciplinariedad sin recibir muchas veces orientaciones” (35), esta afirmación no se considera absoluta,
pues en la práctica diaria se impulsa este proceder, incluso a nivel de Ministerio se han concretado variantes,
que con sus limitaciones, han estimulado en profesores y directivos la necesidad de una superior preparación,
donde la formación de pre-grado sea espacio importante para el crecimiento profesional interdisciplinar.
En los últimos cursos indicaciones emanadas del Ministerio de Educación contemplan la necesaria relación
interdisciplinaria como un proceder pedagógico a lograr. En el V Seminario Nacional a Educadores se hace
énfasis en el necesario dominio del conocimiento histórico de los profesionales “…cada profesor general
integral de secundaria básica (…) por la naturaleza de su labor formativa debe poseer una cultura histórica
básica, la que es fundamental para entender la esencia de la Revolución Cubana… "(36), permitirá además la
promoción de acciones didácticas con un carácter integrador en relación con el resto de las disciplinas.
Estudiosos del tema afirmar desde la concepción del Plan de Estudio “C” que”... la interdisciplinariedad
constituye una condición fundamental para el éxito(…) sino que acondiciona el terreno para el establecimiento
de nexos entre los contenidos de asignaturas en el contexto de una disciplina, entre contenidos de asignaturas
de diferentes disciplinas y entre contenidos interdisciplinarios”(37). Existe en sentido general conciencia de la
necesidad de aplicar este enfoque; pero la práctica pedagógica revela que no se logra materializar en toda su
expresión la integración interdisciplinar, lo cual se viene revirtiendo en profesionales con insuficiencias.
Sobre la base de indicadores generales (38) se ha establecido el análisis de la situación concreta que refleja la
existencia del problema científico. Las valoraciones que se presentan están sustentadas por los elementos
obtenidos a partir del estudio teórico y la aplicación de variadas técnicas (anexos 4, 5 Y 6).
42
En la actualidad tendencias, teorías, instituciones y estudiosos aprueban la práctica interdisciplinar; pero las
definiciones, interpretaciones y vías de concreción son numerosas y muchas de ellas con significados variables
que dificultan su interiorización y expresión práctica: hacen énfasis entre objetos y medios (L. Añorga, 1994),
comparten la existencia diversa de medios y métodos para enfrentarlas (J. San Tomé,1994; J. Núñez, 1999), se
defiende como contenido de sustentación el interobjeto ( M. Fernández, 1994), es un proceso de unir lo que ha
sido separado por los científicos (E. Morín, 1999), se entiende como una filosofía de trabajo( J. Fiallo, 2004),
puntos de encuentros y cooperación ( R. Mañalich, 1998; M. Güemes, 2005), entre otros criterios..
Por lo tanto una mirada crítica a este objeto indica concepciones, interpretaciones y enfoques diversos que
complejizan la interpretación, la comunicación y por ende la labor de formación desde una enseñanza
interdisciplinar, por lo que se impone en el proceso de habilitación y sin perder las perspectivas del contexto
socio-histórico redefinir los rasgos contentivos de estos profesionales en las condiciones actuales.
La estrategia curricular de la formación de profesionales de la educación en Cuba contempla como principios
fundamentales: la interdisciplinariedad, la multifactorialidad y la contextualidad (T. Miranda y V. Páez, 2002).
Desde la concepción del modelo de formación del profesional de secundaria básica, se establece como
presupuesto metodológico, el cumplimiento de la interdisciplinariedad como principio del currículo, refrendado
por referentes teóricos, que desde la concepción dialéctico-materialista conciben su existencia en cualquier
actividad del quehacer socio-histórico; sostiene el enfoque interdisciplinar como fundamento epistemológico; sin
embargo no se hace acompañar este documento, ni ha aparecido posteriormente, una concepción didáctica
interdisciplinar con una sustentación sistémica que oriente en unidad a los encargados de esta formación.
Está clara la necesidad de promover la ciencia en razón de resolver el problema, lo que no se encuentra lo
suficientemente abordado es lo que representa su génesis para su solución, aspecto que sin negar los
procesos de desarrollo y su lugar en las aportaciones en el plano de lo disciplinar, aún subsisten en el
análisis tanto desde la óptica epistemológica como en la ontológica. La comprensión e interpretación sigue la
43
arista de los ordenamientos a la luz de la visión engendrada por la problemática de la interdisciplinariedad, es
decir, desde el análisis de interrelacionamiento de disciplinas que comparten un objeto como interobjeto. Se
revela por tanto ante la carencia teórica una necesidad de fundamentación epistemológica proveedora del
sustento teórico y praxiológico que permita dirigir un proceso interdisciplinar profesional.
La preparación de los docentes (Ver anexo 4) refleja cierto dominio de las posibilidades de este proceder
didáctico; pero fundamentalmente se hace desde los nexos temporales (100%), conocimientos concomitantes,
conceptuales y causales (el 83,3%). Refieren que existe una concepción para este tipo de relación; sin embargo,
no son consecuentes al no poder concretar un sistema de trabajo que de respuesta a la problemática y solo
llegan a fundamentar ejemplos aislados de sus propias experiencias, carentes de un basamento teórico, por lo
que el control de la efectividad de este accionar pedagógico no existe sistematizado.
En unidad con lo anterior presentan una formación disciplinaria donde prevalece la orientación a la
especialidad, diversidad de enfoques interdisciplinarios, desequilibrio en la preparación profesional, carencias
conceptuales en el dominio categorial que las sustenta, falta de coherencia y sistematicidad en el trabajo
metodológico interdisciplinario, falta de claridad en las funciones de las disciplinas dentro del modelo.
La superación instrumentada ha sido poco efectiva, se impone un tránsito a niveles superiores del conocimiento
teórico- práctico que implica la aproximación a cualidades integradoras del conocimiento humano, a penetrar las
funciones y estructuras de este tipo de relación, a asumir la complejidad de la realidad y todo en su conjunto
sintetizado en un proceso didáctico desarrollador que a la vez que revela el movimiento del conocimiento,
fortalece su unidad y orienta una práctica social transformadora.
La presencia de la transferencia como contenido de la interdisciplinariedad no tiene la suficiente salida desde la
actividad formativa profesional (66,6%), la propia definición no es precisa y por tanto la aplicación de la
orientación didáctica se queda por debajo de las potencialidades profesionales. El enfoque historicista utilizado
queda por debajo de las posibilidades de integración interdisciplinar (el 58,3% establece conexiones con
44
fenómenos socio-culturales, el 50% con aspectos científicos culturales y artísticos culturales). Las
generalizaciones en términos de interconexiones o asociaciones muy simples se manifiestan en los
conocimientos históricos en vínculo con la vida cotidiana y sólo alcanza el 66,6%.
En términos de habilidad los profesores proyectan estas relaciones con poca creatividad (sólo lo hacen el 75%),
es casi regularidad su ausencia a nivel de la práctica pedagógica (sólo lo hacen el 50%), de programas de
estudio (sólo lo hacen el 41,6%), de sistema de trabajo científico-metodológico (sólo lo hacen el 58,3%) en las
formas de organización, en la estructura y dirección científica del trabajo y en la propia valoración.
La concepción de estas relaciones no está correctamente diseñada desde los propios métodos de trabajo para
los alumnos (sólo lo realizan adecuadamente el 41,6% con dominio del historicismo como proceso incorporado y
personalizado), presencia desde la autorregulación metacognitva con tareas bien concebidas potenciando las
posibilidades intelectuales, identificación con el método como propio, dentro de lo auto-incorporado, de lo auto-
construido, establecimiento de bases prácticas de la interdisciplinariedad que se traduzcan en procederes
profesionales de los docentes en formación, es urgente la preparación teórico-práctica en este campo, que
abarque desde la formación pre-profesional hasta los docentes en ejercicio, pues las estructuras metodológicas
actuales están diseñadas para estas acciones pedagógicas, pero falta un adecuado dominio.
Los estudiantes evidencian escaso dominio teórico interdisciplinar, las exigencias de integración con carácter
demostrativo y evaluativo no están sustentadas en un modelo teórico sistematizado, su diseño y entrenamiento
es disciplinar; se impone una alternativa metodológica con relaciones y nexos integradores y dialécticos.
Desde la dinámica del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia y como consecuencia de lo anterior, se
carece de una propuesta diseñada como un sistema de trabajo, predominando la experiencia individual, con lo
cual no se contribuye eficientemente a la integración de la actividad profesional. El comportamiento de los
niveles de aprendizaje histórico de los estudiantes es insuficiente y en particular, la cultura que aporta en el
orden teórico y didáctico la historia, no satisface las exigencias para abordar desde su desempeño profesional
45
procedimientos interdisciplinares, ello indica necesidad de perfeccionamiento de la didáctica.
Los habilitados, muestran pobreza en las propuestas integradoras concebidas, predomina la sumatoria de
actividades, lo que contrariamente a lo deseado, fragmenta la propia realidad que se aborda como objeto de
estudio; en las clases visitadas (anexo 5), desde la propia concepción de los objetivos, selección de las fuentes,
medios y en la elaboración de las tareas no siempre está presente la intención integradora (sólo lo hace el
76,4%), no logran explotar todas las potencialidades que ofrecen las asignaturas y en la historia, no se produce
un tratamiento adecuado desde el enfoque historicista que contemple relaciones, interrelaciones, procesos
integradores y diferenciadores, así como el tránsito de lo general a lo particular o viceversa, por lo que no
afloran las contradicciones que dinamizan el proceso.
Para estas relaciones se estimula poco la comunicación (sólo lo hacen el 58,8%), las tareas para el trabajo
independiente no exigen, sistemáticamente, una actividad de búsqueda profunda e integrada. En síntesis, hay
limitaciones de una concepción teórico-metodológica interdisciplinar a nivel del modelo formativo, se identifica la
falta de un diseño concreto, sus manifestaciones se materializan en la orientación de acciones de coordinación
entre profesionales, a las alternativas le ha faltado sustento teórico y coherencia científica, no se explotan
convenientemente las potencialidades de las disciplinas. En consecuencia la formación interdisciplinar es
insuficiente, fenómeno revelado en los ejercicios de habilitación.
Esta caracterización del problema indica que el insuficiente conocimiento teórico, la falta de un sistema
metodológico coherente a diferentes niveles y por consiguiente el inadecuado aprendizaje y control de estas
relaciones interdisciplinarias constituyen debilidades para enfrentar su preparación. Las posibilidades de
elaborar una metodología de establecimiento de relaciones interdisciplinarias a partir de conocimientos
históricos en su interacción y el interés de las instituciones educacionales por generalizar tales métodos
constituyen premisas para impulsar la propuesta.
46
CONCLUSIONES CAPÍTULO 1
En el estudio del estado actual del problema se evidencia que existe un diseño curricular-disciplinar- modular
que tiene entre sus principios la interdisciplinariedad; sin embargo hay ausencia de una concepción científico-
metodológica integradora interdisciplinar para esta formación, extrema heterogeneidad en su interpretación en la
enseñanza, alto nivel de empiria e insuficiente sustentación teórica en los encargados de esta formación.
Destacados psicólogos y pedagogos han considerado lo efectivo que resulta para el aprendizaje utilizar métodos
de enseñanza que contengan procedimientos interdisciplinarios que acerquen al educando a lo que acontece a
su alrededor; sin embargo los proyectos y las vías utilizadas requieren mayor elaboración.
En los centros de formación de profesionales para la educación existe insuficiente claridad para instrumentar
un aprendizaje que recoja el espíritu integrador de los nuevos planes de estudio desde las disciplinas y así
satisfacer las necesidades formativas de la secundaria básica, peligrando el encargo social.
En la dinámica de enseñanza aprendizaje, en el primer año, no se les aportan suficientes argumentos teórico-
metodológicos ni prácticos, los ejercicios integradores son elaborados, generalmente, por el profesor fuera de
un sistema de trabajo, por lo que la integración es insuficiente con poco desarrollo de los procesos lógicos.
Las relaciones interdisciplinarias son favorecidas desde la historia, pues su método de estudio garantiza una
representación lógica y coherente del desarrollo social visto como un movimiento natural y progresivo de la
humanidad con sus regularidades y sus constantes cambios en interacción con su propia cultura.
El historicismo tiene potencial interdisciplinar, pues es consustancial con los contenidos curriculares ya que los
hechos y procesos de la realidad existen integrados en un tiempo y espacio y son organizados necesariamente
en un contexto determinado que en este caso son las disciplinas didácticas.
Constituye una necesidad de la didáctica de la historia la incorporación sistemática a sus métodos de
procedimientos integradores sustentados en los fundamentos teóricos interdisciplinares y prácticos de la cultura
histórico profesional favorecido por un trabajo metodológico más dinámico e integral del colectivo de profesores.
47
CAPÍTULO 2. MODELO DIDÁCTICO DE RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LA
ENSEÑANZA DE LA HISTORIA PARA LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINAR-HISTORICISTA
Este capítulo está centrado en la elaboración del modelo didáctico para la formación interdisciplinar
historicista, a partir de las relaciones interdisciplinarias desde los conocimientos históricos. Para estos fines
se hace un análisis de los referentes teóricos del mismo y desde la concepción de sistema se revela la
dialéctica del principio del historicismo a la didáctica con su sistema categoríal, el cual interactúa con la
dimensión de formación interdisciplinar profesional historicista cultural que incluye el contenido objetivo del
sistema de categorías didácticas presentes en la enseñanza de la Historia.
Explica el sistema de relaciones que se expresan entre estos componentes e internamente entre ellos, así
como el funcionamiento para potenciar las relaciones interdisciplinarias a partir de los nexos y se revelan
los niveles de integración que aportan para la formación interdisciplinar historicista de este profesional de la
secundaria básica, sintetizado en el desarrollo de su cultura histórico- profesional.
2.1. Fundamentación teórica del modelo didáctico de formación interdisciplinar - historicista.
La modelación constituye un método para acercarse a la investigación del objeto y al campo de la misma,
donde es necesario revelar la esencialidad de algunos de sus elementos ″…es una abstracción científica de
la realidad, que permite un mejor estudio de ésta, con vista a su transformación. Puede estar representado
de diversas formas, pero éstas siempre contienen las características esenciales de los objetos o fenómenos
que se analizan ″ (39), se comparte este criterio, pues su definición es precisa y flexible.
Se concibe para la estructura y funcionamiento del proceso de formación interdisciplinar historicista desde la
enseñanza de la Historia, en el modelo de formación del Profesor General Integral de Secundaria Básica.
Los fundamentos teóricos del modelo, parten de un enfoque filosófico dialéctico - materialista del
proceso de formación interdisciplinar historicista y su consecuente modelación, desde la construcción
epistemológica responde a los problemas fundamentales que enmarca la educación respecto a lo
48
antropológico, lo ético-valorativo y lo teleológico y representa la actividad científico - pedagógica no como
algo acabado, sino en su desarrollo histórico y a la vez en conexión con todo el movimiento de la sociedad.
Como método permite abordar desde lo metodológico, lo gnoseológico y lo lógico a las diferentes ciencias y
revela la potencialidad de éste para solucionar la problemática de la necesaria visión integradora, así como
contempla la unidad y la contradicción como categorías principales en que se sustenta, se constituye en
instrumento de transformación práctica, se caracteriza por presentar un cuerpo categorial, que favorece el
estudio en interrelación, en toda su complejidad y desarrollo, algo consustancial a la didáctica.
El modelo se presenta para revelar el movimiento de las categorías y relaciones contenidas en el proceso de
formación interdisciplinar historicista. Aflora por tanto, la correspondencia entre las magnitudes que se
operan en un determinado proceso o fenómeno y sus consecuentes cualidades para identificar un cambio en
las posiciones epistemológicas, respecto a las relaciones interdisciplinarias desde la historia, para el logro
del perfeccionamiento del sistema teórico-metodológico, didáctico, integrador e historicista.
Sin negar los procesos y tendencias hacia la compenetración de las disciplinas científicas y su lugar en la
pedagogía, a partir de entrecruzamientos en red de las disciplinas tradicionales, que aunque marcan pautas
en el desarrollo de las relaciones interdisciplinarias están caracterizadas por la búsqueda de vías y
estrategias que no reflejan las relaciones internas entre la finalidad, el objeto y dicha estructura
interdisciplinar. La revelación de esta unidad descubre una dimensión de la interdisciplinariedad de micro -
carácter que comporta la integración y su movimiento dialéctico y la orientación de las relaciones y su
concreción efectiva en los nexos como capacidad y realidad. Esta unidad transita del micro carácter a
niveles superiores mediante la dialéctica de la teoría de las generalizaciones, desde las posiciones del
enfoque histórico - cultural de la lógica y la psicología y se convierte en instrumento para producir
integración de un carácter superior dentro de posiciones de planeación curricular.
49
La dirección que sustenta este enfoque está basada en la interacción entre el para qué y el qué, base de la
orientación de la trayectoria y la forma concreta de interrelación, aspectos que se entrelazan y conforman
una unidad teórico-metodológica. La transformación que se aspira en la formación de este profesional se
concibe a partir de una interpretación y explicación de la interdisciplinariedad en la unidad del objeto
interdisciplinar o inter-objeto y la finalidad de este en la estructura de las relaciones interdisciplinares.
El objeto aporta un nivel de esencialidad en razón de un propósito que generalmente se alcanza mediante la
unidad con otros objetos que se complementan para lograrlo. Estos objetos interactúan internamente en el
logro del propósito y sirven de vehículo para alcanzar la finalidad. En este sentido comportan una unidad
que se dinamiza mediante el contenido en razón de la aspiración que la fundamenta, esta se mueve a
diferentes niveles de generalidad, que requieren de la transferencia que da cuenta de nexos necesarios,
cualitativamente válidos para alcanzarla. Esta orientación se separa de la visión que actualmente observa la
integración, desde la óptica de las relaciones disciplinares, interdisciplinares y transdisciplinares por aportar
un punto de fusión orientado desde la interdisciplinariedad a la transdisciplinariedad como macro propuesta.
Para la penetración en el objeto de integración en la formación interdisciplinar historicista se orienta la
modelación en dos planos. El plano ontológico, se expresa en la modelación del historicismo como
principio revelado en los objetos de naturaleza interdisciplinar a nivel de la dimensión de formación
historicista-cultural, como componente que expresa una finalidad integradora en la formación de este
profesional, orientada de un modo que revele la capacidad de comprensión de la naturaleza integradora
historicista y su connotación en la disciplina histórica. Para determinar el sistema de relaciones
interdisciplinarias es necesario observar la interdisciplinariedad en la naturaleza del objeto de integración. Se
expresa en el contenido de la dirección de la modelación del historicismo en los objetos de naturaleza
integradora y su concreción en los nexos que este comporta en el proceso de formación interdisciplinar.
50
El Plano epistemológico, se concreta en la dirección de la modelación del espacio de interconexiones
desde el historicismo, para revelar las condiciones didácticas en las que se planifican y aplican en la práctica
docente las relaciones y su concreción en los nexos interdisciplinarios determinados desde el historicismo a
partir de la unidad representada por la finalidad-objeto-sistema de interrelaciones.
Ambos planos historicistas en el objeto orientan su interconexión en su evolución y desarrollo, dados en los
propios contenidos para llevarlos por niveles de integración en la práctica pedagógica.
El currículo de formación del profesional puede estructurar la integración interdisciplinar historicista y toma
como referencia inmediata al comportamiento interdisciplinar desde la potencialidad de la ciencia que se
considera como típico, así como la expresión de la integración mediante un comportamiento más amplio del
sistema integrado de relaciones, que se puede observar como tipos de estadios interdisciplinares.
En un primer estadio los objetos forman parte de una naturaleza histórica típica que permite revelar la
esencialidad de los fenómenos, a partir de sus principales características conforme de leyes generales de la
sociedad y su expresión general y particular en el proceso de evolución y desarrollo. En un segundo
estadio los objetos de integración histórica alcanzan un nivel superior de desarrollo que permiten expresar
su naturaleza en un radio de acción más amplio, aunque sin perder su carácter típico y en un tercer
estadio los objetos de integración histórica connotan una naturaleza de un amplio carácter, que trasciende
el modelo típico para dar cuenta de una esencialidad que el conocimiento científico debe explicar desde los
presupuestos de diversas ciencias interrelacionadas. Conforme a estos estadios la naturaleza historicista de
los objetos de integración revela su lugar, sus relaciones y sus nexos desde la propia historicidad.
El dominio de los grados de evolución y desarrollo permite determinar la vía para establecer las relaciones
externas e internas presentes en el objeto, la dirección y establecimiento de la búsqueda y planteamiento de
las funciones epistemológicas, metodológicas y prácticas que orientarán la dirección didáctica de los
procesos interdisciplinarios en tanto contenido, relaciones y nexos. El modelo connota el desarrollo de
51
potencialidades para dirigir estos procesos, determinadas las relaciones finalidad - objeto de integración
interdisciplinar historicista como inter-objeto y sus niveles de desarrollo. Estas posiciones orientan el
planteamiento de las relaciones interdisciplinares como materializadas en el proceso didáctico y cobran vida
teórica como fundamento de la orientación didáctica estructurada a partir de posiciones científicas.
Desde esta posición constituye parte de la esencialidad la unidad indisoluble entre la posición de la
interdisciplinariedad y la estructura de las relaciones interdisciplinares. En tal sentido desde las relaciones
entre la finalidad y el objeto en la dialéctica macro-micro se conciben las relaciones interdisciplinares que se
producen en cualquier tipo de organización didáctica del conocimiento y su manifestación en el contenido
de una clase, un tema, una o más disciplinas. Se pretende explicar estas relaciones desde el nexo historia-
historicismo - estructura interdisciplinar para responder a la finalidad que resuelva la formación profesional.
La lógica expresada asume la concatenación universal mediante la cual el todo y sus partes existen en
correlación, asumiendo los cambios constantes, el lugar del hombre ante sí mismo a favor de la actividad
práctico - transformadora, estas relaciones constituyen representaciones de la asunción de lo anterior a la
realidad pedagógica, desde las potencialidades de la Historia como ciencia particular en su nexo con la
didáctica, concatenada desde los problemas profesionales y sus contradicciones.
El modelo se sustenta en el enfoque histórico cultural formulado por L.S.Vigotski y desarrollado por otros
psicólogos soviéticos como S. L. Rubinsten, V. Davidov, que fundamenta la explicación esencial basada en
la acción de las leyes del desarrollo histórico- social. Se asume la tesis en relación con el aprendizaje, sobre
la base del dominio de acciones para el desarrollo de generalizaciones, desde un nivel inferior a uno
superior, lo que incluye a los conceptos teóricos y se revelan en integración en la actividad profesional. La
zona de desarrollo próximo, se concibe desde el nivel real de partida del sujeto, explotando todo lo que
pueda alcanzar en interacción con ellos mismos, con los profesores, los tutores y otros agentes; se
diagnostica el desarrollo de forma prospectiva, que implica definir lo alcanzado y proyectar lo que es posible
52
obtener, siendo consecuente con su definición de ayudar al sujeto a lograr lo que no pueden hacer a través
de ellos mismos, en potenciar aquello de lo que carecen intrínsecamente ( O. González, s/f ).
Tiene fundamentos además, en la teoría de las asociaciones y la de las representaciones y su ascenso al
nivel lógico del conocimiento, proceso imprescindible para la comprensión histórica. El autor se adscribe al
criterio que en el enfoque histórico cultural de la psicología "…el eje que, como espiral dialéctica organiza y
genera todos los demás conceptos, es el historicismo." (40), por lo que transferido al enfoque que se
sustenta y enriquecido con los argumentos expresados en el modelo, es criterio que su elevación a
principio didáctico integrador lo convierte también en un eje alrededor del cual es posible efectuar una
dirección didáctica efectiva para llegar a la comprensión desde su percepción integral y compleja.
La concepción humanista y martiana de la educación que sitúa en el centro del proceso al hombre real,
con sus potencialidades y sus limitaciones, con la plena convicción que el mejoramiento humano es posible,
constituye otro de los asideros teóricos para la modelación (anexo 7). Desde la posición que se sustenta el
humanismo presupone la reflexión que toda la actividad del hombre debe engrandecer su propia existencia,
proyectarse por el mejoramiento social y enriquecer su cultura integral. Esta formación supone promover un
enfoque axiológico, buscar el desarrollo individual en su inserción social mediante una adecuada relación
teoría-práctica (M. Romero, 2002). La propuesta trata de un profesional que debe contribuir a la
transformación del adolescente en este sentido.
Constituyen otros referentes teóricos los fundamentos del Modelo de formación de Profesores
Generales Integrales de Secundaria Básica, pues están concebidos desde experiencias en la formación
profesional, que constituyen aportes teórico-prácticos al desarrollo educacional. La base teórica ha seguido
los proyectos internacionales más connotados en la integración del enfoque dialéctico-materialista a la
pedagogía y las propuestas de pedagogos cubanos incluyendo los aportes de José Martí y Fidel Castro.
53
Se constata en esta concepción la necesidad de un docente capaz de atender la educación integral, que
"…dirija el proceso de enseñanza aprendizaje con un enfoque interdisciplinario y desarrollador… "(41), para
ello debe alcanzar un uso eficiente de los medios didácticos, dominio de los contenidos y una cultura
general. En los objetivos del año intensivo se enfatiza en el dominio del Marxismo Leninismo, la Historia,
fundamentos psicopedagógicos y sociológicos, "…para planificar y organizar actividades escolares con
enfoque interdisciplinario y desarrollador (…), en correspondencia con la ética profesional pedagógica " (42).
Los fundamentos que sustentan el Modelo de Secundaria Básica son también referenciales teóricos de
la propuesta, pues es hacia este nivel de enseñanza que se preparan los profesionales, queda expresado
que la escuela secundaria tiene como fin la formación básica e integral del adolescente cubano sobre la base
de una cultura general, por lo que asume el contenido historicista e interdisciplinar como finalidad social.
Promueve, un profesor general integral que tiene entre sus funciones " Dirigir y desarrollar el proceso de
enseñanza aprendizaje de todas las asignaturas (…) con un enfoque desarrollador e interdisciplinar " (43), lo
que establece la finalidad y asume que son condiciones imprescindibles que están integradas e
interactuando para establecer el contenido, la lógica y la dialéctica de las relaciones interdisciplinares.
2.2- Modelo didáctico de formación interdisciplinar historicista desde la enseñanza de la Historia en
el curso intensivo de preparación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica.
El modelo parte de la contradicción que refleja el problema científico en el objeto y para el cual el análisis
tendencial revela un vacío epistemológico que justifica la necesidad de la investigación a partir de una
modelación del objeto. Desde este análisis las asignaturas históricas se revelan como inconexas respecto a
sí mismas y al lugar que ocupan frente a las demás disciplinas curriculares. Estas asignaturas tienen una
tendencia al fraccionamiento y a la especialización (figura 1).
Por tal motivo se revela la necesidad de interrelacionar el sistema presente en las asignaturas, insuficientes
en la actualidad, a partir de las potencialidades de la ciencia histórica que revela el principio teórico en el
54
historicismo y un método desde la teoría dialéctico-materialista (figura 2).
La contradicción se expresa en el orden curricular en que los problemas profesionales no dan cuenta de las
exigencias de interrelación e interconexión para alcanzar el nivel de integración que requiere la formación
profesional de amplio alcance para este tipo de educación.
Con respecto a tal situación se identifica la necesidad de revelar en el orden de la planeación curricular el
diseño de una dimensión de integración interdisciplinar que connote las relaciones, su contenido, lógica,
dirección y magnitud y que en las asignaturas históricas determinen las interconexiones desde la didáctica.
La historia como disciplina didáctica debe reflejar la integración que contiene el principio teórico del
historicismo, válido para producir los cambios y transformaciones en las relaciones interdisciplinarias a partir
de una connotación de este como principio didáctico (figura 3).
El plan de estudio de la carrera está concebido por objetivos y desde áreas de integración que favorece a la
formación en la atención a los problemas profesionales pedagógicos, abordados interdisciplinariamente;
pero la amplitud de la esfera de actuación, la complejidad de la labor para la que se prepara y las múltiples
funciones que debe asumir, lleva al criterio que sería más útil diseñar desde esta concepción una estructura
derivada que sea portadora de un proceder más cercano al modo de actuación que precisa la realidad.
Las actuales concepciones sobre problemas profesionales contienen las exigencias sociales, el
protagonismo del sujeto, la intervención y transformación de una situación dada, la cultura científico-
pedagógica, la caracterización del objeto de transformación; pero requieren de integralidad, contradicción y
estimulación, debido a que se hace por separado, sin contemplar la unidad con el resto de sus componentes
(44). En general no incluyen una referencia explícita a lo axiológico, el contexto socio-pedagógico al que se
hace alusión es muy reducido ante las exigencias reales. No queda clara la concepción didáctico-
integradora, así como su carácter desarrollador y auto-transformador (anexo 8), siendo necesaria la
determinación del contenido de la integración como unidades abarcadoras de la gestión profesional,
55
dimensiones de una connotación profesional-interdisciplinar que medie entre los problemas profesionales y
las exigencias de las disciplinas en razón del logro de las aspiraciones del modelo del profesional.
La necesidad de una concepción integradora se revela objetivamente en la profesionalidad pedagógica del
docente, expresada en la síntesis entre valores y cualidades morales (Chacón, N. 2000) caracterizada por un
proceso de asunción de niveles crecientes de integración, a lo cual contribuirá un diseño teórico cuya
estructura y función lleven en sí mismas esas potencialidades. Los problemas profesionales se revelan
desde el Modelo General hasta las actividades de la clase; se presentan en tres dimensiones principales:
problemas docentes a nivel de disciplinas y asignaturas con el carácter de método, a través de actividades
docentes; formando parte de la práctica profesional integral, a nivel de año, desde la escuela hacia las
actividades académicas, laborales e investigativas; como punto de partida para la construcción del
modelo del profesional, a nivel de carrera(T. Miranda y V. Páez, 2003).
Una revisión crítica a estas dimensiones para el contexto de este profesional pone de manifiesto que no
existe una dimensión que satisfaga el nivel de integración interdisciplinar que actúe con una óptica
profesional, desde cualquiera de las disciplinas que atraviese los componentes y procesos de la formación
con potencialidades de concreción en diferentes niveles, tampoco estos aparecen concretados, con una
amplitud de integración interdisciplinar al nivel de las exigencias, por lo que existe necesidad de promover
una dimensión que mejore esta carencia teórico metodológica, la que el autor ha denominado dimensión
de formación profesional interdisciplinar.
Esta dimensión responde a la definición ya establecida como integraciones de contenidos con un alto
grado de interconexiones internas y externas portadoras de un movimiento ascendente de enriquecimiento y
solidez intelectual y práctico profesional expresado a través de un proceso dado en diferentes contextos de
actuación, los cuales están en correspondencia con el enfoque interdisciplinario que sustenta el modelo de
este profesional.
56
El modelo (figura 4), asume el criterio metodológico-instrumental categorial de dimensión de formación
profesional interdisciplinar, el que se desarrolla a partir de la naturaleza integradora historicista dada su
esencia. Desde la óptica de su derivación de los problemas profesionales y desde las potencialidades de
integración teórico-didácticas para su tratamiento sistémico, pueden reconocerse las siguientes
dimensiones: historicista- cultural, ideo-político y moral, del trabajo educativo-comunitario y familiar, de la
dirección didáctica de un aprendizaje-desarrollador, de la utilización de los medios y recursos tecnológicos,
de la comunicación profesional, pudieran concretarse otros, en relación con los niveles de integración
definidos.
La dimensión adoptada privilegia la concreción de los problemas profesionales para su comprensión y
aplicación, comporta como sistema categorial orientador de la potencialidad interdisciplinar-profesional de
los contenidos desde la integración de estos en su dialéctica, se expresa en componentes teóricos y
prácticos dados en unidad en diferentes contextos de actuación. Según este autor, está compuesto por:
-Objeto, concebido como célula que en su estructuración comporta una necesidad para las ciencias, se
constituyen en generalizaciones, es decir, elementos cuyos dominios deban ser compartidos por estas, así
también, son considerados en su arreglo didáctico como parte del conocimiento científico, en su organización,
contenido y función están presentes. Estos objetos aportan interrelaciones y a la vez son transferibles.
-Contenidos teórico- metodológicos, abordados desde la concepción de fundamentos, de componentes,
elementos (conocimientos, capacidades, habilidades, valores, etc.), o de otras maneras; será preciso
hacerlo desde una concepción filosófica que aportará el método, desde un conocimiento específico y con
una intencionalidad definida en el objetivo.
-Nexos, se refiere a la forma concreta de expresión de las relaciones interdisciplinarias por las propias
características del objeto o inter-objeto desde la finalidad. Estos contienen a la necesidad y la posibilidad
de integración e interrelación y se caracterizan por su movimiento. Actúan como conexiones que se
57
producen mediante la transferencia impulsada por las actividades en forma de tareas en el proceso de
enseñanza y provocan una preparación ascendente con una fuerte integración. Los connota la ciencia a
través de las materias, a partir de los sistemas de conocimientos (históricos, matemáticos, químicos), en
correspondencia con niveles del conocimiento que atraviesen disciplinas, áreas o campos.
-Niveles de integración, parten de los nexos como unidades teórico - prácticas esenciales y básicas en
las relaciones macro-micro y pueden ser de diferente naturaleza, magnitud y dirección, se entienden
como estructuras básicas en correspondencia con las estructuras teóricas de las materias, dadas en su
propio conocimiento (matemático, psicológico u otro), en el contexto espacial, temporal o de otra índole en
que actúen o se desarrollen (científicos, artísticos otros), se considera el nivel de aplicabilidad para el cual
concreta la finalidad de la preparación.
Las dimensiones revelan su alcance variable y responden a los siguientes criterios:
• Tener una connotación en el contexto profesional que indique una determinada intencionalidad
(histórico, comunicativo, tecnológico, etc.).
• Su relevancia para la formación científico-metodológica del estudiante en preparación.
• Su aporte integrador a la cultura general.
• Su contribución a la formación de modos de actuación profesionales-interdisciplinares.
Indicadores generales del carácter interdisciplinar de las dimensiones. Su esencialidad
interdisciplinar está dada en el reconocimiento de tres condiciones indispensables:
Integradoras. Da cuenta de esta condición la unidad de todos sus componentes al nivel de la dimensión y
la unidad interna de cada una de ellas.
Transferibles. Movilidad y capacidad de asociación para el enlace o interconexión, con diferentes niveles
de profundidad, complejidad y sistematicidad.
Recursivas. La relación dialéctica del movimiento ascendente de acción y retroacción que a nivel
58
intelectual y práctico estructura el salto de un nivel menor a uno mayor en orden cualitativo.
Como vía de concreción del principio las dimensiones asumen la esencialidad de su caracterización y la
revelan en acciones cognitivas y prácticas para su funcionamiento. La dimensión de formación
historicista – cultural, se concreta en las características esenciales contenidas en sus componentes:
- Objeto. Sistemas de conocimientos científicos de perspectivas interdisciplinares, integradoras e
historicistas.
- Contenidos teórico – metodológicos. Constituyen un nivel general de clasificación del contenido dado
en su sustentación integradora: están presentes los elementos del conocimiento, metodológicos,
instrumentales e integradores, propios de la ciencia histórica en su condición didáctica (figura 5).
- Nexos. Pueden aparecer como nexos históricos, nexos teórico-conceptuales, nexos didáctico-
interdisciplinares y nexos profesionales, son expresión constitutiva de los nexos como nivel de integración
más especifica dentro del sistema.
- Niveles de integración. La integración histórica, integración histórico-cultural, integración histórico-
didáctico - interdisciplinar e integración histórico-profesional, son la expresión de la integración que va
alcanzando con una magnitud, profundidad y dirección determinada.
Esta dimensión se constituye en un tipo generalizador de relaciones con características propias, debido a
que aún cuando mantiene la interconexión adquiere una nueva esencialidad al incorporar el sentido del
movimiento y manifestarse como un proceso de formación que incorpora sistemáticamente a cada uno de
sus componentes nuevos elementos, con un enriquecimiento cultural que lo prepara para su actuación
profesional, esto es aprehendido en toda su integralidad e interactuación, con un acercamiento a lo holístico.
Esta dimensión interactúa con otras presentes en la dinámica curricular y por tanto tiene una expresión
interdisciplinar, es portador de una dialéctica, una dinámica y un proceso de cambio gradual y ascendente,
integrándose e interactuando con sentido de pertenencia, actúa a la vez como un resorte potenciador para
59
su preparación. Contiene innumerables posibilidades para potenciar puntos de encuentros y nuevas
interconexiones a partir del historicismo y las potencialidades analítico-metodológicas que potencia la
comprensión dialéctico materialista de la cultura como objeto de integración.
Los componentes del modelo (figura 4), están relacionados internamente, existiendo influencias mutuas y a
la vez conexiones sistémicas. Además el tipo de relación entre sus componentes didácticos es necesaria y
obligatoria, un cambio en uno de ellos implica un movimiento en todo el sistema, que provocaría
alteraciones en los resultados, concretados en el profesional. Estas interrelaciones se establecen como
relaciones de coordinación entre ellos y relaciones de jerarquía y subordinación. Existe entre los diferentes
componentes e internamente en cada uno de ellos un orden caracterizado por un movimiento en direcciones
encontradas en un sentido dialéctico, los cuales se presentan en una determinada jerarquía y se
complementan dialécticamente.
El modelo en su concepción interna responde a un conjunto de ideas que le dan coherencia a la vez que
constituyen pautas que orientan su esencialidad y mantienen al sujeto dentro de la tendencia formativa:
-Revela la contradicción dialéctica entre la necesaria apropiación de conocimientos históricos y la posibilidad
de integración de estos al resto de saberes, en este caso interdisciplinarios y / o profesionales
-La formación historicista interdisciplinar sintetizada en la cultura histórico-profesional, puede ser revelada y
analizada desde un proceder teórico-práctico y viceversa.
-La consecuente aplicación del historicismo con un sentido didáctico promueve la objetividad, profundidad y
riqueza integradora y en consecuencia refuerza la formación historicista interdisciplinar profesional.
-La recursividad del sistema admite capacidad de transformación de realidades didácticas desde procesos a
pequeña escala (sistema de conocimientos) hasta más abarcadores (disciplinas, años o carrera).
El movimiento de todos los componentes de manera lógica y ascendente accede en su conjunto a la
formación interdisciplinar historicista que se sintetiza en la cultura histórico-profesional (figura 4).
60
Para alcanzar la modelación de la formación interdisciplinar - historicista desde esta dimensión y al
considerar las ideas anteriores es imprescindible interactuar con las potencialidades del principio
didáctico historicista e integrador, pues, la necesidad identificada desde la enseñanza de la Historia
para la formación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica implica promover una
preparación para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, sobre la base de vías y procedimientos
interdisciplinares revelados desde un dominio cultural.
En este nivel de análisis, el historicismo desde la didáctica, para el perfeccionamiento de las relaciones
interdisciplinares requiere un replanteamiento de posiciones teóricas para el abordaje de la transformación
teórico - práctica en la formación del docente desde una visión integrada consecuente con los retos sociales.
En consecuencia, los componentes que conforman el modelo didáctico que se presenta expresan la relación
entre la dimensión historicista cultural con respecto al principio historicista e integrador.
La dimensión revela la unidad de las asignaturas históricas en su relación con la finalidad de la formación
profesional en estas asignaturas en su connotación histórico – cultural y en su relación con las demás
disciplinas docentes. El segundo refleja el principio de la ciencia y su carácter rector en el tránsito y
concreción didácticas con lo que aporta un instrumento o medio de interconexión básico para la dimensión
historicista cultural que se revela en unidad y contradicción dialéctica.
Los principios didácticos, a pesar de los enfoques y criterios sobre su papel en la dirección del proceso
pedagógico "…que rigen la actividad. Cumplen una función lógica gnoseológica cuando sirven de
instrumento lógico para explicar, organizar o fundamentar la búsqueda de conocimientos y cumplen función
metodológica a la hora de explicar o esclarecer la estrategia ulterior del conocimiento al determinar el
camino, la vía para alcanzar objetivos" (45), actúan por tanto como guía de esos objetivos buscando la
transformación del medio y de la propia personalidad, de ahí su función axiológica.
61
Constituyen fundamentos que orientan la actividad de maestros y alumnos, expresan aspectos internos,
sustanciales, de ambos (S. P. Baranov, s/f.). Son la expresión de las leyes que rigen este proceso, entre
leyes y principios existe por tanto una estrecha relación de carácter dialéctico. Ellos se constituyen en
rectores sobre la existencia de determinadas leyes o regularidades. Desde el criterio sustentado por el
Centro de Estudios Manuel F. Gran, de la Universidad de Oriente, que relaciona cuatro leyes de la didáctica:
Relaciones del Proceso Docente-Educativo con el contexto social, Relaciones entre los componentes del
Proceso Docente-Educativo, Relación entre la integración y la derivación del Proceso Docente- Educativo y
relación entre la instrucción y la educación, se establece una estrecha relación con el principio propuesto.
Para el profesor se presentan como lineamientos prácticos para abordar la realidad, es decir, principios de
enseñanza, puntos de partida del profesor y tienen una función transformadora (G. Labarrere, 2000).
Los criterios metodológicos que se sustentan se corresponden con la concepción de que éstos rigen la
dirección del proceso, determinan los fundamentos y las acciones que hacen posible su aplicación por el
profesorado, sustentan estrategias didácticas creadoras, aplicables a un contexto determinado y con
posibilidades de transformar, así como a la vez constituyen reguladores de su funcionamiento efectivo y
fundamentos de la dirección de la enseñanza, actúan en todas las disciplinas y ejercen influencias en todos
los componentes, particularmente penetran el método.
Ellos devienen orientadores de la esencialidad en las normas y procedimientos de acción; pero a la vez
devienen generales, por lo que precisan de otras normas más concretas denominadas acciones( F.
Addine, 2003), que a la vez son indicadores prácticos encaminados a lograr una aplicación acertada y que
tienen en cuenta criterios como la necesidad de atender las leyes esenciales del proceso y a las relaciones
gnoseológicas esenciales; corresponderse con una concepción de aprendizaje, con una concepción teórica
del proceso pedagógico y particularmente el nivel didáctico y el contexto especifico de la práctica escolar.
62
Al darle seguimiento a las consideraciones de fomentar una didáctica perfeccionada acorde a las exigencias,
se estima oportuno elevar a la categoría de principio didáctico al historicismo. Este como principio didáctico
implica buscar un camino, para hacer comprensible la historicidad desde las relaciones historia-cultura y el
entramado complejo de relaciones que abarca su análisis, comprensión y transformación y su expresión
didáctico-profesional. Se asume desde la importancia que contiene este principio de las ciencias, lo que
representa la planeación y organización de los procesos que están implícitos en el desarrollo de la cultura
histórico-profesional.
Los estudios realizados en diferentes sistemas de principios de la enseñanza aportan elementos que
significan que la perspectiva histórica se ha tomado en consideración; pero como acciones independientes,
refieren la lógica del proceso de asimilación, necesidad de encontrar el punto de partida del objeto de
estudio para provocar operaciones que lleven a su conocimiento. En otro momento indican que es el
enfoque histórico el punto inicial para arribar a comprender una ley, pues incluye conocer el problema y su
evolución, consideran indispensable organizar el aprendizaje, de suerte que los alumnos lleguen a conocer la
historia del descubrimiento de los fenómenos y las leyes científicas que los rigen introduciendo con ello el
requisito de historicidad (M. A. Danilov y M. N. Skatkin, 1980).
En otro sistema de principios se refiere analizar los hechos y fenómenos de la naturaleza, la sociedad y el
pensamiento, enmarcándolo en su época, teniendo en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado por la
sociedad y por la ciencia (F. Addine, 2002 ), lo que se entiende hacerlo en un determinado contexto,
quedándose en este análisis distante de un completo enfoque histórico, criterio que se corrobora en el
sistema de acciones, pues no se transita desde la tríada pasado-presente-futuro, con lo que se evidencia
debilidad en esta perspectiva de la formación integral. En otros principios se anota que se buscarán causas
y consecuencias y las posibles alternativas para solucionar los problemas acercándose en este sentido a las
relaciones entre los sujetos del proceso y no hacia otras potencialidades contenidas en él.
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Incluso desde los principios de la enseñanza de la Historia no hay una alusión explícita en el sentido
didáctico y se asume en cierta medida de manera dispersa, por lo que su presencia está significada con
referencias presentes en varios de ellos; pero sin llegar a una sistematización. Esto se evidencia cuando se
refiere que el profesor debe ayudar a sus alumnos a seguir el proceso de desarrollo histórico, revelar
nociones del conocimiento, utilizar las posibilidades de relación entre el material histórico y los fenómenos
de la vida, extraer hechos de la vida cotidiana para una evaluación más profunda de los fenómenos
históricos estudiados y enseñar a hacer conclusiones sobre el pasado ( R. M. Álvarez y H. Díaz, 1979); sin
embargo lo adecuado de este enfoque no niega su enriquecimiento desde una amplia y concreta
interrelación e interdependencia entre los fenómenos, en particular lo relacionado con la propia
subjetividad del proceso histórico, asimilándolo como una unidad dialéctica, contradictoria y en movimiento.
Estas referencias quedan a nivel de una declaración de exigencia sin la perspectiva de asunción de la
integración como medio para alcanzar un acercamiento más objetivo a la realidad. Aportan un mínimo de
posibilidades que brinda este tipo de análisis para la comprensión y la transformación de una problemática
dada, incluso este acercamiento se hace desde una visión aislada de lo histórico en relación con otros
componentes, restándole potencialidades formativas.
El historicismo permite abarcar en el campo de la didáctica el sustrato de naturaleza teórico- sociológico
aplicado a la comprensión de lo histórico a la luz de la teoría dialéctico-materialista, lo que penetra
objetivamente en la relación entre lo general, expresado en las tendencias históricas más universales y lo
particular, expresión de lo concreto peculiar, por la vía del análisis, la comparación y la síntesis.
La comprensión del objeto histórico y la historicidad de los objetos sociales constituyen dos planos de un
fenómeno. El primero, dado en la potencialidad de abarcar los objetos: hechos, fenómenos o procesos
históricos y sus relaciones y materializar la comprensión de su estadio de desarrollo particular respecto a
una tendencia general que refleja la sociedad como producto histórico y el segundo, en la historicidad
64
contenida en los objetos sociales y naturales como resultados culturales del quehacer humano. El principio
permite la asunción en las disciplinas docentes de los mismos.
Con estos presupuestos teóricos y metodológicos es viable acercarse a su contenido, por lo que se
entiende que el principio didáctico historicista e integrador, es aquel que dirige el proceso de enseñanza
aprendizaje hacia la formación histórico-cultural de un docente capaz de analizar, contextualizar, extrapolar
hechos, fenómenos, procesos, desde una lógica historicista e integradora para solucionar problemas propios
de su campo de actuación, este caso, en la formación de profesores de secundaria básica; pero que tiene
aplicación además, en otros contextos pedagógicos.
Este principio está ligado a las leyes didácticas enunciadas. Con respecto a la primera (Relaciones del
Proceso Docente-Educativo con el contexto social) se significa que necesariamente para formar a un
individuo con suficiente preparación para desempeñarse en su medio, ante todo debe tenerse conocimiento
del origen y desarrollo de lo que le rodea y el estado actual de los fenómenos con los cuales convive para
poder emprender su trasformación; de igual forma se observa esta relación en la unidad de los componentes
del proceso, se aprecia su relevancia en la ley tercera (Relación entre la integración y la derivación del
Proceso Docente- Educativo), pues el propio proceder de relación entre los fenómenos y objetos de estudio
está presente en la esencia de este proceso de acercamiento a la comprensión histórica integradora de los
mismos para recorrer el camino de lo general a lo particular y a lo específico o viceversa.
En el caso de la ley cuarta (Relación entre la instrucción y la educación), hay un total respaldo del principio,
pues la enseñanza está sustentada en un análisis histórico-social sostenida científicamente sobre estas
bases de esencialidad, puede contribuir mediante la profundización teórica de los conocimientos a una
reafirmación de los sentimientos del hombre, de admiración a las grandes hazañas científicas, patrióticas,
artísticas y otras, es decir, a imitar los mejores valores de la humanidad y esto significa educar su
personalidad; todo ello se logra aplicando este principio al proceso de enseñanza-aprendizaje.
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Tiene el alcance suficiente para rectorar las relaciones necesarias entre el modelo de formación
profesional y su orientación profesional historicista, así como establecer y sistematizar el contenido
profesional dado en el sistema de conocimientos históricos, preparación histórico – cultural y la cultura
histórico - profesional y su sistema de relaciones con la dimensión de formación profesional interdisciplinar.
Acercarse al historicismo desde el tratamiento de lo histórico lo convierte en un instrumento metodológico
para la comprensión científica de la historia desde el enfoque dialéctico materialista. Este muestra la
tendencia necesaria en el análisis histórico, permite establecer regularidades, pasar a la reflexión
generalizadora bajo premisas que contengan la observación en sí mismo (M. Barg, 1990). Es decir, la
historia observándose a sí misma, asumiendo una correlación entre los niveles sociológicos, filosóficos e
históricos del conocimiento de los procesos históricos en particular y su proyección total.
El historicismo constituye un modelo para pensar e interpretar la historia que a su vez puede incluir infinitas
variantes de modelos. En el estudio preliminar teórico referencial el historicismo es tomado en consideración
por I.Y. Lerner, aunque no se declara en las obras consultadas un sistema referencial en la Didáctica
General ni en particular, en sus estudios sobre el desarrollo del pensamiento histórico. En Cuba pueden
plantearse acercamientos a los rasgos del historicismo en términos muy generales. Ha existido una
búsqueda de los nexos entre las ciencias sociales para encontrar los hitos de la integración de éstas en la
didáctica y se ha concretado un acercamiento más profundo en la teoría histórico- filosófica ante la
necesidad de revelar nexos más amplios de integración; pero los estudios historicismo- didáctica, son pocos
y recientes (CD “Futuro”, D. Licea; R. Espinosa, 2003 y R. M. Álvarez, 2004).
Cabe entonces establecer que lo novedoso en el plano teórico es la sistematización de la visión todavía
parcial en relación con la Didáctica de la Historia, para una comprensión más acabada de la misma y a la vez
extender esta perspectiva al resto de las disciplinas; pero lo especial que se connota es establecer al
historicismo como principio para un abordaje didáctico en la formación historicista interdisciplinar y a éste
66
dentro del modelo concebido para una carrera que se caracteriza por un alto grado de interdisciplinariedad
profesional, aspecto que da cuenta de una novedad teórico- didáctica. Un acercamiento entre estos
fundamentos y los propios de la disciplina Historia llevan invariablemente a adentrarse en ciertas
particularidades de su didáctica (anexo 9).
2.2.1- Primer momento de concreción de las relaciones interdisciplinarias (figura 6).
La comprensión de las categorías que le son propias al historicismo como principio didáctico permite tener
una visión más certera de la esencialidad de la historia, partiendo de una concepción dialéctico materialista,
así como la propia comprensión materialista de la historia aplicada a la didáctica. Desde los criterios de este
autor, las categorías pensamiento histórico, contextualización histórico- profesional y recursividad
socio-didáctica se constituyen en núcleos integradores de conceptos que le dan cuerpo teórico-
metodológico.
Los componentes esenciales que promueven las relaciones interdisciplinarias desde los conocimientos
históricos, hay que revelarlos desde el complejo movimiento de relaciones y categorías que hacen posible
alcanzar el cambio en la formación de este profesional. Desde esta posición de análisis el pensamiento
histórico se revela como uno de los elementos más importantes a desarrollar desde la historia, con
implicaciones y presencia en otras disciplinas, pues es su capacidad la que se constituye en característica de
la conciencia histórica, como parte de la conciencia social.
La historicidad es el rasgo de la comprensión cultural de la actividad humana que tiene un nivel de
esencialidad en el historicismo como vía de comprensión del objeto. Constituye una condición esencial de
esa actividad subjetiva en interrelación dialéctica con el producto cultural, entendido como riqueza material y
espiritual que contribuye al desarrollo y crecimiento del hombre y que se transfiere como contenido objetivo a
la didáctica. Vista desde una dirección dialéctica, la historicidad y el historicismo constituyen elementos que
forman el pensamiento histórico, como forma de la conciencia histórica que deviene característica de la
67
conciencia social y contenido de la ciencia histórica y de la integración de su didáctica, con salida
interdisciplinar en las demás ciencias.
El criterio anterior fundamenta que para adentrarse en los elementos contenidos en el historicismo y su
definición como principio didáctico es imprescindible desarrollar un pensamiento histórico, que se connota
como punto de partida, significando en un profesional de la docencia: ”… la capacidad de dominar el objeto
histórico(…) el origen, desarrollo y caducidad de un fenómeno, sus rasgos esenciales y relaciones causales,
a la luz de un enfoque clasista, comprender el carácter histórico concreto de los hechos y, a su vez, las
regularidades del desarrollo social (…) la aplicación de los métodos históricos-lógicos de la interpretación
histórica" ( 46), en este caso particular lleva implícito operar con él desde su actividad formadora. Se admite
como una capacidad de pensamiento que contribuye al desarrollo de una conciencia histórica. Implica
poseer el dominio de un sistema de conceptos sobre esta ciencia, a la vez que las vías necesarias para
asegurar un enriquecimiento creciente de estos saberes (I. Y. Lerner)
El pensamiento histórico constituye una condición en el desarrollo de la conciencia histórica dentro de la
conciencia social. Establece las relaciones esenciales entre el pasado, el presente y el futuro. Entre sus
rasgos se encuentra también la previsión, cuyo contenido está presente en el historicismo al considerarse
este como principio teórico- metodológico que se transfiere a la didáctica, contiene, por tanto, una naturaleza
pronóstica. En ese sentido es indispensable la utilización de diferentes categorías que constituyen
instrumental cognitivo-metodológico de la dialéctica y que también son asumidos por la didáctica: proceso
histórico, la relación entre realidad-posibilidad y su dialéctica, entre otros.
El autor se adscribe al criterio que la pronosticación dentro de la capacidad predictiva del hombre y de la
sociedad, contiene la relación entre pasado y presente en la búsqueda de significados. Este tipo de
pensamiento se mueve desde las percepciones y representaciones hasta las abstracciones y de ahí a lo
concreto pensado, siguiendo el camino de la teoría del conocimiento, con la particularidad que está
68
atravesado por la subjetividad histórica, pues debe transitar por la reconstrucción histórica influenciada por
su propia experiencia, sus vivencias y hasta sus intereses.
Todo lo anterior produce una estrecha relación entre los procesos de investigación del presente y el pasado
con el proceso de pronosticación, en este caso con las decisiones que debe adoptar el profesional en un
contexto determinado, donde la actuación del individuo está marcada por innumerables influencias tanto en
el tiempo como en el espacio y que hay que tener en cuenta, pues constantemente se está operando desde
ópticas integradoras; pero que contienen potencialidades de interactuar simultáneamente, al decir de J.
Montoya (2005) es una condición necesaria tener en cuenta la integración y la interacción, pues ambos
pares manifiestan la dinámica intrínseca propia en el contenido que se aborda en el proceso de enseñanza-
aprendizaje (en este caso histórico), que es parte de la cultura e invariablemente histórico.
La estructura del pensamiento histórico en el plano pedagógico, del análisis de los cambios, de la
transformación, sigue la línea de integración, con un enfoque de sistema, abarcador de las relaciones
internas que definen el proceso de formación interdisciplinar historicista. Esta se expresa en el proceso de
aplicación profesional, pese a su aparente carácter caótico, se va estructurando en las corrientes profundas
de las estructuras básicas de la sociedad. En ocasiones el campo visual de la historia permite el
acercamiento hasta un determinado nivel, pero las regularidades históricas explican las problemáticas que se
confrontan en cuanto a la presencia de las generalizaciones del proceso histórico - social y la identificación
de lo particular, lo que incluye los fenómenos de todas las disciplinas científicas y su expresión didáctica.
Estas características del conocimiento histórico están en correspondencia con las potencialidades de la
dimensión, pues el historicismo se convierte en un instrumento lógico del pensamiento que se mueve al
nivel de la conciencia y que tiene su expresión concreta en los procesos de análisis y síntesis de la historia.
Estas fortalezas integradoras se encuentran en unidad con la dimensión historicista cultural y se reflejan en
primer orden con la categoría objeto, que constituye el núcleo de la relación interdisciplinar, pues contiene el
69
sustrato objetivo presente en el sistema de conocimientos de carácter factual y lógico, implica la existencia
de un sistema conceptual, de juicios y valoraciones en relación con la historia y el desarrollo de la
sociedad. Constituye el nivel de esencialidad de la ciencia presente en la didáctica para aportar a estas
relaciones interdisciplinares. Comporta la generalización y se conciben en su interacción dialéctica con el
pensamiento histórico que aporta integración y transferencia como procesos cognoscitivos. Desde esta
óptica el objeto se convierte en las relaciones interdisciplinarias en inter-objeto, y promueve todas aquellas
relaciones que el conocimiento científico, y por tanto, complejo, integrador y contradictorio es capaz de poner
en acción para comprender un fenómeno, en este caso histórico; pero interrelacionado.
En síntesis se presenta una primera interrelación que da cuenta de una visión de integración a partir de la
existencia de las potencialidades inherentes al objeto científico desde una comprensión historicista.
La unidad e interconexión de la contextualización histórico - profesional y la recursividad socio – didáctica del
principio con el contenido teórico – metodológico de la dimensión historicista cultural para las relaciones
interdiciplinares constituye otro espacio donde se revelan importantes interrelaciones.
La contextualización histórico-profesional, significa desde las posiciones de este principio, que el
contexto en que se produce un hecho está interaccionando con innumerables influencias, muchas de las
cuales no se observan a simple vista y es preciso penetrar su esencia como objeto de estudio para
revelarlas. Cada contexto histórico es portador de una estructura connotada por una unidad cultural compleja
y contradictoria, el hombre inmerso en este entramado social piensa como vive, por lo que sus actos, sus
ideas, sus creencias tienen allí un significado, dado en la historia y la cultura y devenidos de ambos.
La contextualización constituye un instrumento didáctico para desarrollar un pensamiento histórico, si se es
consecuente con entenderla como un sistema de interrelación e interconexión, donde hay una adecuada
disposición del todo histórico y sus partes, dado en este caso en la posibilidad de penetrar desde fenómenos
70
o procesos generales hasta el comportamiento social concreto y por ende en la actuación de personalidades
en particular o viceversa (integración e interacción del objeto).
Sustentado en este enfoque es posible entender la permanencia de estrechos nexos que conforman
relaciones estables y duraderas, a la vez que admiten por su flexibilidad la incorporación de nuevos
elementos sin perder su esencialidad. Es necesario comprender en el estudio de un contexto histórico
determinado la concomitancia de otros tipos de relaciones, que en este caso se presentan como
interdisciplinarias y facilitan un acercamiento entre los contenidos didácticos y las acciones profesionales.
Estas consideraciones apuntan a una interpretación de un objeto histórico determinado no alejado de
frecuentes interdependencias, con puntos de encuentros connotados por sus potencialidades
enriquecedoras en el quehacer profesional y que abordadas desde la necesaria integración didáctica marcan
hitos culturales en la formación que trasciende el objeto de la disciplina a otras disciplinas.
Desde una intencionalidad didáctica la contextualización aparece como un proceso lógico del desarrollo del
profesional, capaz de distinguir situaciones concretas esenciales en un marco de actuación determinado
situando a sus objetos de estudio en su contexto histórico clasista (F. Addine, 2004), realiza por tanto un
ejercicio de aprehensión gradual de contenidos y métodos de la disciplina histórica que en unidad con otros
saberes científicos y artísticos le permitirá integrar lo teórico y lo práctico con plena conciencia del espacio y
el tiempo histórico, desde cualquiera de las disciplinas didácticas que le corresponde impartir.
Con similar sentido el estudio del objeto hay que hacerlo desde una recursividad socio- didáctica, a partir
de la óptica del principio que se viene analizando, pues su interpretación es muy dinámica. El propio
desarrollo desigual de la sociedad y por tanto sus estructuras y componentes implica que en un tiempo
histórico están presentes características que le dan continuidad o discontinuidad a un fenómeno
determinado, que exista sincronismo entre sus componentes o por el contrario se presenten asincrónicos.
Lo que aporta particularidad en un contexto, puede presentarse como generalidad en otras condiciones.
71
Tomadas en cuenta las consideraciones anteriores es evidentemente comprensible la existencia de sistemas
socio históricos con diferentes connotaciones, por tanto siempre que se aborde el estudio de un objeto
determinado hay que hacerlo desde la certeza que él existe como sistema dentro de uno de mayor jerarquía,
de lo que se desprende que a la vez se constituye en su componente. Esta relación dialéctica en los estudios
de carácter histórico implica un enfoque didáctico caracterizado por el tratamiento integral de los fenómenos,
a la vez que no se obvian las particularidades y que es extensible a la formación de este profesional.
Estos componentes entendidos desde una concepción más general, como culturales, movilizan el intelecto
y promueven los objetivos comunes que deben lograr en el proceso de enseñanza, así como las acciones
individuales, lo que debe considerar cada educando para conformar su propio pensamiento, en tanto
comprensión histórica y capacidad de argumentación.
En interacción con estos sistemas categoriales del principio didáctico del historicismo están los contenidos
teórico – metodológicos de la dimensión, compuestos por elementos intelectuales, metodológicos,
instrumentales e integradores (figura 5), que tienen su base en la teoría marxista - leninista, desde la
visión dialéctico-materialista que permite sustentar la formación historicista interdisciplinar con el enfoque
histórico-cultural que deviene del mismo. Para lograrlo asume del principio sus cualidades para rectorar el
sistema de acciones que se establecen como vías, para el tránsito hasta la didáctica en correspondencia
con las leyes de esta ciencia.
Conjuntamente los elementos instrumentales, se asumen en el plano cognitivo y metacognitivo para el
proceso de la interrelación interdisciplinar, devenida de la integración e interacción presente en el objeto
histórico, los orienta hacia la concreción en el plano didáctico historicista interdisciplinar, sintetiza los
métodos y medios de enseñanza en calidad de habilidades y capacidades profesionales y los distintos
niveles del conocimiento: fáctico y lógico, todos con una orientación axiológico-valorativa en razón de
alcanzar la interpretación histórica y la producción de los proceso de argumentación, vinculada a los métodos
72
históricos, a otros como los sociológicos, antropológicos y estadísticos que de forma concomitante a la
historia contribuyen a una comprensión más amplia y cabal de ellos.
Los elementos integradores, constituidos por la orientación didáctica de la capacidad de integrar los
contenidos históricos dentro del ejercicio de la profesión a través de la vía interdisciplinar en la relación
finalidad-objeto, lo que presupone el logro de un comportamiento y un modo de actuación como parte de la
cultura profesional, incorporándola el egresado en su formación general integral como un rasgo de su
personalidad. Incluye la capacidad para evaluar sistemáticamente lo alcanzado en el proceso.
Estos elementos existen dialécticamente relacionados, presentándose en oportunidades de forma
simultánea; aunque generalmente en el proceso de enseñanza aprendizaje pueden aparecer con el
predominio de uno de ellos en correspondencia con las acciones didácticas que se ejecuten. El movimiento
teórico - práctico de éstos durante el proceso de aprehensión de esa cultura integradora se sintetiza a través
de relaciones interdisciplinares que constantemente se combinan y recombinan para hacer posible tales
propósitos Este es el momento que interactúa analíticamente con los contenidos históricos y metodológicos
propios de la disciplina para su comprensión profesional y su interactuación con otros dominios científicos
profesionales. En este sentido se precisa la reflexión en los siguientes aspectos:
• En correspondencia con el proyecto educativo que se sustenta no es posible dejar a un lado
problemas tan discutidos y tan necesarios como la identidad, la globalización, el alcance de la integración y
muchos otros, los cuales hay que enfrentar con las transformaciones en el cambio educativo general.
• Posición reflexiva en relación con los enfoques, pues en el caso de la historia se ha llegado a
plantear el fin de esta y la promoción de una incertidumbre hacia las perspectivas sociales., significando a
quienes puede beneficiar este enfoque y como puede afectar al proyecto que se sustenta.
• La necesaria relación contextual del alumno con su entorno, formándolo ética y estéticamente.
73
• Dominio de la epistemología de la ciencia, para cultivar métodos científicos sobre la búsqueda del
conocimiento para la construcción del conocimiento científico, todo lo cual debe lograrse si él mismo penetra
en la metodología de esa ciencia, lo cual debe hacer también al abordar otras ciencias y sus relaciones
• La necesaria búsqueda en las raíces de los pueblos de todo aquello que forma la identidad cultural y
que en convivencia con lo diverso permite el enfrentamiento a la globalización neoliberal y el fortalecimiento
ideológico de la defensa del proyecto cubano contra las ambiciones del imperialismo yanqui, todo lo cual
debe atravesar el propio contenido histórico, creando conciencia de la necesaria unidad.
2. 2. 2- Segundo momento de concreción de las relaciones interdisciplinarias (figura 7).
Existen otros elementos integrados a la concepción teórica del historicismo y que por su aplicación
sistemática alcanzan la condición de relaciones relevantes que pueden significarse en determinados
contextos; pero como necesidad de la propia ciencia de la didáctica y teniendo en cuenta las particularidades
del conocimiento abordado, es decir, el objeto y los contenidos históricos metodológicos se ha partido de
una selección que se han denominado relaciones de esencialidad y desde ellas se produce un
enriquecimiento cultural y un proceder que el docente expresa en la formación para la dirección didáctica:
a) Lo espacio-temporal como expresión de dimensiones múltiples y variadas, todo análisis histórico implica
estas categorías en sus innumerables formas, este sentido histórico se mantendrá interactuando con los
hechos o procesos de la cultura en general para aportar al entendimiento en la relación pasado-presente-
futuro, significa un ejercicio intelectual asociativo, de acercamiento y contextualización de diferentes objetos
de estudio dados en las disciplinas.
b) Relación entre los hechos generales y los particulares, indica la orientación de la unidad y el desarrollo
al abordar los conocimientos históricos, desde la representación factual hasta los conceptos, las
regularidades, los principios y las leyes; esto permite recorrer el camino de ascenso de los fenómenos en
la unidad de lo abstracto a lo concreto.
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c) Relaciones causa-efecto, connota la orientación y permite una determinada posición en relación con las
condiciones de hacer el análisis de cualquier objeto de estudio desde una visión de causalidad, hace
entender que es necesario remitirse a la raíz de las cosas y que una causa puede transformarse en
consecuencia y viceversa, pueden abordarse los complejos fenómenos de la vida cotidiana y los propios de
las ciencias, promueve una forma dialéctica de pensamiento para el desempeño profesional.
d) Relación entre la posibilidad y la realidad, permite tener en cuenta como posibilidad la tendencia objetiva
del desarrollo que está presente en todos los fenómenos, pueden presentarse como un conjunto de
condiciones para que ella se concrete, por su parte la realidad es cualquier cosa que ya existe. Entre ellas
hay conexiones y el paso de una a la otra está ligado al desarrollo. La posibilidad en la actividad social se
hace realidad bajo el accionar de los hombres.
La existencia de estas relaciones, revela que cada objeto de estudio hay que analizarlo desde diversas
interrelaciones, que son contradictorias en el sentido dialéctico, que provocan cambios en función del
desarrollo, a la vez, son complejas y encierran grados diferentes de dificultad para llegar a su esencialidad.
El historicismo como principio didáctico sustenta la interpretación dialéctico - materialista del conocimiento
histórico y revela para la formación interdisciplinar historicista un elemento de esencialidad teórico-
metodológico, el cual connota su sentido en la formación histórica, dentro de la relación conocimiento
histórico-método histórico y su apertura a la comprensión y aplicación de la cultura histórico profesional y su
movimiento en el plano interdisciplinar como elemento que nuclea conocimientos, habilidades y valores.
La actividad formativa que es orientada desde el historicismo alcanza un nivel de concreción integradora
desde su expresión en el contenido y otros componentes de la dimensión historicista cultural mediante su
expresión en las tareas didácticas. Estas deben reflejar la red de integración finalidad-objeto historicista.
Estas relaciones de esencialidad están en correspondencia con los nexos que contiene la dimensión, por lo
que los procesos integradores se hacen viables como mínima expresión lógica a través de ellos.
75
Estos nexos, rectoradas por el historicismo como principio didáctico contienen la integración que se produce
en un espacio interdisciplinar específico dado, entendido como la expresión concreta de las condiciones
didácticas necesarias para su consecución. Desde el historicismo revelan las condiciones de aportar vínculos
indispensables entre el espacio y el tiempo, la causa y el efecto, entre la concreción de las relaciones
anteriores en el vínculo de lo general y lo particular, deben armonizarse en la organización y planeación
curricular, previa identificación de estos nexos y su finalidad desde la formación historicista-profesional, son
factibles desde las potencialidades de los conocimientos históricos y atender a variadas combinaciones de
índole teórica, fáctica, metodológica, entre otras.
En tal sentido los nexos históricos aparecen en formas variadas y generalmente responden a diferentes
clasificaciones, esta agrupación se da fundamentalmente por la naturaleza de los hechos, fenómenos y
procesos en: económicos, políticos, sociales, ideológicos y culturales. Por las propias manifestaciones de la
cultura material y espiritual: del trabajo, del parentesco, religioso, culinario, de las fiestas, de la literatura, de
los rituales funerarios, de las instituciones, etc. Otro elemento tomado en cuenta para lograr estas
construcciones son los autores de los hechos, el sujeto de la historia, el que interactúa como masa, tribus,
grupos, naciones, clases, partidos, personajes y otros. La temporalidad se convierte en condición
indispensable de su naturaleza, a la vez que los nexos se desarrollan tomando en consideración la
temporalidad en el campo didáctico por lo que pueden ser perspectivos, retrospectivos, sincrónicos,
discontinuos por una parte; mientras por otra pueden ser nexos inherentes a un período, época, etc.
En la medida que desde los conocimientos históricos se abordan sistemas categoriales se abren espacios
con potencialidades para interactuar desde los nexos teórico – conceptuales historicistas que tienen su
esencialidad en el dominio de las teorías, principios, regularidades y conceptos; en este caso con base en la
ciencia histórica con su enriquecimiento epistemológico, filosófico y de las ciencias particulares.
76
Este tipo de nexo se significa por su alcance científico, por lo que no se aleja de una interpretación
historicista, tiene su presencia práctica al concebir la unidad material del mundo, las relaciones entre la
actividad humana y su desarrollo, en la relación entre lo objetivo y lo subjetivo. Lo justifica la interrelación
con los avances de la ciencia y la tecnología, la comprensión de fenómenos comunicativos y artísticos que
adquieren significados y se objetivizan en correspondencia con el contexto del objeto histórico, tanto a nivel
de la ciencia historia, como a nivel de la teoría didáctica.
Los nexos históricos didácticos interdisciplinares pueden aparecer en unidad con los anteriores o
presentarse de forma independiente. Desde el criterio de este autor abordar el tratamiento del objeto de
estudio, en este caso histórico, desde una perspectiva de su génesis y evolución y en interactuación con
procesos de índole material o espiritual aporta un proceder didáctico que entrenado desde la historia
asegura y promueve las relaciones interdisciplinarias dadas en amplias transferencias y generalizaciones.
Se constituyen también en nexos de este tipo cuando las relaciones internas para la comprensión de un
fenómeno se abordan desde el análisis del todo y sus partes, cuando se transfieren métodos y
procedimientos desde la historia a otras ciencias, cuando se proyectan algoritmos de trabajo de una
habilidad, desde esta disciplina a otra. Estos nexos presuponen su establecimiento a nivel macro, del plan
de estudio, para el logro de finalidades generalmente relacionadas con los aspectos más concretos que
recaba la educación y cuya intencionalidad se manifiesta en forma de ejes interdisciplinares, programas
directores u otra forma de su manifestación, así como capacidades que requiere la educación del sujeto.
El momento superior o nueva cualidad está reflejado desde que el profesor en formación utiliza, en unidad,
los recursos anteriores para diseñar una actuación abarcadora desde la enseñanza de la historia con puntos
de encuentro con el resto de las disciplinas didácticas, se pueden concretar y establecerse como nexos
profesionales las tareas didácticas interdisciplinares, estrategias integradoras y globalizadas para abordar
una problemática social relacionada con el contenido, un diseño teórico para una determinada actividad, una
77
acción investigativa o una intervención para apuntalar la formación político-ideológica, ella expresa el
momento cumbre de la finalidad-objeto de la interdisciplinariedad, para estos propósitos profesionales.
Promover la integración con estos nexos desde los conocimientos históricos pondrá en acción el alcance
intelectual del estudiante, pues a partir de los procesos de análisis, síntesis, abstracción y generalización
deberá llegar a la transferencia como camino necesario para la comprensión integradora del conocimiento
histórico. Será este, el espacio en el cual, a través de una efectiva comunicación fluya el proceso de
enseñanza-aprendizaje y el alumno construya su propio conocimiento, a la vez que se apropie de
procedimientos de trabajo interdisciplinar, sobre la base de establecer los posibles nexos con el resto de las
disciplinas, conformadoras del currículo desde el enfoque finalidad-objeto interdisciplinar, todo lo cual se
revela en una visión superior de las relaciones interdisciplinares.
2. 2. 3. - Tercer momento de concreción de las relaciones interdisciplinarias (figura 8).
El sistema de relaciones que se genera y a la vez se concreta entre la dimensión y el principio se va
expresando en el proceso de la formación interdisciplinar historicista, a través de los niveles de
integración que constituyen las unidades de integración o escalones más amplios y profundos en grado de
generalidad interdisciplinar que expresan la lógica interna de la historicidad desde el principio rector
planteado en el espacio didáctico que se trate y se encuentra en interconexión a partir de relaciones
portadoras de una interdependencia dialéctica y pueden connotarse desde el significado de los conceptos
que forman parte de ellos y concretan el desarrollo desde el orden histórico- estructural, hacia escalones
superiores en el proceso de integración, hay un sentido de interconexión.
Ellos integran las relaciones que comportan la historicidad desde un nivel estructural general según comporta
la concepción dialéctico-materialista como lo son las formaciones histórico-sociales; o las integraciones que
devienen unidades de sentido de equilibrio histórico generales como lo son las épocas históricas. De igual
forma los niveles abarcan fenómenos históricos que por su repercusión han representado a una época
78
determinada y pueden marcarla a tenor de sus rasgos: Renacimiento, revolución científico- técnica, era
informática, globalización neoliberal, entre otros, que implican esfuerzos intelectuales abarcadores.
La integralidad del historicismo al regir este núcleo comporta una orientación que se asume al observar
fenómenos de otras disciplinas y permite transferir el nivel de la generalidad en términos de integración
profesional a otro nivel de generalidad. El proceso de integración se concibe dentro de una naturaleza
didáctica similar que se asume como espacios didácticos interdisciplinares en relación con los nexos. Ello
proyecta la relación hacia niveles de complejidad integradores de otra naturaleza y al comportamiento
historicista ajustado a las condiciones y exigencias de tipo didáctico que rige el principio del historicismo.
Hay por tanto una visión de nivel de integración histórica que facilitará el acercamiento a cualquier
problema social desde esta perspectiva y a la vez el pleno conocimiento del contenido histórico le permitirá el
manejo de un conjunto de categorías como: espacio, tiempo, hombre, entre otras, alrededor de las cuales
podrá establecer la integración interdisciplinar esencialmente siguiendo la historicidad.
Con el nivel de integración histórico-cultural se propone un tipo de relación interdisciplinar que ofrece
una visión de la realidad como totalidad, que enfocada desde la historia permite al futuro profesional
apropiarse y manifestarse en su actividad y transferir conocimientos en una u otra dirección con lo cual
alcanza una cualidad superior en su preparación, los nexos que se relacionan permiten la interactuación
con teorías y leyes generales, manifestaciones artísticas, que concebidas desde la Historia tienen puntos de
contacto con el resto de las disciplinas: pueden concretarse desde cultura, historia cultural, arte, formación
económico social, ciencias, materia; aplicando para el movimiento intelectual de las categorías, enfoques y
tendencias, las asociaciones, las transferencias, integración, interacción, diferenciación, entre otras.
El ascenso en la preparación del estudiante y en particular el empleo de procedimientos propios del
historicismo desde la didáctica para explicarse los distintos hechos y procesos en interconexión
interdisciplinar, los pondrá en condiciones de acceder al nivel de integración histórico-didáctico
79
interdisciplinar y llegar a la concreción desde ascensos cuantitativos con aproximaciones al nivel
deseado. Para este momento las relaciones interdisciplinares deben ser utilizadas para elaborar acciones
profesionales desde una perspectiva historicista con amplios procesos de análisis, síntesis, comparación,
generalización; pudiendo efectuarlas también desde otras formas interdisciplinarias.
La conversión en la nueva cualidad marcará el momento cumbre de la integración de conocimientos
históricos a cualquier expresión de integración interna y externa lo que se expresa en la aspiración de
alcanzar un nivel de integración histórico- profesional en sus diferentes espacios de actuación.
Para hacer efectivo este paso se utilizan diferentes alternativas por las cuales transitan el conjunto de
posibles relaciones interdisciplinares que se establecen en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que se
constituyen en canales mediante los cuales se materializan las conexiones entre sus diferentes
componentes. El proceso que se modela se produce con la interrelación de los componentes estructurales
del sistema de formación del profesional desde la óptica interdisciplinar, los cuales metodológicamente
derivan en actividades académicas, laborales, investigativas y político-culturales que adoptan posiciones
diferentes según la relación finalidad - objeto, lo que como aspiración se establece en el objetivo.
Estas relaciones en su conjunto se caracterizan por una constante interacción, pues desde el estudio de
los contenidos históricos, por la amplitud y por tener en su centro al hombre actuante y pensante, se puede
acceder al dominio de otros objetos interdisciplinares que también ejercen una influencia desde ellos. La
interdependencia dialéctica entre las relaciones presentes en el funcionamiento del modelo y el alcance de
ellas en todas las direcciones llevan a connotarse en el significado de los conceptos que las integran (47).
Entre las acciones a tener en cuenta para la aplicación de interrelaciones desde el principio están:
• Estructurarse sobre la base de los últimos aportes teóricos de la ciencia en el campo que se trate.
• Se fundamenta teóricamente en la concepción marxista leninista y martiana de la ideología,
preparando a la juventud para enfrentar científicamente las complejas situaciones sociales.
80
• Complementa la teoría del conocimiento que hace posible penetrar y conocer la esencialidad de las
cosas, pues todo ello debe hacerse desde una óptica histórica, teniendo en cuenta el contexto del
fenómeno que se estudia y a la vez penetrar en su evolución y en su desarrollo hasta la actualidad.
• Vincula la enseñanza con lo cotidiano, con las perspectivas del propio estudiante en su contexto
doméstico y social promoviendo respuestas científicas desde la práctica.
• Tiene en cuenta no solo la apropiación de conocimientos por los alumnos, sino también el desarrollo
de capacidades para lograrlos durante el proceso y su reflejo en la actuación práctica cotidiana.
• Implica un proceder didáctico que ejercite la memoria, pues los hechos, procesos y fenómenos
importantes son necesarios representárselos en su transcurso histórico para interactuar con ellos.
• Su aplicación debe garantizar la actividad del alumno, promover su independencia a través de
tareas interdisciplinarias que los lleven a buscar las soluciones a problemas particulares sobre la
base de relaciones internas y de la concatenación de todos los hechos y fenómenos.
Las propias características del tratamiento de los conocimientos en estrecha relación entre lo fáctico y lo
lógico deben asegurar un procedimiento de análisis, síntesis y generalización que entrene al estudiante para
penetrar las problemáticas de las disciplinas bajo una dirección metodológica- transformativa
Como resultado del proceso anterior se revela la profundidad y calidad de las relaciones interdisciplinares
historicistas que elevan la formación profesional en correspondencia con las exigencias curriculares.
En esta preparación intensiva hay que fortalecer la estrecha relación entre historia y cultura como resultado
de un quehacer histórico- social que bien se puede lograr desde una efectiva enseñaza de la Historia. Esta
es la formación histórico-cultural que hoy se necesita en los profesionales de la Pedagogía para estar en
condiciones de defender la propia identidad que es a la vez única y diversa en sus componentes. Significa
abordar los hechos, procesos y fenómenos, llegar a la esencia de los mismos, meditar sus causas y sus
consecuencias, como han evolucionado en el tiempo, diseñar tareas didácticas, para la preparación del
81
Profesor General Integral de Secundaria Básica y con ello hacer realidad desde su formación de pre-grado,
lo que posteriormente tendrán que aplicar en cada contenido histórico que se esté tratando.
El sistema de relaciones y nexos connotados entre la dimensión y el principio revela la formación historicista
que asume en su contenido y dinámica los presupuestos esenciales del historicismo como principio
didáctico integrador y se concreta en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde su génesis la teoría
histórica ha devenido rector del contenido y a la vez procedimiento indispensable en la cultura pedagógica,
por lo que está implícito al abordar los conocimientos históricos, las vías, los métodos y procedimientos y :
-Tiene como condición que toda actividad humana como contenido del aprendizaje es histórica y como
esencialidad ser incorporado desde la concepción sistémica. Asume la relación entre la estructura y el
proceso, las partes y el todo desde la interpretación dialéctico- materialista de la historia.
-Potencia interrelaciones desde la teoría de las formaciones socio-económicas, como un núcleo fundamental
para la comprensión de los sistemas sociales y que conforma la piedra angular en la comprensión histórica.
-Contribuye a asumir las formas del conocimiento de los objetos históricos como son las generalizaciones
que tienen como centro los procesos históricos y que permiten llegar a conclusiones integradoras.
-Asume la historia dentro de la cultura, así como las relaciones entre historia, cultura e identidad cultural e
historia. Contiene la necesidad de la contextualización, pues toda actividad humana es histórica, entonces
ella existe en un tiempo-espacio determinado, procedimiento importante para el quehacer profesional.
-Contiene como premisa la necesaria interrelación entre los hechos y fenómenos por lo que contiene la
transposición, transferencia y su aplicación a altos niveles de la actividad cognoscitiva.
-Contiene la relación entre conocimiento, pensamiento y conciencia histórica como finalidad de la enseñanza
que deriva proceso y dinámica metodológica de los mismos.
82
-Contiene desde la óptica pedagógica la comprensión de la categoría contenido, pues abarca la génesis y la
evolución del hecho; pero a la luz de la actividad consciente, de los intereses humanos, de las motivaciones,
de los patrones éticos y estéticos y en general, de su cultura.
Se evidencia que la dimensión de formación profesional interdisciplinar que representa la historicidad cultural
gesta las relaciones intrínsecas desde el mismo pilar metodológico que representa el historicismo y este se
despliega a los demás dimensiones, lo que aboga por el historicismo como un principio didáctico general del
estudio de las disciplinas, aspecto que concierne a relaciones aún más profundas entre las dimensiones y
para la cual se pretende que el presente aporte sirva como premisa. El futuro docente a la vez que se
capacita profesionalmente desde la enseñanza de los conocimientos históricos desarrolla un pensamiento
histórico y establece determinadas relaciones teórico-instrumentales con el resto de los contenidos. Se está
haciendo referencia al dominio de la historia como parte imprescindible del conocimiento de todos y cada
uno de los que asuman la responsabilidad de educar (H. Díaz Pendás, 2006).
El proceso organizado desde la planeación curricular y didáctica con estos presupuestos asumirá una visión
de la concepción sistémica desde las relaciones interdisciplinares para el tratamiento de la formación
historicista profesional que propiciará las tareas didácticas que revelen estos elementos estructurales y
funcionales en unidad, para el logro de la capacidad integradora de base histórica en su relación con las
demás unidades de integración. Lo anterior se concreta a través de la manifestación de la capacidad
interdisciplinar historicista, expresado en la cultura histórico-profesional.
Las tareas constituyen la expresión didáctica concreta que revela el historicismo desde su formulación como
parte del contenido profesional interdisciplinar y tienen como cualidades:
.La expresión del pensamiento histórico con implicaciones del conjunto de categorías contenidas en él.
.La contextualización histórico - didáctica, permite acercarse al contexto del objeto de estudio y en este
mismo sentido abordar el aprendizaje, diseñando acciones en correspondencia con el contexto.
83
.La recursividad socio-didáctica, al concebir en su contenido un movimiento ascendente en el nivel
intelectual y práctico alcanzando la nueva cualidad.
La concepción del modelo ha tenido en cuenta la complejidad del aprendizaje, el criterio que hay campos del
saber donde no hay solución cognitiva con las categorías provenientes de una ciencia, ello implica una
cosmovisión de cada elemento y su representación en diferentes niveles, aspecto que se connota en la
interdisciplinariedad como concepción en la formación de este profesional
El proceso de enseñanza aprendizaje analizado desde lo sistémico deriva al dominio de la concepción de
sus componentes internos: objetivo, contenido, método, medio, forma de organización docente, evaluación,
por lo que para perfeccionar el conocimiento de éste y enriquecerlo en la formación profesional es necesario
ir a la búsqueda de concepciones que contribuyan a profundizar los procesos intra e interdisciplinares, donde
la dinámica de la formación y su ascenso a diferentes niveles constituyen una vía para su observación,
explicación, proyección y la actividad transformadora de carácter científico.
Los profesores en formación transitan desde las acciones prácticas con los objetos, a su actividad con las
representaciones, que ocupan un lugar en el caso histórico, a su realización en el plano mental, conceptual y
que cualitativamente se expresarán en el grado de generalización, de reflexión, independencia, solidez, etc.
En este proceso de construcción se llega a la interpretación, elaboración y utilización de información, sobre
la base del enfoque interdisciplinar. La asunción de este tipo de generalización teórica constituye una
necesidad para develar el alcance profesional de la actividad docente en términos de volumen, profundidad,
sistematicidad, solidez, entre otros. Da verdadera cuenta de las relaciones socio-económicas y culturales
internas y externas que se desarrollan en vínculo con relaciones más generales, por lo que constituye una
condición para el desarrollo de una cultura política y la proyección hacia una formación más abarcadora.
En este proceder didáctico la ciencia histórica se convierte en uno de los rasgos de la cultura histórico-
profesional, para desde la misma lograr develar la historicidad de los objetos, hechos, fenómenos y procesos
84
que están en el marco de las disciplinas escolares, directamente relacionadas con las llamadas ciencias del
hombre y desde este contexto pedagógico poder contribuir al mejor dominio cognitivo de otras disciplinas
escolares que están más directamente relacionadas con las ciencias naturales y exactas.
La formación historicista - profesional debe ser producida por vía interdisciplinaria, será posible llegar a su
esencia en la medida que su sistema de conocimientos científicos esté claramente definido y proporcione
los medios e instrumentos e incluso los posibles métodos para su adecuada comprensión.
Las reflexiones que se han venido realizando en todo este proceso de formación permiten distinguir que
entre el nivel de apropiación de los conocimientos históricos y de otros conocimientos científicos con
perspectivas históricas, por un lado y la incorporación de sus potencialidades de integración interdisciplinar
para el ejercicio profesional en las condiciones actuales de la secundaria básica, por el otro, se da un
proceso de contradicción dialéctica que experimenta un ascenso gradual y complejo de adquisición y
enriquecimiento de una nueva cualidad, que aunque no es una suma de sus partes no las excluye; pero se
presenta en una unidad de integración con propiedades que niegan dialécticamente lo anteriormente
existente. En consecuencia con este enfoque se sostiene que la disciplina Historia en esta carrera cumple
ventajosamente con estas expectativas, pues encuentra amplia salida en los campos de actuación
profesional, sus objetivos generales manifiestan la presencia del accionar de la disciplina, en su formación
integral.
CONCLUSIONES CAPÍTULO 2
85
Consideradas las insuficiencias reveladas en la etapa de establecimiento del problema se asume la
construcción teórica como necesaria, a partir de las teorías científicas más generales implicadas en el
modelo de formación del Profesor General Integral de Secundaria Básica y los referentes teóricos de las
relaciones interdisciplinarias y la formación historicista, que conducen a elaborar un modelo didáctico, que
revele una preparación, desde lo general a lo particular y viceversa, a través movimiento e interacción del
principio didáctico historicista e integrador y la dimensión de formación historicista cultural.
La connotación de la dimensión de formación profesional interdisciplinar y la estructuración de sus
componentes, permiten una labor profesional con más objetividad, desde el proceder teórico-práctico.
El principio didáctico historicista e integrador se constituye en parte dinámico y relevante para la formación
interdisciplinar desde la didáctica de la Historia, por la magnitud de interrelaciones y procedimientos lógicos,
teóricos, metodológicos y profesionales que proporciona en el proceso.
El modelo didáctico que se connota revela un sistema de categorías y relaciones historicistas de una
dimensión de formación profesional de carácter didáctico que desde el movimiento de integración entre los
componentes del proceso y nexos interconectados, desde la enseñanza de la Historia, aporta niveles de
integración interdisciplinar historicista que se concretan a su vez en los de la cultura histórico-profesional.
En el modelo didáctico que se connota se revela un conjunto de relaciones con un alto grado de integración y
a la vez las potencialidades de crecimiento profesional independiente, lo que en su unidad posibilitan una
formación en correspondencia con las exigencias de la carrera, proceso que se ejecuta con aproximaciones
a la compleja realidad y en una manera ascendente hasta alcanzar el cambio a la nueva cualidad.
Se proyecta para elevar a una preparación superior al Profesor General Integral de Secundaria Básica al
concebir desde la didáctica una aplicación consecuente del historicismo en interacción dialéctica con los
contenidos históricos interdisciplinares, sintetizados en la cultura histórico-profesional.
86
CAPÍTULO 3. METODOLOGÍA DE RELACIONES INTERDISCIPLINARIAS DESDE LOS CONOCIMIENTOS
HISTÓRICOS PARA LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINAR HISTORICISTA
En este capítulo se presenta la metodología para desarrollar relaciones interdisciplinarias desde los conocimientos
históricos, se hace acompañar de una fundamentación teórica y un análisis de sus principales etapas para cumplir
tales propósitos. A manear de ejemplo se revela como proceder desde un objeto de estudio, en este caso de
contenido histórico, connotando los niveles de integración que van alcanzando los profesionales en formación, a
través de las acciones teóricas metodológicas de los profesores.
Se realiza una corroboración de la factibilidad de la metodología desde la valoración de los criterios emitidos por
los expertos, así como de especialistas y otros agentes relacionados con el proceso.
3.1 Concepción de la metodología de trabajo interdisciplinar desde la Historia.
La metodología que se propone está determinada por los fundamentos teóricos del modelo didáctico para la
formación historicista interdisciplinar. Por esta razón responde a sus características y busca establecer las
relaciones concretas y objetivas en que se formalizan los elementos que han sido modelados. Se caracteriza por
ser flexible, al tener potencialidades de ajustarse a las exigencias de la formación de Profesores Generales
Integrales de Secundaria Básica, en correspondencia con las necesidades de integración interdisciplinar.
Tiene actualidad, pues aborda una temática muy debatida: las relaciones interdisciplinarias para alcanzar una
comprensión más cabal de la realidad; a la vez que incursiona en una problemática novedosa y de pocos
antecedentes científicos relacionada con la formación de profesionales integrales de secundaria básica, que
incluye en sus propósitos apropiarse de conocimientos y fundamentos didácticos de varias disciplinas y aportar
una alternativa desde el tratamiento de los conocimientos históricos.
La factibilidad se revela, pues su aplicación no interfiere la dinámica del proceso de enseñanza; al contrario, le
imprime integralidad. No implica reestructuración de las disciplinas, se inserta en los sistemas de conocimientos
ya diseñados y no incluye inversión de recursos debido a que opera con los ya existentes, solo exige creatividad y
preparación científico- metodológica del claustro encargado de la formación historicista interdisciplinar.
Estos criterios se tuvieron en cuenta, para concientizar a los docentes del valor de la propuesta para las
transformaciones en el personal en formación y para su actuación. Se tuvieron en cuenta algunas condiciones:
-La concepción del trabajo metodológico para diseñar, aplicar y evaluar la dinámica de la propuesta y la
incidencia en los modos de actuar, sobre la base del Entrenamiento Metodológico Conjunto.
-Favorecer en diferentes espacios pedagógicos la comunicación entre los sujetos, con el respeto a las
particularidades de cada disciplina didáctica y promover un clima científico y emocional favorable.
-Alcanzar un dominio básico de elementos teóricos y prácticos de la interdisciplinariedad, las relaciones
interdisciplinarias y la integración historicista interdisciplinar, sus diferentes alternativas, a la vez que se
profundiza en los sistemas conceptuales y en las didácticas particulares de las disciplinas.
En unidad con estas condiciones, a criterio del autor, existen otros elementos importantes que se ponen de
manifiesto, por ser concebida desde los conocimientos históricos, el historicismo y su carácter interdisciplinar y no
poder obviarse durante el diseño, aplicación y valoración, las cuales se consideran exigencias, entre ellas:
Exigencias generales de reflexión y construcción filosófica interdisciplinar.
∗ La concatenación universal dentro de las relaciones de unidad y diferencia y el historicismo como principio
para el análisis, comprensión y transformación de los hechos. La concreción del mismo en las cualidades del
pensamiento histórico y recursividad socio-didáctica integradas en la contextualización histórico-profesional.
∗ La proyección del pensamiento del hombre hacia la unidad de las interrelaciones a favor de la solución de
problemas globales de la humanidad desde la óptica que aporta el historicismo.
Exigencias relacionadas con las habilidades de carácter interdisciplinar.
88
∗ Tienen como base la integración y la interacción entre los contenidos, a partir de una intencionalidad
interdisciplinar construida desde la categoría núcleos de formación profesional interdisciplinar en su nexo con
el contenido de las disciplinas y la transferencia intencional, como proceso de activación.
∗ La interconexión como contextualización histórica a partir de diferentes unidades de integración
interdisciplinar: hechos, procesos, periodos, etapas.
∗ La interrelación e integración en unidades curriculares: temas, disciplinas, núcleos de integración
profesional interdisciplinar y los nexos con potencialidades de interconexión histórico- profesional.
Exigencias de carácter didáctico- interdisciplinar.
∗ La certeza de que un objeto social es único, pero tan complejo y pluridimensional que su estudio es posible
desde diversas aristas, utilizando la tecnología, la informática, la comunicación y otras variantes.
∗ Determinación de espacios interdisciplinarios como condiciones didácticas de interconexión en este plano.
∗ La utilización de recursos didácticos: flexibilidad, originalidad, situaciones problémicas, modelos teóricos y
otros que promuevan y estimulen la actividad intelectual y la comprensión de la relación finalidad- objeto.
∗ La aplicación de métodos de enseñanza desde el historicismo que fomenten el desarrollo de tareas, para
un desarrollo de generalizaciones históricas de gran volumen, amplio espectro de aplicación.
Objetivo de la metodología: Propiciar la dirección didáctica de acciones interdisciplinarias desde el tratamiento
de conocimientos históricos para la formación interdisciplinar historicista, expresada en la cultura histórico-
profesional en alumnos del curso intensivo de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica.
Etapas de la metodología.
1-Analítico-organizativa: corroborar el estado actual del objeto, promover la preparación del claustro, orientación
del diseño y planeación de las propuestas didácticas de integración historicista interdisciplinares.
2- Ejecutiva- rediseñadora, para aplicar las alternativas didácticas interdisciplinares en el proceso de enseñanza,
constatar resultados parciales y perfeccionar la propuesta durante su propia aplicación.
89
3- Valorativa-evaluativa, aunque está presente desde el inicio, se intensifica la constatación de resultados a partir
de los indicadores con una evaluación del cumplimiento del objetivo propuesto en el curso intensivo.
Contenido de las etapas de la metodología: Analítico-organizativa.
Encuentro con el colectivo de profesores para esclarecer y establecer concepciones y nivel de interiorización hacia
el contenido de la propuesta, promover el intercambio y penetrar en las posibles necesidades cognitivas y
metodológicas, vistas desde ellos mismos, para impulsar el proyecto de integración desde el diseño de factibles
relaciones interdisciplinarias. Constituye este un momento propicio para desarrollar un clima favorable y de
autovaloración que implique el entusiasmo profesional para respaldar la propuesta.
Desde este modo se obtendrán elementos para el diagnóstico que además incluirá la aplicación de instrumentos
a los profesores y personal de dirección metodológica, visitas a clases y actividades metodológicas (anexos 5
y 6), todo lo cual permitirá acceder a la actualización de este personal en relación con las concepciones sobre las
relaciones interdisciplinarias desde el tratamiento de los conocimientos históricos. También se recogerán criterios
de estudiantes sobre posibles vías para impulsar este proceso de integración interdisciplinar y sus puntos de
vistas sobre el potencial de la historia y del historicismo aplicado a la cultura para facilitarle una comprensión más
objetiva del decursar de la sociedad y su salida hacia el resto de las disciplinas didácticas.
Los indicadores a tener en cuenta para conocer los niveles de preparación del colectivo:
-Existencia de una concepción teórico-metodológica interdisciplinar que oriente este proceder y el dominio de
variantes metodológicas interdisciplinarias como alternativas de integración en la formación profesional.
-Dominio de las categorías teóricas básicas que sustentan las relaciones interdisciplinarias y el nivel de
actualización cognitiva alrededor de las relaciones interdisciplinarias
- Dominio del conocimiento histórico y aplicación del historicismo como método de análisis desde los pilares
esenciales: relación espacio-temporal, causa-efecto, relación entre lo general y lo particular y lo posible y lo real. -
Experiencias en la aplicación de alternativas interdisciplinarias desde la enseñanza de la Historia en la carrera.
90
-Lugar que ocupa el enfoque historicista para rectorar la dimensión de formación historicista cultural en la carrera
de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica.
-Relación del enfoque historicista con los problemas profesionales como vías para identificar y planear el trabajo
metodológico.interdisciplinar.
-Formas utilizadas para promover la formación histórico-cultural con enfoque profesional en los estudiantes.
Con los resultados de este primer acercamiento y el procesamiento de datos y materiales se organizan las
acciones que puedan estar enfiladas a la superación para resolver necesidades científicas o metodológicas, para
la sistematización en el orden conceptual o didáctico, para potenciar determinadas experiencias y en general
suplir cualquier carencia detectada. En todos los casos constituye una condición la esencialidad de estas acciones
encaminadas a promover desempeños profesionales en correspondencia con las exigencias para la formación
del docente. Estas acciones de superación se caracterizarán por ser modificables, según las necesidades del
colectivo y estarán concebidas como científico-metodológicas y de cultura general.
Para la materialización de estas acciones se utilizarán los propios escenarios concebidos para el trabajo científico
metodológico (colectivos, entrenamientos metodológicos, reuniones), sesiones de superación en correspondencia
con las carencias y potencialidades detectadas a nivel de profesores o grupo y se sistematiza en cursos de
superación, postgrados e incluso entrenamientos a plazos diferenciados que tendrán como garantía una
constante comunicación del profesor de Historia con el resto de los profesionales para romper cualquier frontera o
espacios inaccesibles. Se emplea la especialización de cada uno de ellos como premisa indispensable para
fomentar el intercambio científico-metodológico y de cultura general, base cognitiva e instrumental para fomentar
la propuesta. Este perfeccionamiento del claustro incluirá el diseño de relaciones interdisciplinarias, pues estos
procesos marchan en unidad dialéctica ya que presupone la práctica como forma de superación.
Toma en cuenta la factibilidad de diseñar una propuesta que pueda ser enriquecida para provocar verdaderos
ejercicios de integración historicista interdisciplinar y poder concebir y aplicarlos con el consecuente dominio
91
cognitivo del instrumental didáctico. Para el ejercicio docente, la preparación, planeación y ejecución partirá de
sistemas de conocimientos organizados a nivel de los temas de los diferentes programas y en casos
excepcionales, por su abarcadora extensión, desde subtemas, siempre avalado por la lógica interna del proceso
histórico, en correspondencia con el enfoque historicista propuesto, penetrando desde los pilares(tiempo-espacio,
causa- efecto, lo general y lo particular y lo posible y lo real) en los nexos históricos ( primer paso).
Una posición de partida serán las características del trabajo con el sistema de conocimientos históricos que
implica abordarlo sintéticamente, comenzar por ampliar las perspectivas en la formación de nociones y
representaciones históricas, por lo que hay que lograr la formación de las necesarias imágenes y fomentar
emociones y sentimientos, facilitar la narración, el relato, la descripción, en la relación espacio-temporal, las
periodizaciones y en consecuencia la concreción de relaciones históricas mediante otro tipo de medios y signos.
Basado en las representaciones fácticas hay que elevar el ejercicio intelectual hasta llegar a la esencia de los
hechos y su generalización. Lo anterior presupone, la dirección del profesor en la comprensión de las relaciones
causales, penetrar en diferencias y semejanzas, buscar características esenciales, llegar a conformar un
concepto para luego asimilar los elementos lógicos más profundos y así escalar y poder explicar las regularidades
y las leyes, con lo cual se estará aplicando una lógica historicista en este análisis.
En el orden metodológico la ejercitación sistemática en los pilares de la relación de lo particular a lo general y la
posibilidad y la realidad, con la búsqueda de estos componentes del conocimiento en los hechos y procesos
objetos de estudio y el análisis y valoración con un carácter dialéctico
Para el segundo paso la presentación de la evolución histórica como un proceso sujeto a leyes, con la
particularidad de ser susceptible a la propia actividad de los hombres, las relaciones individuo-sociedad,
naturaleza- sociedad, hombre- cultura, orientan un necesario análisis de este proceso desde innumerables
relaciones y factores que se entrecruzan y se dinamizan constantemente con avances y retrocesos; aunque
siempre descubriendo la tendencia general al progreso que trasciende al complejo condicionamiento objetivo y
92
subjetivo donde están inmersos los hombres en su actuación cotidiana y causalmente extraordinaria. Un enfoque
historicista interdisciplinar de esta naturaleza aporta contradicción y unidad dialéctica a este proceso.
Alcanzada esta preparación se pueden definir las formas que propicien la ejercitación de las relaciones
interdisciplinarias, con una dirección del proceso de enseñanza atravesado por las potencialidades que encierra
el historicismo y al tener en cuenta el tipo de relación teórico-conceptual definida en el paso anterior, en su
contextualización con otros sistemas conceptuales metodológicos integradores.
Con esta definición se está en condiciones de establecer las relaciones teórico-conceptuales desde los
conocimientos históricos con el resto de las disciplinas en un contexto determinado, lo que muestra un sentido
historicista del análisis que le permite adentrarse en fenómenos de otras ciencias, del arte, de la literatura y de
otros aspectos de la cultura creada y enriquecida por el propio hombre. Cuando se es capaz de establecer estas
relaciones hay una asimilación de la historia como parte de la cultura, lo que permite proponerse las alternativas
que se emplearán desde la potenciación que significa la aplicación del historicismo como principio didáctico
integrador, para ello se precisará la lógica con la que se abordará el conocimiento y el camino más oportuno
para provocar la comprensión del objeto de estudio. En este hay que explorar las relaciones ya establecidas para
provocar el aprendizaje integral desde el historicismo, a la vez que proporcionar modos de actuación para la
formación profesional y facilitar los espacios de orientación al diálogo y admitir alternativas, en correspondencia
con la preparación alcanzada y las potencialidades del historicismo. Las formas de relación interdisciplinarias
desde los pilares historicistas, tendrán una orientación hacia la interconexión:
∗Contextualizada. En un contexto apreciar relaciones de interdependencia, concatenación, complementarias,
pueden ser complejas, contradictorias y dinámicas, donde intervienen elementos objetivos y subjetivos, pues la
actividad del hombre le concede esta característica. Implica las interrelaciones entre hechos y procesos en
situaciones concretas y diferentes de las ciencias, las artes, las valoraciones de personalidades, actuación de
pueblos, con una concreción del tiempo histórico y comprender que el hombre adelanta o retrasa los procesos.
93
∗Retrospectiva. Aplicar al tipo de relación que aborde problemáticas actuales de las ciencias, la tecnología, la
sociedad y la cultura general y que sólo se podrán entender para actuar transformadoramente si se adentran en
sus raíces y su proceso evolutivo, cómo se ha mantenido en el tiempo y cómo se ha expresado en otros
contextos históricos; este proceder historicista es válido para cualquier esfera de la actividad humana.
∗ Prospectiva. Aplicada al tipo de relación que se mueve del pasado al presente o al futuro, sitúa al individuo en
condiciones de actuar transformadoramente, se extienden a todo el quehacer cultural del hombre pues cada
generación hereda lo creado y lo enriquece con su propia actividad, constituyendo este conocimiento premisa
indispensable para el perfeccionamiento humano, tanto a corto como a largo plazo, es útil para formar una
personalidad que domine los mejores valores y se disponga a proyectar un futuro de mayor calidad humana.
∗De transferencia. Se aplica al tipo de relación por la cual determinados conocimientos aprehendidos en
situaciones concretas, por su alcance en el tiempo son posibles que interactúen en otros hechos o contextos en
nuevas situaciones de aprendizaje que posibilitan su planteamiento en condiciones de problema y su logro con
iguales propiedades o con nuevas perspectivas; pero siempre provocará un proceso complejo y rico de creación
aplicando aspectos conocidos a nuevas situaciones. Incluye la posibilidad de que se establezcan asociaciones
con plena conciencia de ellas, favorece procesos de síntesis o de inclusión de nuevos elementos y que puedan
alcanzar no sólo el conocimiento, sino también penetrar en el campo de lo axiológico, tal proceder es insustituible
para el estudiante en su ejercicio profesional.
∗ De resonancia. Aplicar al tipo de relación expresada en una conexión estrecha entre los sucesos y las cosas
que las hacen causa y consecuencia a la vez, por cuanto el análisis de un determinado objeto en su proceso de
formación y desarrollo implica un conjunto de elementos que al actuar interrelacionadamente producen efectos en
cascada, sólo posible de entender a través de la relación causa-efecto en un sentido dialéctico. Desde los
conocimientos históricos existe una notable presencia, pues el contenido subjetivo de la actuación de los hombres
implica actuar con conocimiento de causa y provoca efectos que sirven de apoyo a nuevas acciones.
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∗De generalización. Aplicable al tipo de generalización que transita desde lo concreto esencial hasta lo
abstracto e imaginable y conlleva a la comprensión de nuevos conceptos, principios y leyes y sobre esta base
llegar a establecer las cualidades de determinados hechos, y procesos que permitan agruparlos buscando lo más
general que guarde la esencialidad de los mismos. Implica el proceso lógico de un saber singular a uno general,
analizar con más profundidad los procesos, penetrar en su esencia para alcanzar su comprensión.
Constituye como forma del pensamiento, un escalón necesario en el profesional que debe llegar sistemáticamente
a generalizaciones en el conocimiento de las ciencias y en el de sus alumnos.
∗De planteamiento y solución de problemas. Se sustenta en el desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo
y utiliza las potencialidades para el descubrimiento del carácter de un hecho, su cambio y transformación,
básicamente desde las relaciones entre lo general y lo particular y lo real y lo posible.
Desde esta preparación historicista interdisciplinar se definen los principales nexos didácticos interdisciplinarios
que según el alcance, profundidad de la unidad de integración interdisciplinar y su dominio llegan a concretarse en
un nivel de integración didáctico-interdisciplinar (tercer paso). En la didáctica estos nexos desde la historia son
transferibles a otras disciplinas, por su potencial metodológico que enriquece el tratamiento de lo cognitivo y lo
afectivo, esto justifica su validez en otros contextos científico- didácticos, portadores de su propia historicidad.
Lo anterior se refleja en el tratamiento a las principales categorías didácticas:
♣Desde los objetivos. Su elaboración con un carácter integrador historicista interdisciplinar tendrá en cuenta la
relación finalidad-objeto y sobre esta base considerar las potencialidades que aporta el sistema de conocimientos
históricos, desde su conformación científica, para una vez definida la estructura a estudiar, en correspondencia
con la finalidad profesional, no perder la orientación que ofrece el principio del historicismo desde sus pilares
esenciales y dejar expresada las posibles relaciones que entronquen con el resto de las materias curriculares.
♣Desde la categoría contenidos:
95
Tratamiento del tiempo y el espacio. Para el entendimiento del movimiento social estas categorías constituyen
el eje alrededor de las cuales muchas otras se encuentran. Todo análisis histórico implica el tiempo y el espacio
en sus innumerables formas, puede acudirse a la duración con sus variantes, continuidad o discontinuidad,
cambio, simultaneidad, los destinos, la interrelación con el medio, entre otras categorías; pero siempre este
sentido histórico se mantendrá interactuando con los hechos o procesos de la cultura en general para aportar al
entendimiento de la historia en la relación pasado-presente-futuro. Considerar este razonamiento histórico como
valedero para el resto de las disciplinas es trasladar modos de actuación profesional y vías para acercarse a los
conocimientos científicos, significa un ejercicio intelectual asociativo, de acercamiento y contextualización de
diferentes objetos de estudio dados en las disciplinas, este debe convertirse en espacio didáctico de interacción.
Conceptos generales historicistas. Se concibe a partir de la comprensión que la esencia del concepto y la
generalización y presupone enriquecimiento de la realidad con respecto a la percepción y contemplación de ella,
siendo evidente que la vía psicológica transita por establecer nexos, dependencias y relaciones complejas entre
los objetos – representados en el concepto- y la propia realidad (C. Flores, 1994), por tanto los conceptos
generales se constituyen como núcleos de estas propuestas interdisciplinares, pues integran determinados
conocimientos en un contexto con diferentes grados de generalidad y refleja la esencialidad de la actividad de los
hombres, sus relaciones , su desarrollo científico- cultural; mediante ellos se pueden obviar las divisiones entre
las disciplinas. Se alcanza mayor logicidad en el pensamiento con acciones didácticas concebidas desde esta
óptica, pudieran considerarse entre ellos por su potencialidad: época histórica, régimen económico-social, medio
geográfico, cultura, entre otros (C. Sánchez, 2004).
Constituye la historia como arreglo didáctico en el actual plan de estudio, una de las más abarcadoras disciplinas
que enfoca el contexto cultural del hombre y por lógica su propia cultura, por lo que una concepción, una forma de
asimilarla o una interpretación de esta última desde la historia, marcará pautas para acercamientos culturales a
partir de otras disciplinas. Desde cada uno de los temas históricos se va conformando un pensamiento
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relacionado con la cultura como expresión de la propia obra humana, pues al penetrar en determinados contextos
afloran el conjunto de relaciones que establecen los hombres en su actuación y revelan en cada uno de ellos
tradiciones, conocimientos, costumbres, que lo caracterizan culturalmente.
Cuando se reconoce el carácter histórico de la cultura, entendida en su concepción más amplia, se están
entregando procedimientos para desempeños profesionales desde cualquiera de las disciplinas del currículo, en el
sentido de insistir con sus alumnos en que toda la cultura es obra del propio hombre, que existe una diversidad
cultural tanto como existe una cultura en cada individuo, a la vez que es posible hablar de una identidad cultural
porque hay características y creencias que son comunes a pueblos, regiones, naciones o continentes. Este
enfoque bien aprehendido desde la enseñanza de la historia servirá para actuar en otras disciplinas y llegar hasta
el abordaje cotidiano del alumnado y buscar las raíces que fundamenten un comportamiento social e institucional,
todo lo cual se puede revelar desde un enfoque historicista de cualquier objeto de estudio.
Tratamiento de los valores. Al constituir la propia actividad del hombre en el decursar de la humanidad la
esencia de la historia, adentrarse en ella significa profundizar en las grandes hazañas de pueblos e individuos, en
las valiosas acciones y hermosos actos de sacrificio y entrega a una causa, en las decisiones trascendentales de
hombres y generaciones y todo ello contribuye a formar los valores que aspira la sociedad.
En la medida en que se enseña a valorar a una personalidad, se logra fomentar sentimientos de rechazo, de
admiración y respeto que se extenderán a otros contextos sociales llegándose a extrapolar formas de
comportamiento que transitará desde contextos históricos determinados a las propias situaciones pedagógicas.
Constituye la historia el espacio ideal para abordar el patriotismo, el internacionalismo, el antiimperialismo, la
eticidad y otras manifestaciones de identidad que fortalecerán la personalidad del profesional en formación y en
la misma medida contribuirán a entregar modos de actuación para hacerlos crecer axiológicamente, dotándolos
de potencialidades transferibles a cualquier actividad propia del hombre y de la sociedades en su conjunto, sin las
cuales las disciplinas científicas y didácticas perderían aplicabilidad
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Desde las habilidades. Diseñadas a partir de los objetivos, según las características anteriormente expresadas,
deben reflejar la orientación historicista interdisciplinar desde que los docentes contemplen en el propio proceso
de enseñanza aprendizaje actividades integradoras historicistas que dinamicen las potencialidades formativas en
los estudiantes y se consoliden gradualmente modos de actuación representativos de las exigencias que emanan
del currículo de este futuro profesional y considerar entre ellos: la generalización, la transferencia, la posibilidad
de la contextualización histórica como habilidades del pensamiento lógico indispensables en el proceder
interdisciplinar, en este caso particular de orientación historicista.
♣ Desde las categorías métodos y procedimientos.
Constituye la tarea el elemento esencial en la categoría método y en las relaciones integradoras historicistas
interdisciplinares por representar el elemento que dinamiza todo el sistema de relaciones didácticas. Actúa en el
proceso de conformación de modos de actuación propios de este profesional. La estructura y función de la tarea
establece la relación entre pilares y nexos y connota las relaciones entre las categorías objetivo – contenido –
método y evaluación. Su contenido a diferentes niveles de integración expresa el desarrollo de relaciones
historicistas integradoras interdisciplinares, aparecen principalmente con las formas, tipos y variantes de la
enseñanza problémica y el trabajo independiente y se apoyan en construcciones propias de la asignatura.
Una de las vías posibles para hacer realidad esta propuesta la constituye la tarea didáctica historicista
interdisciplinar a partir de sistemas de conocimientos y de la comprensión de la Historia como un proceso único,
concatenado e integrador, donde la relación causa-consecuencia interactúa dialécticamente y hace posible la
explicación de los diferentes acontecimientos y deviene en ocasiones retroacciones negativas para el desarrollo
histórico de diferentes partes del planeta.
Esta tarea debe concebirse desde el propio contenido del historicismo, es decir, de sus pilares esenciales, por lo tanto,
responderá y estará en relación con el sistema de categorías ya definido como lo es pensamiento histórico, contendrá en
su interior un movimiento en su ejecución que permita abordarla con grados diferentes de complejidad y poder ser
adaptada a niveles diversos, con lo cual estará en correspondencia con la recursividad socio- didáctico del principio. Estos
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aspectos a su vez serán válidos y efectivos si están enmarcados en una contextualización histórico- profesional como
inherente al historicismo. El nivel de integración resultante es la síntesis integradora que contiene una generalización
interdisciplinar, sigue la amplitud de los nexos y las características de los rasgos de la cultura profesional que se
encuentran en desarrollo y se vayan logrando, constituye un saber transferible y aplicable.
Esquemas lógicos. Por cuanto son representaciones gráficas de aquellos elementos esenciales que mantienen
relaciones e interconexiones, expresan una lógica de los elementos factuales y son portadores de un proceso
organizativo del conocimiento y a la vez de una ejercitación intelectual con plena conciencia de la concatenación
de los hechos y procesos; la que no ocurre anárquicamente, sino que responde a determinadas leyes.
Contribuyen eficazmente a promover la síntesis en el conocimiento y a desarrollar habilidades expresivas a partir
de explicar el entramado de gráficos como representación de una realidad que existe y que trata de
revelarse,"…lo imprescindible está en las palabras que se escriben y la lógica que expresan los otros recursos
gráficos (…) pues se trata de modelar un proceso. Detrás de cada buen esquema está la síntesis histórica que
entraña el dominio de la esencia” (48), en este caso trasciende lo histórico para contener otros elementos del
conocimiento científico, profesional y cultural y ofrecer modos de cómo hacerlo desde otras disciplinas.
Trabajo con las fuentes. La comprensión inicial de la historia como ciencia y su diseño para la enseñanza con
una organización didáctica implica la necesaria interrelación con otras disciplinas científicas, impone la consulta
de un conjunto de fuentes (primarias o secundarias) que también son utilizadas como elementos probatorios por
otras disciplinas. Se trata de diseñar el uso de éstas a partir de determinar sus potencialidades para el ejercicio
interdisciplinar a la vez que se aporta una metodología para su uso, y ante todo, se tendrá que corroborar la
autenticidad de la fuente en cuestión, procederes acompañantes de la adecuada formación de este profesional.
Estas fuentes aportan datos, ideas o juicios sobre hechos o procesos, revelan la obra material y espiritual de la
sociedad, comportamientos, la repercusión de adelantos científico-técnicos, la cosmovisión y las formas
comunicativas, en general una realidad que hay que reconstruir desde el conjunto de las ciencias y que
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independientemente de la disciplina didáctica que se aborde, tendrá que recorrer un camino de confirmación y
objetividad no separado de una búsqueda contextual y por tanto histórica en última instancia.
En ambos procedimientos, los profesores encargados de la formación, deben entrenar sistemáticamente al futuro
profesional, para ello en los ejercicios de orientación historicista interdisciplinar deben transitar por diferentes
niveles de complejidad, desde estos procederes.
♣ Desde la categoría evaluación. Utilizada esencialmente en la formación como proceso permite mediante el
conjunto de indicadores de contenido historicista interdisciplinar valorar sistemáticamente hasta donde se
comprende y se asimilan las intenciones integradoras desde las potencialidades de los conocimientos históricos,
a la vez que reorientar cuando sea necesario el proceso de enseñanza aprendizaje en su conjunto o en una de
sus partes para estar en correspondencia con la relación finalidad-objeto como expresión de la aspiración.
En el proceso formativo historicista interdisciplinar el seguimiento consciente de estos pasos por el profesorado
aporta la posibilidad cognitiva del profesional en formación de manejar sistemas de conocimientos históricos que
interactúan desde las propias bases científicas con aspectos teóricos conceptuales de otras disciplinas, así como
aplicar variantes metodológicas historicistas interdisciplinares para la solución de problemas, fortalece su
preparación y accede a una preparación histórico cultural con amplia salida didáctica, porque la historia se
constituye en una fuente aportadora de relaciones conceptuales y de alternativas didácticas (cuarto. paso).
El estudiante potencialmente está preparado para aplicar en este contexto todo el caudal de conocimientos
histórico-culturales que ha venido asimilando desde la concepción dialéctico materialista de la sociedad, entendida
esta como un fenómeno en movimiento, creadora, enriquecedora y transformadora de la cultura; interpretación
que ha realizado desde un enfoque historicista que ha venido aportando procesos lógicos del pensamiento, que
en unidad con los postulados de la didáctica como ciencia de la enseñanza que ha acogido entre sus principios la
interdisciplinariedad con sus procedimientos científicos, han logrado sintetizar en este profesor en preparación una
formación historicista interdisciplinar acorde a las exigencias contenidas en los problemas profesionales y
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concretados en el núcleo historicista cultural, con presencia a su vez en los objetivos del primer año y en
correspondencia con su sintetización en la cultura histórico-profesional.
Cuando los aspectos motivacional-afectivo y cognitivo-instrumental se reflejen de forma interactiva y personal
como expresión concreta de su personalidad profesional, se considera que necesitan continuar incrementando la
cultura histórico - profesional porque ésta se convierte en instrumento para el desarrollo de su labor profesional,
constituyéndose en sí misma potenciadora del interés cognitivo para ampliarse por los canales interdisciplinares,
para convertirla en una cualidad nueva será preciso descubrir las contradicciones entre el nivel precedente de ésta
y su resultado en un tiempo y espacio historicista interdisciplinar. Este ordenamiento de una forma integrada, con
una visión de unidad se concreta en el sistema de formación profesional interdisciplinario, al diseñar variantes
didácticas viables para incorporar modos de actuación.
Para llegar a provocar el cambio desde una acumulación cuantitativa hasta un nivel de nueva cualidad se precisa
la definición del lugar que ocupan cada una de las disciplinas tanto en el plan de estudio como en su salida hacia
la escuela, el conocimiento de aquellos conceptos, ideas y juicios que pueden tener puntos de contacto y que
permitan establecer la red de nexos interdisciplinares, a la vez el diseño de los métodos, procedimientos y medios
más efectivos para provocar sistemáticamente el enriquecimiento de estos elementos y mantener la motivación
en el aprendizaje y fomentar modos de actuación; pero ante todo es preciso el dominio de las ciencias, del método
histórico-lógico en la búsqueda del conocimiento, con lo cual se apropiarán de procederes historicistas inherentes
a cualquier análisis de la cultura de la humanidad y por tanto de las disciplinas científicas y su arreglo didáctico
que también forman parte de ellas. Por este camino se logrará la integración, la generalización y la formación
humanista, con lo cual el profesional podrá enfrentarse a su quehacer abierto a las reflexiones, transformaciones
y disímiles comportamientos.
2—Ejecutiva-rediseñadora. Está prevista su aplicación a nivel de cada sistema de conocimientos históricos
correspondiente a un tema determinado con la intención de poder constatar los resultados parciales que se van
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obteniendo en la transformación científico- metodológico y educativo del profesional en formación y adoptar las
medidas para rediseñar, de ser necesario, componentes de la metodología.
La constatación de los niveles de integración que se van operando debe ajustarse en cada uno de los espacios
didácticos a las posibilidades reales de preparación que pueda lograrse en un tiempo tan reducido, por lo que se
han considerado los mínimos esenciales alcanzables. Su concreción se reconoce por la puesta en práctica de las
acciones y su expresión objetiva en la formulación de tareas. El desempeño interdisciplinar en las tareas se
analiza desde los términos más generales del modelo debido a que esos indicadores concretan el contenido, las
vías y la metodología del trabajo historicista interdisciplinar, se considera por tanto que deben potenciar:
∗ Desde el historicismo: desarrollo del pensamiento histórico y aplicación del historicismo en la
contextualización histórica.
∗ Desde las relaciones interdisciplinares: integración y transferencia.
∗ Desde las relaciones de interconexión de carácter profesional: contextualización histórico-profesional y
recursividad socio-didáctica.
Durante esta etapa de ejecución los profesores encargados de la formación desarrollan la principal orientación
y dan seguimiento al proceso en su conjunto a partir de considerar elementos esenciales en esta asimilación de
la integración historicista interdisciplinar, por lo que se tiene en cuenta la relación finalidad- objeto y los cuatro
elementos que para la enseñanza con estas características se han determinado como finalidad didáctica y
contenido objeto de la interdisciplinariedad. Ellos constituyen pilares metodológicos de la ciencia para la materia
de enseñanza o disciplina a través del espacio- tiempo, la causa y el efecto, la relación de los hechos generales
con los particulares y la relación entre lo históricamente real con respecto a lo posible.
Cada uno de ellos revela la relación de los componentes didácticos: contenidos, método y evaluación a partir del
lugar rector que adquiere en el objetivo el historicismo como aspiración a alcanzar en lo télico. Estas relaciones
se derivan y concretan a través de cada uno de los pilares antes determinados. Dentro del componente
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contenido didáctico se refleja el dominio de los conceptos , leyes, teorías, la asunción de una posición analítica
valorativa y ética que defina la comprensión y argumentación del contenido histórico y la posibilidad de
transferir desde diferentes áreas o dentro de ellas estructura y contenido interdisciplinar en los nexos con
diferentes magnitudes y distintas trayectorias a diferentes niveles de integración .Ellos se comportan como
indicadores y parámetros del historicismo en su desempeño didáctico desde los conocimientos históricos.
Se tienen en cuenta los criterios anteriores, los niveles de integración e indicadores concebidos (anexo 10) para
dar seguimiento al proceso de formación interdisciplinar historicista se concretan en:
1- Nivel de integración histórica: Ubicación en tiempo y espacio del hecho y los procesos históricos; Dominio de
la relación causa-efecto desde la explicación de hechos y procesos históricos; Dominio de la relación entre los
hechos generales y particulares; Dominio de la relación entre lo históricamente real con respecto a lo posible;
Reconocimientos de nexos propios de la disciplina.
2-Nivel de integración histórico-cultural: Dominio de la contextualización histórica; Dominio de interrelaciones
e interconexiones entre hechos histórico- culturales; Dominio de hechos histórico- culturales particulares para
inferir generalizaciones; Capacidad de promover la transformación socio- cultural.
3-Nivel de integración histórico - didáctico interdisciplinar: Capacidad de elaborar objetivos integradores;
Capacidad de integración interdisciplinar desde contenidos históricos; Capacidad de formular procederes
historicistas de integración interdisciplinar; Capacidad para evaluar procederes historicistas de integración
interdisciplinar.
4-Nivel de integración histórico-profesional: Capacidad de planificar, organizar y evaluar acciones
profesionales con enfoque historicista – interdisciplinar y Construcción de situaciones y alternativas historicistas de
integración interdisciplinar en contextos profesionales.
Ha sido el propósito seleccionar aquellos indicadores que por su amplitud y potencialidades desarrolladoras no
pueden estar ajenos a la formación de un docente que debe ejercer profesionalmente en momentos en que la
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secundaria básica exige una gran integración en el accionar pedagógico. Esta gradación se corresponde también
con los niveles de aprendizaje posibles de alcanzar tanto de conocimientos históricos, de elementos de la cultura
general como de aspectos de la didáctica incluyendo las relaciones interdisciplinarias.
El profesor que tiene bajo su responsabilidad la formación de este profesional, le corresponde promover un estilo
de dirección participativo, que los incorpore a frecuentes intercambios, debates, reflexiones y discusiones
científico- metodológicas con lo cual se facilitará la comunicación entre todos, lo que se traduce en una garantía
primaria para aspirar a empeños mayores en la preparación interdisciplinaria. Se recomienda incluir
procedimientos de comprobación de las operaciones para llegar a la solución, así como variantes de autocontrol
entre dos o más estudiantes. La actividad conjunta entre alumnos y entre estos y el profesor es esencial, siempre
promoviendo la independencia. Esta evaluación debe encaminarse más a perfeccionar que a demostrar, se
centrará más en los procesos que en los resultados y en el análisis de las interrelaciones existentes entre el
conjunto de variables que inciden desde la enseñanza-de la historia hacia otras disciplinas, incluye procederes
historicistas, tanto en la lógica del pensamiento como en la didáctica.
Si los modos de actuación del docente contienen una fuerza educativa- transformadora y el educando es capaz
de ejercitarlos en tareas didácticas interdisciplinarias desde la historia, con niveles de desempeño profesional
ascendente en las operaciones del pensamiento lógico y en el alcance y la relación con el resto de las disciplinas,
cuando logra arribar a una síntesis generalizadora y es capaz de mostrar las herramientas utilizadas para llegar a
ese nivel de asimilación y proyectar modos de actuación profesional para sustentar la enseñanza humanista,
cuando todo ello lo fundamente desde la concepción dialéctico-materialista, entonces la calidad resultante será
superior y se estará en proceso de una formación interdisciplinar - historicista que estará sintetizada en una
cultura histórico-profesional en correspondencia con el nivel que se haya venido trabajando.
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Las características de esta metodología que exige transformaciones profundas y rápidas en los procederes
interdisciplinarios de los encargados de la formación profesional desde los conocimientos históricos, admite que
su aplicación pueda asimilar ciertas rectificaciones, en correspondencia con el comportamiento.
3-Valorativa-evaluativa.
La evaluación desde la visión del currículo expresa las relaciones entre su diseño, todo el proceso de ejecución y
los resultados, por tanto no se da aisladamente, por lo que es necesario tener en cuenta, en cada momento que
se evalúe el conjunto de elementos que están presentes, si se es consecuente en asumir que evaluar la realidad
pedagógica significa asumirla; pero desde una actitud crítica en correspondencia con las características de este
proceso, pues hoy existe claridad que no puede identificarse con resultados, es ante todo una retroalimentación
en el propio desarrollo de lo evaluado, que evidencia la relación entre lo propuesto y lo que se va alcanzando
para lo cual se apoya de informaciones cualitativas y cuantitativas. No puede perderse en este proceso el enfoque
humanista que coloca al estudiante en formación, en el centro de esta actividad. Desde esta concepción
integradora, el proceso evaluativo de los componentes del currículo implica un dominio holístico del mismo, una
claridad al definir qué se evalúa, pues debe ser relevante y estar en correspondencia con los fines.
Desde la metodología aplicada en sus dos etapas anteriores relacionadas con el proceso de enseñanza–
aprendizaje no puede haber estado ausente los procesos valorativos, pues siempre que se organiza, planifica o
ejecuta hay espacios internos para simultáneamente efectuar valoraciones, con la diferencia que haber recorrido
la propuesta en su totalidad en alcance y tiempo y apreciar con mayor integralidad los cambios operados en el
profesional que se prepara en correspondencia con los fines propios de la disciplina y su contribución a la
formación general en este año intensivo.
Las características de la metodología de promover modos de actuación profesional, implica retomar los
indicadores generales del año y evaluar su efectividad a partir del comportamiento teórico y didáctico de los
mismos, lo que corroborará la efectividad de la propuesta. La evaluación se constituye en referente para promover
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una caracterización acertada del estudiante que debe continuar su aprendizaje en la universalización; a la vez
que permitirá reajustes en ella para hacer más efectiva su contribución a la formación historicista-interdisciplinar.
3.2 Concepción de la metodología interdisciplinar desde un sistema de conocimientos históricos.
Hacer realidad las ideas y reflexiones expuestas anteriormente, a partir de procederes interdisciplinarios
desde el tratamiento de los conocimientos históricos implica diseñarlas desde esta disciplina con la
secuencia concebida en la metodología que se sustenta desde la concepción del modelo didáctico.
Se concibe con más efectividad una propuesta que tenga en su base un sistema de conocimientos históricos,
en este caso se ha tomado “Los descubrimientos geográficos”, correspondientes al tema del programa de la
disciplina Historia y su metodología para la secundaria básica y que tiene su salida en el Capítulo # 8 de 7.
grado “La burguesía se abre paso dentro del decadente Régimen Feudal”. En este caso como en cualquier
otro no puede obviarse un diagnóstico inicial que aporte el dominio de nociones, representaciones y
conocimiento en general de este proceso y como lo ha tratado en otras oportunidades en los diferentes
grados de estudio, así como las condiciones materiales concretas, el aspecto psicológico y las propias
diferencias individuales en el aprendizaje.
Con relación al conocimiento histórico al estar ubicado en el contexto de la disciplina Historia y su
metodología, se incluye dentro de los contenidos que se abordan en la dimensión historicista cultural, por lo
que para la planificación del trabajo se partirá de la etapa analítico- organizativa, lo que incluye un análisis
desde la relación objeto- finalidad, que implica situarse en su esencia, en todo lo que contiene como
potencial científico para promover interrelaciones y en correspondencia con ellos, definir la finalidad
interdisciplinar: Argumentar desde el estudio de los contenidos "Los descubrimientos geográficos", la
actuación de los individuos en interacción con su contexto histórico, para contribuir a la formación
historicista interdisciplinar en los estudiantes del curso intensivo.
Los contenidos teórico- metodológicos como otro de los componentes, incluye elementos intelectuales,
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por lo que implica tener en cuenta los pilares reconocidos como inherentes al historicismo que dan sustento
al análisis histórico, por lo que contiene la profundización y el dominio de los conceptos, regularidades,
principios y leyes históricas presentes en este sistema de conocimientos históricos, ubicado entre los siglos
XV y XVI como resultado del avance que se experimenta en todos los órdenes, como consecuencia del
empuje de la nueva formación económico-social con su clase renovadora: la burguesía, la cual busca barrer
con todo lo viejo e imponer sus intereses por delante.
Necesario es comprender este comportamiento de los hombres como una tendencia en el progreso histórico,
que trata de avanzar dentro del complejo sistema de relaciones y determinar los obstáculos y buscar sus
soluciones a los mismos. No puede obviarse la actuación de las personalidades y de las masas.
-Los elementos metodológicos, estarán definidos por el enfoque dialéctico materialista y marxista leninista
que recorra este proceso histórico. Los aspectos ya mencionados en los pilares constituyen la base
metodológica desde la aplicación del enfoque historicista y deja en claro la interpretación de "descubrimiento"
que a la luz de la realidad contextual de estos hechos no fueron ellos los verdaderos descubridores de esos
territorios, ya habitados.
Se impone, además, dejar sentado el papel de esos individuos y de las masas; así como entender que la
visión filosófica del mundo y en particular de la nueva clase, situaba al hombre como centro del universo y
veía en él potencialidades para provocar un cambio, en contra de las viejas ideas medievales, cuestión
presente en todo los aspectos de la vida, por lo que recorre las disciplinas científicas.
-Los elementos instrumentales, diseñados en correspondencia con los objetivos, para lo cual se define
claramente el método y los medios a utilizar durante el desarrollo de la actividad para explicar el fenómeno
histórico y a la vez dejar modos de actuación que se constituyen en modelos orientadores para el ejercicio
posterior de los estudiantes con el apoyo de habilidades de menor alcance como la narración y la ubicación
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en tiempo y espacio, para alcanzar niveles superiores; aspectos abordados para lograr penetrar y
transformar el proceder y a la vez convertirse en forma de actuación profesional para su vida laboral.
-Los elementos integradores, alude a la posibilidad de utilizar determinadas posibilidades para la
integración historicista interdisciplinar; puede darse en cualquier momento del proceso, se caracteriza por
lograr la interrelación de estos contenidos históricos con otros saberes científicos, artísticos y cotidianos,
poder contextualizarlos a la vez que entender el desigual desarrollo de las civilizaciones y todo ello
expresarlo en forma de ejercicios y tareas didácticas de integración interdisciplinar que presuponen
solucionar problemas, determinación de vías para lograr alcanzar un resultado, formulación de problemas
para provocar cambios en su actuación profesional, entre otros, siendo capaces de contextualizar estos
procesos en las restantes disciplinas y hacer comprensible la realidad social de sus alumnos a través de
procedimientos que se sustentan en las relaciones interdisciplinarias.
Realizada esta preparación científico-metodológica, esencialmente por la vía de la autopreparación, se está
en condiciones de definir los nexos teórico-conceptuales, desde estos conocimientos:
-Desde las leyes generales de la dialéctica aplicadas a la sociedad: negación de la negación, en el
enfrentamiento de las viejas relaciones feudales con las nuevas relaciones capitalistas; unidad y lucha de
contrarios, en la composición social y las contradicciones entre sectores sociales que impulsan uniones y
desencuentros pero en su conjunto enfilan hacia el progreso.
-Desde principios generales, como la concatenación universal, al producirse fenómenos y hechos en
diferentes partes del mundo y en variadas esferas y tener repercusión y consecuencias en parajes muy
alejados, como pudo ser el "descubrimiento" de América en el ascendente capitalismo europeo.
-Desde conceptos generales, como puede ser Renacimiento, en el contexto del cual se dan estos viajes,
formación económico-social capitalista, para apreciar las relaciones y diferencias entre el régimen
económico feudal y el nuevo régimen por aparecer, entre otros.
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-Desde los avances de la ciencia y la tecnología, para dejar sentada como una necesidad para emprender
esos viajes. Dígase la teoría heliocéntrica, criterio sobre la redondez de la tierra, modernización de la
imprenta, el uso de la brújula y la pólvora, la cartografía, la industria del vidrio y el descubrimiento de los
lentes para la construcción de anteojos, el astrolabio, el avance de la geografía, la matemática, la química;
como consecuencia de todo ello, el de la producción y el comercio, entre otros.
-Desde la renovación de la cultura artística y literaria, todos en su conjunto defendiendo la nueva visión de la
burguesía en contraposición con la religión y las falsas creencias medievales.
Definidas las posibles relaciones teórico-conceptuales que atraviesan el conjunto de contenidos de otras
disciplinas científicas abordadas se impone darle salida a las relaciones interdisciplinarias desde el
tratamiento de estos conocimientos con las potencialidades del historicismo, para lo cual se siguen sus
pilares fundamentales que se presentan en unidad en el proceso de análisis histórico (hay relación con otros
principios didácticos; pero en la tesis se potencia este enfoque), para lo cual, el autor, utiliza categorías
intrínsecas del principio y que se presentan interactuando y se puedan conformar desde:
Contextualización, puede efectuarse en el sentido del Renacimiento con todo un conjunto de estudiosos y
artistas que criticaban el sistema desde ópticas diversas; pero con un fin: Leonardo D’ Vinci, Miguel Ángel
Buonarrotti, Rafael Sancio, Erasmo de Rótterdam, Nicolás Maquiavelo, Copérnico, entre otros.
Puede significarse la toma de Constantinopla por los turcos en 1453 y su repercusión, también significarse la
contradicción entre España y Portugal, las necesidades del oro y el comercio entre otros.
-Retrospección, para provocar el análisis y la conexión desde la búsqueda de conocimientos que anteceden:
inicios del Renacimiento; Giovanni Boccacio, viajes de Marco Polo, uso de la imprenta, desarrollo marítimo,
comercial y artístico, ciudades como Florencia y Génova o la situación económico- social de Europa.
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-Prospección, en la promoción de la interrelación y la interconexión con procesos que se desarrollan en el
sentido del progreso: continuidad del criterio renacentista (Galileo Galilei, Giordano Bruno, Miguel de
Cervantes), fortalecimiento del capitalismo, incremento de la violencia y de la explotación de los pueblos.
Transferencia. En la búsqueda de la movilidad en el pensamiento que permita promoverlo de un nivel a otro,
de un contexto a otro, de un conocimiento particular como es la industria del vidrio y su incidencia en la
Astronomía; la llegada a la India y a América fortalece el capitalismo europeo; el impulso capitalista lleva a
los viajes y estos a su vez consolidan estas relaciones; la creación artístico y literaria.
-Resonancia, al constatarse mediante el conocimiento histórico que todo está relacionado y lo que es hoy
causa ante nuevas realidades se convierte en consecuencia y viceversa. Se puede promover a partir de:
ascenso del humanismo trae como consecuencia nuevas interpretaciones y hechos como los viajes de
"descubrimiento"; luego estos son causas de la expansión comercial. Los avances tecnológicos tienen como
consecuencia la construcción de carabelas, estas luego son las que impulsan las largas travesías.
-Generalización, desde la diversidad de los hechos, fenómenos y procesos puede arribarse a ciertas
regularidades que no son más que procesos de síntesis y que se pueden dar en: la génesis de estos viajes
está en el ascenso de las nuevas relaciones socio-económicas que dieron un poderoso impulso a las
ciencias, la tecnología y el arte; estos viajes pusieron en contacto remotas regiones del mundo y
contribuyeron a desarrollar el comercio y la navegación y aceleraron los procesos de transculturación y de
sometimiento cultural de unos hombres sobre otros.
Concebidas las posibles relaciones teórico-conceptuales y las formas en que se le pueden dar salida desde
la potenciación del enfoque histórico se establecen los nexos didácticos interdisciplinares desde la
historia que tienen en su esencialidad poder atravesar el resto de las disciplinas y dejar en ellas procederes
necesarios para el Profesor General Integral de Secundaria Básica, lo que le permitirá afianzar su formación
desde la integración interdisciplinar, pudieran sintetizarse desde:
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-Esquemas lógicos: relacionar economía y sociedad, desarrollo y explotación, formación económico-social.
-Trabajo con fuentes: desde el uso de libros de texto, biografías, crónicas, documentos, software.
-Tratamiento del tiempo y el espacio: tabla sincrónica para contextualizar los signos XV y XVI.
-Tratamiento a valores: humanismo, valentía; antivalores como codicia, ambición y como pueden coexistir en
un individuo.
-Tratamiento de la cultura: cultura artística y literaria.
-Orientación al análisis reflexivo de la cultura, a la asunción de las relaciones de semejanza y diferencias con
cualquier manifestación de la misma en el pasado.
Los nexos profesionales, son portadores de una amplia integración interdisciplinar historicista, por lo que
organizados estos contenidos históricos y su salida en el desarrollo de la docencia se estará en condiciones
de proponer una actividad concreta con tales características, que pueda ser resultado de este proceder, y
concebirse desde alternativas diferentes, siendo en este caso una tarea didáctica concretada en:
Argumente por qué Cristóbal Colón fue un hombre de su tiempo que ha trascendido hasta la
actualidad. Los fundamentos para la propuesta se pueden sintetizar en:
Concebir actividades que contengan para la ejecución historicista interdisciplinar la relación finalidad-objeto,
ello promoverá el proceso desde bases científicas al respetarse la unidad del conocimiento.
Concebir actividades que movilicen el arsenal intelectual y práctico del estudiante, desde una integración,
con acercamiento a sus vivencias, por lo que implicará la contextualización y la historicidad.
No dar lugar a fragmentaciones por disciplinas que desdibujan la realidad y pueden convertir estas
actividades en una sumatoria, inducir a través de ella a un análisis científico, abarcador y dialéctico, que
marque un proceder, más que un resultado. Tampoco plantearse los puntos de encuentro interdisciplinar a
priori, sino elaborar propuestas integradoras de acercamiento a la realidad, en contextos determinados y
111
luego connotar el trabajo didáctico y las posibles relaciones en correspondencia con el conocimiento del resto
de los contenidos, desde una esencialidad, en este caso historicista, no encasillado en esquemas.
Considerar que para valorar una personalidad, un hecho o proceso histórico hay que estudiar circunstancias
que influyeron y esto puede hacerse desde la subjetividad, costumbres, tradiciones, dominio de
conocimientos científicos o empíricos, patrones axiológicos, condiciones materiales que actúan en un
contexto. Desde la concepción de la actividad utilizar categorías que movilicen el pensamiento historicista
integrador: tiempo, época, transferencia, contextualización socio-histórica, nexos, entre otros.
3.1 Corroboración de la factibilidad de la metodología.
Para los intereses de la investigación y considerando que en la formación de este tipo de profesor con el
perfil abarcador no hay experiencias anteriores en el país, se ha entendido utilizar todo aquel profesional que
ha tenido relación teórico-práctica con el proceso formativo que en estos momentos acontece:
Expertos. Profesionales con experiencia en la formación de docentes y que han estado relacionados con
este proyecto desde la concepción de sus fundamentos y hoy participan en su puesta en práctica.
Especialistas. Profesores que se han relacionado con la formación del personal docente tanto desde el
Instituto Superior Pedagógico como desde la labor docente o metodológica que desarrolla en la enseñanza.
Profesores en formación. Estudiantes seleccionados del cuarto y quinto años de la carrera de Profesores
Generales Integrales de Secundaria Básica que acumulan experiencias y criterios importantes.
Para la valoración cualitativa de la concepción de la metodología al aplicarse el método de experto, se
consultaron 33 profesionales de la Dirección de Perfeccionamiento del Personal Docente, de centros de
formación de Santiago de Cuba y Holguín, con experiencias como docentes, metodológos y dirigentes con
categoría académica de master, grado científico de doctores y categorías docentes principales.
Aplicado el instrumento para la determinación de su preparación en la temática en cuestión y por tanto su
nivel de competencia fueron escogidos 30 profesionales, todos los cuales se consideran expertos para
112
opinar alrededor de la problemática consultada (anexo 11 y tablas 1, 2 y 3), alcanzando el coeficiente de
competencia (K) alto como promedio.
Con relación al proceso estadístico del instrumento enviado a los expertos relacionado con la connotación de
la cultura histórico profesional, la concepción del modelo didáctico con sus sistemas de relaciones y con la
factibilidad de la propuesta de la metodología fundamentada en el modelo didáctico para la formación
historicista- interdisciplinar profesional (anexo 12, 13, y tablas 4, 5 y 6) aportó valoraciones consideradas de
relevantes, al igual que sobre el conjunto de indicadores que respaldan su efectividad.
Las opiniones más generales consideran que la definición de cultura histórico-profesional tiene relevancia
para la concreción de las aspiraciones de este profesional, por cuanto contiene una preparación teórica que
está connotada por la interrelación entre historia y cultura, la apropiación del sistema de contenidos históricos
que aportan lo cognitivo y lo axiológico; lo cual se conjuga con un reforzamiento de los criterios didácticos y
todo en su conjunto promueve actuaciones profesionales desde el proceso de enseñanza aprendizaje de la
historia, incidiendo en la conformación de un proceder interdisciplinar historicista con aplicación desde el
abordaje de los objetos de estudio de otras disciplinas, con lo cual se promueve un enfoque historicista
integrador que implica un acercamiento a la realidad que se proyecta transformar.
Hay consideraciones relacionadas con una aspiración muy elevada para este estudiante en formación
contenida en esta definición, por lo que se recomienda que los diferentes niveles declarados puedan ser
reajustados en correspondencia con la preparación inicial que requiere este habilitado.
Con respecto al modelo didáctico, sus componentes y relaciones, son comunes opiniones como:
.Los fundamentos del principio didáctico del historicismo son válidos, pues la composición categorial está
definida, hay claridad en las acciones que le dan connotación en el proceso de enseñanza aprendizaje.
.La concepción de dimensiones de formación profesional interdisciplinar es novedosa, dinámica e
integradora, de ahí su gran valor, aunque pudieran ampliarse los fundamentos que las sustentan.
113
.Las relaciones que se explican en el funcionamiento del modelo están concebidas en sistema.
.Las relaciones del modelo aportan movimiento, dinamizan el proceso y ofrecen integración interdisciplinar.
.La formación interdisciplinar historicista resultante para el Profesor General Integral de Secundaria Básica
está en correspondencia con las necesidades de este profesional, pues va a los pilares del historicismo, por
lo que aporta cientificidad y por tanto amplias posibilidades en su proceder didáctico.
La metodología presentada es funcional, al abordar la dimensión historicista- cultural, una de las dimensiones
formativas profesionales interdisciplinares (según define el autor), que dan integridad al proceso dentro de
contextos determinados. Además desde la misma es posible la dirección del proceso de enseñanza
aprendizaje, por lo cual la propuesta del principio didáctico historicista e integrador, desde su dirección
rectora impone cientificidad, dinamismo e integralidad, rasgos necesarios para impulsar la formación de este
profesional, en correspondencia con las exigencias de su modelo.
La selección de la didáctica de los contenidos históricos constituye un acierto en esta metodología, ello lo
hace perfectamente aplicable, por la propia conformación interdisciplinar de esta ciencia al tener en su centro
al hombre actuando dentro de un sistema de relaciones que a la vez interactúan con él y entre ellas, todo
esto la acerca a una mayor objetividad en la comprensión socio-pedagógica.
En los criterios relacionados con el indicador que mide la viabilidad de los aportes de la tesis, que se refiere
a la estructura de la metodología se hace énfasis en que las etapas de la misma y los pasos articulan como
un sistema en correspondencia con el modelo teórico que la fundamenta; las formas de integración que
utiliza (nexos y niveles) responden a las características del contenido histórico su didáctica y la salida al resto
de las disciplinas del plan de estudio. La potenciación del historicismo como principio rector en esta
estructura garantiza el sentido de movimiento, a la vez que entrega procederes profesionales.
Con relación al indicador funcionalidad de las acciones declaran, que la misma revela los núcleos de
integración y como abordarlos dentro del proceso, lo que se expresa en un sistema categorial jerarquizado
114
(relaciones interdisciplinares: transferencia, integración, generalización, historia, cultura, formación histórico
cultural y cultura histórico–profesional), con un tratamiento sistémico que utiliza ascendentemente los
conocimientos del alumno, todo orientado desde un enfoque historicista que garantiza integración y método.
Con respecto al indicador relacionado con la aplicación de la metodología es criterio predominante que las
propias etapas concebidas dan sentido de secuencia lógica, que las orientaciones dirigidas a los profesores
son precisas en cada uno de los pasos y que las posibilidades de aplicación desde pequeños sistemas de
conocimientos hasta espacios más abarcadores hacen viable su seguimiento.
Con relación a la consulta de especialistas (anexo 14) se escogieron 9, provenientes del Instituto Superior
Pedagógico, la Universidad de Oriente y la Dirección Metodológica Provincial, todos con gran experiencia,
ellos refieren que tiene objetividad en el contexto educativo, amplia aplicabilidad, es funcional desde la
intención de una formación histórico- cultural de aplicación profesional, de ahí su valor práctico.
La viabilidad se connota desde la propia conformación interdisciplinar de la historia, las posibilidades que
ofrece el modelo y las exigencias de aplicación que están concebidas esencialmente desde una mayor
preparación científico-metodológica de los docentes para mejorar la integración interdisciplinar. En general
las opiniones son positivas, a la vez que se sugiere la necesidad de su implementación desde el primer año y
su extensión a las sedes, sintetizando el contenido de los pasos y enriquecer la ejemplificación.
En cuanto a los profesores en formación (anexo 15) se escogieron 7 en atención a las peculiaridades de su
desempeño profesional; los mismos declaran que la metodología es aportativa y enriquecedora, por cuanto
revela la existencia de importantes nexos integradores que facilitan la labor profesional, así como las
acciones que contiene son aplicables destacando la concepción de las tareas de integración interdisciplinar.
Las opiniones emitidas por expertos, especialistas y profesores en formación expresan que las
estructuras que se presentan son de fácil aprehensión y aplicación a este contexto, que hay
correspondencia entre las relaciones representadas en el modelo, posee cientificidad y carácter integrador,
115
dando espacio a procesos complejos del pensamiento como generalización y transferencia y tiene posibilidad
de aplicarse desde variadas dimensiones del conocimiento.
Las tendencias de factibilidad desde su intervención en la práctica se concretaron en;
-Adoptar medidas para el perfeccionamiento del trabajo metodológico del colectivo.
-Constante análisis para promover desde el tratamiento de los conocimientos históricos estas relaciones.
-Incremento de actividades metodológicas que incluyan tratamiento detallado de los pilares del historicismo.
-Profundizar en alternativas interdisciplinarias desde el aspecto teórico-práctico.
-Transformación del proceso con un mayor grado de reflexión, planificación y previsión de resultados.
Además, durante el proceso se realizó un acercamiento a partir de intercambios con los sujetos referidos a:
• Profundidad del conocimiento teórico alcanzado sobre la aplicación de relaciones interdisciplinarias.
• Dominio de alternativas interdisciplinares en el currículo y actitud crítica y reflexiva ante el cambio.
• Alcance de su formación histórico-cultural para el ejercicio de preparación de este profesional.
• Habilidad para coordinar acciones de integración historicista interdisciplinar.
• Criterios de estudiantes sobre como han aprehendido estos contenidos y el valor profesional.
Los datos obtenidos por esta vía y los aportados por el seguimiento a los indicadores permitieron acercarse a su
efectividad y contribuir al perfeccionamiento de la actividad didáctica del personal docente de la facultad, expresado
en la calidad de los controles a clases al final del curso (anexo 16), ello evidenció una aplicación de relaciones
interdisciplinarias desde el historicismo con más precisión, se integran conocimientos, se promueve ejercicios que
motivan soluciones de manera consciente, se penetra más en el conocimiento científico, hay resultados
satisfactorios en el operativo de la calidad, de abril del 2002, con 72 % de aprobados. Todo resultado de la
superación del claustro, un diseño más integral de preparación científico-metodológica, conferencias especializadas
y cursos sobre la interdisciplinariedad, la presentación de nueve ponencias a eventos (anexo 15), ello ha
consolidando el conocimiento científico alrededor de esta temática y su aplicación al proceso didáctico.
116
CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO 3.
Los pasos concebidos para la metodología de relaciones interdisciplinarias desde los conocimientos
históricos y las acciones que ella contiene se han diseñado de forma sistémica por lo que su aplicación
consecuente en las condiciones actuales de la formación de este docente se revertirá en profesionales con la
capacidad de integración interdisciplinar desde el proceso de enseñanza. La metodología permite valorar la
efectividad del modelo a partir de la orientación que se evidencia en el plano metodológico.
Al tener aplicación desde la Historia y entregar procedimientos didácticos efectivos a otras disciplinas, la
metodología da más coherencia al proceso didáctico y se acerca a un método para la formación integral del
nuevo profesional que debe revertir tales procedimientos en su modo de actuación desde la enseñanza.
El sistema de relaciones que se revela desde su puesta en práctica como consecuencia de regirse por las
potencialidades del historicismo como principio didáctico asegura un nivel adecuado de integración desde su
concepción hasta la ejecución de las tareas interdisciplinares, que se constituyen en la vía práctica y medible
de su efectividad a través de los indicadores diseñados.
La flexibilidad y posibilidad de ser aplicable en diferentes niveles del proceso de enseñanza la hace viable y
medible en cualquier momento de su ejecución, para efectuarse reajustes y rediseños, en función de
alcanzar el cambio cualitativo esperado para dar respuestas a las transformaciones de la secundaria básica
que tienen en la formación y desempeño de este profesional el cambio más trascendental.
Los resultados parciales y los criterios de los que han participado con sus valoraciones dejan evidencia que
se sustenta sobre bases científicas y metodológicas, que le proporcionan credibilidad y aplicabilidad en las
actuales condiciones de la formación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica.
117
CONCLUSIONES GENERALES
Las intenciones de una enseñanza integradora no son propiedad únicamente de la actualidad; pero es
preocupación por las disímiles explicaciones teóricas y más recientemente, didácticas y pedagógicas que se
sistematice la interpretación y la aplicación de las relaciones interdisciplinarias de forma inconsecuente, en
contraposición con procederes científicos que puedan desvirtuar la esencia integradora de la realidad.
Compartidos o no los criterios relacionados con la interdisciplinariedad y las relaciones interdisciplinarias, lo
cierto es que la complejidad de las ciencias y en particular de la labor educativa lleva a tenerlos presentes
en los modelos pedagógicos, en la elaboración de materiales y en la dinámica del proceso como una
concepción filosófica y un proceder que acerca al hombre a la comprensión de una realidad histórico social y
por tanto educativa; no obstante aún no son suficientes estas bases teóricas, pues no se han explotado las
potencialidades de los objetos de la ciencia, expresados en las potencialidades del material didáctico a través
de los nexos, en este sentido la tesis presenta una redefinición de su esencialidad.
Los fundamentos que sustentan el modelo, los componentes que lo integran y el sistema de categorías y
relaciones que interactúan para promover la formación interdisciplinar - historicista corroboran el criterio de
su validez científico – metodológica para impulsar la transformación cualitativa que se aspira en este
profesional de la educación en secundaria básica.
El historicismo aporta al sujeto un conjunto de categorías con potencialidades integradoras que potencian lo
interdisciplinar: la concepción del tiempo y el espacio en sus variadas formas; la cultura como herencia,
transformación y creación del hombre; la concatenación de los fenómenos; la interdependencia y el
entramado de relaciones que coexisten, que se convierten en objeto y finalidad de la interdisciplinariedad.
El historicismo atraviesa toda la concepción y aporta un proceder, una lógica y una actuación didáctica que
es consustancial con las diferentes disciplinas contentivas del currículo ,pues los hechos, procesos y
118
fenómenos de la realidad organizados en las disciplinas didácticas necesariamente se encuentran en
relación con un contexto determinado por lo que son inseparables de lo histórico.
La formación interdisciplinar historicista en el Profesor General Integral de Secundaria Básica es compatible
y necesaria por cuanto lo habilita para desempeñarse en las complejas condiciones profesionales
contenidas en su campo de actuación, tomando en cuenta que adquiere la capacidad de aprehensión de la
actividad histórica dentro del quehacer de la cultura general de la humanidad sustentada en un enfoque
dialéctico-materialista que los pone en condiciones de integrar dichos conocimientos desde una perspectiva
histórico-social, lo que revela un conjunto de nexos interdisciplinarios que aportan cientificidad, credibilidad
y objetividad a sus modos de actuación , sintetizados en la cultura histórico- profesional.
La metodología concebida como de relaciones interdisciplinarias desde potencialidades de los conocimientos
históricos aporta un proceder que sintetiza canales de transferencia de conocimientos teóricos y
metodológicos, que permiten al Profesor General Integral de Secundaria Básica acciones a diferentes niveles
de integración por la vía de las relaciones interdisciplinarias, con lo cual aporta cientificidad al proceso de
enseñanza al aprehenderse la realidad de manera más objetiva y dotarlo de instrumentos didácticos más
prácticos, teniendo en cuenta la amplitud de su actuación profesional.
Los criterios aportados por expertos, especialistas y otros profesionales, así como los resultados de la
intervención parcial corroboraron la validez de la propuesta, por las amplias potencialidades científico-
metodológicas que contiene para promover una calificación superior en la formación profesional
interdisciplinar.
La sustentación teórica contenida en el modelo y revelada en la propuesta de la metodología y su aplicación
parcial con valoraciones positivas de su factibilidad, respaldan la objetividad de la idea a defender concebida
y por tanto el cumplimiento del objetivo propuesto.
119
RECOMENDACIONES
1. Proponer a la Dirección de Formación del Personal Docente del Ministerio de Educación la
incorporación de las nuevas concepciones profesionales interdisciplinares para extender su impacto
a los institutos superiores pedagógicos.
2. Divulgar la propuesta de la metodología de relaciones interdisciplinarias, sustentada en el modelo
didáctico, a otros institutos y facultades encargadas de la preparación de profesionales de la
educación.
3. Instrumentar acciones para enriquecer la formación científico - metodológica del claustro de la
Facultad de Formación de Profesores Generales Integrales de Secundaria Básica, profesores
adjuntos y profesionales en ejercicio de la educación secundaria básica, a través de materiales de
consulta y otras variantes de superación.
4. Continuar estudios relacionados con el desarrollo y aplicación de la interdisciplinariedad y las
relaciones interdisciplinarias para este tipo de profesional, a tenor con el proceso investigativo que
promueve el Proyecto: “La formación científico- metodológica del Profesor General Integral de
Secundaria Básica, en el primer año intensivo”.
120
121
Referencias.
1. Rogelio Bermúdez: Teoría y metodología del aprendizaje. P. 60.
2. J.Torres Santomé: Globalización e interdisciplinariedad. P. 44.
3. También se significa que la asimilación depende de la relación con los nuevos conocimientos que
pudieran ser denominados significativos, lo que una vez estructurados y funcionando dentro de una
organización teórica sustentada en la síntesis tiene como resultado el conocimiento, sobre la base del
movimiento devenido en la zona de desarrollo actual a la zona de desarrollo potencial a partir de las
dimensiones interconectadas del conocimiento social o interpsicológico y lo personal. Razonamiento similar
se expresa con relación al aprendizaje significativo (D. Ausubel) que implica poseer con anterioridad algunas
ideas inconclusas, relacionadas con el contenido de las tareas a ejecutar, de este modo hay más
posibilidades para promover la motivación.
4. Juan Amos Comenio: Didáctica magna. P.110.
5. Desde esos tiempos se opina que deben examinarse todas las partes del objeto, aún las más
insignificantes, con expresión del orden, lugar y enlace que tienen unos con otros. El conocimiento perfecto
de una cosa se obtiene por el conocimiento de todas sus partes, cual y como sea cada una de ellas.
6. José Martí: Ideario pedagógico. P.121.
7. José Martí, sostiene además, que la educación debe hacerse en analogía con el universo y que es
criminal el divorcio entre la educación que se recibe en una época, y la época.
8. MINED: Comisión para la elaboración del Plan de Estudios… P. 2.
9. El ascenso burgués provoca preocupación científica alrededor de la historia, con el Humanismo, la
Reforma y el Renacimiento se traduce bajo dos formas complementarias cuya conjunción condiciona, sin
embargo, el desarrollo científico de la historia (P. Vilar), por un lado la preocupación crítica en no aceptar un
hecho u otro elemento sin una minuciosa verificación y por otro la preocupación consistente en elegir
determinados tipos de hechos y buscar correlaciones. El siglo XVII experimentó ciertos atrasos centrados
alrededor de católicos y protestantes; luego se alude a la ciencia del documento, capaz de demostrar
autenticidad a partir de indicios materiales. El siglo XVIII busca una ciencia nueva a partir de la reflexión, se
concibe la humanidad como un proceso sujeto a leyes. En sentido general ya se aprecian criterios de
acercamiento y relación Los materialistas franceses vieron en el hombre parte de la naturaleza y la llave para
la explicación del desarrollo social, concibieron la influencia del medio; pero no aplicaron su materialismo al
proceso histórico. Hay ideas de síntesis y análisis acerca de la historia, procesos relacionados
dialécticamente y esenciales en su estudio. El siglo XIX presenta las grandes historias nacionales; pero ésta
seguía siendo literatura e ideología
10. Mijail Barg: Introducción acerca del objeto de la ciencia histórica, p. 23.
11. Eduardo Torres Cuevas: La historia y el oficio de historiador, p. XIV. Este autor insiste que la no
imposición de modelos a realidades concretas, su enriquecimiento y su modificación en diferentes ámbitos
interpretativos deviene en rasgo esencial en la aplicación del marxismo a la ciencia social, este ha sido
objeto de interpretaciones y pocos lograron aplicar a la práctica social y en particular a la histórica esta teoría
correctamente. La consecuente rectificación del modelo ante la evidencia factual, fue sustituida por un
ordenamiento de hechos y procesos dentro de contextos sacralizados, los finales de los 80 y principios de
los 90, mostraron esta forma incapaz de aplicar el marxismo, resultado por tanto no de la crisis del
marxismo, sino su ausencia como método del análisis social. Desorientación, desaliento, de las posiciones,
pérdida de la perspectiva, han sido el reflejo en estas historiografías del derrumbe.
12. M. Bloch y F. Braudel, proponen una historia interpretativa, comparativa y crítica, sostienen una historia
global, la civilización material, la historia de las mentalidades que evoluciona a las ‘’prácticas culturales’’,
evitan los grandes problemas, proyectan estudios por sectores desdibujándose la realidad histórica.
Reconsideran la síntesis como método y guía para la historia científica, buscan la historia de totalidades,
tales argumentos apoyan la visión integradora de esta ciencia.
13. Ibrahim Hidalgo: Notas sobre la concepción martiana de la Historia, p. 16.
14. Carlos Aguirre, destacado historiador mexicano, considera que esta percepción ha llevado a que muchos
estén readaptando dentro de la historia conceptos y modelos desarrollados dentro de la Antropología, como
el de la dialéctica macro/micro, el del análisis de las redes sociales, el estudio de fenómenos en situación
estos también constituyen espacios interdisciplinarios.
15. Haydé Leal: Desafíos de la enseñanza de la historia. En, Enseñanza de la Historia, p. 15
16. F.Engels: Prefacio a la edición alemana de 1883 del Manifiesto Comunista, en Obras Escogidas Tomo I,
pág., 16.
17. Horacio Díaz: Enseñanza de la historia, p. 1
18. M. Rosental y P. Iudin: Diccionario Filosófico. P. 374.
19. Ibidem. P. 220.
20. Respecto a la necesidad de una educación de la voluntad y la conciencia del hombre como parte del
proceso social se han considerados diferentes estudios (E. Torres, C. Almodóvar, M. C. Barcia, 1996)
dirigidos a elementos esenciales para una mejor comprensión de la historia con óptica abarcadora, de fuerte
carácter cultural integrador, destacando la gran influencia que tiene la obra de Fernando Ortiz en cualquier
análisis cultural cubano.
21. Gordon Childe: Qué sucedió en la historia. P. 16.
22. Marilena Choui: Convite a la filosofía, p.25
23. Rosa Espinosa: Apuntes para una monografía sobre los fundamentos…p. 13.
24. José Ignacio Reyes: La enseñanza de la historia en su vinculación con las tradiciones populares. P. 22.
25. Giovanni Gozze”: Un concepto aún mal definido. La interdisciplinariedad. P.304.
26. Rosa Espinosa: La relación intermateria como problema de la didáctica contemporánea. P.2.
27. Cuba. MINED: El plan de perfeccionamiento y desarrollo del Sistema Nacional de Educación en Cuba.
P.77/78.
28. Librada García: Currículo e interdisciplinariedad. Necesidad y perspectiva en la escuela contemporánea.
P.14.
29. R. Leyva: El principio de la relación intermateria a través de la didáctica general y metodologías
especiales. P.72.
30. Rosa Espinosa:Ob. cit.P.1.
31. Lisardo García Ramis: Fundamentos y exigencias de una propuesta para la secundaria básica. P.3.
32. Fátima Addine: Diseño curricular.P.
33. Marta Álvarez: La interdisciplinariedad en la enseñanza – aprendizaje de las ciencias en el nivel medio
básico. P. 13.
34. Librada García. Currículo e interdisciplinariedad׃ necesidad y perspectiva en la escuela. P. 7.
35. Marta Álvarez.Ob. cit.P.5.
36. MINED: V Seminario Nacional a Educadores. P. 8
37. Nieves Martínez: Las relaciones intermaterias en la disciplina Fundamentos de la actividad pedagógica para
la Licenciatura en Educación Primaria. P. 20
38. Los indicadores se vienen abordando desde la concreción de las tendencias y se encuentran en
correspondencia con: Existencia de una concepción teórico-metodológica interdisciplinar que oriente con
precisión este proceder; Dominio de las categorías teóricas básicas que sustentan las relaciones
interdisciplinarias; Dominio del conocimiento histórico-cultural y aplicación del historicismo como método de
análisis; Conocimiento de alternativas de integración interdisciplinar y aplicación en la formación profesional y
para metodólogos y profesores principales se focalizan en la concepción del trabajo metodológico, en identificar
potencialidades de hechos y procesos para establecer estas relaciones, vías de ejecución y formas de evaluar.
39. Alberto Valle Lima: Informe de investigación sobre el seguimiento a las secundarias básicas en
transformación. P. 14.
40. Otnara González: El enfoque histórico cultural como fundamentote una concepción pedagógica p. 93. Citado
por Shuare, M. La Psicología soviética.
41. MINED: Modelo de la formación del Profesor General Integral de Secundaria Básica. P. 1.
42. Idem. P. 3
4. MINED. Modelo de Secundaria Básica. P.19
44. El tratamiento a estos problemas en un sentido abarcador ha sido preocupación de muchos autores
cubanos desde hace algún tiempo (Fuente, H. 1996), (Cruz, S. 2000), (Álvarez, C.1999), (Miranda, T. 2001),
aportando en general valiosos criterios. Otros autores se han acercado más a los propósitos de esta carrera
desde problemas generales y específicos (Velázquez, E. 2004).
45. Fátima Addines: Principios para la dirección… En Compendio de Pedagogía. P. 82.
46. R. M. Álvarez y R. Plá: Sistema de habilidades para la enseñanza de la historia. P. 10.
47. Entre los sistemas de categorías más generales pueden significarse: Hombre-espacio-tiempo; permite
asimilar una concepción de la sociedad con un sentido de continuidad, que cambia y evoluciona a través del
tiempo y en un espacio concreto también cambiante, por lo que hay un estrecho vínculo entre todos estos
elementos, la noción del tiempo histórico, comprensión de todos los cambios de la sociedad. Adentrarse en
estos elementos implica la obligada relación con estas disciplinas y la posibilidad de desarrollar una
enseñanza integradora desde los conocimientos históricos.
Hombre–naturaleza-sociedad, permite esclarecer que el hombre y en sentido más general la sociedad es una
parte de la naturaleza y que solo es posible su existencia porque ella también existe; pero a la vez se
transforman en el contacto permanente, todo ello puede ser verificado en el accionar con las Ciencias Naturales,
en particular. Este enfoque histórico de esta relación acerca a todas las disciplinas didácticas y produce una
comprensión más cabal del peligro que enfrenta hoy la humanidad.
Hombre–ciencia-tecnología: facilita entender plenamente el carácter histórico del conocimiento científico, la
posibilidad de contactar con la evolución de las ciencias; la interconexión asegura la comprensión de la unidad
entre todos estos elementos, prepara al estudiante para contextualizar estos conocimientos.
Hombre–axiología: el sistema de valores permite conocer la identidad de una nación y fortalecer en cada
joven su posición patriótica, permite la plena formación de su personalidad, por tanto, proyectarse y
orientarse dentro de la complejidad de la realidad. Mediante la comunicación, presente en todas las
disciplinas, se llega a los sentimientos, a forjar los grandes ideales, a entender la justeza de una acción o de
un proceso.
-Hombre–cultura general: desde esta relación se puede impulsar la formación del hombre y la cultura en su
interrelación dialéctica, el acceso a la cultura es sobre todo, un acercamiento a la esencia humana, pero vista
desde la experiencia social e individual específica implica la posibilidad de adentrarse en toda la riqueza que la
humanidad ha creado y que cada día incrementa, penetrar en lo más perdurable, en lo que nos diferencia de
otros seres vivos, en las variadas formas de fomentar cultura.
48. Horacio Díaz: Apuntes sobre los medios de enseñanza, en Metodología de la enseñanza de la Historia. P.86
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ANEXO 1, CLASIFICACIONES Y DEFINICIONES SOBRE LAS RELACIONES ENTRE LAS DISCIPLINAS. Relaciones entre disciplinas, en cuanto a niveles: Multidisciplinariedad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad (J. Piaget, 1978). Multidisciplinariedad, pluridisciplinariedad, disciplinariedad cruzada, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad (E. Jantsch, 1983). Tipos de interdisciplinariedad: 1-Interdisciplinariedad lineal, Interdisciplinariedad estructural e Interdisciplinariedad restringida (J. Torres Santomé, 1987). 2-Interdisciplinariedad heterogénea, pseudo-interdisciplinariedad, interdisciplinariedad auxiliar, interdisciplinariedad completa, interdisciplinariedad complementaria e interdisciplinariedad unificadora (H. Heckhause, 1997). 3-Desde las formas ontológicas: Interdisciplinariedad científica-concreta, en esta la unidad de todo lo que existe toma una cierta manera la forma de “nudos” separados por elementos de cohesión más débiles;Interdisciplinariedad limítrofe, el campo de estudio de estas ciencias se encuentra en el punto de unión de dos niveles de movimiento de la materia; Interdisciplinariedad sistémica o transdisciplinariedad, aquí la unidad entre los objetos que constituyen el mundo aparece también bajo la forma de procesos y sistemas; Interdisciplinariedad sistémica integrada, la unidad ontológica del mundo se revela por la presencia, en sus diversos campos, de procesos que constituyen un sistema integrado y unificado de elementos cualitativamente diferentes, de las cuales cada uno puede constituirse en objeto de una disciplina o de un grupo de disciplinas (S. M. Smirnov, 1983). 4-Existen también formas epistemológicas de la interdisciplinariedad, entre ellas tenemos: Preponderancia de una disciplina fundamental en una zona (proceso de penetración en todas las ciencias de la zona definida, de las estructuras ”blandas” de la disciplina considerada fundamental; Interacción de las epistemoestructuras en una zona (proceso de desarrollo recíproco de las estructuras blandas de todas las disciplinas de las zonas), (sistemas de conceptos, estructuras teóricas, etc.); Preponderancia de una disciplina fundamental en la interdisciplinariedad limítrofe; Interacción limítrofe de las epistemoestructuras; Transdisciplinariedad epistemológica integrada (procesos de formación de epistemoestructuras específicas de las ciencias sistémicas transdisciplinarias (cibernética); interdisciplinariedad instrumental y que una de sus formas es la transdisciplinariedad entendida como campo de intercambio de los esquemas abstractos de los diálogos interdisciplinarios locales desde el momento que hay una generalización o posibilidad de exportación de esquemas o relaciones conceptuales. (S. M. Smirnov, 1983).
ANEXO 2, ALGUNAS DEFINICONES SOBRE LA INTERDISCIPLINARIEDAD. "Constituye por tanto (…) no sólo un planteamiento teórico, es todo una práctica, es una condición necesaria para la investigación y más en los momentos actuales cuando se buscan formas más creadoras para entender la realidad, es un camino, una vía, un procedimiento que es capaz de demostrar la existencia de conceptos, metodologías, enfoques , etc., que tienen aplicación en varias disciplinas, es en síntesis, un proceder para llegar a la interpretación de la realidad en toda su unidad y diversidad" (J. Fiallo, 2004). "La interdisciplinariedad es un proceso y una filosofía de trabajo, es una forma de pensar y de proceder para conocer la complejidad de la realidad objetiva y resolver cualquiera de los complejos problemas que esta plantea" (J. Torres Santomé, 1994). "Respuesta actual e imprescindible a la multiplicación, a la fragmentación y división del conocimiento, a la proliferación y desmedido crecimiento de la información, a la complejidad del mundo en que vivimos " (R. Neira, 1997). “La interdisciplinariedad es principio de todo diseño curricular y método didáctico que debe ser asumido por profesores y alumnos" (M. Fernández, 1994). “La interdisciplinariedad… se asocia a la cooperación orgánica entre miembros de un equipo, lógica específica de comunicación, barreras que se suprimen, fecundación mutua entre prácticas y saberes" (J. Núñez, 1998). "… el proceso significativo de enriquecimiento del currículo y de aprendizaje de sus actores que se alcanza como resultado de conocer y desarrollar los nexos existentes entre las diferentes disciplinas… “(B. Fernández, 2000). "…no es un objetivo abstracto sino el movimiento del conocimiento desencadenado por las necesidades de la actividad científica vinculada a la práctica escolar. " (J. Núñez, 1998). "La interdisciplinariedad no designa la búsqueda de un mínimo común múltiplo o de un máximo común divisor; evoca el espacio epistemológico global en cuyo seno se despliegan los saberes particulares, como otros tantos caminos desconocidos (G. Gusdorf, 1983) "… significa, ante todo, un cambio de actitud frente a los problemas del conocimiento, una sustitución de la concepción fragmentaria por una unitaria del hombre y de la realidad en que vive " (F. Perera, 2004). "…revela interrelaciones que generan síntesis, donde se destacan: la cooperación la interrelación de los que producen una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco y en consecuencia una transformación en el proceso de enseñanza aprendizaje" (D. Salazar y F. Addine, 2004). “…principio que posibilita el proceso significativo de enriquecimiento del currículo y de los aprendizajes (…se alcanza como resultado de reconocer y desarrollar las interrelaciones existentes entre las diferentes disciplinas…) mediante todos los componentes del sistema didáctico… cuya interacción hace aparecer nuevas cualidades integrativas" (F. Addine y J. García, 2004) "…como reto pedagógico es multifactorial, compleja y difícil ya que no basta el deseo de evidenciarlas mediante el deseo de aprendizaje, sino saberla, o sea, como hacer comprender la realidad objetiva sin parcelas, en todas sus relaciones… “(C. A. Caballero, 2004).
"… es un proceso complejo que rebasa el marco del tratamiento colectivo de un problema para ubicarse en una posición de transformación conceptual, metodológica y actitudinal " (M. Mcpherson, 2004). "… favorece el establecer interrelaciones de coordinación y cooperación en el trabajo metodológico de las disciplinas para la articulación de los conocimientos, habilidades, modos de la actividad mental en torno a un problema y para la búsqueda de posibles soluciones " (R. Lugo, 2004). "… no se logra por la complementación tranquila de los puntos de vista de ciencias diferentes, o por los datos aportados por ellos, acoplados como si fuera un rompecabezas sino por la construcción pluridimensional y compleja de interpretaciones diferentes, provenientes de las diversas aristas de lo estudiado, los que se construyen en sus diferentes alternativas en el espacio de la interdisciplina… "(F. González Rey, 1997) “…se presenta como proceso, principio, enfoque, método científico general, forma de apropiación de la realidad, esquema explicativo de conjunto, modo de actuación profesional "(L. Mendoza, 2005). “…como forma de apropiación de la realidad, un producto socio- histórico ligado al pensamiento humano"(M. Enciso Barrón, 1992). “…interrelaciones que generan síntesis, que parten de la existencia de sistemas complejos que generan una forma de organización científica de trabajo integrado, donde el conocimiento se mueve en la dialéctica entre disciplinariedad e interdisciplinariedad, la primera como punto diferenciador y la segunda como totalidad "(D. Salazar, 2005 ).
ANEXO 3, CRITERIOS SOBRE LA PERIODIZACIÓN DE LA HISTORIA. No marxista, en general:
. No tienen en cuenta los avances científicos y su relación con el avance social.
. No está el hombre en el centro del devenir histórico y su papel protagónico.
.Fatalismo geográfico.
.Se manejan elementos religiosos y mixtificadores. ---Cristianismo, Humanismo, Renacimiento, Parlamentarismo, Evolución Industrial y Liberalismo: . No tienen en cuenta los cambios en el orden económico-técnico y social como reflejo de aportes científicos y parten generalmente del escenario europeo. ---Salvajismo, Barbarie y Civilización. . Su base es el desarrollo técnico-económico y de organización social primario con aspectos antropológicos y etnográficos. Se aportan elementos científicos serios luego enriquecidos por el marxismo. ---Otros ensayos se basaron en grupos étnicos, comunidades, desarrollo de la técnica. Periodización marxista. . Fuerte influencia soviética, se integran las tendencias historiográficas. .Sigue siendo el centro la civilización europea y cuando se tiene en cuenta otras áreas se parte de lo europeo. . A veces no tiene en cuenta acontecimientos, hechos históricos y nivel de desarrollo de comunidades y pueblos de otras áreas geográficas. --- Historia Antigua (hasta 476). ---Historia Media (siglo V-XVII). ---Historia Moderna (mediados del siglo XVII hasta 1917. --- Historia Contemporánea (1917 hasta la actualidad). Clasificación de la ciencia histórica (según la división objetiva de la historia). 1. Clasificación estructural: Historia Económica, Historia Política e Historia de la Cultura. 2. División espacial: Historia Universal, Historia Nacional e Historia Local. 3. División temporal o periodización: se desprende de la realidad histórica objetiva y por necesidades
didácticas.
ANEXO 4, DIAGNÓSTICO A ESTUDIANTES. Objetivo: Comprobar las posibilidades de establecer relaciones interdisciplinarias desde los conocimientos históricos en estudiantes de 2. Año. Preguntas. 1-Considera usted poseer los instrumentos teórico-metodológicos mínimos para practicar las relaciones interdisciplinarias. a) Si-------, b) algunos------, c) muy pocos----, d) no----. 2 De ser positiva la respuesta anterior mencione hasta cuatro vías utilizadas por usted para hacer efectivas estas relaciones desde las clases de Historia. ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 3- a) Cuando usted explica un hecho, fenómeno o proceso lo hace desde la óptica:
• hecho histórico en relación con el tiempo y el espacio histórico
• grupo de hechos de un mismo periodo
• procesos históricos
• artísticos/culturales
• socio/culturales
• científico/culturales b) Seleccione las relaciones que Ud fundamentalmente establece en el proceso de preparación del trabajo docente:
• hecho histórico/proceso_
• procesos/ hechos históricos_
• hechos históricos/ vida cotidiana_
• hechos históricos/ acontecimientos científicos_
• hecho histórico/ acontecimientos/ científico culturales_
• hechos históricos/ contexto_ 4- Explique brevemente: relación que usted encuentra entre cultura e historia y qué le aporta esta última para su quehacer profesional.
Resultados obtenidos (anexo 4). Se aplicó a 72 estudiantes de 2. Año (Santiago de Cuba y Songo La Maya), con los siguientes resultados. Pregunta # 1: Si 15, para un 20,8%; algunos 31, para un 43,1%; muy pocos 12, para un 16,6% y no 14, para un 19,4%. Pregunta # 2: Vías utilizadas para hacer efectivas las relaciones desde la Historia: .Relacionar los conceptos históricos con otros conceptos 33, para un 45,8%. .Mediante tareas independientes 25, para un 34,7%. .Utilizando nexos y aspectos de la cultura 9, para un 12,5%. Pregunta # 3 a): Los estudiantes manifiestan que cuando explican un hecho o fenómeno lo hacen desde la óptica de:
• hecho histórico en relación con el tiempo y el espacio histórico 45, para un 62,5 %
• grupo de hechos de un mismo periodo 36, para un 50 %
• procesos históricos 33, para un 45,8 %
• artísticos/culturales 27, para un 35,9 %
• socio/culturales 23, para un 31,8 %
• científico/culturales 29, para un 40,3 % b) Las relaciones que fundamentalmente establecen en el proceso de preparación del trabajo docente son: .hecho histórico/proceso25, para un 34,7%. .procesos/ hechos históricos 32, para un 44,4%. .hechos históricos/ vida cotidiana15, para un 20,8%. .hechos históricos/ acontecimientos científicos 21, para un 29,1%. .hecho histórico/ acontecimientos/ científico culturales13, para un 18,1%. .hechos históricos/ contexto 33, para un 45,8%. Pregunta # 4: Sobre las relaciones cultura e historia manifiestan que: son relaciones estrechas por cuanto el hombre está en el centro de las mismas (22 alumnos, para un 30,5%), la cultura la abordan como manifestaciones artísticas (53 alumnos para un 73,6%). Cuando refieren lo que le aporta la Historia explican que pueden conocer lo sucedido en épocas anteriores, hablar de las hazañas de los hombres, de los valores todo lo cual es importante en su profesión. En general existe un dominio insuficiente para penetrar en estas relaciones desde su quehacer profesional.
ANEXO 5. DIAGNÓSTICO A PROFESORES.
Objetivo: Comprobar el nivel de conocimientos, implementación y control de las relaciones interdisciplinarias en los profesores. Preguntas. 1-Qué significados encierran para usted las relaciones interdisciplinarias .Marque con una x Relaciones entre más de una asignatura -----. Relaciones entre la asignatura que imparte con las más cercanas al sistema de conocimientos -----. Interrelaciones sobre la base del trabajo desde objetivos identificados previamente, como parte del sistema de conocimientos, habilidades, valores de varias asignaturas -------.
• Tipo de asignaturas: históricas -------- históricas/geográficas ------- matemáticas/ geográficas/históricas -------- históricas/ ciencias naturales ----- Otras-------.
Marca con una X los vínculos más usados por usted. Temporales --- concomitantes --- causales _ conceptuales --- culturales --- otros----. 2-¿Cuáles son las vías fundamentales que usted emplea para su implementación desde la enseñanza de la Historia? Seleccione de las siguientes relaciones, las que Ud. fundamentalmente establece en el proceso de preparación de las actividades docentes.
• Relaciones de los hechos cronológicamente ------
• hecho histórico/proceso ------
• hechos históricos/ vida cotidiana ------
• hechos históricos/ acontecimientos científicos -----
• hecho histórico/ acontecimientos/ científico culturales -------
• hechos históricos/ contexto ------
• procesos/ hechos históricos -----
• hecho/asignaturas -------
• relaciones causa/ efecto a nivel particular ----
• relaciones causa/efecto a nivel más amplio ---- 3- Cuando usted explica un hecho, fenómeno o proceso lo hace desde la óptica:
• hecho histórico en relación con el tiempo y el espacio histórico -----
• grupo de hechos de un mismo periodo -------
• procesos históricos -------
• artísticos/culturales -------
• socio/culturales ---------
• científico/culturales ----- 4- Sobre las relaciones interdisciplinarias desde la disciplina Historia: -Existe una concepción de trabajo; si --- no ---. -Mencione alternativas concretadas en sistemas de trabajo para favorecer modos de actuación interdisciplinar: -------------------------- ---------------------------------- --------------------- -Fuentes fundamentales que utiliza usted para la preparación de acciones interdisciplinarias: su propia experiencia ----------, modelos conocidos desde la Historia ---------------, propuestas generales ------------------, otras ------------------. -Concepciones más empleadas desde: habilidades -----------, actividades prácticas profesionales------, programas de estudio ---------, sistema de trabajo científico- metodológico ----------, métodos de trabajo ------------, otros ---. 5- Marque el sistema categorial más utilizado por usted en la concreción de estas relaciones: -transferencia ---------, interacción -----------, interacción-diferenciación ------------- - integración -----------, interdependencia ---------, agrupamiento ------------ -interrelación ----------, generalización ------------. 6-a) Consideraciones sobre el papel de las disciplinas dentro del modelo del profesional de secundaria básicas; ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------b) Cómo valora la superación científico- metodológica que recibe para este tipo de proceder (marque con una cruz): . Alto nivel teórico----- . Con aplicación práctica efectiva------ . Ajustada a las necesidades de la carrera------- . Poco ajustada a las necesidades de la carrera------- . Concebida en forma de sistema de superación------ . Concebida desde acciones dispersas---------. . Otras opiniones---------
Resultados obtenidos de la aplicación a 24 profesores ( anexo 5). En general los docentes consideran que esta es una vía importante, que debe ser utilizada sistemáticamente; pero exponen que se apoyan fundamentalmente en las relaciones entre más de una asignatura, desde sistema de conocimientos concomitantes y valores. Los vínculos más usados fueron: temporales 24, para un 100%; concomitantes 20, para un 83,3%; causales 20, para un 83,3%; conceptuales 20, para un 83,3%; culturales14, para un 58,3%; otros 6, para un 25%. 2-.Las vías fundamentales que emplean para la implementación son: a través de la explicación del profesor, situando ejemplos de hechos en diferentes espacios temporales y geográficos, ejercicios para el estudio independiente donde existan diferentes relaciones. Las relaciones que fundamentalmente establecen en el proceso de preparación del trabajo docente son:
• Relaciones de los hechos cronológicamente- 24 = 100%
• hecho histórico/proceso 20 =83,3%
• hechos históricos/ vida cotidiana 14=58,3%
• hechos históricos/ acontecimientos científicos 18=75%
• hecho histórico/ acontecimientos/ científico culturales 12=50%
• hechos históricos/ contexto 22=91,6%
• procesos/ hechos históricos 20 =83,3%
• hecho/asignatura 24=100%
• hecho/asignaturas 18 =75%
• relaciones causa/ efecto a nivel particular 14=58,3%
• relaciones causa/efecto a nivel más amplio 14=58,3% 3- Refieren explicar un hecho, fenómeno o proceso desde la óptica de:
• hecho histórico en relación con el tiempo y el espacio histórico 24=100%
• grupo de hechos de un mismo periodo 18=75%
• procesos históricos 14= 58,3%
• artísticos/culturales 12= 50%
• socio/culturales 14= 58,3%
• científico/culturales 12=50% 4- Sobre las relaciones interdisciplinarias desde la disciplina Historia: -Existe una concepción de trabajo; si - 22 no 2.
-Mencione alternativas aplicadas en sistemas de trabajo para favorecer modos de actuación interdisciplinar: ---- -Fuentes fundamentales que utiliza usted para la preparación de acciones interdisciplinarias: su propia experiencia -20 para un 83,3%, modelos conocidos desde la Historia 2, propuestas generales 2, otras 2. -Concepciones más empleadas desde: habilidades 18 para un 75%, actividades prácticas profesionales 12 para un 50%, programas de estudio 10 para un 41,7%, sistema de trabajo científico- metodológico 14 para un58,3%, métodos de trabajo 10 para un 41,7%, otros 6 para un 25%. 5- Marque el sistema categorial más utilizado por usted en la concreción de estas relaciones: -transferencia 16 para un 66,6%; interacción 22 para un 91,6;, interacción-diferenciación 14 para un 58,3%; integración 24 para el 100%; interdependencia 20 para un 83,3; agrupamiento 10, para un 41,7%; interrelación 22 para un 91,6% y generalización 18 para un 75%.
6-a) Consideraciones sobre el papel de las disciplinas dentro del modelo del profesional de secundaria básica: Consideran que las disciplinas, en sentido general, aportan los contenidos de la profesión, así como las relaciones posibles a establecer durante el proceso de enseñanza aprendizaje ; sin embargo no especifican los tipos de relaciones que esencialmente deben aportar , no discriminan el aporte de cada disciplina, ni el lugar que ocupan en un currículo que declara como principio la interdisciplinariedad. b) Cómo valora la superación científico- metodológica que recibe para este tipo de proceder (marque con una cruz):
. Alto nivel teórico-----18 . Con aplicación práctica efectiva----15 . Ajustada a las necesidades de la carrera-----16 . Poco ajustada a las necesidades de la carrera------8 . Concebida en forma de sistema de superación------5 . Concebida desde acciones dispersas--------19 . Otras opiniones: ------3
ANEXO 6. GUÍA DE OBSERVACIÓN A CLASES. Objetivo: Comprobar el nivel de aplicación de las relaciones interdisciplinarias en el proceso de enseñanza aprendizaje desde los conocimientos históricos. Esta guía de observación precisa hasta que punto el profesor o el estudiante en formación explota las potencialidades de los conocimientos históricos para la aplicación de vías y procedimientos interdisciplinarios. Cuestiones fundamentales para la observación de procedimientos interdisciplinares en el proceso de enseñanza aprendizaje.
1- En relación con la preparación de la clase: 1.1-Si el objetivo reúne los requisitos integradores. 1.2-Correspondencia entre objetivo-contenido-método y características de los alumnos. 1.3-Las tareas docentes conducen al cumplimiento del objetivo.
2- En relación con la actividad del profesor: 2.1-Orientación hacía el objetivo. 2.2-Nivel de preparación cultural que manifiesta el docente en sus explicaciones y si este le permite establecer relaciones teórico-conceptuales con otras disciplinas. 2.3-Vinculación de los conocimientos con la vida cotidiana de los alumnos. 2.4- Secuencia lógica y pedagógica. 2.5-Cómo aprovechó la experiencia cognoscitiva de los alumnos para establecer relaciones. 2.6- Orientación del trabajo independiente de carácter integrador. 2.7-Hubo presencia de momentos de demostración, comparación o generalización. 2.8-Aportó modos de actuación profesional interdisciplinar. 3-En relación con las actividades de los alumnos: 3.1-Nivel de reflexión y razonamiento interdisciplinar. 3.2-Independencia cognoscitiva para la realización de las actividades integradoras. 3.3-Nivel de desarrollo cultural. 3.4-Modos de actuación profesionales la ejecución de las tareas. 4. En relación con el clima general de la clase: 4.1-Nivel de comunicación entre los sujetos del proceso. 4.2-Nivel de explotación de las potencialidades integradoras de los conocimientos. 4.3-Nivel de desarrollo de la cultura histórico-profesional. 5. Otros elementos de interés para la investigación.
Resultados obtenidos (anexo 6) Se efectuaron 10 controles a profesores hallándose entre lo más común la existencia de preocupaciones por llevar a la práctica la integración de los contenidos; pero se observó poco dominio científico- metodológico por lo que las acciones diseñadas se quedaban generalmente a nivel de ejercicios con contenidos concomitantes(13 para un 76,4%), los hechos y procesos históricos no se contextualizan adecuadamente quedándose por debajo la utilización del historicismo para establecer la lógica en el análisis ( 14 para un 82,35), no se utilizan las vivencias de los estudiantes en todas sus potencialidades(12 para un 70,5%), no se explota debidamente la comunicación entre los sujetos del proceso(10 para un 58,8%), hay pobre empleo y dominio de conceptos importantes como transferencia, interacción y generalización entre otros(10 para un 58,8%). En cuanto a estudiantes se efectuaron 7 controles a su práctica laboral siendo lo más común una pobreza en las tareas interdisciplinares concebidas para las clases con ejercicios muy reproductivos cargadas de acciones didácticas, generalmente fragmentadas. En las explicaciones que realizan no afloran las principales categorías de este tipo de proceder. En el caso particular de la Historia se aprecian carencias culturales que no le permiten la contextualización adecuada de los hechos, procesos y fenómenos, esencialmente desde la apreciación de las artes, el dominio científico y tecnológico, entre otros aspectos insuficientes.
ANEXO 7, SOBRE CONCEPCIÓN HUMANISTA. Desde la antigüedad se vienen produciendo diversos acercamientos y preocupaciones por el hombre, se puede encontrar desde un acentuado pesimismo, una aproximación a los dioses o la confrontación con ellos, como modelo de héroe o en momentos de crisis cuando se eleva a primer plano, existiendo incluso la concepción de super hombre. Esta preocupación por el hombre se sistematiza desde la mitad del siglo XIV. Durante el Renacimiento se concibió como un movimiento artístico-filosófico, ocupando un lugar destacado en la ideología de la burguesía en su enfrentamiento contra el feudalismo, es pues clasista y de élite. Los pensadores utópicos consideraron al hombre como centro del mundo, expusieron los grandes problemas; pero no plantearon soluciones. Realmente el salto se experimenta con el marxismo, pues le otorga nuevos significados, se habla de humanismo real, del papel de la práctica y del sujeto social en la historia, se refiere en términos de ser histórico social, sujeto de la historia, portador de conciencia, sentimientos y valores, creador de la cultura al transformar y humanizar la naturaleza y a sí mismo, se considera polo de toda relación. Esta concepción parte de un enfoque sistémico. En Cuba José Martí resalta el valor de la ética en el hombre, ve la posibilidad del perfeccionamiento humano, mediante una educación continua, integral y reflexiva, que promueva el intelecto para la práctica.El humanismo como concepción integral acerca del hombre como totalidad y las vías de su plena realización, está presente en la cultura. Es una concepción de carácter integral, formada históricamente en relación con el hombre y su realización entendiendo este como totalidad; se manifiesta en dimensiones teórica, metodológica, ideológica y práctica. Aspira al enriquecimiento y crecimiento material y espiritual; supera la fragmentación, el aislamiento y el pesimismo. La formación humanista en su esencialidad teórico- práctica comprende la formación de un sistema de habilidades, conocimientos, sentimientos, valores y convicciones fundamentadas en la metodología dialéctico materialista y enfoque cultural y personológico, dirigido a la integralidad del conocimiento, al cultivo de la sensibilidad y la espiritualidad, a la interpretación y explicación de los fenómenos histórico- sociales y culturales relacionados con el hombre, así como al desarrollo de un estilo de pensamiento y actuación en función de la transformación de la realidad. (L. Mendoza, 2005).
ANEXO 8, SOBRE PROBLEMAS PROFESIONALES. Los trabajos realizados por la comisión encargada de la elaboración del proyecto de Plan de Estudio para la carrerade Profesor General Integral de Secundaria Básica en el 2003 llegó a plantear una relación de problemasprofesionales, hoy no presentes en los documentos del modelo del profesional, en los términos de: ¿Cómo realizar el diagnóstico sistemático e integral para concretar el nivel de desarrollo alcanzado por los escolares yreorientar la estrategia pedagógica de acuerdo con ello? ¿Cómo educar en los valores de acuerdo con las características individuales y del grupo? ¿Cómo concretar el enfoque interdisciplinario en las clases de todas las asignaturas de la Secundaria Básicautilizando los nodos conceptuales? ¿Cómo aprovechar las potencialidades de la teleclases y demás recursos informáticos y de la comunicación de que sedispone en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Cómo enseñar a aprender a los y las adolescentes de su grupo? ¿Cómo atender diferenciadamente a los y las adolescentes, en su diversidad? ¿Cómo trabajar cooperadamente en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje con uno o dos profesoresgenerales integrales? ¿Cómo atender a los quince adolescentes en grupos de 30 ó 45 estudiantes? ¿Cómo contribuir a la orientación vocacional de los/las adolescentes? ¿Cómo orientar la educación de la sexualidad y la salud? ¿Cómo orientar a la familia de los pioneros en cuanto a las mejores influencias educativas para el/la adolescente enparticular? ¿De qué modo tener en cuenta las características del ambiente social de los escolares en el proceso pedagógico? ¿Cómo orientar las actividades pioneriles para que contribuyan a la educación desarrolladora de los escolares? ¿Cómo combinar adecuadamente las actividades docentes, extradocentes y extraescolares con el grupo? A partir de las consideraciones sintéticamente abordadas en el cuerpo de la tesis se conciben como problemasprofesionales:
1.-La comunicación materializada en las relaciones entre los sujetos del proceso, la escuela, la familia y lacomunidad que permita la formación integral del adolescente con el reforzamiento de su orientación vocacionay la auto transformación de la personalidad del docente. 2.-La dirección del proceso pedagógico materializado en el dominio de los principios que permiten laimplementación efectiva del diagnóstico, su seguimiento y del aprendizaje y evaluación de su crecimientopersonal a partir del aporte de las disciplinas didácticas y su intervención en los cambios sociales.
3.-La dirección técnico-metodológica materializada en el uso de los medios de enseñanza con énfasis en lasTIC, en la atención de los grupos de 15, 30 y 45 estudiantes y en general en la eficiencia del procesopedagógico que incida en la transformación educativa del adolescente. 4.- La comprensión de las disciplinas científico-didácticas y los métodos de investigación científicopedagógicos, materializados en una práctica interdisciplinar e integradora de los complejos problemas socioeducativos dados entre los sujetos del proceso y las relaciones escuela, familia y comunidad que permitan latransformación del adolescente y de sus propios modos de actuación. 5.-La adquisición de una cultura general integral materializada en su crecimiento personal y puesto demanifiesto en el enfoque marxista y martiano y del pensamiento revolucionario de Fidel Castro sobre lasociedad, el dominio del acontecer histórico y las complejas relaciones superestructurales de las que el profesodebe ser portador en la transformación del adolescente (D. V. Licea y O. Sigas, 2005)
Anexo 9, SOBRE DIDÁCTICA DE LA HISTORIA. Un acercamiento entre estos fundamentos y los propios de la disciplina Historia llevan invariablemente aadentrarse en ciertas particularidades de su didáctica, pues:
♦Constituye una disciplina pedagógica que se encarga de establecer las regularidades del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las asignaturas históricas, sus métodos y demás particularidades, presentes tambiénen el abordaje de otras disciplinas y asignaturas docentes. Ella asume las regularidades de la ciencia históricacomo lo es el análisis bajo los fundamentos del materialismo dialéctico e histórico con un enfoquehistoricista, por lo que sigue una lógica histórica ajustada a las necesidades del aprendizaje.
♦Toma en consideración las fuentes y los métodos en los que se basa la investigación histórica, los que se
transfieren a la enseñanza de la Historia como asignatura, lo que constituye la selección de conocimientos deuna ciencia “con un arreglo didáctico” en razón de cumplimentar los objetivos de un Plan de Estudio (H. DíazPendas, 2002), donde la visión histórica de los fenómenos y procesos se contextualiza, proceder indispensablepara la conformación de cualquier disciplina didáctica.)
ANEXO 10 , OPERACIONALIZACIÓN DE LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINAR HISTORICISTA. Niveles de integra ción
Indicadores Parámetros Escala
evaluativa
Instrumen-
tos
1)Inte
gración
histori
cista.
a) -Ubicación en
tiempo y espacio del hecho y los procesos históricos. b)-Dominio de la relación causa- efecto desde la expli.- cación de hechosprocesos históricos. c)-Dominio de la re- lación entre los hegenerales y particulares d)-Dominio de la re- lación entre históricamente real respecto a lo posible. e)-Reconocimientos nexos propios de disciplina.
.
Ubicar hechos, fenómenos y procesos en un orden
cronológico.
.Localización histórica.
.Capacidad de contextualizar dos o más hechos,
procesos y fenómenos históricos.
Definir relaciones entre los hechos.
Señalar las causas y consecuencias de los hechos y
procesos.
Uso adecuado del sistema categorial histórico.
.Reconocer sistema de conceptos, principios y
leyes que actúan en la historia.
Establecer generalizaciones.
. Valorar la trascendencia y vigencia de hechos y
procesos
.
.Reconocer los nexos de la disciplina.
.Señalar las potencialidades de estos para la
integración desde el enfoque historicista.
(Nominal)
.Muy alto
.Alto
.Medio
.Bajo
.Muy bajo
"
"
"
"
Observación
Comprobar
conocimien-
tos.
Observa-
ción
Comprobar
conocimien-
tos.
Comprobar
conocimien-
tos.
Comprobar
conocimien-
tos.
.
2)Inte
gración
histórico
cultural.
a)Contextualiza
ción histórica.
b) Dominio de
interrelaciones e
interconexiones
entre hechos
histórico-
culturales.
c) Dominio de
hechos históricos-
culturales
particulares para
inferir
generalizaciones
d) Capacidad de
promover la
transformación
sociocultural
.Relación historia cultura.
Dominio del movimiento del tiempo
histórico.
. Revelar las relaciones entre los hechos y
procesos
.Capacidad de transferencia.
Explicación de hechos históricos- culturales.
Establecer generalizaciones histórico–culturales.
Exponer actualización de conocimientos.
Proponer acciones de transformación socio-
cultural
"
"
"
"
Observación
Comprobar
conocimien-
tos
Comprobar
conocimien-
tos.
Entrevistas
Comprobar
conocimien-
tos
Comprobar
conocimien-
tos
Observación
3)Inte
gración
didácti
co-
interdis
cipli-
nar.
a) Capacidad de
elaborar objetivos
integradores.
b)Capacidad de
integración
interdisciplinar
desde contenidos
históricos
. Revelar la relación finalidad-objeto.
. Revelar nexos didácticos en los conocimientos.
.Revelar nexos en las habilidades.
.Revelar nexos en los valores.
"
"
Comprobar
conocimien-
tos.
.Prepara-
ción de
clases
c) Capacidad de
formular
procederes
historicistas
integradores
interdisciplinares.
d) Capacidad para
evaluar procederes
historicistas
integradores
interdisciplinares
. Dominio de alternativas historicista
interdisciplinares.
.Aplicación de los pilares del historicismo en las
propuestas metodológicas.
.Capacidad para reflejar indicadores factibles de
medir.
"
"
Comprobar
conocimien-
tos
Comprobar
conocimien-
tos de
clases.
4)Integra-
ción
histórico
profesio-
nal
interdis-
ciplinar.
a) Capacidad de
planificar,
organizar y evaluar
acciones profesiona-
les con enfoque his-
toricista.
b)Construcción de
situaciones y alter-
nativas historicistas
de integración inter-
disciplinar en dife-
rentes
contextos profesio-
nales.
.Identificación de instrumentos de integración
interdisciplinar.
.Capacidad de proyectar acciones con un sentido
historicista integrador.
Capacidad de recontextualizar acciones de
integración interdisciplinar historicista.
.Capacidad de promover iniciativas.
.
"
"
Comprobar
conocimien-tos.
Preparación de
clases.
Ejercicios
integradores.
.
ANEXO 11, ENCUESTA A EXPERTOS.
Objetivo. Determinar coeficiente de competencia (K) de los expertos propuestos para la consulta.
Años de experiencia en la docencia.______________________
Centro en el cual labora._________________________________
Tiempo de trabajo en dicho centro.__________________________
Categoría profesional o docente.____________________________
Grado académico o científico._______________________________
Cargo que ocupa._________________________________
Estimado colega:
Usted ha sido seleccionado para ser consultado respecto a una de las temáticas de mayor actualidad en la
didáctica contemporánea y alrededor de la cual existe un conjunto de criterios tanto teóricos como referidos a su
aplicación: las relaciones interdisciplinarias, las cuales se han incluido definitivamente en los planes de formación
del personal docente y se hace necesario concretar acciones al respecto.
Considerando el vínculo que de manera directa o indirecta usted posee con la formación de profesionales para la
educación, necesitamos conocer sus criterios acerca de los aspectos que se exponen a continuación,
agradeciendo anticipadamente su colaboración:
1. Dada la siguiente tabla que posee una escala de 0 – 10, marque según su valoración el nivel de
conocimiento que posee acerca del tema de referencia.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2. En la siguiente tabla se muestra algunos criterios o fuentes de argumentación que sirven de soporte o
justificación el número marcado en la tabla anterior (nivel de conocimiento que posee en relación con el tema).
Marque una cruz en los niveles: alto, medio o bajo, según el grado de influencia que usted considera ha ejercido
cada una de las fuentes o criterios en la obtención del conocimiento.
Grado de influencia de cada fuente:
Fuente de argumentación Alto Medio Bajo
1. Análisis teóricos realizados por usted.
2. Su experiencia obtenida.
3. Revisión de trabajos de autores nacionales.
4. Trabajos de autores extranjeros.
5. Su propio conocimiento del estado actual del
problema.
6. Su intuición.
ANEXO 12, ELEMENTOS A EVALUAR EN LA METODOLOGÍA PROPUESTA.
Aspectos a evaluar. Muy Bueno (MB)
Bueno (B)
Regular (R)
Malo (M)
1. El nivel de preparación interdisciplinar alcanzado por los docentes lo considera usted de:
2. El valor funcional de la metodología para los docentes lo considera usted de.
3. El nivel de dirección de esta en el proceso de enseñanza-aprendizaje lo considera usted de:
4. Los pasos contenidos en la metodología y las tareas integradoras que se proponen para los estudiantes para la formación historicista interdisciplinar la considera usted de:
5. La calidad de la metodología de relaciones interdisciplinarias desde el tratamiento de los conocimientos históricos la considera usted de:
6. La pertinencia y efectividad de la metodología propuesta la evalúa usted de:
7. El nivel de aplicación de la metodología sustentada en el modelo didáctico para la formación historicista interdisciplinar-profesional, es evaluado por usted de:
ANEXO 13, ENCUESTA A EXPERTOS. GRADO DE RELEVANCIA. Institución a la cual pertenece ______________________________ Cargo actual: ______________________________ Años de experiencias en el cargo: _____________________- Clasificación profesional, grado científico o académico: __________________________ Licenciado: _____ Ingeniero: _____ Master: _____ Doctor: ______ Años de experiencias docentes y/o en investigación: _____ Como parte de una investigación se ha elaborado una metodología de relaciones interdisciplinarias desde el tratamiento de los conocimientos históricos para la formación historicista-interdisciplinar profesional, en estudiantes del curso intensivo de formación de profesores de secundaria básica. Usted ha sido seleccionado para ser consultado sobre el grado de relevancia que le confiere a un conjunto de elementos que integran dicha propuesta. Marque con una cruz (X) la casilla que se corresponda con el grado de relevancia que usted otorga a cada elemento. Le agradecemos por anticipado el esfuerzo que realizará al dedicar su tiempo y experiencia a colaborar con esta investigación. Escala: MR --- Muy relevante; BR --- Bastante relevante; R --- Relevante PR --- Poco relevante; NR --- No relevante 1- Con relación al contenido del concepto cultura histórico-profesional, la connotación que revela en el Profesor General Integral de Secundaria Básica la considera de: --------- 1.1- La concepción historicista, integradora y didáctico interdisciplinar que sintetiza la evalúa de: --------------- 1.2- Otras consideraciones al respecto: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2- Con relación al modelo didáctico: 2.1- Los fundamentos que sustentan el principio didáctico e integrador del historicismo los considera de: ---------------------- 2.2- La concepción de núcleo de formación profesional interdisciplinar tiene un valor: ------ 2.3- Los componentes del modelo didáctico guardan una correspondencia: ------------------ 2.4- Las relaciones entre los componentes del modelo aportan un movimiento integrador interdisciplinar evaluado de: -------------------------------- 2.5- La formación historicista interdisciplinar resultante la considera de: ------------------------
2.6- El aporte de esta formación al desarrollo de la cultura histórico-profesional la considera de: -------------------------- 2.7- El aporte teórico que se revela, lo evalúa de: ---------------------- 2.8- Otras observaciones en torno al modelo didáctico: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Elementos a evaluar de la metodología de relaciones interdisciplinaria desde los conocimientos históricos para la formación historicista interdisciplinar profesional, en estudiantes del curso intensivo de formación de profesores de secundaria básica.
Variable 1: Estructura de la metodología. MR BR R PR NR
1.1. Articulan como un sistema las acciones que se presentan en los pasos de la metodología.
1.2. Estimulan el desarrollo de la integración y generalización del contenido de aprendizaje.
1.3 Las formas integradoras que utiliza: 1.3.1. Nexos históricos. 1.3.2. Nexos teórico-conceptuales interdisciplinarios. 1.3.3. Nexos didácticos interdisciplinarios desde los conocimientos históricos. 1.3.4. Nexos profesionales. 1.3.5. Relación integradora nexo/niveles.
1.4 La generalización del principio didáctico historicista interdisciplinar en a formación profesional, la considera de:
Variable 2: Funcionalidad de las acciones de la metodología. MR BR R PR
2.1. Revela niveles de sistematicidad del conocimiento histórico.
2.2. Forma de abordar los nexos teórico-conceptuales y didácticos interdisciplinarios.
2.3. Revela un contenido histórico - cultural.
2.4. Forma de abordar la máxima integración: cultura histórico-profesional.
2.5 Sustenta las acciones en el principio didáctico historicista interdisciplinar e integrador.
Variable 3: Indicaciones para la aplicación de la metodología. MR BR R PR
3.1. Concepción de la etapa analítico-organizadora.
3.2. Nivel de ayuda científico-metodológica como guía al profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje.
3.3. Concepción de la etapa ejecutiva-rediseñadora
3.4. Nivel de participación de los estudiantes y el profesor en el proceso de ejecución de la evaluación.
3.5. Concepción de la etapa valorativa-evaluativa
3.6 Precisión de los indicadores
ANEXO 14, CONSULTA A ESPECIALISTAS.
Tomando en consideración su experiencia y resultados de trabajo en la labor de formación de profesionales para la educación, se pone a su disposición la presente metodología para conocer su valoración. Esperamos que sus ideas enriquezcan el contenido de la misma. La escala valorativa será A (alto), M (medio), B (bajo).
1.- ¿Qué criterios tiene acerca de la metodología que se propone en esta investigación?
- Objetividad A------- M------- B-----
- Funcionalidad A------- M------- B-----
- Viabilidad A------- M------- B-----
- Valor práctico A------- M------- B-----
2.- ¿Sugiere usted algún cambio en la concepción de la misma?
- Modificación de...
- Eliminación de...
- Adición de...
3.- ¿Qué elementos considera que pueden constituir una limitación para la implementación de la propuesta?
4.- ¿Opina que es factible su introducción y generalización en la práctica pedagógica? ¿Por qué?
Resultados. Se aplicó a 9 especialistas, los cuales consideraron que la metodología cumple con:
1-Objetividad A----8--- M----1--- B-----
2 - Funcionalidad A---9---- M------- B-----
3- Viabilidad A---8---- M---1---- B-----
4- Valor práctico A---9---- M------- B-----
2.- Se sugiere que en la concepción de la metodología se puedan incluir aspectos relacionados con la propia visión que tiene el alumno de los demás a través de las tareas de integración interdisciplinar
3.- Se considera como elementos que pueden constituir una limitación para la implementación de la propuesta, la existencia de muchos profesores con poca experiencia en el trabajo con esta carrera de un perfil tan amplio para el cual es necesario adentrarse en muchas particularidades de otras ciencias.
4.- Se opina que es factible su introducción y generalización en la práctica pedagógica, por cuanto mediante las acciones concebidas puede lograr elevarse la preparación de los docentes.
ANEXO 15, CONSULTA A PROFESORES EN FORMACIÓN.
Tomando en consideración su experiencia y resultados de trabajo en la labor pre- profesional en secundaria básica ponemos a su disposición la presente metodología para conocer su valoración. Esperamos que sus ideas enriquezcan el contenido de la misma.
La escala valorativa será: A (alto ) M (medio) B (bajo).
1-¿Qué criterios tiene acerca de la metodología que se propone en esta investigación?
Los nexos integradores son aportativos y enriquecedores para su labor. A----M--B--
Valor de las acciones de la metodología. A----M--B-----
Criterios de aplicabilidad. A----M--B-----
2-¿Sugiere usted algún cambio en la concepción de la misma?
Modificación de...
Eliminación de...
Adición de...
3-Otras sugerencias.
Resultados: Los 7 estudiantes que participaron en el instrumento consideran que la metodología es enriquecedora por cuanto se introduce en un tema muy útil para ellos, pues por cuanto imparten varias asignaturas si se revelan procedimientos para lograr la integración esto le facilita su labor, en el caso de la propuesta al apoyarse en el historicismo y los contenidos históricos la consideran relevante. Además la concepción de las tareas de integración interdisciplinar es adecuada y el ejemplo que acompaña a la misma facilita la comprensión.
RESULTADOS OBTENIDOS EN LA TABULACIÓN DE LA ENCUESTA A EXPERTOS (ANEXO13). 1- Con relación al contenido del concepto cultura histórico-profesional, la connotación que revela en el Profesor General Integral de Secundaria Básica la considera de: MR—7, BR—12 y R-11 1.1- La concepción historicista, integradora y didáctico interdisciplinar que sintetiza la evalúa de: MR-2, BR-6 y R-22. 1.2- Otras consideraciones al respecto: ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 2- Con relación al modelo didáctico: 2.1- Los fundamentos que sustentan el principio didáctico e integrador del historicismo los considera de: MR-8, BR-15 y R-7. 2.2- La concepción de núcleo de formación profesional interdisciplinar tiene un valor: MR-6, BR-5 y R-19. 2.3- Los componentes del modelo didáctico guardan una correspondencia: MR-9, BR-7 y R- 17. 2.4- Las relaciones entre los componentes del modelo aportan un movimiento integrador interdisciplinar evaluado de: MR-8, BR-9 y R- 13. 2.5- La formación historicista interdisciplinar resultante la considera de: MR-12, BR-7 y R-11. 2.6- El aporte de esta formación al desarrollo de la cultura histórico-profesional la considera de: MR-9, BR-12 y R-9. 2.7- El aporte teórico que se revela, lo evalúa de: MR-6, BR-15 y R-9. 2.8- Otras observaciones en torno al modelo didáctico: ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
ENCUESTA A EXPERTOS (Continuación).
Variable 1: Estructura de la metodología. MR BR R PR NR
1.1 Articulan como un sistema las acciones que se presentan en los pasos de la metodología.
16 12 2
1.2 Estimulan el desarrollo de la integración y generalización del contenido de aprendizaje.
14 15 1
1.3 Las formas integradoras que utiliza:
• Nexos históricos.
• Nexos teórico-conceptuales interdisciplinarios.
• Nexos didácticos interdisciplinarios desde los conocimientos históricos.
• Nexos profesionales.
• Relación integradora nexo/eslabón.
7 9 13 17 9
14 13 12 11 12
9 8 5 2 9
1.4 La generalización del principio didáctico historicista interdisciplinar en a formación profesional, la considera de
26 3 1
ENCUESTA A EXPERTOS (Continuación).
Variable 2: Funcionalidad de las acciones de la metodología. MR BR R PR
2.1. Revela núcleos de sistematicidad del conocimiento histórico. 25 3 2
2.2. Forma de abordar los nexos teórico-conceptuales y didácticos interdisciplinarios.
21 5 4
2.3. Revela un contenido de la cultura histórica. 23 7
2.4. Forma de abordar la máxima integración: cultura histórico-profesional. 23 5 2
2.5 Sustenta las acciones en el principio didáctico historicista e integrador. 26 4
Variable 3: Indicaciones para la aplicación de la metodología. MR BR R PR
3.1. Concepción de la etapa analítico-organizadora. 24 2 4
3.2. Nivel de ayuda científico-metodológica como guía al profesor en el proceso de enseñanza aprendizaje.
22 4 4
3.3. Concepción de la etapa ejecutiva-rediseñadora 21 3 6
3.4. Nivel de participación de los estudiantes y el profesor en el proceso de ejecución de la evaluación.
20 7 3
3.5. Concepción de la etapa valorativa-evaluativa 22 3 5
3.6 Precisión de los indicadores 24 5 1
OTROS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN REALIZADA POR LOS EXPERTOS( ANEXO 12). Aspectos a evaluar. Muy
Bueno (MB)
Bueno (B)
Regular (R)
Malo (M)
1. El nivel de preparación interdisciplinar alcanzado por los docentes lo considera usted de:
10 8 8 4
2. El valor funcional de la metodología para los docentes lo considera usted de.
19 10 1
3. El nivel de dirección de esta en el proceso de enseñanza-aprendizaje lo considera usted de:
25 5
4. : Los pasos contenidos en la metodología y las tareas integradoras que se proponen para los estudiantes para la formación historicista interdisciplinar la considera usted de
21 7 2
5. La calidad de la metodología de relaciones interdisciplinarias desde el tratamiento de los conocimientos históricos la considera usted de:
23 7
6. La pertinencia y efectividad de la metodología propuesta la evalúa usted de:
26 3 1
7. El nivel de aplicación de la metodología sustentada en el modelo didáctico para la formación historicista- interdisciplinar profesional, es evaluado por usted de:
26 4
ANEXO 16, ACCIONES DE INTERVENCIÓN EN LA PRÁCTICA. Controles a clases en la primera etapa del curso: total 10, con 5 puntos 3, con 4 puntos 4, con 3 puntos 2 y con 2 puntos 1. Los principales problemas observados con relación a las relaciones interdisciplinarias fueron: -No explotar las posibilidades de las vivencias de los estudiantes para establecer relaciones. - Insuficiente utilización del historicismo para establecer una lógica en el análisis. - Insuficiente establecimiento de relaciones desde la epistemología de las ciencias. Acciones de intervención en la práctica: -Ciclo de talleres y conferencias en el colectivo de historia (3). - Actividades de demostración de posibles variantes para establecer estas relaciones (4). - Inclusión de estos aspectos en los Entrenamientos Metodológicos Conjuntos (2). - Planificar tareas didácticas de integración interdisciplinar (5). - Presentación de trabajos a eventos científicos. Realizada esta intervención como un proceso se logró que en los controles a clases realizados en la última etapa del curso los resultados fueran: Total de controles 10, con 5 puntos 4, con 4 puntos 6. Además en el operativo de la calidad efectuado recientemente se alcanzó un 72% de aprobados.
Problemas profesionales que deben contener la integración.
Asignaturas históricas
Relaciones interdisciplinarias como vías para su solución.
Figura 1: Estructura actual que revela la contradicción principal del objeto.
Historicismo como Relaciones interdisciplinavías para su solución. principio teórico.
Relaciones interdisciplinarias historicistas.
Figura 2: Potencialidades de las relaciones interdisciplinarias del historicismo desde la ciencia.
Figura 3: Potencialidades de las relaciones interdisciplinarias en la didáctica.
Principio didáctico historicista e integrador.
Dimensión de formación historicista cultural.
Formación interdisciplinar historicista, sintetizada en la cultura histórico-profesional.
Dimensión de formación interdhistoricista cultural
Problemas profesionales
Potencialidades de las asignaturas
Existencia fraccionada y
Relaciones interdiscip
Nexos (Dinámica del proceso)
Objeto
Contenidos teórico – metodológicos
Niveles de integración (Evaluación)
Figura 4: Modelo didáctico de relac
Historia para la formació
Contradicción
isciplinar:
Principio científico del historicismo
tendencia a la especialización
linarias desde los conocimientos históricos (objeto- finalidad)
Principio didáctico historicista e integrador
Sistema de categorías
Relaciones de esencialidad
(interdisciplinares)
Formación interdisciplinar historicista
CULTURA HISTÓRICO - PROFESIONAL
FO RM A C I Ó N
P R O F E S I O N A L I NT E G R AL
iones interdisciplinarias, desde la enseñanza de la n interdisciplinar - historicista.
Figura 5: Estructura y componentes de los contenidos teórico – metodológicos de la dimensión de formación interdisciplinar: historicista cultural.
ELEMENENTOS INTELECTUALES
ELEMENTOS METODOLÓGICOS
ELEMENTOS INSTRUMENTALES
Sistema de conocimientos factuales, ideáticos, de juicios y valoraciones de la Historia, con predominio de la generalización y la transferencia
Concepción materialista de la Historia con un carácter integrador, sustentado en el principio del historicismo. Orienta la dirección de los métodos.
Sistema de capacidades y habilidades; todos con una orientación axiológica valorativa historicista para alcanzar la interpretación histórica.
Orientación didáctica para la capacidad de integrar conocimientos históricos por la vía interdisciplinar – historicista.
ELEMENTOS INTEGRADORES
Dimensión de formación interdisciplinar: historicista cultural
Sistema de categorías:
Objeto
Pensamiento
histórico
Cointextualización histórico – profesional
Contenidos teórico -
metodológicos Recursividad
socio- histórica
Principio didáctico historicista e integrador
Relaciones interdisciplinarias historicistas (1)
Figura 6: Primer momento de concreción de las relaciones interdisciplinarias desde los conocimientos históricos.
Figura 7: Segundo momento de concreción de las relaciones interdisciplinarias desde los conocimientos históricos.
Dimensión de formación interdisciplinar: historicista cultural
Principio didáctico historicista e integrador
Nexos desde las perspectivas objeto-ciencia y contenido-
didáctica
Históricos
Teórico-conceptuales
Didáctico- interdisciplinares
Profesionales
Relaciones de esencialidad
Espacio-tiempo
Causa-efecto
General-particular
Posibilidad-realidad
Relaciones interdisciplinarias historicistas (2)
Dimensión de formación interdisciplinar: historicista cultural
Principio didáctico historicista e integrador
Figura 8: Tercer momento de concreción de las relaciones interdisciplinarias desde los conocimientos históricos.
Niveles de integración
Histórico
Histórico-cultural
Histórico-didáctico interdisciplinar
Histórico-profesional
Formación interdisciplinar historicista
-Desde sus potencialidades de
interrelación e integración expresa
la lógica interna de la historicidad.
-Complementa los
niveles de integración de la
dimensión.
Relaciones interdisciplinarias historicistas (3)
CULTURA HISTÓRICO- PROFESIONAL
Tabla 1: Tabla para el cálculo del coeficiente de conocimiento de los expertos (kc). Experto Nº
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X
10 X 11 X 12 X 13 X 14 X 15 X 16 X 17 X 18 X 19 X 20 X 21 X 22 X 23 X 24 X 25 X 26 X 27 X 28 X 29 X 30 X
Tabla 2: Tabla para el cálculo del coeficiente de argumentación de los expertos (ka) Fuentes de argumentación Alto Medio Bajo Análisis teóricos realizados por Ud.
3-4-5-9-10-11-12-14-15-16-17-19-20-21-23-24-25-26-27-29-30
1-2-6-7-18-22 8-13-28
Su experiencia obtenida. 2-3-4-5-9-10-11-12-14-15-16-17-19-20-21-23-24-25-26-27-29-30
1-6-7-8-13-18-22-28
Trabajos de autores nacionales. 3-4-5-7-9-10-11-12-14-15-16-19-20-21-23-24-25-26-27-29-30
1-2-6-8-13-17-18-22-28
Trabajos de autores extranjeros. 3-4-5-10-11-14-15-19-21-24-25-26-27-30
1-2-6-7-9-12-16-17-20-23-28-29
8-13-18-22
Su propio conocimiento del estado del problema en el extranjero.
3-4-5-9-10-11-12-14-15-16-17-19-21-23-24-26-27-30
2-6-7-8-20-25-29
1-13-18-22-28
Su intuición. 2-3-4-5-7-9-10-11-12-14-15-16-17-19-20-21-23-24-25-26-27-29-30
1-6-8-13-18-22-28
Tabla 4: Criterio de expertos. Tabla de frecuencias absolutas acumuladas y frecuencias relativas acumuladas Frecuencia absoluta acumulada Frecuencia relativa acumulada
MR BR R PR NR MR BR R
PR NR
1.1 16 28 30 30 30 0,5333 0,9333 1 1 1 1.2 14 29 30 30 30 0,4667 0,9667 1 1 1
1.3.1 7 21 30 30 30 0,2333 0,7000 1 1 1 1.3.2 9 22 30 30 30 0,3000 0,7333 1 1 1 1.3.3. 13 25 30 30 30 0,4333 0,8333 1 1 1 1.3.4 17 28 30 30 30 0,5667 0,9333 1 1 1 1.3.5 9 21 30 30 30 0,3000 0,7000 1 1 1 1.4 26 29 30 30 30 0,8667 0,9667 1 1 1 2.1 25 28 30 30 30 0,8333 0,9333 1 1 1 2.2 21 26 30 30 30 0,7000 0,8667 1 1 1 2.3 23 30 30 30 30 0,7667 1 1 1 1 2.4 23 28 30 30 30 0,7667 0,9333 1 1 1 2.5 26 30 30 30 30 0,8667 1 1 1 1 3.1 24 26 30 30 30 0,8000 0,8667 1 1 1 3.2 22 26 30 30 30 0,7333 0,8667 1 1 1 3.3 21 24 30 30 30 0,7000 0,8000 1 1 1 3.4 20 27 30 30 30 0,6667 09000 1 1 1 3.5 22 25 30 30 30 0,7333 08333 1 1 1 3.6 24 29 30 30 30 0,8000 0,9667 1 1 1
Tabla 5: Determinación de puntos de corte. MR BR R Suma
fila PromedioP
N-P Categoría
1.1 0,08 1,5 3,04 4,62 1,54 0,07 MR 1.2 -0,08 1,84 3,04 4,8 1,6º 0,01 MR 1.3.1 -0,73 0,52 3,04 2,83 0,94 0,67 BR 1.3.2 -0,52 0,62 3,04 3,14 1,05 0,56 BR 1.3.3. -0,17 0,97 3,04 3,84 1,28 0,33 MR 1.3.4 0,17 1,5 3,04 4,71 1,57 0,04 MR 1.3.5 -0,52 0,52 3,04 3,04 1,01 0,6 BR 1.4 1,11 1,84 3.04 5,99 1,99 -0,38 MR 2.1 0,97 1,5 3,04 5,51 1,84 -0,23 MR 2.2 0,52 1.11 3,04 4,67 1,56 0,05 MR 2.3 0,73 3,04 3,04 6,81 2,27 -0,66 MR 2.4 0,73 1,5 3,04 5,27 1,76 -0,15 MR 2.5 1,11 3,04 3,04 7,19 2,40 -0,79 MR 3.1 0,84 1,11 3,04 4,99 1,66 -0,05 MR 3.2 0,62 1’11 3,04 4,77 1,59 0,02 MR 3.3 0,52 0,84 3,04 4,40 1,47 0,14 MR 3.4 0,43 1,28 3,04 4,75 1,58 0,03 MR 3.5 0,62 0,97 3,04 4,63 1,54 0,07 MR 3.6 0,84 0,84 3,04 5,72 1,91 -0,3 MR Suma 91,68 Suma columna
7,27 26,65 57,76 91,68
Puntos de corte
0,38 1,40 3,04
S 91,68 91,68 N = --------- = ------------- = -------------- = 1,61 f x c 19.3 57 Puntos de corte MR BR R PR ó NR - ---------------------------------------------------------------------------------------------- 0,38 I,4 3,04 El 84,2 % de los aspectos a valorar por los expertos son considerados de muy relevantes y el 15,8% de bastante relevantes.
Tabla 3: Cálculo del coeficiente de conocimiento (kc), de argumentación (ka) y de competencia (k) de los expertos.
Experto kc ka K = ½ (kc + ka) Categoría 1 0.6 0.8 0.7 Medio 2 0.7 0.9 0.8 Medio 3 0.8 1 0.9 Alto 4 0.8 1 0.9 Alto 5 0.9 1 0.95 Alto 6 0.7 0.9 0.8 Medio 7 0.8 0.8 0.8 Medio 8 0.6 0.7 0.65 Medio 9 0.8 1 0.9 Alto
10 0.9 1 0.95 Alto 11 1 1 1 Alto 12 0.8 1 0.9 Alto 13 0.6 0.7 0.65 Medio 14 0.9 1 0.95 Alto 15 0.9 1 0.95 Alto 16 0.8 1 0.9 Alto 17 0.8 1 0.9 Alto 18 0.6 0.8 0.7 Medio 19 0.9 1 0.95 Alto 20 0.8 1 0.9 Alto 21 0.9 1 0.95 Alto 22 0.6 0.8 0.7 Medio 23 0.8 1 0.9 Alto 24 0.9 1 0.95 Alto 25 0.8 1 0.9 Alto 26 0.9 1 0.95 Alto 27 0.8 1 0.9 Alto 28 0.6 0.9 0.75 Medio 29 0.8 1 0.9 Alto 30 0.8 1 0.9 Alto
Promedio 0.865 Alto El 30 % de los expertos tienen un nivel de competencia medio y el 70 % alto. El nivel de competencia promedio de los expertos es alto, por lo que se concluye que todos los expertos consultados pueden tomarse en consideración.
Tabla 5: Elementos a evaluar en la metodología propuesta. MB B R M MB B R M 1 10 18 26 30 0,3333 0,6000 0,8667 11 2 19 29 30 30 0,6333 0,9667 1 1 3 25 30 30 30 0,8333 1 1 1 4 21 28 30 30 0,7000 0,9333 1 1 5 23 30 30 30 0,7667 1 1 1 6 26 29 30 30 0,8667 0,9667 1 1 7 26 30 30 30 0,8667 1 1 1 MB B R Suma
fila Promedio P
N-P Categoría
1 - 0,43 0,25 1,11 0,93 0.31 1,51 B 2 0,43 1,84 3,04 5,22 1,74 0,08 MB 3 0,97 3,04 3,04 7,05 2,35 - 0,53 MB 4 0,52 1,5 3,04 5,06 1,69 0,13 MB 5 O,73 3,04 3,04 6,81 2,27 - 0,45 MB 6 1,11 1,84 3,04 5,99 1,99 - 0,17 MB 7 1,11 3,04 3,04 7,19 2,40 - 0,58 MB Suma (S)
38,25
Suma columna.
4,35 14,55 19,35 38,25
Punto de corte
0,62 2,08 2,76
S 38,25 38,25 N = --------- = ------------- = -------------- = 1,82 f x c 7.3 21 Puntos de corte MB B R M ---------------------------------------------------------------------------------------------- 0,62 2,08 2,76 De manera general la metodología propuesta se considera de muy buena.
ETA- PAS
ANALÍTICA - ORGANIZATIVA EJECUTIVA – REDISEÑA-
DORA
EVALUATIVA – VALORATIVA
PA-SOS
PASO PREVIO
1 2 3 4 5 6
Diagnós-tico y prepara-ción científi-co – metodo-lógica del claustro
Establecer relaciones a partir de los nexos históricos propios de la disciplina, pueden encontrar otros nexos de las ciencias humanísticas con enfoque historicista
Establecer relaciones desde diferentes espacios categoriales; nexos teórico conceptuales con el resto de las disciplinas desde los sistemas de conocimien- tos históricos
Establecer las relaciones desde los nexos didácticos interdisciplina-rios desde la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de la historia. Utilizar potencialidades del historicismo como principio didáctico
Establecer relaciones a partir de los nexos profesionales, que son las acciones didácticas de integración interdisciplinar desde la historia con el resto de las disciplinas con enfoque historicista
Aplicación de la metodología en el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia, desde sistemas de conocimientos y efectuar evaluaciones parciales para su perfecciona-miento
Desde su apli- cación en el espacio didáctico definido, valorar lo alcanzado, desde los indi- cadores esta- blecidos obte- niendo una evaluación de la metodología y en el estudiante el nivel de integra- ción alcanzado
NIVEL DE INTE-GRA-CIÓN
Integraciónhistórica
Integración histórico -cultural
Integración didáctico - interdisciplinar
Integración histórico- profesional interdisciplinar
Integración histórico- profesional interdisciplinar
FORMACIÓN GENE-RAL QUE LOGRA
FORMACIÓN HISTORICISTA
FORMACIÓN INTERDISCIPLINAR HISTORICISTA – PROFESIONAL
FORMACIÓN INTERDISCIPLINAR HISTORICISTA – PROFESIONAL
LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINAR HISTORICISTA – PROFESIONAL SE SINTETIZA EN LA CULTURA HISTÓRICO - PROFESIONAL Figura 9. Esquema de la metodología de relaciones interdisciplinarias desde los conocimientos históricos.
