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Universidade de Brasília
GERCÍLIA ALVES NEVES DA FONSECA
O LÚDICO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO DAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Jaru
2007
GERCÍLIA ALVES NEVES DA FONSECA
O LÚDICO NAS AULAS DE EDUCAÇÃO DAS SÉRIES INICIAIS DO
ENSINO FUNDAMENTAL
Monografia apresentada ao
Curso de Especialização em Esporte Escolar do Centro de Educação à Distância da Universidade de Brasília em parceira com o Programa de Capacitação Continuada em Esporte Escolar do Ministério do Esporte para obtenção do Título de Especialista em Esporte Escolar.
Orientador: Prof.º Ms. Ramon Capenarz
Jaru 2007
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO ........................................................................................................
1.1 – Objetivos ........................................................................................................
1.2 – Definição de Termos ......................................................................................
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2 – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ............................................................................
2.1 – Educação Física: sua história e evolução .......................................................
2.2 – Desenvolvimento da criança e ludicidade ......................................................
2.2.1 – As contribuições de Jean Piaget ...........................................................
2.2.2 – As contribuições de Vygotsky .............................................................
2.2.3 – Piaget e Vygotsky: onde eles se encontram? ........................................
2.3 – Lúdico na escola .............................................................................................
2.4 – Recreação e jogos infantis no âmbito do lúdico no contexto escolar ............
2.5 – Educação Física e o lúdico .............................................................................
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3 – PESQUISA DE CAMPO .........................................................................................
3.1 – Método ..........................................................................................................
3.2 – Caracterização da população e amostra .........................................................
3.3 – Coleta de dados ..............................................................................................
3.3.1 – Aplicação de questionários ...................................................................
3.3.2 – Observação das aulas ............................................................................
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4 – ANÁLISE E DISCUSSÃO .......................................................................................
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5 – CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................
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REFERÊNCIAS .............................................................................................................. 31
1 - INTRODUÇÃO
O presente estudo tem a preocupação em analisar como a ludicidade tem se feito
presente nas aulas de Educação Física das séries iniciais do Ensino Fundamental da Escola
Estadual de Ensino Fundamental e Médio Profª Dayse Mara Martins de Oliveira, escola
pública escolhida para o desenvolvimento do Programa Segundo Tempo.
Verificar como a ludicidade se faz presente é importante para confrontar a
aprendizagem adquirida durante o Curso de Formação em Esporte Escolar e a realidade da
escola, pelo fato claro de que os módulos estudados mostraram que a ludicidade é essencial
para que a Educação Física seja mais do que um emaranhado de atividades de coordenação
motora.
O grande debate que se faz na atualidade é sobre a contribuição das aulas de
Educação Física, como disciplina da grade curricular de ensino e comprometida com a
formação cidadã dos alunos, de forma, que não há espaço para profissionais que não estejam
preparados para compreender a dimensão pedagógica de suas ações no âmbito escolar.
A partir da problemática: “As aulas de Educação Física nas séries iniciais do
Ensino Fundamental estão contemplando a ludicidade?” espera-se contribuir para a reflexão
sobre o profissional de Educação Física e se seu planejamento didático-pedagógico está
contemplando a ludicidade e o respeito ao desenvolvimento da criança.
A ludicidade está ligada ao desenvolvimento da criança, onde a mesma, através do ato de
brincar, quer seja através dos jogos, brinquedos e brincadeiras constroem visões de
mundo, estabelecem relações com as coisas, objetos, pessoas e com o meio – elementos
importantes para a formação de sua personalidade.
O lúdico é inerente à cultura corporal, o brincar é aprender, a criança entre 07 e 10
anos encontra-se na fase das operações concretas, onde precisa interagir com objetos e demais
materiais para compreendê-los, onde a mesma aprende através do lúdico: as relações
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estabelecidas com os brinquedos, com as brincadeiras, com os jogos e recreações. Trata-se de
uma fase em que o movimento se faz presente, pois, a criança não consegue ficar concentrada,
por um período longo em uma única atividade; o que obriga o professor, no contexto escolar,
a buscar formas dinâmicas de ensinar. O que necessariamente obriga o professor de Educação
Física a elaborar atividades dinâmicas e que respeitem essa fase de desenvolvimento da
criança para que as aulas de Educação Física sejam mais do que momentos de “brincadeiras”,
sejam verdadeiramente “momentos de aprendizagem”.
Ao investigar se a ludicidade se faz presente nas aulas de Educação Física, tem a
preocupação em verificar como os professores lidam com essa ludicidade; como ela está
sendo oferecida aos alunos e principalmente, se essa ludicidade, caso esteja sendo usada, se
está partindo da realidade do aluno. De forma, que o presente estudo contribuirá,
significamente, para a confrontação e a reflexão entre a teoria, proposta nos módulos e a
prática, existente nas escolas.
1.1 - Objetivos
Destaca-se que o objetivo geral proposto é analisar como os professores de
Educação Física das séries iniciais da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Profª
Dayse Mara Martins utilizam o lúdico em suas aulas junto aos alunos de 1ª a 4ª séries do
Ensino Fundamental. Tendo como objetivos específicos:
- Identificar os jogos e brincadeiras como elementos lúdicos importantes para a
aprendizagem escolar;
- Descrever o processo de desenvolvimento da criança e a relação com o lúdico a
partir da visão de Piaget e Vygotsky;
- Demonstrar que a criança aprende mais e melhor quando o lúdico se faz
presente;
- Descrever as aulas de Educação Física nas séries iniciais;
- Propor atividades lúdicas que possam contribuir para a melhoria das aulas de
Educação Físicas nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
1.2 – Definição de Termos
a) Lúdico: refere-se aos jogos, brinquedos, brincadeiras, divertimentos e
passatempos. Envolve todas as atividades que contribuem diretamente para o lazer e a
formação do comportamento humano.
b) Brinquedo: objeto destinado a divertir uma criança.
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c) Jogo: brincadeiras que envolvem regras determinadas, que podem ser impostas
ou criadas pelo grupo.
2 – FUNDAMENTAÇÃO TÉORICA
2.1 – Educação Física: sua história e evolução
Torna-se impossível avançar em qualquer discussão sobre a temática proposta, se
não termos clareza histórica da Educação Física, antes e depois de sua inclusão nas escolas, a
partir de leis ou iniciativas pioneiras.
De uma forma geral, entende-se como Educação Física um movimento, que não
deve ser visto como apenas físico e externo, mas como um esforço amplo para se atingir
algum objetivo. Isso não quer dizer que a Educação Física esteja presente em qualquer
atividade, mas que a mesma estabelece uma estreita relação com o desenvolvimento global do
ser humano.
Cada época considerou a Educação Física ao seu modo. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN’s, v. 7, 1997, p. 19) mostram que, no século XIX, a área:
... esteve estreitamente vinculada às instituições militares e à classe médica. (...) favoreceria a educação do corpo, tendo como meta a constituição de um físico saudável e equilibrado organicamente, menos suscetível às doenças. Além disso havia no pensamento político e intelectual brasileiro da época uma forte preocupação com a eugenia.
Nessa concepção, o indivíduo praticaria esportes ou realizaria qualquer atividade
física apenas para treinamento, visando o desenvolvimento do corpo externo sem maiores
preocupações; o importante era ser forte, para produzir mais e defender o seu país em tempos
de guerra.
A eugenia que, segundo os PCN’s, “é uma ação que visa o melhoramento genético
da raça humana, utilizando-se para tanto de esterilização de deficientes, exames pré-nupciais e
proibição de casamentos consangüíneos”, consiste num dos pensamentos mais equivocados a
respeito não somente da Educação Física, mas da condição humana.
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E não tem a ver apenas com a memória do homem, porque muitas concepções de
seletividade (separação dos “aptos” e “eficientes” dos “deficientes” ou “não eficientes”)
nasceram na Idade Média. Os povos, afirma Oliveira (1983), desde os seus tempos
reconhecidos, em épocas remotas de existência, praticavam movimentos pela sobrevivência.
Portanto, as atividades físicas são inerentes ao ser humano, mas precisam ser educadas, para
se atingir melhores resultados.
Ainda no campo das manifestações culturais ou do espontaneísmo dos exercícios
físicos, podem-se citar os rituais indígenas, com participação de crianças, inclusive. Tanto que
Oliveira (1983, p. 13) afirma: “num determinado tempo, as razões ritualísticas, utilitárias ou
guerreiras cederam lugar à necessidade de se ocupar o espaço da ociosidade, quando as
sociedades reduziram o seu tempo de trabalho.” Se for considerada a revolução industrial,
ver-se-à que, a princípio, trabalhava-se 12 ou mais horas por dia, até a conquista de oito horas
no mesmo período.
É claro que ainda se estaria numa concepção reducionista de Educação Física, se
fosse considerada apenas essa perspectiva. Mas ela é apenas mais uma das questões a serem
postas sobre a necessidade e/ou a vontade de praticar exercícios físicos.
Os chineses vinculavam a Educação Física com a medicina e a terapia, inclusive a
yoga, ligada ao físico, emocional e intelectual (somando-se os motivos religiosos como pano
de fundo, ter-se-á um quarto campo, o espiritual, compondo a perspectiva de globalidade atual,
traduzida como concepção holística); os egípcios estiveram mais ligados aos treinamentos
militares, assim como os assírios, os sumérios etc.; há que se ressaltar, com grande
importância, a criação dos Jogos Olímpicos em 776 a. C., em homenagem a Zeus. Tanto que
as guerras paravam em função dos jogos, os quais persistem até hoje.
Os PCN’s (1997) demonstram que, durante um certo tempo, a Educação Física foi
mal vista nas escolas por sua relação com a escravização. Afinal, depois de um tempo de
equívocos, a tendência do ser humano é que, por uma paixão incontida, haja um
distanciamento pleno de tudo o que foi negativo e da totalidade em que esta negatividade
estava inserida. Contudo, em todo contexto de erros e defeitos, é possível encontrar valores
positivos. Os exercícios, que eram usados para enriquecer os senhores feudais no Brasil,
poderiam ser praticados para uma melhor preparação dos indivíduos.
A Educação Física também esteve relacionada aos princípios de “ordem e
progresso”, com fins utilitaristas de exploração do indivíduo como instrumento de defesa da
pátria. Trata-se de uma visão liberal, que defende a máxima produtividade segundo os
interesses dos cidadãos, interesses esses, que são regulados pela ideologia dominante.
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Havendo, nesse pensamento, outro reducionismo: a Educação Física fica vinculada muito
mais ao capital do que ao desenvolvimento pessoal, em sua totalidade.
Se na Idade Média houve uma dissociação entre o físico e o intelectual, no
período contemporâneo no Brasil, Rui Barbosa, através da Reforma Leôncio de Carvalho, em
1879, defendia a “importância de se ter um corpo saudável para sustentar a atividade
intelectual” (PCNs, 1997, p. 20).
Com o movimento da Escola Nova, continuam os PCN’s, houve uma vinculação
da Educação Física com o desenvolvimento integral do indivíduo e, em 1937, a atividade já
constava como currículo obrigatório, mas como adestramento e controle.
A Lei de Diretrizes e Bases — LDB de 1961 (n.º 4024/61), incluía a Educação
Física no Ensino Primário e Médio, assim como dava-se iniciação à desportividade na mesma.
A LDB 5692/71 voltava-se para o desenvolvimento técnico e físico, conforme a hegemonia
do pensamento dominante da época: o tecnicismo. Assim, a Educação Física ficou fortemente
ligada à competição.
Essas evoluções no pensamento pedagógico brasileiro é importante para que
compreenda as diversas compreensões e significados que a Educação Física assume no
ambiente escolar.
Avanços significativos só passam a ocorrer a partir de 1980, quando passou-se a
vincular o desenvolvimento psicomotor com mais objetividade, passando o aluno a ser visto
como ser integral, possuidor de uma dimensão múltipla: biológica, psicológica, social,
cognitiva e afetiva; dimensões que deveriam ser respeitadas e levadas em consideração na
hora de realizar o planejamento das aulas de Educação Física.
Esse novo olhar, fruto de concepções construtivistas, evoluíram para tendências
progressistas, não se admitia que a Educação Física ficasse aquém das evoluções do
pensamento educacional, assim como o profissional de Educação Física deveria ser incluído
no quadro geral de professores da escola e tratado como tal, participando das atividades
pedagógicas da escola e de seu planejamento, contribuindo diretamente para a melhoria da
qualidade do ensino oferecida.
No entanto, esse novo olhar não atingiu a todos da mesma forma, em alguns
lugares houve resistências e em outros ainda está se construindo esse olhar, que rompe com o
mecanicismo e tradicionalismo imposto por muitos anos ao fazer pedagógico da Educação
Física. De forma, que é louvável a demarcação legal feita pela LDB 9394/96, que colocou
como essencial a ministração de aulas de Educação Física, de caráter obrigatório, desde a 1ª
série do Ensino Fundamental até a 8ª séries (Art. 22, § 3º).
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O corpo teórico que permeia a prática de Educação Física no contexto escolar tem
sido ampliado, buscando conquistar legitimidade no campo pedagógico, onde a busca
incessante tem sido por uma Educação Física contribuídora da formação cidadã. Onde o aluno
é visto em sua totalidade e a corporeidade é inerente do fazer pedagógico dos professores, que
devem compreender o corpo humano como um sistema organizado, na dimensão proposta por
Brito e João (2004, p. 61):
Podemos compreender hoje que o corpo humano é um sistema ou uma organização que não se reduz a uma estrutura orgânica-física-motora, como até então era entendido, mas, sim, um sistema/organização que guarda toda a complexidade presente no universo físico, no universo da vida e no universo antropossocial e que se define melhor pela palavra corporeidade, porque enquanto a palavra corpo está associada apenas ao que é orgânico-físico-motor em nós seres humanos, a palavra corporeidade permite compreender as várias partes que compõem o todo de nós seres humanos.
De forma que a Educação Física vem se propondo a romper com modelos
tradicionalistas e construindo um novo corpo teórico e prático centrado no respeito as
individualidades e na formação integral do aluno, permitindo assim prepará-lo quanto ser
social, para inserir-se e atuar cada vez mais e melhor na sociedade.
2.2 – Desenvolvimento da Criança e ludicidade
Diversos estudiosos contribuíram para explicar a importância dos jogos e
recreações no desenvolvimento infantil. Porém, os destaques que aqui abordamos trata-se dos
estudiosos Piaget e Vygostky; sendo que um apresenta o aspecto cognitivo e o outro o meio
social em que os jogos acontecem.
As contribuições dos dois teóricos foram primordiais para que outros estudiosos
começassem a ver as crianças como seres em desenvolvimento; sujeitos de processos e que,
portanto, deveriam ser respeitadas e resguardas em suas habilidades e capacidades de
transformarem e pensarem o mundo em que vivem, alterando suas relações e interagindo com
o meio.
2.2.1 – As Contribuições de Jean Piaget
Jean Piaget nasceu em Neuchâtel (Suíça) em 09 de agosto de 1896. Sendo que sua
obra é tão vasta que existe hoje, em Genebra, uma fundação para inventariar e conservar suas
publicações. Seu primeiro livro de psicologia genética foi Linguagem e Pensamento (1923) o
que iniciou uma série de publicações sobre a criança. Destacando Lima (2001, p.35):
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(o interesse de J. Piaget pela criança é epistemológico: para ele, a criança é o único primitivo, hoje existente, que pode dar uma pista sobre como nasceu a inteligência humana e como foi ‘possível a biologia produzir o pensamento’.
A curiosidade de Piaget pelo desenvolvimento da criança fez com que o mesmo
procurasse descobrir em que momento a criança desenvolvia sua capacidade de aprendizagem
e como a criança aprendia. Acreditava o mesmo que entendendo a criança tornaria fácil
compreender o adulto.
Antes dos estudos de Piaget a criança era visto como algo vago, tratava-se de uma
fase indefinida entre o bebê e o pré-adolescente; em muitos casos havia uma pequena
compreensão de que era por volta de 7/8 anos algo fundamental acontecia a criança na
aprendizagem. Tanto que a criança era encaminhada para a escola. Conforme Lima (2001,
p.39-40):
Depois dos estudos de J. Piaget, nem pais, nem educadores, nem pediatras, nem psicoterapeutas, ninguém que trate com crianças tem o direito de orientá-las ou intervir em seu processo de crescimento sem verificar em que estádio de desenvolvimento se encontra. Em cada estádio, a criança é um indivíduo com comportamentos típicos, de modo que já não tem sentido chamá-la simplesmente criança.
Segundo Piaget as etapas de desenvolvimento da criança apresentam acomodação
e assimilação; complementando o equilíbrio crescente. Onde a acomodação deve ser
entendida como um processo pelo qual a criança modifica seu estágio mental em resposta a
demanda externa e a assimilação o processo pelo qual a criança incorpora elementos do
mundo externo ao seu próprio esquema. Os jogos acabam sendo um produto da assimilação,
dissociando da acomodação antes de reintegrar nas formas de equilíbrio permanente que dele
farão complemento, ao nível do pensamento operatório ou racional; quanto tal o jogo constitui
o pólo extremo da assimilação do real ao “eu”.
Em todas as fases de desenvolvimento da criança, Piaget associou o jogo, do mais
simples ao mais completo; como uma forma de desenvolvimento da criança sendo que o
mesmo apresentou a seguinte classificação: o exercício, o símbolo e a regra.
a) Jogos de Exercício: trata-se da fase que vai desde o nascimento até o
aparecimento da linguagem – onde a criança interte-se com o jogo pelo próprio prazer de vê-
lo em funcionamento. Conforme Friedmann (2002, p. 28):
Até os 18 meses os esquemas sensórios-motores adquiridos pela criança dão lugar a uma espécie de simples funcionamento por prazer. Entretanto, esses exercícios
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lúdicos não são específicos dos dois primeiros anos de vida: reaparecem durante toda a infância. Quando o objetivo do jogo não dá mais lugar a qualquer aprendizagem, ele acaba por cansar.
b) Jogos Simbólicos: trata-se da fase que vai desde o aparecimento da linguagem
até aproximadamente os 6/7 anos. Sendo que o símbolo implica a representação de um objeto
ausente – a criança reconhece o objeto e faz uso dele para expressar suas vontades e
brincadeiras. Friedmann (2002, p. 29) assim destaca:
Em outras palavras, no jogo simbólico a criança se interessa pelas realidades simbolizadas, e o símbolo serve somente para evocá-las. Os esquemas simbólicos marcam a transição entre o jogo de exercício e o jogo simbólico e são a forma mais primitiva do símbolo lúdico: reprodução de um esquema sensório-motor fora de seu contexto e na ausência de seu objetivo habitual. Ex.: fazer de conta que dorme.
c) Jogos de Regra: destaca a fase que vai dos 6-7 anos em diante; onde a regra
supõe as relações sociais ou interdividuais. Segundo Friedmann (2002, p. 32):
Há jogos regulados comuns a crianças e a adultos, e muitos, especificamente os infantis, foram transmitidos de geração a geração. Os jogos de regras podem conter exercício sensório-motor (jogo de bolinhas de gude) ou imaginação simbólica (adivinhações ou charadas). Neles a regra é o elemento novo que resulta da organização coletiva das atividades lúdicas.
Desta forma, Piaget contribuiu para que a criança fosse aceita como um ser em
desenvolvimento e que a recreação e jogos fizessem parte de sua formação. A partir de seus
estudos passa a acontecer uma valorização do cognitivo infantil – onde a criança começa a
receber atenções necessárias para a sua inserção futura na sociedade dos adultos.
2.2.2 – As Contribuições de Vygostky
Vygostky preocupou-se com o aspecto social da aquisição do conhecimento.
Enfocando a criança inserida no meio em que vive como colhetora das interações sociais. Para
o mesmo o brinquedo infantil não era instintivo, mas precisamente humano, atividade
objetiva, que, por constituir a base da percepção que a criança tem do mundo dos objetos
humanos, determina o conteúdo de suas brincadeiras. Vygotsky (1998, p. 120) assim
destacou:
Para a criança, neste nível de desenvolvimento físico, não há ainda atividade teórica abstrata, e a consciência das coisas, por conseguinte, emerge nela, primeiramente,
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sob a forma de ação. Uma criança que domina o mundo que a cerca é a criança que se esforça para agir neste mundo.
Nos estágios iniciais de desenvolvimento infantil a criança vai construindo suas
relações com os mundos: concretos e abstratos das coisas – as relações ente homens e
propriedades. O brinquedo é caracterizado pelo fato de seu alvo residir no próprio processo
em não no resultado da ação; ou seja, o importante é a construção que a criança faz com o
mesmo – a transmissão das estruturas neles inseridos; entre outros. Destacando Vygotsky
(1998, p. 124-125) temos:
Tem-se dito que o brinquedo é o resultado de um certo excesso de energia na criança, gasta durante a brincadeira. É claro que é necessário algum excesso de energia para que uma criança seja capaz de galopar ao redor de uma sala em um cavalo de pau, mas isto não constitui ainda uma explicação, porque todo o problema consiste em saber por que é que ela despende sua energia precisamente desta maneira, e não de outra forma qualquer, isto é, por que exatamente ela galopa e precisamente em um cavalo de pau? Esta questão é freqüentemente respondida da seguinte maneira: uma criança galopa em um cavalo de pau porque sua fantasia foi estimulada; ela imagina que se trata de um cavalo e, correspondentemente, age como se assim o fosse, isto é, ela o monta e cavalga. Esta explicação não é apenas realmente falsa, mas é, em princípio, infundada. Este é apenas um tipo de explicação, um tipo de estudo da atividade infantil que a deduz a partir de mudanças já existentes em sua consciência e formadas alhures, enquanto a linha principal da análise psicológica deveria tomar sempre a direção oposto.
Assim Vygostky mostra que sua preocupação não é somente descrever o interesse
da criança pelo brinquedo, mas como a consciência desse brinquedo é construída, como o
meio social molda e transforma os seres humanos – imprimindo a sua marca, seu ritmo e
ideologias.
2.2.2 –Piaget e Vygostky: onde eles se encontram?
Embora Piaget e Vygostky apresentem algumas diferenças no enfoque sobre a
criança: um se prima pelo papel do sujeito e o outro pelo meio na formação do sujeito. Torna-
se perigoso tecer uma crítica a uma ou outra teoria sem pensar nas contribuições que ambos
trouxeram ao ambiente infantil. Elas caminham de forma paralela. A dimensão interacionista
é enfatizada por Vygostky, sendo destacado o papel do meio na formação do sujeito e Piaget
dá ênfase ao interacionismo, ao papel ativo do sujeito e não se preocupa com o meio na
estruturação das condutas do sujeito. Friedmann (2002, p. 26) enfatiza que:
Especificamente na área do jogo, Piaget permitiu uma melhor compreensão de suas regras, que é o mais característico nos jogos tradicionais. Piaget analisa de forma
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minuciosa o processo de desenvolvimento do indivíduo detalhando e explicando a função do jogo no desenvolvimento intelectual da criança e sua evolução nos diferentes estágios. O que os soviéticos vieram acrescentam refere-se, sobretudo, à questão cultural e ao contexto social que determinam a atividade lúdica e à questão das interações sociais.
Piaget enfatiza no jogo infantil a formação do símbolo na criança. Nos jogos
simbólicos que vai até os 6/7 anos; onde a criança usa símbolos para representar um objeto
ausente; onde a função dos jogos simbólicos se soma ao prazer de se sujeitar à realidade.
Piaget estabelece uma relação entre o jogo e o funcionamento intelectual. No jogo a criança
utiliza, de seis critérios, que habitualmente são utilizados:
a) O jogo existe finalidade em si mesmo – para a criança o importante é ganhar
(resultado é importante).
b) É uma atividade espontânea e a criança sempre manifesta interesse em
participar.
c) Fornece prazer; o jogo é sempre uma busca de prazer onde pode ser encontrada
a assimilação entre o real e o pessoal.
d) Há no jogo uma relativa falta de organização, pois as crianças alteram de lado,
impõe novas regras.
e) Ignorância de conflitos, a preocupação é em libertar e encontrar solução de
compensação ou de liquidação durante um jogo.
f) Envolve supramotivação (motivação intensa) que alteraram-se ao longo do
jogo.
O jogar é estar no mundo; envolve emoções, reações e aprendizagens e essa
capacidade de aprender através dos jogos é que deve ser enfatizada e valorizada pelas pessoas
que estão envolvidas no processo de formação da criança – seja na escola ou outro espaço em
que a criança se encontre.
As idéias de Vygostky e seus discípulos a respeito do jogo são muito
significativos e ampliam a visão piagetiana. Defende Vygostky que as necessidades,
incentivos e motivos da criança devem ser levados em conta pelos teóricos do jogo. Para ele o
jogo é essencialmente desejo satisfeito originado dos desejos insatisfeitos da criança que se
tornam afetos generalizados. O que define o jogo, segundo o mesmo, é a situação imaginária
criada pela criança – o brincar da criança é imaginação em ação.
Outro aspecto enfatizado por Vygostky é a natureza das regras da brincadeira: ele
afirma que não existe atividade lúdica sem regras. Assim nos ensina Friedmann (2002, p. 35-
36):
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A situação imaginária de qualquer forma de brinquedo já contém regras de comportamento, embora possa não ser um jogo com regras formais estabelecidas a priori. Essas regras não precisam ser explicitadas, como é o caso dos jogos... O jogo é muito importante no desenvolvimento da criança porque a liberta de situações difíceis. No jogo,as coisas e as ações não são o que aparentam ser e, em situações imaginárias, a criança começa a agir independentemente do que ela vê e começa a ser orientada pelo significado da situação.
Nesse aspecto o significado domina a ação; onde o desenvolvimento e a
aprendizagem ocorrem na relação que as crianças estabelecem entre o significado, o meio e a
ação. A criança expressa-se pelo ato lúdico e esse ato na infância carrega consigo brincadeiras
que devem ser propiciadas e valorizadas pela escola, creche e família.
Nas relações sociais, no contato com o outro é que a criança aprende a brincar,
conhecer limites, superar as decepções, conviver com as derrotas e partilhar vitórias. O
contato que as brincadeiras propiciam permitem que a criança desenvolva sempre.
Assim, pode-se enfatizar as contribuições de Piaget e Vygostky para a verificação
de que o brincar da criança é aprendizagem que se torna prática para o crescimento pessoal e
interiorização das relações existentes no meio em que a criança está inserida.
2.3 – Lúdico na escola
O que diferencia e distancia o adulto da criança não é apenas a idade e o tamanho:
talvez, a maior diferença e a maior distância aconteçam na maneira de ver a realidade e de
viver a própria vida. A vida do adulto é marcada pela seriedade, dedicação às atividades
produtivas, pela valorização dos resultados, pela transformação dos objetos em instrumentos e
pela mudança do sistema simbólico por relações econômicas.
A vida da criança está entregue à sua imaginação. A realidade é o presente vivido
sentido de maneira direta e imediata. Para tudo acontece como se estivesse sempre no reino
do brinquedo, sem preocupações de resultados e, muito menos, de planejamento.
Para a criança, viver é brincar e brincar é viver. A brincadeira para a mesma é
algo sério, somente comparado ao trabalho do adulto, onde, a rentabilidade de cada um é
inerente ao se fazer, quanto mais o adulto trabalha mais chances tem de aumentar os seus
rendimentos e a criança quanto mais brinca, mais chances tem de aprender mais.
A vida infantil é constituída pelo mundo do brinquedo, um mundo criado pelas
crianças, onde ela mesma se auto-cria. Esse caráter lúdico da vida infantil deve ser
preservado. A brincadeira não é uma atividade inata, mas sim uma atividade social e humana
e que supõe contextos sociais, a partir dos quais as crianças recriam a realidade através da
utilização de sistemas simbólicos próprios.
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É uma atividade social aprendida através das interações humanas. É o adulto ou as
crianças mais velhas que ensinam o bebê a brincar, interagindo e atribuindo significado aos
objetos e às ações, introduzindo a criança no mundo da brincadeira. Nessa perspectiva, os
educadores e auxiliares cumprem um papel fundamental nas instituições quando interagem
com as crianças através de ações lúdicas ou se comunicam através de uma linguagem
simbólica, estando disponíveis para brincar. Além das interações, a oferta o uso e exploração
dos brinquedos também contribuem nessa aprendizagem da brincadeira.
Deve-se considerar o brinquedo como um elemento da brincadeira, pois contribui
para a atribuição de significados. Tem um importante valor simbólico e expressivo. O
brinquedo é um importante abjeto cultural produzido pelos adultos para as crianças e que
ganha ou produz significados no processo da brincadeira, pela imagem que a realidade
representa e transmite.
A brincadeira como atividade social específica é vivida pelas crianças tendo por
base um sistema de comunicação e interpretação do real, que vai sendo negociado pelo grupo
de crianças que estão brincando. Mesmo sendo uma situação imaginária, a brincadeira não
pode dissociar suas regras da realidade.
Brincadeira é então, uma atividade sócio-cultural, pois ela se origina nos valores e
hábitos de um determinado grupo social, onde as crianças têm a liberdade de escolher com o
quê e como elas querem brincar. Para brincar as crianças utilizam-se da imitação de situações
conhecidas, de processos imaginativos e da estruturação de regras; sendo assim um espaço de
aprendizagem significativa para a criança. É através do lúdico que a criança vive seu próprio
corpo, se relaciona com o outro e o mundo ao seu redor.
A utilização do lúdico na escola caracteriza-se como um recurso pedagógico
riquíssimo na busca da valorização do movimento, das relações, solidariedade. O lúdico é
uma necessidade humana e proporciona a integração com o ambiente onde vive, sendo
considerado como meio de expressão e aprendizado.
As atividades lúdicas possibilitam a incorporação de valores, desenvolvimento
cultural, assimilação de novos conhecimentos, desenvolvimento da sociabilidade e da
criatividade. Por intermédio do lúdico, a criança encontra o equilíbrio entre o real e o
imaginário, oferece a oportunidade de desenvolvimento de maneira prazerosa. Brincar é um
ato criador, que deve ser melhor aproveitado no ambiente escolar.
2.4 – Recreação e jogos infantis no âmbito do lúdico no contexto escolar
È importante diferenciar jogo infantil de recreação infantil. Apesar de ambos
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serem tratados da mesma forma; há diferença substancial em suas ações sobre as crianças.
Enquanto a recreação se volta para os brinquedos, o construir, as atividades de socialização e
interação; os jogos infantis voltam-se para a competitividade; um apresenta o aspecto lúdico e
o outro ultrapassa o lúdico – pois obriga a criança a ter noções mínimas de perda e ganho.
Destaca-se que os jogos infantis são momentos de socialização da criança; o
momento em que a criança encontra oportunidades de partilhar dúvidas, testar as regras e
alterá-las; de forma, que através dos jogos as crianças vão inserindo-se na sociedade –
entendendo e compreendendo as complexas relações da vida: o ganhar e perder.
Segundo Luise Weiss (1997, p. 20) no livro Brinquedos & Engenhocas os
registros dos brinquedos infantis podem ser encontrados em diversas culturas e remontam as
épocas pré-históricas, demonstrando que é natural ao homem brincar:
O brinquedo, enquanto objeto real, manipulável, tem acompanhado a evolução do homem, interagindo em seu espaço físico, em suas funções e em seu próprio aspecto. As atividades das crianças são essencialmente lúdicas (e não competitivas) e têm como função primordial a descoberta do mundo que as rodeia: a criança se desenvolve brincando.
A relação entre o brincar e a aprendizagem; podemos notar nas crianças quando se
encontram brincando com bonecas e bolas. Elas refletem o universo infantil; procurando
mostrar como vêem o mundo dos adultos. O brincar de casinha – nada mais é do que testar as
experiências do adulto – reprodução de como vêem o mundo dos mesmos.
No decorrer do tempo o brincar descompromissadamente, acaba assumindo regras
e símbolos para suas manifestações – tendo assim o jogo. Ao dominar os objetos, a criança
começa a definir suas funções e estabelecer competições – o pedaço de madeira que se
transforma e em espada ou vara de pescar, serve para competir com o outro: quem acerta
primeiro, quem pesca mais, entre outros desafios que a imaginação criar.
Desde o nascimento a criança prepara-se para o brincar, primeiro são os objetos
que lhe despertam a atenção; quando começa a andar são as coisas que estão a sua volta; com
o passar da idade começa a ter contato com outras crianças e estabelece relações que
permitem o brincar. O contato com o outro é enriquecedor, na medida em que contribui para a
formação e informação da criança; muito daquilo que ela vivencia é adquirido através da
imitação do outro.
O uso de sucatas tanto nos jogos quanto na recreação permite o desenvolvimento
da criança e sua inserção no mundo. As sucatas devem ser classificadas e selecionadas
conforme a atividade e a idade da criança, destacando que quanto menor a criança mais
17
criteriosa deve ser a separação do material utilizado como sucata para a recreação e jogos da
criança. Weiss (1997, p. 9) destaca: “Lembro-me de, aos 5 anos aproximadamente, ter achado
um cabo de guarda-chuva velho, entalhado, que transformei em diversas personagens, em
diversos objetos, até um dia em que ele desapareceu...”
A imaginação e a fantasia permeiam os jogos e recreações infantis, na medida que
em que as crianças transferem para os objetos suas emoções e impressões. A sucata oferece
inúmeras possibilidades criativas; sendo fascinante para a criança o ato de transformar – um
copo descartável que vira carrinho; entre outras criações que só a imaginação pode alcançar.
Mesmo sendo um ato criativo, há de reconhecer o direito de brincar negado a
muitas crianças; que desde cedo são impulsionadas para o trabalho, entre elas, na infância: a
mendicância; onde pais inescrupulosos ou impulsionados pela miséria direcionam seus filhos
para os pontos de carros, ruas para medirem esmolas; outros a usam no trabalho de coleta de
carvão ou outros produtos – tirando das mesmas o direito de serem realmente CRIANÇAS.
Quando a criança é podada no seu direito de brincar pode ocorrer de afetar toda a
sua vida futura; comprometendo até mesmo a sua capacidade de aprendizagem. Pois o ato de
brincar é um ato de aprendizagem, de assimilação, de envolvimento, onde a criança acaba
envolvendo diversos aspectos motores e psíquicos.
Somente no século passado é que a o jogo para o desenvolvimento da criança foi
reconhecido e passou ser objeto de estudo para diversas ciências. Até então acreditava-se que
a criança era um adulto em miniatura e que seus brinquedos deveriam parecer ou lembrar
adultos com todos os detalhes.
2.5 – Educação Física e o lúdico
A Educação Física no contexto escolar ao romper com os valores tradicionalistas
de ordem, disciplina e imutabilidade, se propõe a construir novos valores que estejam mais
condizentes com a sociedade atual. Há que ser destacado que a sociedade atual tem enfatizado
a busca pelo “corpo perfeito” e para isso há muitos excessos, como exemplos: cirurgias
desnecessárias, horas e horas nas academias, entre outros aspectos, que fazem com que a
Educação Física encontre o meio-termo, que permita o desenvolvimento da corporeidade em
parceira com valores sociais: respeito, dignidade, amizade, entre outros.
Construir novos valores não é fácil, significa romper com paradigmas, que muitas
vezes estão enraizados e lutam em não serem rompidos; o que obriga a construir novos
paradigmas e nesse aspecto o movimento humano passa a ser visto como natural e
redimensiona a Educação Física para o conhecimento do desenvolvimento humano e como
18
aplicar tais conhecimentos nas aulas práticas.
Observando e respeitando o desenvolvimento, o professor de Educação Física irá
elaborar atividades lúdicas para as crianças das séries iniciais, a partir da compreensão de que
elas encontram-se em fase de desenvolvimento onde o lúdico ensina mais do que gestos
repetitivos ou palavras. Destacando Piccolo (1993, p. 60):
É através de atividades que, além de proporcionarem o prazer na execução promovam o crescimento evolutivo do educando, a Educação Física Escolar vai encontrar um caminho coerente com o seu compromisso educacional. O ensino torna-se mais humanista quando se respeita o aluno em sua individualidade pessoal.
Ao brincar, ao jogar e ao ter contato com diversos brinquedos, a criança
desenvolve o raciocínio, explora a imaginação e compreende valores como respeito, amizade,
entre outros. Tais aspectos fazem com que essa ludicidade presente no brincar, jogar e nos
brinquedos sejam utilizados nas aulas de Educação Física.
Deve ser destacado que o professor de Educação Física deve inserir o lúdico em
sua prática a partir de um planejamento, do conhecimento dos alunos, de suas necessidades e
não oferecer as atividades lúdicas só por oferecê-las, pois, se forem oferecidas sem o
planejamento adequado, não haverá aprendizagem significativa, mas mera reprodução de
movimentos, que já era oferecido no ensino tradicional.
As atividades lúdicas oferecidas devem ser diversificadas e deve permitir que os
alunos criem novos movimentos, sejam constantemente desafiadas, assim, elas serão capazes
de construir novos saberes que as auxiliarão no cotidiano. Destacando Souza e Scaglia (2004,
p. 36):
As experiências motoras diversificadas, os desafios caracterizando-se em problemas possíveis aos quais as crianças são expostas, fazem com que elas ampliem em muito o seu acervo de possibilidades de respostas para os jogos; em conseqüência, a sua interação com o mundo, em todos os seus aspectos: motores, afetivos, cognitivos, sociais, éticos, morais, estéticos...
Como visto a ludicidade deve fazer parte do ato pedagógico da Educação Física,
tendo em vista a formação cidadã do aluno e seu desenvolvimento integral, o que faz
importante que o professor conheça as fases de desenvolvimento das crianças e utilize
atividades lúdicas adequadas a cada fase.
3 – PESQUISA DE CAMPO
3.1 – Método
A partir do objetivo principal da pesquisa o de analisar como os professores de
Educação Física das séries iniciais da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Profª
Dayse Mara de Oliveira Martins utilizam o lúdico em suas aulas junto aos alunos de 1ª a 4ª
séries do Ensino Fundamental foi utilizado o método de observação.
As considerações e reflexões iniciais sobre Educação Física, desenvolvimento da
criança e o lúdico permitiram compreender a importância dessa temática, pois, abre novos
olhares para que educadores vejam que a ludicidade é inerente ao processo de
desenvolvimento da criança e deve ser inserida no contexto escolar para contribuir para a
formação integral do aluno e principalmente, ampliar a socialização e valorização da
diversidade.
A necessidade do estudo surgido das leituras dos módulos do Curso de
Especialização em Esporte Escolar, onde diversos autores apontaram como essencial o ensino
com ludicidade, onde a Educação Física deve ser respeitada quanto disciplina da grade
curricular e deve contribuir para a formação cidadã do aluno e nesse aspecto o lúdico bem
direcionado e devidamente planejado a partir da realidade dos alunos e de suas necessidades
tem muito a contribuir.
Esse percurso teórico foi essencial para subsidiar a pesquisa de campo, que
assumiu o enfoque descritivo analítico compreendendo uma observação não-participante das
aulas de Educação Física e questionário estruturado com o enfoque descritivo-analítico, com
perguntas abertas destinadas aos professores.
3.2 – Caracterização da população e amostra
A pesquisa de campo abrangeu alunos e professores de Educação Física de 1ª a 4ª
20
séries do Ensino Fundamental da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Profª
Dayse Mara de Oliveira Martins, escola pública, localizada em zona periférica da cidade de
Jaru/RO, que foi contemplada com o Projeto Segundo Tempo, no entanto, o mesmo não foi
executado por motivos operacionais, segundo informações da Secretaria Estadual de
Educação – SEDUC.
A escola possuía 09 (nove) turmas de aulas de 1ª a 4ª séries do Ensino
Fundamental durante o ano letivo de 2006, assim distribuídas:
- 1ª série – três turmas;
- 2ª série – duas turmas;
- 3ª série – duas turmas;
- 4ª série – duas turmas.
Compreendendo 256 alunos, no ano de 2006, distribuídos em dois turnos de aulas:
matutino e vespertino.
Para atuar junto a estes alunos, ministrando aulas de Educação Física, somente
duas professoras, sendo que uma professora tem formação em Educação Física e atua na área
há sete anos e a outra professora está cursando Educação Física e atua na área há dois anos.
A entrevista estrutura com perguntas abertas foi realizada com as duas
professoras, correspondente a 100% (cem por cento) do universo de professores que atuam
em Educação Física nas séries iniciais, que responderam perguntas pertinentes as aulas de
Educação Física, planejamento das aulas, ludicidade e atividades lúdicas; permitindo assim
conhecer a opinião e visão das professoras sobre o lúdico na Educação Física nas séries
iniciais.
Tendo a preocupação em comprovar a ligação entre teoria e prática, observou o
desenvolvimento das aulas de Educação Física. Nesse aspecto, foram observados uma turma
de cada série, compreendendo 113 alunos observados, numa amostragem corresponde a 44%
(quarenta e quatro por cento) dos alunos das séries iniciais da Escola Estadual de Ensino
Fundamental e Médio Profª. Dayse Mara de Oliveira Martins.
3.3 – Coleta de dados
A coleta de dados foi realizada no período de 06 a 24 de novembro de 2006,
compreendendo observação de 06 aulas em cada turma, num total de 24 horas de observação
das aulas de Educação Física e mais a realização das entrevistas.
A pesquisa de campo de enfoque descritivo analítico teve essa abordagem devido
a necessidade que o objetivo do trabalho propôs, pois, somente a descrição e análise das aulas
21
de Educação Física nas séries iniciais seriam capazes de verificar se a ludicidade faria
presente nas aulas ou não.
A coleta de dados compreendeu dois momentos: aplicação de questionário com 08
perguntas abertas as professoras e observação direta não-participativa das aulas de Educação
Física.
3.3.1 – Aplicação dos questionários
Os questionários foram entregues as professoras, que tiveram liberdade para
respondê-los, de forma, que demoraram uma semana para devolvê-los. Obtendo-se o seguinte
resultado:
- Pergunta 1: Em suas aulas de Educação Física o que você valoriza?
Professora A: valorizo muito o interesse e a participação dos alunos nas
atividades desenvolvidas.
Professora B: estabeleço uma relação entre o conteúdo e a necessidade de cada
um e os conhecimentos anteriormente adquiridos.
- Pergunta 2: Que atividades você desenvolve com os alunos e como elas são
planejadas?
Professora A: procuro desenvolver atividades que proporcione ao aluno
liberdade, felicidade e planejo as minhas aulas de acordo com a faixa etária dos alunos.
Professora B: atividades em forma de jogos, brincadeiras, diálogo e outras
atividades corporais. São planejadas de acordo com a necessidade da turma e em dado
momento baseado no plano de curso e pesquisas bibliográficas.
- Pergunta 3: Para você o que significa lúdico?
Professora A: são todas as atividades relativas a jogos, brincadeiras,
divertimentos e são especificas para todas as fases da vida humana.
Professora B: é o jogar, o brincar e se divertir de forma prazerosa e alegre.
Quando direcionada ao ensino-aprendizagem facilita a busca de melhores resultados por parte
dos educandos.
- Pergunta 4: Você utiliza o lúdico em suas aulas? Como e quando?
Professora A: sempre utilizo atividades lúdicas nas minhas aulas de Educação
Física, através de jogos e brincadeiras.
Professora B: sim, nas aulas práticas. Grande parte das aulas de Educação Física
envolve o lúdico com exceção das aulas teóricas e exercícios específicos de alguns conteúdos.
- Pergunta 5 – Estabeleça uma relação entre as crianças em desenvolvimento e a
22
utilização do lúdico no contexto escolar:
Professora A: as atividades lúdicas devem ser constantes no cotidiano e
nós,educadores poderemos tirar proveito delas, utilizando-as como subsídios para o
desenvolvimento da criança.
Professora B: o lúdico, aplicado de forma correta, respeitando o nível
maturacional de cada criança, que traz consigo uma bagagem de experiências diferentes e tem
uma forma de interagir com o meio que lhe é próprio, facilitará o seu desenvolvimento no
processo ensino-aprendizagem.
- Pergunta 6: Que recursos materiais você utiliza em suas aulas?
Professora A: costumo utilizar os recursos disponíveis na escola, geralmente são
bolas, cordas, jogos de dominó e dama.
Professora B: corda, bola, bambolê, bola de gude, elástico, papel, canudinho,
peteca, garrafas plásticas, giz.
- Pergunta 7: Que autores subsidiam a sua prática pedagógica?
Professora A: Piaget, João Batista Freire e Vygotsky.
Professora B: Heinz Alberti, Ludwig Rothenberg, Piaget, José Luis Márqués
Escamez, Wallon, Adriana Friedmann, Alexandre Moraes de Melo, Mauro Gomes de Mattos
e Marcos Garcia Neira.
- Pergunta 8: Como você elabora o seu planejamento anual, bimestral e de aula:
Professora A: elaboro o planejamento anual tendo como base a matriz curricular
de Educação Física de Rondônia, divido os conteúdos por bimestre e elaboro os planos de
unidade de acordo com os conteúdos bimestrais.
Professora B: partindo de uma visão geral embasada em pesquisas bibliográficas,
o planejamento anual é subdividido em quatro partes que são os quatro bimestres até um
planejamento detalhado semanal, por aula.
3.3.2 – Observação das aulas
Para observar as aulas foi necessário realizar um planejamento, listando os pontos
que seriam observados, de forma, que pudesse elucidar a problemática proposta. Os pontos
observados com ênfase durante a observação não-participante foram:
- Uso do lúdico;
- Interação professor-aluno;
- Variação das atividades;
- Participação dos alunos;
23
- Dinamismo do professor;
- Relação entre conteúdo e objetivos propostos.
As observações permitiram a seguinte coleta de dados:
a) 1ª Série do Ensino Fundamental:
- Quanto ao uso do lúdico: utilizou diversos materiais: corda, bambolê, peteca,
bolas e barbantes. As brincadeiras utilizadas foram pega-pega, pegador de corrente, corrida de
obstáculos, queimada, coelhinho sai da toca.
- Quanto a interação professor-aluno: essa relação foi meio tumultuada, a
professora com voz baixa nem sempre conseguia fazer com que todos os alunos participassem
das atividades.
- Quanto a variação das atividades: em cada aula, as atividades seguiam a mesma
seqüência: aquecimento, atividades de movimento e descanso. Em cada seqüência havia
atividades diferenciadas, como exemplo: aquecimento: pular corda; movimento: queimada; e
descanso: roda de conversas.
- Quanto a participação dos alunos: na medida que eles entendiam as orientações,
eles participavam das atividades. A participação era de forma desorganizada e voluntária –
participava quem queria e quem não queria ficava olhando os colegas.
- Quanto a dinamismo do professor: a professora é dinâmica, na medida, que
propõe atividades diferenciadas, ao mesmo tempo que é prejudicial, pois, muitos alunos não
conseguem acompanhar e acabam desistindo de participarem.
- Quanto a relação entre conteúdo e objetivos propostos: os conteúdos estavam
adequados aos objetivos propostos.
b) 2ª Série do Ensino Fundamental:
- Quanto ao uso do lúdico: não houve utilização de recursos. As brincadeiras
giraram em torno de movimento corporais: corridas, movimento dos braços, palmas,
brincadeiras de roda, morto-vivo, coelhinho na toca.
- Quanto a interação professor-aluno: os alunos participavam das atividades
conforme seus gostos, quando não gostavam das atividades, simplesmente, sentavam na
arquibancada da quadra. Não houve uma relação dialógica para motivar os alunos a
realizarem todas as atividades.
- Quanto a variação das atividades: em cada aula, as atividades seguiam a mesma
seqüência: aquecimento, atividades de movimento e descanso. Em cada seqüência havia
atividades diferenciadas, encerrando com a roda de conversas, onde a professora falava sobre
24
as atividades realizadas, a importância das mesmas e principalmente destacava os alunos que
haviam realizados todas as atividades.
- Quanto a participação dos alunos: participavam conforme os seus interesses e
gostos, não havia uma motivação maior ou compreensão da importância da realização das
atividades propostas.
- Quanto a dinamismo do professor: a professora é dinâmica, na medida, que
propõe atividades diferenciadas, no entanto, não motiva muito os alunos para participarem das
atividades.
- Quanto a relação entre conteúdo e objetivos propostos: os conteúdos estavam
adequados aos objetivos propostos.
c) 3ª Série do Ensino Fundamental:
- Quanto ao uso do lúdico: as atividades lúdicas englobaram: atravessando o rio
(imaginação), morto-vivo, a raposa e o coelho e o avião pegador.
- Quanto a interação professor-aluno: há uma relação dialógica boa entre
professora e alunos, tanto que todos participam das atividades propostas.
- Quanto a variação das atividades: a seqüência das aulas é sempre mantida:
aquecimento, atividades de movimento e descanso; havendo diversificação das atividades.
- Quanto a participação dos alunos: todos os alunos participaram do
desenvolvimento das atividades.
- Quanto a dinamismo do professor: a professora é dinâmica e envolve todos os
alunos nas atividades.
- Quanto a relação entre conteúdo e objetivos propostos: os conteúdos estavam
adequados aos objetivos propostos.
d) 4ª Série do Ensino Fundamental:
- Quanto ao uso do lúdico: as atividades lúdicas desenvolvidas foram: queimada,
pega-pega, ar-terra-mar.
- Quanto a interação professor-aluno: há uma relação dialógica boa entre
professora e alunos, no entanto, a professora, apesar de ouvir os alunos, não mudou o seu
planejamento diante das atividades propostas pelos alunos.
- Quanto a variação das atividades: a seqüência das aulas é sempre mantida:
aquecimento, atividades de movimento e descanso. No entanto, não há espaço para o aluno
propor atividades e nem questioná-las.
- Quanto a participação dos alunos: todos os alunos participaram do
desenvolvimento das atividades, devendo ser destacado que alguns alunos reclamaram das
25
atividades (mesmo assim as realizaram).
- Quanto a dinamismo do professor: a professora é dinâmica e sempre faz com
que todos participem.
- Quanto a relação entre conteúdo e objetivos propostos: os conteúdos estavam
adequados aos objetivos propostos.
4 – ANÁLISE E DISCUSSÃO
Os dados coletados mostraram que as professoras de Educação Física das séries
iniciais da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Profª Dayse Mara de Oliveira
Martins tentam romper com o ensino tradicionalista, pois, buscam fundamental suas práticas
em autores que valorizam a prática da Educação Física a partir da abordagem integral do
aluno, onde a corporeidade leva em conta os interesses e desenvolvimento da criança.
Elas apontam como elementos essenciais das aulas de Educação Física a
participação dos alunos, a relação entre conteúdos e necessidades e os conhecimentos
anteriormente adquiridos. Apesar, de apontar tais elementos essenciais a prática pedagógica,
acaba por não acontecer durante as aulas, pois, a observação mostrou que as sugestões dos
alunos nem sempre são levadas em conta, assim como é facultado a muitos o direito de não
participarem (o que é uma forma de exclusão).
As atividades planejadas pelas professoras são lúdicas na medida que envolve
jogos, brincadeiras, brinquedos e recreações, no entanto, muitas vezes, são impostas, o que
tira o elemento essencial do lúdico: o prazer. Os alunos da 4ª série fizeram todas as atividades
lúdicas propostas, mas não sentiram prazer, fizeram por obrigação e nesse aspecto a
ludicidade não ensina, a não ser a obediência e o respeito ao desejo do educador. O que
encontra dissonância entre o que as professoras responderam sobre o planejamento das
atividades, que elas seriam elaboradas de forma a proporcional liberdade, felicidade e atender
as necessidades dos alunos.
Importante destacar que as professoras têm conhecimentos sobre a ludicidade,
conceituam-na adequadamente, os objetivos das aulas estavam adequados as atividades
lúdicas propostas, o que mostra que elas encontram-se no caminho certo, precisando apenas
quebrar o paradigma de que o professor é aquele que sabe tudo e o aluno aquele que está ali
para aprender a construir ações concretas de interação que supere a amizade entre professor
27
aluno, coloque o aluno como sujeito construtor de seu conhecimento e conseqüentemente seja
verdadeiramente ouvido para realização do planejamento das atividades lúdicas.
A ludicidade sem prazer é um brincar mecânico, incapaz de ensinar, repetição de
gestos e movimentos que devem ser rechaçados das práticas pedagógicas da Educação Física
nas escolas. De forma, que é muito importante a utilização de recursos diversificados, as
professoras apontaram a utilização de recursos como elementos essenciais para o
desenvolvimento das aulas: bolas, cordas, jogos de dominó, jogo de dama, bambolê, bola de
gude, elástico, papel, canudinho, peteca, garrafas plástica e giz.
As professoras elaboraram suas atividades a partir do planejamento anual tendo
por base a matriz curricular de Educação Física, em seguida, dividindo-o em bimestres e por
aulas. O respeito a matriz curricular é importante, mas a mesma deve ser aplicada à luz da
realidade do aluno e nesse aspecto, as aulas práticas mostraram que as professoras estão
presas as metodologias e planos, não conseguiram ainda captar a realidade do aluno e usá-la
para construir novos saberes.
As observações das aulas mostraram que as professoras utilizam o lúdico em suas
práticas, no entanto, esse lúdico assume um caráter mecânico, na medida em que não desafia
o aluno; volta-se mais para os movimentos corporais do que a desafios a serem superados
pelos alunos. De forma, que se faz necessário uma reflexão sobre esse fazer pedagógico, para
que esse ato mecânico seja transformado em ações capazes de influenciar, desafiar, estimular
e questionar o aluno, sendo assim, aprendizagem significativa.
Há que destacar que muitas das atividades das professoras usadas no período
observado são brincadeiras ligadas a cultura popular: pega-pega, queimada, ar-terra-mar, entre
outras. Isso é bom, por ser uma forma de resgatar a cultura popular, no entanto, deveria ter
havido espaço para os alunos mostrarem as formas atuais em que são realizadas essas
brincadeiras, dando a elas a contemporaneidade necessária para estabelecer a ligação entre o
passado e o presente.
A relação dialógica entre professoras e alunos é boa, no entanto, encontra-se no
âmbito da superficialidade, pois, apesar das professoras conversarem com os alunos de forma
afetiva, de ouvi-los e aconselhá-los; as mesmas não levam em consideração suas opiniões e
vontades, no fim, a palavra final são as das professoras. Tais posturas somente perpetuam as
relações de dominação e não auxiliam os alunos a construírem novos valores, entre eles, a
necessária autonomia, que é elemento essencial para inserir-se na sociedade e dela participar
ativamente.
As aulas de Educação Física devem ser reflexos do conhecimento teórico dos
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professores, que devem usar esses conhecimentos na elaboração de suas aulas, pois, não basta
saber o que é necessário fazer para que a ludicidade se faça presente nas aulas, é fundamental
fazer com que elas sejam utilizadas nas práticas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Torna-se difícil conclui o presente estudo quando se percebe que os aspectos que
envolvem a ludicidade é bem mais amplo do que o apontado e investigado, que é necessário
haver uma reflexão constante do aluno quanto ser em construção e do fazer pedagógico do
professor, que seja capaz de transformar as ações mecânicas em atividades lúdicas
transformadas.
A partir da problemática proposta a ser investigada e a luz da fundamentação
teórica pode-se considerar que os professores de Educação Física da Escola Estadual de
Ensino Fundamental e Médio Profª Dayse Mara de Oliveira Martins utilizam o lúdico em suas
atividades junto aos alunos das séries inicias, com a ressalva, de que essas atividades lúdicas
precisam ser melhor analisadas, que os professores devem abrir espaço para elaborar essas
atividades a partir da realidade do aluno e que precisam abrir espaço para os alunos
sugerirem, proporem atividades e efetivamente participarem do processo educacional.
Ao observar as aulas foi possível compreender que a relação entre professor e
aluno é essencial para o bom andamento das atividades, só que essa relação deve ultrapassar a
mera conversa informal, deve ser dialógica, na medida, em que haja respeito pelo pensar do
aluno, pelo seu raciocínio e sua capacidade de refletir e propor mudanças.
O planejamento dos professores devem ser ampliados, deve contemplar a
diversidade que os alunos apresentam e nesse aspecto é importante que os professores
insiram-se no contexto escolar, passando a conhecer profundamente a clientela escolar; o que
ela faz fora da escola, com quem brinca, onde brinca, como brinca, entre outros elementos que
possam auxiliar os professores a planejar suas aulas à luz da matriz curricular e da realidade
dos alunos, para que as aulas sejam proveitosas e comprometidas com a ludicidade que forma
cidadãos.
As fases de desenvolvimento do aluno devem ser respeitadas, sendo importante
30
que as crianças de 07 a 10 anos sejam motivadas a usarem a imaginação para solucionar
problemas, para criarem novos brinquedos e construírem valores que elas deverão usar em
seus cotidianos, para isso, a ludicidade se faz importante e para cada fase deve-se elaborar e
ter atividades específicas.
As professoras que participaram da pesquisa de campo mostraram que estão
dispostas a investir na ludicidade, como alternativa para a promoção da corporeidade, de
forma, que estão avançando nesse aspecto, precisando apenas inserir os elementos: prazer e a
realidade dos alunos em suas atividades.
Espera-se desta forma ter contribuído para ampliar a compreensão de que a
ludicidade deve ser fazer presente no contexto escolar, que as aulas de Educação Física
contribuem e muito para a formação de cidadãos, desde que os professores se proponham a
valorizar os alunos, seus saberes e utilizar o lúdico como instrumento de aprendizagem.
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