CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO

MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO LOCAL

TÂNIA ALVES DE SOUSA OLIVEIRA

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS:

Perspectivas e inovações direcionadas à formação docente

Belo Horizonte

2013

TÂNIA ALVES DE SOUSA OLIVEIRA

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS:

Perspectivas e inovações direcionadas à formação docente

Dissertação apresentada ao Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre. Área de concentração: Inovações Sociais e Desenvolvimento Local. Linha de pesquisa: Educação e Desenvolvimento Local. Orientadora: Profª. Drª.Adilene Gonçalves Quaresma

Belo Horizonte

2013

Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus João Pinheiro

O48p Oliveira, Tânia Alves de Sousa

O processo de avaliação em artes visuais: perspectivas e inovações

direcionadas à formação docente. / Tânia Alves de Sousa Oliveira. – 2013.

195 f.: il.

Orientador: Prof.ª Drª. Adilene Gonçalves Quaresma

Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário UNA, 2013. Programa de

Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.

Bibliografia f. 192-195.

1. Prática de ensino. 2. Educação artística I. Quaresma, Adilene

Gonçalves. II. Centro Universitário UNA. III. Título.

CDU: 37.015.31:7

Dedico esta dissertação aos meus pais Mário Estanislau de Souza e Cacilda Alves

de Souza (In memoriam) que ajudaram-me a descobrir as primeiras letras e

incentivaram-me nos meus primeiros estudos.

Ao meu esposo José Ramos de Oliveira pelo silêncio, pela espera, pelo carinho,

compreensão e apoio nas longas noites de estudo e digitação.

Aos meus filhos: Prof.Robinson, Dr.Roberson e a esposa Dra.Lúcia Maria, Dra.Rita

de Cássia e o esposo Alex por compartilharem o meu sonho de ser mestra.

Aos meus netos queridos: Leonardo, Lucas e Guilherme pelo amor, respeito e o

doce encanto do sorriso contagiante que inebria a minha alma.

Obrigada!

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus pela imensa graça de proteger-me, abençoar-me e permitir que eu

chegasse até aqui.

Agradeço à professora e doutora Lucília Regina de Souza Machado e à professora e

doutora Matilde Meire Miranda Cadete, pessoas adoráveis que me receberam

carinhosamente e foram o meu primeiro contato com a UNA.

Ao corpo docente do Mestrado em GSEDL do Centro Universitário UNA, por

compartilhar saberes e contribuir na construção dos meus conhecimentos: Dra.

Lúcia Afonso, Dra.Ediméia, Dra. Eloísa, Dra. Áurea, Dr. Cláudio, Dra. Wânia, Dra.

Raquel, Dra. Lucília, Dra. Matilde, Dra. Adilene. Muito obrigada pelas contribuições

valiosas!

À minha orientadora Professora e Doutora Adilene Gonçalves Quaresma, pelos

ensinamentos, orientação competente demonstrada durante esta trajetória e por

fazer parte deste momento especial na minha vida. Muito obrigada!

Aos funcionários da biblioteca e da secretaria, à Prof. Gilmara Machado, o meu

muito obrigada, pela forma carinhosa de atenderem minhas solicitações.

Aos colegas de Mestrado pela amizade, companheirismo: Cleudes, Celina, Letícia,

Aparecida, Conceição, enfim, todos vocês que estiveram juntos compartilhando os

mesmos ideais. Obrigada pelo alegre e feliz convívio!

É na medida em que avaliados e avaliadores dialoguem, instituições e sistemas se sintonizem e inteligências múltiplas se complementem que a avaliação irá emergindo propulsora das necessárias transformações educacionais e sociais e de advogada dos direitos humanos. (PENNA FIRME)

RESUMO

Esta pesquisa discute o processo de avaliação em Artes Visuais no contexto das

orientações contidas na Política Educacional no processo ensino-aprendizagem para

o Ensino Fundamental e Médio. Toma por referência pesquisa bibliográfica e

empírica realizada em três estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio

situados na cidade de Belo Horizonte. O quadro teórico compreende as discussões

de Fernandes (2009); Freitas et al (2011); Gardner (2010); Gomes (2003);

Hernández (2000); Liblik (2005); Luckesi (2009); Penna Firme (2005); Perrenoud

(1999); Sant’anna (2010) e outros. A abordagem compreende: o objetivo e estrutura

do texto; discute o conceito, as características e funções da avaliação que

convergem na perspectiva da política educacional; discute-se os instrumentos de

avaliação usados na escola; analisa-se os dados coletados e nas considerações

finais são apresentadas algumas questões que requerem um debate aprofundado,

tendo em vista avançar na construção de uma metodologia inovadora da avaliação

no processo de ensino-aprendizagem, especificamente, aplicáveis às Artes Visuais.

Palavras-chave: Avaliação. Ensino-aprendizagem. Artes Visuais. Inovação

Educacional. Desenvolvimento Local.

ABSTRACT

This research discusses the evaluation process in Visual Arts in the context of the

guidelines contained in the Educational Policy in the teaching- learning for primary

and secondary education. Takes for reference and empirical literature search

conducted in three schools of elementary and high school located in the city of Belo

Horizonte. The theoretical framework includes discussions of Fernandes (2009 );

Freitas et al (2011); Gardner (2010); Gomes (2003); Hernández ( 2000); Liblik

(2005); Luckesi (2009) ; Penna Firme (2005 ); Perrenoud (1999 ); Sant'anna (2010 )

and others. The approach includes: the purpose and structure of the text, discusses

the concept, characteristics and functions of evaluation that converge in the

perspective of educational policy; discusses the assessment instruments used in

school; analyzes the data collected and in the final considerations are some issues

that require a detailed discussion in view, move forward in building an innovative

methodology of assessment in the teaching-learning process, specifically applicable

to the Visual Arts.

Keywords : Evaluation . Teaching and learning. Visual Arts . Educational Innovation.

Local Development .

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AV – Artes Visuais

CBC – Conteúdos Básicos Comuns

CEP – Comitê de Ética em Pesquisa

CNE – Conselho Nacional de Educação

CONEP – Conselho Nacional de Ética em Pesquisa

CRV – Centro de Referência Virtual

DBAE – Discipline Basic Art Education

DCE – Diretrizes Curriculares da Educação

ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente

ED – Escola de Design

EF – Ensino Fundamental

EM – Ensino Médio

ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio

IPASE – Instituto de Previdência e Assistência Social dos Servidores de Estado

ISJB - Inspetoria São João Bosco

LDB – Lei de Diretrizes e Bases

MEC – Ministério da Educação e do Desporto

PAAE - Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar

PAC – Prova por Área do Conhecimento

PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais

PIP – Plano de Intervenção Pedagógica

PMDI – Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado

PPP – Projeto Político Pedagógico

PROEB – Programa de Avaliação da Educação Básica

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a

Cultura

SAEB – Sistema de Avaliação do Ensino Básico

SEE – Secretaria de Estado da Educação

TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

UEMG – Universidade do Estado de Minas Gerais

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 13

1 BREVE HISTÓRICO SOBRE O ENSINO E A AVALIAÇÃO EM ARTE

NO BRASIL E AS CORRENTES PEDAGÓGICAS 21

1.1 As fases do ensino e da avaliação em Arte na escola no contexto das

correntes pedagógicas 25

1.1.1 Primeira fase: Ensino e avaliação na Escola Tradicional 25

1.1.2 Segunda fase: Ensino e avaliação na Escola Nova 29

1.1.3 Terceira fase: Ensino e avaliação na Escola Tecnicista 30

1.1.4 Quarta fase: Ensino e avaliação na Escola Construtivista/Cognitivista 31

1.1.5 Quinta fase: Ensino e avaliação na Escola Progressista 33

1.2 .Perspectivas do ensino e avaliação em Arte no século XXI 37

2 CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM 43

2.1 Avaliação da Aprendizagem em Artes Visuais 64

3 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO 88

3.1 Os Instrumentos usados na avaliação em Artes Visuais 92

3.2 O Portfólio na aprendizagem em Arte 99

3. 3 Processos e instrumentos para a avaliação Autêntica 113

3.3.1 Critérios para a avaliação Autêntica 115

3.4 Efeitos aversivos das práticas de avaliação da aprendizagem escolar 119

4 PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA 123

5 APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS 129

5.1 O que dizem os documentos 129

5.2 O que dizem as entrevistas 138

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 187

REFERÊNCIAS 192

APÊNDICES

APÊNDICE A – CONTRIBUIÇÃO TÉCNICA DA DISSERTAÇÃO

APÊNDICE B – ROTEIRO DAS ENTREVISTAS

ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

ANEXO B – AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS

ANEXO C – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA USO DE IMAGENS E

DEPOIMENTOS

ANEXO D – TERMO DE COMPROMISSO DE CUMPRIMENTO DA

RESOLUÇÃO 196/96

ANEXO E – PARECER CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA

EM PESQUISA

13

INTRODUÇÃO

O processo de avaliação do ensino-aprendizagem em Artes Visuais, de um modo

geral, configura-se como parte integrante do processo educacional e acompanha as

transformações na educação e na escola que decorrem das transformações na

sociedade.

A avaliação tem sido um assunto de amplo debate e discussão, extremamamente

polêmico e contemporâneo. Houve muitas mudanças na educação e também na

avaliação como parte desse processo. A avaliação é um tema ainda em construção,

principalmente aquela centrada na Arte, em particular.

Ao apresentar a necessidade de sanar a insuficiência de conhecimentos no campo

da avaliação em Arte por alguns alunos do oitavo período, docentes em formação do

curso de Artes Visuais – Licenciatura, alguns egressos e docentes atuantes; a

ausência de parâmetros que fundamentam a avaliação, necessária para o ensino,

para alunos e para professores; a falta de domínio e competência dos princípios

subjacentes na área de Arte; a falta de aprofundamento da discussão sobre

avaliação da aprendizagem, verdadeiro nó górdio da educação brasileira, constata-

se a não preparação dos docentes para a nova realidade e a necessidade de

pesquisa vinculada à avaliação.

No que se diz sobre a avaliação, enquanto uma atividade teórica e prática, não

existe um paradigma amplamente aceito. Existe, isto sim, uma grande variedade de

modelos e, entre eles, a respeito de uma melhor maneira de avaliar, pouco se

concorda. É necessário transformar o discurso avaliativo em mensagem que faça

sentido, tanto para quem a emite quanto para aquele que a recebe. O maior

interesse de um processo de avaliação deveria recair no fato de se tornar

verdadeiramente informador. A avaliação precisa tornar-se o momento e o meio de

uma comunicação social clara e efetiva sobre o processo ensino-aprendizagem,

principalmente indicando as dificuldades enfrentadas e as capacidades adquiridas,

tanto por parte do professor como do aluno. É necessário que ela sempre forneça ao

aluno informações sobre seus erros e dificuldades, bem como o êxito adquirido na

14

aprendizagem, para que ele possa compreender e sentir que lhe são úteis. O

professor precisa tentar encontrar uma postura avaliativa e construir caminhos

alternativos para proceder avaliações neste sistema escolar pouco aberto a

mudanças.

O tema desta pesquisa compreende o processo de avaliação em Artes Visuais no

Ensino Fundamental e Médio.

O problema pode ser assim sintetizado: Como proceder a avaliação em Artes

Visuais? Esta questão, além de motivar a proposta de investigação, levantou várias

outras questões nucleares que ofereceram possibilidades de orientação nesse

estudo acerca da avaliação das atividades nas aulas de Arte, direcionadas à

formação docente, a saber: Onde seria o “locus” da avaliação nas ações

pedagógicas da escola no que se refere ao cotidiano escolar das aulas de Arte?

Como proceder atividades de avaliação do educando em diferentes situações

educativas no ensino da Arte, no âmbito do ensino Fundamental e Médio? Como

seriam os instrumentos adequados para o professor utilizar no processo de

avaliação do educando no ensino de Arte? Como avaliar e o quê avaliar nas

atividades de Arte no Ensino Fundamental (EF) e Ensino Médio (EM)? Os futuros

professores estão entrosados na compreensão de novas dinâmicas, das novas

tecnologias e dos novos desafios, para a construção do processo avaliativo em Arte

no âmbito da escola de EF e EM? A avaliação em Arte na escola é um simulacro ou

trajetória de aprendizagem para se repensar no cotidiano escolar? De que modo os

conhecimentos sobre avaliação em Artes Visuais poderiam favorecer à formação

docente maior compreensão e viabilizar formas consequentes de realizar

intervenções profissionais no processo avaliativo em situações educacionais que

envolvem o ensino/aprendizagem das Artes Visuais no ensino Fundamental e

Médio?

O problema se relacionou com o contexto educacional do curso de Artes Visuais -

Licenciatura. Dentro dos processos educacionais o aluno desenvolve espírito crítico

e autonomia para viver sua vida na sociedade contribuindo com o desenvolvimento

local.

15

O problema explícito neste contexto se ajustou coerentemente à linha de pesquisa

Educação e Desenvolvimento Local, pois, a pesquisa em questão, bem como a

proposta de intervenção, permitiu rever os processos educacionais no que se refere

à avaliação em Arte, bem como repensar esta avaliação no sentido da significação

da mesma nas atividades de Arte em consonância com o desenvolvimento do

educando tendo em vista sua inserção na escola e na comunidade.

A pesquisa teve como objeto o processo de avaliação em Artes Visuais no Ensino

Fundamental e Médio. A questão central foi: como se processa a avaliação em Artes

Visuais no EF e EM? Considerou-se principalmente a prática, com o propósito de

contribuir para a formação docente no que se refere à melhoria da avaliação nessa

disciplina.

Hernández (2000, p.174) aponta a necessidade de pesquisa vinculada à avaliação.

“Esta necessidade”, continua ele, “é mais notória na Arte na educação, onde

predominam alguns critérios apreciativos de caráter geral, que muito poucas vezes

incidem no processo de aprendizagem” ( e em como está sendo realizado tanto pelo

docente como pelo aluno).

Ao se construir no espaço limítrofe entre a aprendizagem e a Arte, a avaliação

enfrenta simultaneamente problemas de aplicação de critérios e formas. Esta

situação a torna tarefa sempre inacabada, ainda em contínua construção,

instrumento tecido no diálogo constante entre valores e fazeres. Estas

considerações remetem às práticas, experiências, métodos, processos, estratégias,

diretrizes, erros, sucessos, etc. que constituem o campo de onde parte a relação

avaliação/Arte a serem investigadas.

O conceito de avaliação continua restringindo-se sobretudo como processo de

medição do êxito do ensino em termos das aquisições observáveis dos estudantes.

Até recentemente, a finalidade básica da avaliação era proporcionar uma visão

retrospectiva (ou pontual) sobre a aprendizagem do aluno e medir o aprendido antes

de passar a séries posteriores ou receber uma qualificação que permitisse um

exercício profissional. Hernández (2000, p.148), esclarece que, a partir de uma

perspectiva ampla, “entende-se por avaliação um conjunto de ações direcionadas ao

16

recolhimento de uma série de dados sobre uma pessoa, fato, situação ou fenômeno

com o fim de emitir um juízo sobre a mesma”. Costuma-se considerar que esse juízo

seja expresso em função de alguns critérios prévios, ainda que nem sempre seja

necessariamente assim, e tenha como finalidade recolher informação e valorizá-la,

para estabelecer uma posterior tomada de decisão.

Uma das questões mais controvertidas relacionadas à Arte na educação é a

avaliação. Porém, sabe-se que nem tudo pode ser medido, mas tudo pode ser

avaliado. Há que se reconhecer a necessidade e validade da avaliação em Arte.

Entende-se por Arte a forma do ser humano expressar suas emoções, história e

cultura através de alguns valores estéticos como beleza, harmonia, equilíbrio. Ela

pode ser representada de várias formas como Teatro, Artes Visuais, Dança, Música,

etc. Por sua vez, entende-se como Artes Visuais uma classe de formas de Arte,

incluindo pintura, escultura, gravura, desenho, arquitetura, cerâmica, cestaria,

entalhe e outras que incidem sobre a criação de obras que são principalmente

visuais na natureza, além daquelas que resultaram dos avanços tecnológicos no

século XX, como: fotografia, moda, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo,

holografia1, computação, performance, etc. Uma das crenças em relação aos

conhecimentos vinculados às Artes Visuais é a de que não se possa, que não tenha

sentido avaliá-los. Portanto, um aspecto que ainda conduz à provocação é o aspecto

da avaliação deste ensino.

Esta abordagem é direcionada à formação docente. Formar profissionais a partir da

organização de situações de aprendizagem é a meta principal dos programas de

formação de professores, da educação infantil à universidade. Um professor domina

as habilidades do ofício e revela uma “competência prática” no âmbito do ensino,

sendo capaz, sozinho e com outros, de definir e ajustar projetos com base nos

objetivos e nos princípios de ética propostos, de analisar suas práticas e, através

desta análise, de se autoqualificar ao longo de toda a sua carreira. Na graduação, os

alunos em formação docente têm a oportunidade de engajar-se em atividades

integradas, complexas e desafiadoras. Aqui, a formação consistirá, então, em

1 Holografia é uma técnica de registro de padrões de interferência de luz, que podem gerar ou apresentar

imagens em três dimensões.

17

recorrer a mecanismos favoráveis à construção da avaliação especificamente

aplicáveis às Artes Visuais. Será uma inovação dentro deste contexto.

Entende-se por inovação, o surgimento de nova função produtiva graças à aplicação

de conhecimentos e tecnologias antes não empregados. É preciso considerar que a

distribuição de conhecimentos permanece profundamente desigual, insuficiente, e

que é preciso repensar o processo inovativo em sua amplitude, questionando a

experiência do ensino/aprendizagem na avaliação em Artes Visuais. O sucesso vai

depender da ação consciente e determinada dos inovadores pela transformação

educacional que se propor.

Como hipótese para esse trabalho, pensou-se que os conhecimentos sobre

avaliação em Artes Visuais podiam favorecer à formação docente maior

compreensão e viabilizar formas consequentes de realizar intervenções profissionais

no processo avaliativo em situações educacionais que envolvem o

ensino/aprendizagem das Artes Visuais no Ensino Fundamental e Médio. Pensou-se

ainda, nas possibilidades de introduzir aspectos inovadores na avaliação em

diferentes situações educativas do cotidiano escolar das aulas de Arte, no âmbito do

ensino Fundamental e Médio, direcionados à formação docente dos estudantes de

Licenciatura em Artes Visuais.

Como objetivo geral, analisou-se o processo de avaliação do educando em

diferentes situações educativas no ensino das Artes Visuais, no âmbito do Ensino

Fundamental e Médio. Nesse sentido, ao buscar identificar a pedagogia dessa

relação, detectou-se a necessidade de reconstrução do processo de avaliação,

como parte de um movimento, onde se imbricam compromisso e desenvolvimento

de uma práxis pedagógica comprometida com a inclusão, com a pluralidade cultural,

com o respeito às diferenças, com a construção coletiva.

Como objetivos específicos: Identificou-se o conceito de avaliação, nas perspectivas

e inovações em Artes Visuais no contexto educacional; Analisou-se as dificuldades

presentes no processo de avaliação em Artes Visuais no Ensino Básico;

Discutiu-se possibilidades de incorporação de inovações educacionais no

processo de avaliação em Arte.

18

A investigação deste estudo visou contribuir tanto para a produção de

conhecimentos acadêmicos a respeito da temática em questão, quanto para

subsidiar as práticas de avaliação de futuros professores de Artes Visuais das

Escolas de Ensino Fundamental e Médio, bem como repensar a função da avaliação

nesse contexto de exigências de uma pedagogia focada no processo de

aprendizagem. Pensou-se também que a partir desses estudos, houvesse

possibilidade de elaborar uma proposta de intervenção relativa à construção de uma

nova metodologia de avaliação em Artes Visuais, favorecendo a produção de novos

conhecimentos e uma prática relevante nos processos educacionais.

A educação desempenha um papel essencial no desenvolvimento das pessoas e

das sociedades como uma via – certamente, entre outros caminhos, embora mais

eficaz – a serviço de um desenvolvimento humano mais harmonioso e autêntico, de

modo a contribuir para a diminuição da pobreza, da exclusão social, das

incompreensões, das opressões e das guerras.

A Arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um importante

instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual. Ela supera o

estado de despersonalização, inserindo o indivíduo no lugar ao qual pertence.

Dentre as artes, as Artes Visuais, quando têm a imagem como matéria-prima,

tornam possível a visualização de quem somos, onde estamos e como sentimos. E

completando este pensamento, Barbosa (2011, p. 18) afirma que “Não é só incluir

Arte no currículo que o crescimento individual e o comportamento de cidadão como

construtor de sua própria nação, acontecem”. É preciso muito mais.

“Além de reservar um lugar para a Arte no currículo, é também necessário se

preocupar como a Arte é concebida e ensinada. A falta de preparação de pessoal

para ensinar Arte é um problema crucial, leva-nos a confundir improvisação com

criatividade” (BARBOSA, 2011, p.15).

A relevância social dessa investigação possibilita: contribuir com a produção

educacional no que diz respeito a Arte no EF e EM; promover inovações

educacionais no campo da avaliação em Artes Visuais; melhorar os processos e a

efetividade educacionais nesse campo; favorecer a produção de novos

19

conhecimentos; ajudar na melhoria de qualidade das aulas; interagir com

tecnologias contemporâneas no ensino da Arte; compartilhar atitudes e valores;

valorizar a formação docente.

Conforme o contexto acima, o tema proposto possui uma interface direta com os

eixos estruturantes do curso de mestrado, em especial a educação, os processos de

inovação e o desenvolvimento local.

A temática proposta está diretamente ligada à área de concentração escolhida, uma

vez que está focada nas inovações da avaliação no ensino das Artes Visuais e

oferece uma proposta de intervenção de uma metodologia voltada para a melhoria

dos resultados escolares, com possibilidade de concretizar mudanças na avaliação

em Artes Visuais, ao garantir a qualidade na execução do trabalho avaliativo, o que

pode auxiliar na redução da evasão escolar, na busca por valorizar saberes da

prática.

O objetivo desse texto é apresentar os resultados da pesquisa sobre o processo de

avaliação em Artes Visuais: perspectivas e inovações direcionadas à formação

docente em consonância com o desenvolvimento do educando, tendo em vista sua

inserção na escola e na comunidade em torno das políticas educacionais e

estrutura-se da seguinte forma: A introdução apresenta alguns pressupostos que

orientam a discussão da temática, o objetivo e estrutura do texto; a primeira parte

apresenta um breve histórico da avaliação no processo ensino-aprendizagem das

Artes Visuais; a segunda parte apresenta o conceito, as características e funções da

avaliação que convergem na perspectiva da política educacional; na terceira parte

discute-se os instrumentos de avaliação a serem utilizados no processo de ensino-

aprendizagem em Arte na escola; na quarta parte apresenta-se o desenho

metodológico da pesquisa. Dados empíricos são apresentados e analisados na

quinta parte, tendo em vista a caracterização das experiências construídas pelos

professores, a partir dos depoimentos sobre avaliação, fornecidos pelos gestores e

desenvolvidos pelos professores das escolas envolvidas; nas considerações finais

retoma-se as páginas já escritas que possibilitam rever algumas questões que

requerem um debate aprofundado, tendo em vista, avançar na construção de uma

metodologia inovadora da avaliação que tenha o foco no processo de ensino-

20

aprendizagem. Conclui-se que, ao repensar a função da avaliação, haja

possibilidade de elaborar uma proposta com mecanismos favoráveis à construção

de uma nova metodologia de avaliação especificamente aplicáveis às Artes Visuais

e que possa subsidiar e atender aos interesses dos docentes em formação, dos

egressos, dos docentes atuantes e principalmente do educando.

21

CAPÍTULO 1

BREVE HISTÓRICO SOBRE O ENSINO E A AVALIAÇÃO EM

ARTE NO BRASIL E AS CORRENTES PEDAGÓGICAS

A avaliação é parte integrante do processo educacional, acompanha as

transformações na educação e na escola que decorrem das transformações na

sociedade. Sendo assim, é necessário apresentar um breve histórico da sua

evolução, tendo em vista compreender os fatores que determinaram as mudanças

conceituais e metodológicas que a envolvem, priorizando a análise da evolução

histórica da avaliação em Artes Visuais.

Enquanto acontecia o descobrimento do Brasil pelos portugueses, segundo Liblik

(2005), a Europa vivia o Renascimento e logo a seguir contemplava o surgimento da

nova Arte, o Maneirismo. O Brasil, como toda a América Latina, era rico na

diversidade de sua cultura, porém, o colonizador impingia a sua forma de entender o

mundo, na negação de quase todas essas manifestações. A Arte era entendida

como adorno naquela sociedade rural de latifúndios, Colônia de engenhos e

fazendas de gado.

As mulheres, como lembra Liblik (2005), além de bordar e fazer cerâmica,

praticavam outras atividades como cestaria, tecelagem, tingimento, rendas, abrolhos

e os homens, por outro lado, trabalhavam com o couro, a fundição de facas,

ferraduras, armas, a marcenaria e a carpintaria, ligados a uma estética própria.

Quando se iniciou a colonização, os jesuítas tomaram para si a responsabilidade do

Ensino, onde empregaram o Ratio Studiorum2 – Método Escolástico que vigorou por

volta de 150 anos, com normas e princípios que regiam os estudos e a formação.

Para os descendentes dos colonizadores, que eram mais instruídos, ofereciam o

canto orfeônico e a música instrumental. O teatro, empregado para a catequização

dos indígenas, surgia como força para influir junto ao senhor de engenho. Nesta

época, a educação feminina era enfática nas boas maneiras e prendas domésticas.

Em âmbito mundial, as avaliações aconteciam em forma de arguições em exames

2 Plano de Estudos da Companhia de Jesus, redigida por Inácio de Loyola, mas cuja elaboração definitiva data

de 1599, após mais de meio século de experiência no campo educacional.

22

orais, sendo que somente “em 1702, em Cambridge, na Inglaterra, foi utilizado, pela

primeira vez, o exame escrito” (SOEIRO; AVELINE, 1982, p.16).

O europeu trouxe o estilo Barroco, que influenciou mudanças no conteúdo estético

nacional e nos níveis de execução de objetos, adornos, obras e arquitetura,

principalmente na cantaria3. Era um estilo também denominado Jesuítico ou

Joanino.

Na fase pombalina, segundo Soeiro e Aveline (1982), entre os anos de 1750 a 1777,

o Marquês de Pombal administrou a Colônia por delegação de D.José I, rei de

Portugal. Em 1759 os jesuítas foram expulsos e diante desse fato, passou a imperar

a escola de leitura e de música em uma Reforma Pedagógica estruturada no

Iluminismo e nas ideias de Verney, Locke e Bacon. A instrução baseava-se na

civilidade das aparências, elitista e ornamental, reprodutivista com a perpetuação de

uma ordem patriarcal e colonial.

Em 1808, a família real veio de Portugal para o Brasil, segundo Ribeiro (1981), e

várias ações favoreceram o despontar dos modelos europeus em nosso país, como

a criação da Imprensa Régia; o 1º jornal – A Gazeta do Rio – 1808; a criação da

Biblioteca Pública – 1810; a Primeira Revista – 1812; a criação do Museu Nacional –

1818.

Nesse momento já acontecia o ensino do desenho e Manoel Dias de Oliveira

introduziu o modelo vivo em suas aulas e o Seminário Episcopal de Olinda incluiu o

desenho no currículo. Com a chegada da Missão Francesa, em 1816, efetivou-se o

Ensino da Arte Erudita no Brasil. Essa Missão era constituída por um pintor de

gênero e de batalhas, um pintor de história, um escultor, um gravador, um

compositor seguidos de: mecânico, serralheiro, ferreiro, curtidores, carpinteiros e um

secretário ( RIBEIRO, 1981).

3 Cantaria – arte de esculpir a pedra.

23

Segundo Barbosa (2005), naquele mesmo ano criou-se a Escola de Ciências, Artes

e Ofícios, que em 1820 passou a ser Academia Real de Desenho, Pintura, Escultura

e Arquitetura e em 1826, Escola Imperial das Belas Artes.

Desde a chegada dos franceses, o objetivo de Lebreton, chefe da Missão, era unir

as Belas Artes com a Indústria, o que não ocorreu. Utilizaram um modelo de ensino

baseado no classicismo, cujos exercícios formais eram rigorosos, acreditavam no

dom e a Arte era determinada como vocação.

Segundo Liblik (2005) o estilo Barroco brasileiro, construído pelas mãos dos

artesãos, foi deixado de lado e passou a vigorar o Neoclassicismo trazido pelos

franceses. Dessa forma, no Brasil Império, a Arte era entendida como Belo Ideal. Até

1855, os métodos com o emprego do desenho figurado e cópias de estampa

mantiveram-se iguais.

Em 1862, o decreto 2883 torna facultativo o ensino do desenho, da música e da

dança. “Aos homens, devia-se ensinar a ler, escrever e contar [...]. Às mulheres, a

coser, a lavar, a fazer rendas e todos os misteres femininos” (VILLALTA, 1997, p.

351).

Em 1881 a classe de desenho para mulheres foi criada como um meio de torná-las

úteis para a sociedade.

No ano de 1882, conforme Liblik (2005), surge George Grimm que emprega o

desenho ao ar livre na Escola de Belas Artes. Nesse mesmo ano, nasce a

preocupação pelo caráter de obrigatoriedade do ensino de Arte em vários países do

mundo, como Inglaterra, França, Estados Unidos, Alemanha, Áustria, Suiça,

Bélgica, Holanda, Itália que popularizaram o ensino do desenho e adaptaram-no à

indústria como objetivo para a prosperidade no trabalho.

Rui Barbosa, como intérprete da corrente liberal brasileira, seguiu o ideário

positivista e redigiu o pensamento ético político de acordo com as modernas

concepções e técnicas pedagógicas da época. Entre os anos de 1882 – 1883,

implantou-se uma reforma do ensino. O pensamento era de que o ensino da Arte se

24

constituísse como base sólida para a educação popular, para o desenvolvimento

industrial, para a educação técnica e artesanal do povo. Buscavam tais princípios

em Walter Smith, nas ideias norte-americanas de que o desenho tinha ação

propedêutica para a educação do caráter e da inteligência, bem como no

pensamento francês de que o gosto e a habilidade artística desenvolvidos, tornavam

o povo capaz de admirar o belo.

No Brasil República, Rui Barbosa, principal figura da transição Império-República,

entendia “o ensino do desenho como a matéria mais importante do currículo da

escola primária e secundária” (GUIMARÃES,1996, p. 88) e acreditava que o

desenho, de certo modo, poderia ser considerado como um instrumento para

aprender a ver, a descobrir, a conservar, a recordar, a reproduzir, a criar, e em

síntese seria utilizado para instruir, para educar o povo.

De acordo com Liblik (2005), ao analisar as atividades de ensino, percebe-se o valor

do desenho na sua funcionalidade e necessidade, principalmente quando é citado

para o uso em diferentes profissões. Desta forma, o desenho não terá a finalidade

de produzir mimo ou beleza, mas sim de contribuir no enriquecimento do país a

partir do desenvolvimento industrial, da educação técnica e artesanal de seu povo. O

uso do desenho no currículo primário e secundário é citado como concepção

pedagógica. Na perspectiva de generalização do ensino do desenho, André

Rebouças em 1878, com base na instrução pública da França, propõe a

obrigatoriedade do seu ensino, porém, são as ideias de Walter Smith que perduram,

adentrando ao novo século.

Entre os anos de 1882 a 1959, utilizam-se o Manual de Geometria Popular, de

autoria de Abílio César Pereira Borges, nas escolas primárias do país, como cópia

dos métodos de Walter Smith. O mestre faz uma demonstração no quadro de como

desenhar, enquanto os alunos observam e depois tentam repetir.

Rui Barbosa, André Rebouças e outros dão ênfase ao efeito moral da Arte. No que

concerne ao ensino, a Arte é entendida como desenho. “[...] A educação do caráter e

da inteligência, iria ser o objetivo principal dos positivistas [...]” (BARBOSA, 2001, p.

41).

25

Em 1889 é Proclamada a República. A preocupação com a Identidade Nacional se

faz presente – o que é o Brasil? Quem são os brasileiros? Neste contexto entende-

se a Arte como Acessório. Nas sementes da industrialização, vislumbra-se o início

do tecnicismo (LIBLIK, 2005).

Em seguida, as ideias de Fröbel com desenhos de figuras geométricas, traçado à

mão livre, estilização das formas, desenho do objeto em partes e no todo,

composição com elementos, desenho com tempo determinado e como apoio a

outras disciplinas, como por exemplo, o desenho de mapas na Geografia influenciam

a escola. Esta visão funcionalista da Arte a serviço de outras áreas do conhecimento

vigora, em muitas instituições, até os dias de hoje.

1.1 As fases do ensino e da avaliação em Arte na escola no contexto das

correntes pedagógicas

As fases ou tendências pedagógicas no ensino da Arte associam-se à história dos

movimentos artísticos, ou seja, às teorias estéticas. Dessa forma a pedagogia

renovada corresponde à modernidade e aos paradigmas da arte moderna e a pós-

modernidade corresponde às propostas atuais de ensino.

O professor tem papel importante na experiência e prática pedagógica. Os métodos

dessa prática situam-se para além dos tradicionais e novos, superando por

incorporação, as contribuições de uns e de outros. Não se deve excluir as

orientações da escola tradicional nem da escola renovada. Algo se conserva, se

rompe e se transforma. Não há como avançar partindo do nada.

Nessa perspectiva, busca-se conhecer as fases que contribuiram para o

desenvolvimento da avaliação através da história.

1.1.1 Primeira fase: Ensino e Avaliação na Escola Tradicional

A Escola Tradicional (conservadora) refletia a luz pedagógica de um modelo

cuidadosamente estruturado e que se perdeu com o passar do tempo. Trata-se do

Ratio Studiorum cuja aplicação nas salas de aula consolidou apenas parte do que foi

26

organizado nesse método escolástico. Pressupõe-se que esse método tem suas

raízes na pedagogia jesuítica e permaneceu por longo tempo. As escolas públicas,

religiosas, entendidas em sentido amplo como escolas católicas, em sua maioria,

sedimentaram os seus procederes neste modelo jesuítico, mas sem os cuidados

com a formação dos profissionais da educação, cerne deste método.

De acordo com Liblik (2005), a predominância da Escola Tradicional até 1930, como

tendência pedagógica, teve como repercussão a valorização da transmissão do

conhecimento. A representação era calcada na forma acadêmica e em exercícios de

cópia de modelos. O processo de ensino era centrado no conhecimento, na

memorização, na repetição e na figura do professor, que adotava atitude autoritária

na avaliação e de acordo com o desenvolvimento intelectual do aluno, por vezes,

impingia castigos corporais. Os instrumentos avaliativos mais empregados eram a

prova escrita e arguição oral e, os resultados apresentados em notas, boletins,

quadros de honra; as notas de excelência contempladas por prêmios, cadernos de

ouro e outros. O medo que os alunos tinham dos mestres e da avaliação eram

constantes. A sociedade conservadora reforçava a estrutura escolar comprometida

com a formação da elite, desde o Brasil Colônia.

Nos boletins, segundo Liblik (2005), a escola supervalorizava atitudes, tais como

comportamento, aplicação e ordem; deixava em segundo plano os conteúdos

disciplinares. Os alunos recebiam estrelas conforme a nota. A avaliação era tarefa

exclusiva do professor, que muitas vezes usava-a como forma punitiva, através de

instrumentos diversos, para demonstrar autoridade. O aluno que não cumpria as

normas era castigado, por exemplo, não participando das aulas de Arte, entendidas

como lazer. O risco do julgamento neste caso era de excessiva subjetividade. Vários

modelos avaliativos surgiram de acordo com cada instituição.

Franz Cizek, educador vienense, apontado e considerado o Pai da Arte infantil,

organizou aulas onde as crianças tinham liberdade para criar. Seu entendimento era

“Nada ensinar, nada aprender! Deixar crescer as próprias raízes” (WILSON, 1990, p.

56). Desta forma apregoava a descolarização, a não interferência no trabalho das

crianças e a autonomia na escolha de materiais e temas. Sua visão em relação ao

trabalho da criança era a de que não deveria receber nenhum tipo de influência e

27

desta forma só era indicado aos adolescentes visitar exposições de Arte. Cizek e

Richardson são os precursores da livre-expressão que foi disseminada

posteriormente.

Em 1919, Walter Gropius criou a Bauhaus, na Alemanha, com o objetivo de unir Arte

e Indústria, um dos espaços mais importantes de pesquisa e discussão sobre Arte e

técnica no século XX. “As ideias da Escola foram disseminadas na Europa e

posteriormente em outros continentes” (LIBLIK, 2005, p.25).

A Semana de Arte Moderna em 1922 foi um marco importante para o ensino de Arte

no Brasil, início de grande revolução metodológica. Neste momento, artistas

plasmam a sociedade sonhada na busca para colocar o país em sintonia com o

desenvolvimento tecnológico e cultural, prioritariamente europeu.

Anita Malfatti, segundo Liblik (2005), foi uma personalidade importante para o ensino

da Arte nesse período. Ela orientava classes para crianças e jovens em São Paulo.

Através de seus ensinamentos, a Arte passou a ser entendida como expressão, com

ênfase na livre-expressão cujos principais aspectos eram a educação através da

Arte, permitindo a autoexpressão e o individualismo. O desenvolvimento da

criatividade e sensibilidade estética, autodeterminação e autoconfiança pela

atividade de pesquisa e realização livre, sem imposição ou padrões pré-

estabelecidos aconteceram a partir da prática nas Escolinhas de Arte. O papel do

professor era transmitir as técnicas, o conhecimento sobre os materiais e propiciar

ambiente para a criação.

Herbert Read, segundo Liblik (2005), é outro autor que influenciou e contribuiu para

o desenvolvimento do ensino da Arte. Seu pensamento repercutiu na Arte como

base de toda a educação. Em 1941 ele conduziu, numa exposição no Rio de

Janeiro, os trabalhos de Arte de crianças inglesas.

Os principais educadores e autores que divulgaram esse tempo foram Franz Cizek,

Herbert Read, Viktor Lowenfeld, John Dewey, Artus Perelet, Augusto Rodrigues,

Lúcia Alencastro, Margaret Spencer, Lois Willan e João Francisco Duarte Júnior.

Esses pensamentos foram compartilhados na América Latina, na África e no Egito.

28

Apesar das teorias propagadas, predominou o laisser faire e a prática do desenho

livre caiu no senso comum como espontaneismo (LIBLIK, 2005).

Independente das críticas tecidas ao laisser faire que predominou nesse momento,

no período compreendido entre os anos de 1927 a 1935 a “Arte era considerada tão

importante quanto às outras disciplinas” (BARBOSA, 2011, p. 56 ), sendo frequentes

as matérias em jornais e periódicos, fato que deve ser considerado pelos

educadores.

Fruto do desconhecimento sobre a importância do ensino da Arte, bem como a

insuficiência de conhecimento específico da linguagem a ser trabalhada, surgiu em

1947, segundo Liblik (2005), um entendimento de que o professor não precisaria

saber Arte para atuar e, qualquer pessoa estaria apta a sugerir ideias na prática do

fazer artístico. No que diz respeito à expressão, pensava-se que a Arte era uma

atividade que se resolvia por si só e que bastava apenas papel e lápis para qualquer

pessoa se expressar, como se essa atividade não necessitasse de encaminhamento

algum. A avaliação efetuada pelo professor em relação ao gosto seria pessoal e em

relação à proximidade da expressão teria um caráter realista. Nessa época a

atividade de Arte era entendida apenas como forma de lazer, de preencher o tempo.

Em 08 de julho de 1948, esclarece Liblik (2005), processou-se no corredor da

Biblioteca Castro Alves, no prédio do Instituto de Previdência e Assistência Social

dos Servidores de Estado - IPASE, no Rio de Janeiro, a criação da Escolinha de

Arte do Brasil por Augusto Rodrigues – pernambucano, artista plástico, desenhista,

pintor, gravador, chargista, ilustrador, ensaísta, poeta, educador e boêmio. Sabe-se

que, os desdobramentos e contribuições desse momento para o ensino de Arte no

país refletiram a valorização da produção infantil. Mais tarde, em 1961 houve a

criação de Cursos Intensivos de Arte para professores, o que colaborou para a

formação na área e o surgimento de Escolinhas de Arte em diferentes regiões do

país.

29

1.1.2 Segunda fase: Ensino e Avaliação na Escola Nova

A tendência pedagógica Escolanovista vigorou no país entre os anos de 1930 a

1970, com o objetivo maior de ajustar a pessoa ao meio. A escola era para todos. O

ser humano era visto numa perspectiva existencialista. A repercussão era de que o

professor passava a ser o facilitador e o orientador da aprendizagem, e o aluno, o

centro do processo ensino-aprendizagem.

Muitos experimentos foram realizados e empregados no ensino de Arte como jogos,

dinâmicas de grupo e vivências criativas. Entendia-se que o ensino da Arte não era

necessariamente para se relacionar à formação do artista, mas para desenvolver a

capacidade criadora, a expressão, os aspectos afetivos e a espontaneidade do

sujeito.

Segundo Liblik (2005), utilizaram-se da autoavaliação para que o aluno tivesse vez e

voz naquele ambiente. Uma postura democrática surgiu como tentativa para avaliar

o aluno como um todo, com interesses e necessidades distintas. Iniciava-se o

entendimento do aluno de que a avaliação era um elemento importante para o seu

crescimento. O professor, por sua vez, observava, anotava, acompanhava as

transformações e as experiências vividas e valorizava a qualidade e a

autopercepção dos conhecimentos absorvidos. Empregavam conceitos como

excelente, ótimo, muito bom, regular e fraco para descrever o desempenho dos

alunos. Diante da falta de critérios fidedignos, a transposição das notas para

conceitos criou uma insegurança que abriu uma grande margem na descrição

subjetiva desses conceitos.

De acordo com Liblik ( 2005), os principais autores da Escola Nova são Carl Rogers,

O’Neill, Artus Perelet, John Dewey, Franz Cizek, Viktor Lowenfeld, Herbert Read,

Augusto Rodrigues, Lúcia Alencastro, Margaret Spencer e Lois Willan. O trabalho

com crianças excepcionais desenvolvido pela psiquiatra Helena Antipoff e as novas

ideias sobre comunicação trazidas pelo Teatro de bonecos do argentino Javier

Villafañe também foram influências fortes no Brasil.

30

Nesta época a avaliação era através de uma análise conjunta dos resultados, ou

seja, o professor discutia os trabalhos e os avanços junto com os alunos a partir de

critérios baseados na teoria de apoio e na observação. Estes entendimentos fazem

pensar a Arte como área a serviço do pensamento científico e tecnológico.

1.1.3 Terceira fase: Ensino e Avaliação na Escola Tecnicista

Segundo Liblik (2005), entre os anos de 1930 e 1950 e grande parte da década de

1970 nos Estados Unidos estabeleceu-se a valorização da medida, cuja

preocupação maior estava nos objetivos da aprendizagem. Determinar os objetivos

e verificar a aprendizagem a partir de testes, medidas, programas, materiais de

ensino e outros instrumentos, tornava-se necessário. Observava-se e descrevia-se a

mudança de comportamento do aluno. Ralph Tyler – com seus textos sobre currículo

– e Benjamim Bloom podem ser considerados pais da avaliação educacional.

Segundo Gomes (2005), é possível constatar a existência de um pensamento norte-

americano em relação à avaliação da aprendizagem cuja literatura é veiculada no

Brasil, por intermédio de autores diversos. Essas ideias (questionário escrito,

gabaritos) se encontram presentes nos escritos de: Mager (1962), Bloom

(1971,1972), Popham (1973) e Gagné (1976),e influenciaram os escritos sobre

avaliação, produzidos no Brasil.

Na França destacam-se os estudos de Pierón e Laugier (1930) - Docimologia4.

Em seus estudos, Gomes (2005) vislumbra uma concepção de avaliação, dentro da

trajetória teórica do processo, voltada para a dimensão tecnológica da avaliação.

Essa concepção com ênfase ao seu caráter cientificista e nos métodos e

procedimentos operacionais coloca em destaque a mensuração por meio de testes

de habilidades e aptidões dos alunos.

4 Disciplina de base pedagógica e didática para o estudo sistemático e científico de provas escolares, dos

métodos de avaliação empregados e dos fatores psicológicos que condicionam o comportamento de examinadores e examinados. O termo foi utilizado pelo psicólogo francês H. Pierón (1881 – 1964).

31

Com a promulgação da Lei 5.692 em 1971, em 1980 a tendência pedagógica

vigente foi o Tecnicismo, cuja visão era adaptar o aluno à sociedade como meio

para o mercado de trabalho. A autoinstrução na avaliação de objetivos instrucionais

visava oportunizar retorno sobre a performance, o desempenho do aluno. As fichas

de registro, os conselhos de classe, as notas ou conceitos, ou a combinação destes

determinavam ou não o avanço do aluno O sistema de avaliação estava respaldado

na produtividade do aluno. Neste período surgiram inúmeros livros didáticos para

ensinar Arte, os quais contribuiram para a valorização das técnicas e seu repasse

( LIBLIK, 2005).

Em 1972, Fayga Ostrower, artista plástica, educadora, pesquisadora e escritora

realizou um curso de sete meses para vinte e cinco operários da Encadernadora

Primor S/A, no Rio de Janeiro. No livro Universos da Arte, editado em 1983, Fayga

relata suas experiências vividas que se constituem em rico material para análise

avaliativa. Fayga desenvolveu seu trabalho com competência, democratizando os

conteúdos de Arte a camadas menos favorecidas que atuavam em um contexto que

lidava com a estética e sua aplicabilidade (LIBLIK, 2005).

Nesta época a base teórica era a Gestalt – configuração e forma. Como critérios

para a avaliação utilizavam-se a limpeza formal, a execução primorosa nos

exercícios práticos e o domínio teórico dos elementos da linguagem visual.

1.1.4 Quarta fase: Ensino e Avaliação na Escola Construtivista/Cognitivista

Desde os estudos de Jean Piaget – a Epistemologia Genética – houve uma

preocupação em discutir como a criança processa a construção do saber.

Pressupõe-se que no “construir” e reconstruir o conhecimento, acontece a

aprendizagem. Nas Artes Visuais, este é o momento em que o aluno vai entender as

diferentes linguagens artísticas no contexto histórico e a possibilidade de se ver

participante na construção deste saber (LIBLIK, 2005).

Dentro da “construção e reconstrução” do conhecimento, segundo Liblik (2005)

estuda-se de forma individual e coletiva, diferentes técnicas para entender a

contextualização e a fruição das diferentes modalidades de Arte.

32

O processo avaliativo se faz presente em momentos individuais e outros coletivos;

há provas escritas e apresentação de trabalhos a partir de pesquisas realizadas

pelos alunos. Importa o processo e importa o “produto” final.

Ao final da década de 1990, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a

Arte passa a ser compreendida como Área de Conhecimento com ênfase em sua

apreciação e compreensão, retomando seu conteúdo específico. O ensino das Artes

Visuais prioriza o uso da imagem e trabalha a leitura e apreciação da obra de Arte

(BRASIL, 1998).

Nos Estados Unidos é criada a Discipline Basic Art Education – DBAE – com o

apoio da Getty Center for Education in the Arts. O DBAE, como passou a ser

chamado, se constitui em quatro pilares, quatro disciplinas que tratam do

conhecimento em Artes Visuais a partir da Produção artística, História da Arte,

Estética e Crítica. Além deste entendimento as Normas Nacionais para o Ensino de

Arte, o Design, a ênfase na Arte Ocidental e a preocupação com a avaliação se

constituíram em seus principais aspectos.

Segundo os estudos de Liblik ( 2005), na década de 1990, esta forma de ensinar

Arte nos Estados Unidos, chega no Brasil fortemente com a Abordagem Triangular,

adaptação metodológica formulada por Ana Mae Barbosa a partir, prioritariamente,

da Discipline Based Art Education - DBAE – com a proposta de acesso ao

patrimônio cultural da humanidade, com o trabalho realizado nas Escuelas al Aire

Libre no México e da Critical Studies na Inglaterra que compreendiam a Arte como

expressão e cultura. Ao inserir questões do fazer, fruir e do contextualizar a Arte,

Ana Mae defende a concepção de que um conhecimento construído em Arte, pode

ser realmente um conhecimento em si, recusando a utilização das aulas de Arte

para fins diversos. Através da Abordagem Triangular, a Arte é legitimada como as

outras disciplinas, passível inclusive de ser avaliada, questionada e pesquisada.

Ainda na década de 1990, Howard Gardner, psicólogo norte-americano, com base

nas ideias que derivaram do Projeto Zero5 de Nelson Goodman (taxionomia6 dos

5 Projeto Zero – grupo de Pesquisa em cognição humana mantido pela Universidade de Harvard.

33

sistemas simbólicos), na teoria da Fisiologia, Antropologia, História Cultural e

Pessoal, propõe a Teoria das Inteligências Múltiplas. Ele concebe a inteligência

como a capacidade para resolver problemas ou elaborar produtos importantes.

Analisa os fatores culturais e como o potencial humano é modelado a partir do

conteúdo e do produto da aprendizagem (LIBLIK, 2005).

Em 1995, o professor Nilson José Machado, da USP, a partir dos textos de Gardner,

percebeu que nas inteligências múltiplas as competências trabalham de certa forma

pareadas e que a inteligência pictórica associa-se naturalmente em manifestações

artísticas de diversas naturezas. Desta maneira os estudos do professor Machado,

naquele momento, abrem o leque de inteligências propostas, favorecendo

diretamente o ensino também das Artes Visuais (LIBLIK, 2005).

No Brasil, a Lei de Diretrizes e Bases nº 9.394/96 no seu artigo 8 situa a avaliação

como instrumento de diagnóstico e prognóstico, configurando-se assim como

calibração dialética que de forma pendular estabelece a relação de

indissociabilidade entre a dimensão de onde se está para onde se quer ir. Firma-se

assim um compromisso maior, segundo Liblik (2005), com a avaliação como parte

integrante da organização da educação escolar e como instrumento capaz de

diagnosticar e prognosticar. Há a indicação de que os processos avaliativos devem

ser consistentes formal e politicamente e que deve ter como eixo norteador a

qualidade.

1.1.5 Quinta fase: Ensino e Avaliação na Escola Progressista

Como tendência pedagógica vivenciou-se a Pedagogia Progressista, entre os anos

de 1980 e 1990. Um ensino competente e crítico surge como uma forma de

preparação do aluno objetivando uma prática escolar transformadora. Entende-se o

aluno dentro de uma visão histórica com múltiplas influências em sua realidade.

Constrói-se esse entendimento sobre o que já foi vivido na escola e a avaliação

torna-se uma aliada para a aprendizagem, identificando avanços e dificuldades,

superados pela ação do docente. Incentiva-se o aluno a estudar e a criar novos

6 Expressão que se refere à classificação de níveis de pensamento e da ordem de aprendizagem.

34

saberes dentro de uma perspectiva crítica, e na participação efetiva percebe-se que

a avaliação como um processo orienta e aperfeiçoa a aprendizagem (LIBLIK, 2005).

De acordo com os estudos de Liblik (2005) a Pedagogia Progressista se subdivide

em três momentos principais:

a) Escola Libertadora

Tem como o seu principal mentor e autor Paulo Freire, cujas ideias foram

incorporadas em países subdesenvolvidos principalmente na década de 1960

a 1964 e 1975 até os nossos dias. Valorizou-se a experiência do aluno, assim

como os conteúdos culturais universais. A prática da avaliação em grupo e a

autoavaliação tornaram-se constantes.

b) Escola Libertária

Da década de 1980 até os dias atuais, esta escola foi influenciada por autores

estrangeiros tais como Freinet, Lebret, Vasquez, Arroyo e espalhou-se no

Brasil e em países socialistas. Pressupunha-se a auto-gestão, a pedagogia

do trabalho e a importância do coletivo para mudar o social. A avaliação

tomou caráter informal, neste período.

c) Escola Crítico-Social dos Conteúdos

O foco era a formação de pessoas críticas ao se apropriarem dos conteúdos

trabalhados e do conhecimento para a superação do estágio em que se

encontravam. Entende-se que a Arte naquele momento devia ser

democratizada.

Os instrumentos de avaliação são múltiplos e sempre em articulação com os

objetivos, conteúdos, métodos e estratégias. A avaliação segue uma linha

transformadora, que busca na formação crítica e competente dos cidadãos, um

comprometimento com as mudanças sociais.

Percebe-se nesta abordagem que o consenso não tem obrigatoriedade e em todos

os sentidos o dissenso é respeitado. O processo avaliativo deve ser construído

através da interação e do diálogo. Existe uma convergência pela captação de

elementos humanos, políticos, sociais, culturais e éticos. Os saberes e a direção a

ser tomada tanto em método quanto em avaliação são discutidos por todos (LIBLIK,

2005).

35

A FIG. 1 mostra que as tendências pedagógicas no histórico da avaliação em Arte

que se sucederam, ainda estão presentes em diversos contextos educativos. Sabe-

se que, na atualidade, os professores misturam orientações didáticas e várias

concepções de Arte em suas práticas. São dificuldades que reforçam o

reconhecimento de que a avaliação em Arte não deve se restringir apenas a uma

tendência. Devem ser abordados processos, critérios e resultados que possibilitem

chegar a uma nova metodologia que promova a compreensão desta temática

conduzindo a uma avaliação que se quer formadora no processo de ensino-

aprendizagem dos estudantes de Ensino Fundamental e Médio.

A atual tendência em se pensar e planejar a avaliação em Arte é dotá-la de um

caráter mais humano, no sentido de considerar o aluno como aprendiz e beneficiário

do conhecimento. Entende-se aqui que a dificuldade de estabelecer uma avaliação

direcionada às Artes Visuais é decorrente de insuficiência de conhecimento a

respeito dessa temática. O presente trabalho se propôs a analisar aspectos

conceituais e metodológicos da avaliação em Arte, enquanto produto desta reflexão.

36

FIGURA 1 - ESTRUTURA DAS ABORDAGENS PEDAGÓGICAS

Escola Tradicional Escola Nova

Escola Tecnicista Escola Construtivista

Escola Progressista

Co

nte

úd

o

Acervo cultural, memória, conjunto de informações e padões técnicos.

A partir dos interesses dos alunos, individualidade. Processo criativo, expressão livre.

Habilidades técnicas e comportamentais e domínio de materiais.

Acervo cultural e processo de produção e criação.

Acervo cultural local, articulação com práticas sociais.

Mét

od

o

Repetição, memorização,incorporação de regras que possibilitam a cópia e a reprodução de um modelo ideal e visão realista.

Ateliê livre. Livre expressão, manifestações centradas em interesses e necessidades individuais. Valoriza-se o processo em detrimento do resultado, em âmbito do proceder, do fazer.

Passos ou etapas pré-determinadas a partir de esquemas ou técnicas.

Ênfase nos processos associados aos resultados.

Processo de formação via sentidos: valorização de modelos do grupo social mais valorizado.

Ava

liaçã

o

A partir de semelhanças com os modelos apresentados.

Aspectos afetivos e psicomotores, originalidade, autoavaliação.

Objetos observáveis e mensuráveis. Cópia de trabalhos.

Avaliação do processo e do produto final.

Inserção no mercado dos “produtos”.

Ob

serv

açõ

es

Exercícios repetitivos até a perfeição. Perspectiva, Desenho Geométrico.

Cores e desenhos livres: recorte e colagens com diversos materiais, argila, massa de modelar, confecções de instrumentos musicais com sucata, expressão corporal com música, improviso.

Faixas gregas, cópias de vasos, ampliação e redução de desenhos. Canto de hinos pátrios, complemento de desenhos inacabados; cores de acordo com modelos, elaboração de cartões.

Diferentes processos. Pesquisa de técnicas e materiais. Estudo de história da Arte, leitura e releitura de obras de Arte. Função estética da arte – análise de documentos históricos.

Artesanato como Arte. Função utilitária e decorativa de certos objetos.

Art

e e

nte

nd

ida

Co

mo

...

Adorno / Belo ideal

Expressão

Acessório

Expressão e produto (design)

Conhecimento; expressão e cultura

Fonte: LIBLIK, A.M.P., 2005, p.60.

37

1.2 Perspectivas do Ensino e Avaliação em Arte no século XXI

Em pleno início do século XXI, o ensino das Artes Visuais ainda preserva os traços

escolanovistas, marcas deixadas pelas influências de John Dewey, pesquisador

norte-americano que rompe com a pedagogia clássica, (uma pedagogia preocupada

com o desenvolvimento de uma instância transcendente, de cunho espiritual e

religioso), ao integrar as faculdades cognitivas ao corpo e às atividades manuais.

A pedagogia “progressiva-cientificista” de Dewey, segundo Zordan (2013), pôde

tornar possível trabalhar-se com projetos centrados nos interesses dos aprendizes

ao invés de seguir os programas curriculares tradicionais. Esse pensamento deu

lugar às pesquisas de epistemologia genética de Piaget, na construção do

conhecimento.

Sob essa ótica, a aprendizagem se dá nas relações entre os sujeitos que aprendem e os objetos de conhecimento com os quais interagem. Esse tipo de perspectiva possibilitou uma série de pesquisas sobre sensibilidade cognitiva inerente ao saber artístico (ZORDAN, 2013, p. 3).

Autores como Parsons, Gardner, entre outros, apontam quão importante são as

relações entre o cognitivo individual e o domínio social internalizado pelo sujeito. E

essas perspectivas, com o desenvolvimento da aprendizagem, interagem com as

produções artísticas presentes em cada contexto cultural.

Sabe-se que todas as tendências têm um propósito regido por um entendimento

político de um contexto e de um tempo histórico. Hoje, as aulas de Arte apresentam

influências das três pedagogias enunciadas – tradicional, escolanovista e tecnicista

– em maior ou menor grau. Essas pedagogias, embora descritas separadamente, na

prática se imbricam. Segundo Fusari e Ferraz (2001) o conhecimento presente dos

principais aspectos pedagógicos, ideológicos e filosóficos cujo ensino e

aprendizagem de Arte são marcados, possivelmente auxiliará o professor a entender

as raízes de suas ações, além do seu próprio processo de formação. É possível, ao

mesmo tempo, que ele considere que ainda existem questões referentes ao papel

específico da educação escolar e também das aulas de Arte na transformação das

relações sociais e sua melhoria.

38

Quando se exercita o rever a história, percebe-se que foram muitas as influências

externas à realidade nacional, impingidas muitas vezes de interesses políticos em

relação, não só aos métodos, abordagens e sistema de avaliação, mas em relação

ao ensino como um todo.

Pode-se observar, segundo a DCE de Arte (2009), que a avaliação em Arte deixa

de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de conteúdos, indo além,

na busca de propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Sendo

processual e não há parâmetros comparativos entre os alunos, dificuldades e

progresso de cada aluno são discutidos, a partir da própria produção.

Nesse contexto, o maior e melhor investimento que se pode fazer é buscar na

educação a construção do conhecimento que está condicionado a uma avaliação

eficiente e eficaz da organização. Porém, a educação surge numa dupla

encruzilhada: de um lado, o sistema escolar não consegue a universalização da

educação básica de qualidade; de outro, as novas matrizes teóricas não possuem

consistência global necessária para mostrar caminhos mais seguros dentro de

transformações aceleradas que estão acontecendo no processo educativo

(GADOTTI, 2000).

Qualquer caminho que a educação contemporânea seguir, analisa Gadotti (2000),

uma educação voltada para o futuro será sempre contestadora, uma educação com

olhos voltados para a transformação social mais do que para a transmissão cultural.

Há possibilidade de que a pedagogia da práxis, ofereça muito mais segurança do

que a pedagogia centrada na transmissão cultural, neste instante que prefigura o

novo milênio, pleno de possibilidades.

Espera-se que, nos próximos anos, a educação torne-se mais democrática, menos

excludente. Na sociedade da informação, segundo Gadotti (2000), a escola deve

servir de orientação para o conhecimento, superando a visão na oferta de

informações “úteis” para a competitividade, para obter resultados. Deve oferecer

uma educação plena na direção de um futuro promissor, onde as crianças e jovens

devem ser orientados criticamente em direção a uma informação que os façam

39

desenvolver seus conhecimentos e não deixar-se ficar sem instrução (GADOTTI,

2000).

Como diz Dowbor (1998, p. 259), a escola deixará de ser “lecionadora” para ser

“gestora do conhecimento”. Segundo o autor, “pela primeira vez a educação tem a

possibilidade de ser determinante sobre o desenvolvimento”. A educação está numa

fase voltada para o desenvolvimento, mas não basta “modernizá-la”, como querem

alguns. É preciso transformá-la profundamente na sua capacidade de inovação, de

sistematização da sua prática e experiência, para se chegar a um produto palpável,

concreto e eficiente.

Nesse contexto:

O aprender a aprender propagou-se como a concepção de atendimento mais adequada para as demandas educacionais e, assim, pesquisadores, gestores e documentos normativos – como o relatório da UNESCO

7 (Delors, 1988), e os PCNs

8 (Brasil, 1997) -

fazem apologia a esse “novo” paradigma educacional. Contudo, o aprender a aprender é o resgate do pragmatismo de Dewey,[...] é uma extensão das teorias de Taylor, Fayol e Mayo que traçam um percurso inverso ao princípio educativo dialético.[...] É a conversão dos meios em fins, a negação do diálogo e o fortalecimento da vontade de poder (OLIVEIRA et al., 2000, p.75 - 76).

Resgatando a posição “freireana” de que a educação é política, pois não existe

neutralidade nesse campo, Oliveira et al. (2000) fazem opção pela concepção

crítico-dialética, que tem suas raízes no ideário de Marx e em teóricos seus

seguidores9, e se ancora em bases, princípios e pressupostos radicalmente

diferentes dos que cimentam o aprender a aprender, sintonizada com os ideais que

defendem e com a utopia que os move a trabalhar e acreditar que é possível a

constituição de uma educação de qualidade para todos.

Segundo Romão (2009), entre educadores brasileiros tem-se encontrado essas

duas concepções de avaliação com mais frequência, derivadas de concepções

antagônicas de educação que, ao penetrarem nos umbrais escolares, acabam por

7 UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Tecnologia.

8 PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais.

9 Gramsci, Makarenko e Snyders.

40

provocar dissonâncias entre as convicções proclamadas e as práticas levadas a

efeito no cotidiano das relações pedagógicas. Assim comenta:

Se encaramos a vida como algo dado, tendemos para uma epistemologia positivista e, consequentemente, para um sistema educacional perseguidor de “verdades absolutas” e “padronizadas”. Se, pelo contrário, encaramos a vida como processo, tendemos para uma teoria dialética do conhecimento e, por isso mesmo, engendradora de uma concepção educacional preocupada com a criação e a transformação (ROMÃO, 2009, p. 58).

Essa pesquisa referencia-se na teoria dialética, entendendo a vida como processo

que compreende contradições às quais a prática educativa precisa evidenciar para

ação consciente na realidade. Sendo assim, o ensino e a avaliação em Arte,

também devem se configurar como processos na construção de seres humanos

livres, criativos, críticos, emancipados e capazes de promover a transformação

social.

A transformação do processo avaliativo nas escolas de Ensino Fundamental e Médio

torna-se urgente na medida em que se testemunha o fracasso escolar, a

reprovação, a exclusão, enfim uma série de resultados que não mais deviam fazer

parte do cenário educacional. Não cabem também nesse contexto, aprovações que

minimizam e mascaram o sentido de uma avaliação verdadeira. Não se pode

generalizar ou aplaudir exceções e sim pensar, refletir no como é essencial buscar

novas formas para um emprego consciente de avaliação no processo de ensino-

aprendizagem que se quer significativo.

Gadotti (2000) afirma que:

A escola precisa dar o exemplo de ousar construir o futuro. Inovar é mais importante do que reproduzir com qualidade o que existe. A matéria-prima da escola é sua visão do futuro. A escola está desafiada a mudar a lógica da construção do conhecimento.[...] As categorias “contradição”, “determinação”, “reprodução”, “mudança”, “trabalho”, “práxis”, “necessidade”, “possibilidade” aparecem freqüentemente na literatura pedagógica contemporânea, sinalizando já uma perspectiva da educação, a perspectiva da pedagogia da práxis. Essas categorias tornaram-se clássicas na explicação do fenômeno da educação, principalmente a partir de Hegel e de Marx. A dialética constitui-se, até hoje, no paradigma mais consistente para analisar o fenômeno da educação. Pode-se e deve-se estudá-la e estudar todas as categorias anteriormente apontadas. Elas não

41

podem ser negadas, pois ajudarão muito na leitura do mundo da educação atual (GADOTTI, 2000, p.9-10).

O pensamento de Gadotti (2000) vai de encontro ao de Penna Firme (1994, p.6): “O

momento é mais para inovar em avaliação do que reproduzir tradicionais modelos

[...]”. É nessa perspectiva que se faz necessário, entre os estudiosos e interessados

da avaliação, o exercício pleno da capacidade crítica, porque tendências, que são

avanços, e tendenciosidades, que são retrocessos, convivem na teoria e, sobretudo

na prática. Distinguir umas e outras é imprescindível.

Penna Firme (2005) lembra que a tentativa persistente de estudiosos, impregnada

de experiências bem ou mal sucedidas na prática da avaliação vem atravessando, a

partir do início do século XX, quatro gerações, numa evolução centenária,

essencialmente conceitual. A primeira, associada à mensuração, não distinguia

avaliação e medida. A segunda geração surgiu em busca de melhor entendimento

do objeto avaliação. A terceira geração trouxe a preocupação com o mérito e a

relevância, características essenciais do juízo de valor e a quarta geração surgiu

com uma conceituação cuja característica principal foi a negociação, um processo

interativo que se fundamentou num paradigma construtivista.

Segundo Penna Firme (2005), critérios foram gerados:

A preocupação dos estudiosos da área em definir padrões de excelência para a avaliação gerou um substancial conjunto de critérios agrupados em quatro categorias, encabeçadas pela dimensão utilidade, o que significa que uma avaliação não deverá jamais ser realizada se não o for para ser útil. Segue-se a dimensão viabilidade, segundo a qual ela terá que, além de útil, ser conduzida considerando aspectos políticos, práticos e de custo-efetividade. Em sintonia com tais características, e não menos importante é a ética com que deve ser realizada, no respeito aos valores dos interessados, incluindo grupos e culturas. E, finalmente, será importante considerar a característica precisão, no que tange as dimensões técnicas do processo (PENNA FIRME, 2005, p.1).

Cada avaliação deve revestir-se de características próprias, segundo Penna Firme

(2005, p.1), ”em sintonia com o contexto social, político, cultural e educacional onde

se realiza e de forma tal que o avaliador é essencialmente um historiador, que

descreve, registra, interpreta a história singular de cada cenário”.

42

Para Hoffman (2002), no âmbito da educação brasileira, as questões debatidas em

avaliação, os preceitos expressos nos documentos legais, e as novas experiências

desenvolvidas em várias regiões do país, expressam igualmente essas tendências

universais. Estudiosos contemporâneos Arroyo (1986), Demo (2002), Luckesi

(2009), Macedo (1994), Hadji (2001), Nóvoa (1995), Perrenoud (1999), Vasconcellos

(2001), Penna Firme (2005), Zabala (2010), Barbosa (2011), Hernández (2000)

apontam, em uníssono, a preocupação em superar o viés positivista e classificatório

das práticas avaliativas escolares, retomando-as em seu sentido ético, de juízo

consciente de valor, de respeito às diferenças, de compromisso com a

aprendizagem para todos e a formação da cidadania.

Os estudos em avaliação deixam para trás o caminho das verdades absolutas, dos

critérios objetivos, das medidas padronizadas e das estatísticas, para alertar sobre o

sentido essencial dos atos avaliativos de interpretação de valor sobre o objeto da

avaliação, de um agir consciente e reflexivo frente às situações avaliadas e do

exercício do diálogo entre os envolvidos. Os estudos contemporâneos em relação à

avaliação da aprendizagem apontam novos rumos teóricos, tendo como diferencial

básico a capacidade interativa do avaliador no processo. À medida em que os

estudos apontam para o caráter interativo e intersubjetivo da avaliação, alertam

também para a essencialidade do diálogo entre todos os que fazem parte desse

processo, para a importância das relações interpessoais e dos projetos coletivos

(HOFFMAN, 2002).

Fundamenta-se esse princípio da avaliação na visão dialética do conhecimento, que

implica o princípio de historicidade: - o conhecimento humano visa sempre o futuro,

a evolução, a superação – uma ação que se projeta no futuro.

Nesses estudos, percebe-se, no entanto, que as concepções pedagógicas não são

lineares e é possível identificar a presença da pedagogia tradicional, a construtivista

e a crítico-dialética, manifestando-se em correntes distintas ou imbricadas,

justapostas, no contexto do processo ensino-aprendizagem da avaliação em Artes

Visuais.

43

CAPÍTULO 2

CONCEITOS, CARACTERÍSTICAS E FUNÇÕES DA AVALIAÇÃO

NO PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Avaliar é indispensável em toda atividade humana e, portanto, em qualquer proposta

de educação. Assim sendo, Freitas et al. (2011) postulam a existência de três níveis

de avaliação integrados, simultaneamente, ao articularem: a avaliação realizada em

sala de aula (aprendizagem), com a avaliação interna à escola e sob seu controle

(institucional) e a avaliação de responsabilidade do poder público (sistemas).

Acredita-se que a articulação, entre esses níveis citados, repercute nos processos

de planejamento e participação docente no projeto da escola, bem como melhora a

aprendizagem do estudante indiretamente.

Igualmente, Fernandes (2009, p. 21) considera que “a avaliação pode melhorar a

qualidade das aprendizagens e, em conseqüência, a qualidade do sistema

educacional globalmente considerado”. O autor discute a avaliação como um

elemento essencial de desenvolvimento dos sistemas, porque é muitas vezes a

partir e por meio dela que as escolas podem empobrecer ou enriquecer o currículo.

Dentro dessa concepção observa-se que:

Os professores podem organizar o ensino com maior ou menor ênfase na experimentação ou na resolução de problemas; os alunos podem estudar com maior ou menor orientação; os pais e os encarregados de educação podem acompanhar a vida escolar de seus filhos ou educandos com maior ou menor interesse; a sociedade em geral pode estar mais ou menos informada acerca do que os jovens estão aprendendo e como estão aprendendo; os governos podem, ou não, estabelecer mais fundamentada e adequadamente as políticas educativas formativas (FERNANDES, 2009, p.21).

Portanto, governos, políticos, escolas, gestores, professores, pais e alunos, estão

todos interessados na avaliação, utilizam-na de diversas formas, seja para monitorar

a qualidade da educação, seja para planejar ou melhorar seus projetos e programas,

seja para monitorar o progresso dos alunos, ou ainda ajuizar-se acerca do trabalho

realizado pela escola.

44

Os conceitos, características e funções da avaliação aqui apresentados têm como

ponto de partida a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e as

contribuições teóricas de vários autores, priorizando ao final, a avaliação do

processo de ensino-aprendizagem em Arte. Esses autores têm concepções de

educação diferentes, mas para a análise sobre Arte, isso vai ser desconsiderado.

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem, objeto de estudo dessa pesquisa,

de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/96 em seu artigo 24,

inciso V – diz que a verificação do rendimento escolar observará os seguintes

critérios: a) Avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com

prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao

longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) Possibilidade de aceleração

de estudos para alunos com atraso escolar; c) Possibilidade de avanço nos cursos e

nas séries, mediante verificação do aprendizado [...] (BRASIL, 1996).

Da letra “a” entende-se que o aluno não pode ser avaliado num momento isolado do resto do processo, e que a avaliação não é o ponto alto do bimestre. A avaliação só se entende como processo contínuo. Da parte do professor, diz respeito à observação diária, à atenção dirigida ao que o aluno faz, ao que diz, ao modo como reage às diversas situações na sala de aula. Como se comporta ao enfrentar certos conteúdos, em que aspectos demonstra maior ou menor facilidade, quanto cresceu em relação aos comportamentos anteriores, como interage com a turma... e assim por diante (SAVIANI, 2006, p.170).

O texto da LDB indica que, além de contínua, a avaliação seja cumulativa. Que os

instrumentos e formas de avaliação priorizem uma visão global das matérias

estudadas, levando o aluno a utilizar as capacidades que foi adquirindo em outros

meses, em outras séries. Que as questões ou situações-problemas sejam

abrangentes, interligando os saberes estudados.

Sacristán e Pérez Gómez ( 2007) destacam que:

O conceito de avaliação contínua é inerente às proposições que querem alcançar uma avaliação integrada normalmente no processo de ensino, com intenção formativa, desenvolvida por procedimentos informais. Em suas origens este conceito surge como alternativa aos exames que abrangem grande quantidade de conteúdos, após longos períodos de aprendizagem. A continuidade implica fracionamento da

45

exigência o que permite facilitar aos alunos a comprovação do que aprendem (SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 2007, p.346).

Esse processo aumenta a regulação da aprendizagem e diminui o tempo de ensino

do professor. O sistema tradicional de avaliação, nesse sentido, foi substituído por

um sistema de informação continuado que para muitos professores se transformou

em exames parciais cujas classificações obtidas por acumulação chegam à

qualificação definitiva. Portanto, a avaliação se transforma em operação final onde

se constata a eficácia dos efeitos de um processo educativo organizado

(SACRISTÁN; PÉREZ GÓMEZ, 2007).

Ao detalhar e encadear os objetivos pode-se optar por uma avaliação mais

frequente, segundo Sacristán e Pérez Gómez (2007), a fim de determinar se existe

ou não a progressão prevista. Essa é a lógica da avaliação contínua. O caráter

renovador dessa avaliação torna-se significativo como informação constante sobre o

progresso do aluno e a orientação do mesmo.

A avaliação por ser processo contínuo, visa à correção das possíveis distorções e ao

encaminhamento para a consecução dos objetivos previstos. Trata-se da

continuidade da aprendizagem dos alunos e não da continuidade de provas. O

processo de avaliação se coloca como elemento integrador e motivador, e não como

uma situação de terror, ameaça ou pressão.

A avaliação não pode ficar atrelada a orientações ultrapassadas, portanto, em

consonância com a LDB – Lei nº 9.394/96, a Secretaria de Estado de Educação, no

uso de sua competência divulgou a Resolução SEE nº 2.197, em 26 de outubro de

2012, para entrar em vigor a partir do ano letivo de 2013, com orientações sobre a

organização e funcionamento do ensino nas Escolas Estaduais de Educação Básica

de Minas Gerais. Nela se destaca um direcionamento para a avaliação da

aprendizagem através dos artigos 69 a 81, especificamente em seu Título V.

De acordo com essa Resolução:

A avaliação da aprendizagem dos alunos realizada pelos professores, em conjunto com toda equipe pedagógica da escola, como parte

46

integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, redimensionadora da ação pedagógica deve: I. Assumir um caráter processual, formativo e participativo; II. Ser contínua, cumulativa e diagnóstica; III. Utilizar vários instrumentos [...] (SEE, 2012, p. 66).

Essa resolução, em seus vários artigos sobre avaliação, traz subsídios para auxiliar

o professor em seu processo avaliativo e esclarecer sobre pontos importantes como

procedimentos, planos de intervenção pedagógica - PIP, promoção, progressão

continuada e parcial, etc. bem como respaldá-lo em várias situações educativas do

processo de ensino-aprendizagem.

A Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela Constituição Federal

e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA). Nos últimos anos, o Conselho

Nacional de Educação (CNE), no cumprimento de sua missão legal de assegurar a

participação da sociedade no aperfeiçoamento da educação nacional, realizou uma

série de estudos, debates, seminários e audiências públicas que contaram com a

participação dos sistemas de ensino, dos órgãos educacionais e sociedade civil.

Esse trabalho resultou na atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais e na

produção de novas e importantes orientações, tendo em vista o atendimento às

novas demandas educacionais geradas pelas transformações sociais e econômicas

e pela acelerada produção de conhecimentos (BRASIL, 2013).

Tendo como propósito a disseminação desses conhecimentos, o CNE, por meio

desse documento, coloca à disposição das instituições educativas e dos sistemas de

ensino de todo o Brasil um conjunto de Diretrizes Curriculares que articulam os

princípios, os critérios e os procedimentos que devem ser observados na

organização e com vistas à consecução dos objetivos da Educação Básica (BRASIL,

2013).

O CNE espera que esta publicação, lançada em 2013, possa inspirar as instituições

educacionais e os sistemas de educação na elaboração de suas políticas de gestão,

bem como de seus projetos político-pedagógicos com vistas a garantir o acesso, a

permanência e o sucesso dos alunos, resultantes de uma educação de qualidade

social que contribua decisivamente para construção de uma sociedade mais justa e

mais fraterna (BRASIL, 2013).

47

Nestas diretrizes, do ponto de vista teórico, muitas são as formulações que tratam

da avaliação de um modo geral. No nível operacional, a avaliação das

aprendizagens tem como referência o conjunto de habilidades, conhecimentos,

princípios e valores que os sujeitos do processo educativo projetam para si de modo

integrado e articulado com aqueles princípios e valores definidos para a Educação

Básica, redimensionados para cada uma de suas etapas.

A avaliação em sala de aula tem como contraponto dialético a avaliação

institucional.

As relações entre esses dois níveis são muito ricas, pois, permitem criar um novo entendimento sobre a publicização da atividade de ensino do professor – a avaliação do professor – sob a liderança do coletivo da escola, fugindo ao entendimento corrente da mera ‘responsabilização’ do professor e da escola por avaliação externa. (FREITAS et al. 2011, p.13)

Essas avaliações para Freitas et al., (2011, p.47) seriam mais eficazes se

planejadas e conduzidas no nível dos municípios, pelos conselhos municipais de

educação, que teriam o papel de “regular os processos de avaliação das redes de

educação básica, estruturando uma política de avaliação global para o município”. O

resultado é um indicador da “saúde educacional da nação”.

A ideia é de que os resultados de uma avaliação em larga escala sejam

encaminhados à escola para que, dentro de um processo de avaliação institucional,

ela possa usar estes dados, validá-los e encontrar formas de melhoria, inclusive,

para a avaliação já realizada pelo professor em sala de aula.

Embora a avaliação da aprendizagem em sala de aula seja o lado mais conhecido

da avaliação educacional, o foco dessa pesquisa é a avaliação do processo de

ensino-aprendizagem em Artes Visuais.

A avaliação de um modo geral é um procedimento complexo, é um aspecto

pedagógico que provoca polêmicas e tem um papel extremamente importante no

processo de ensino-aprendizagem. Representa o nó górdio da educação, isto é,

uma grande dificuldade, um problema difícil para ser resolvido. Seu lugar, ocupado

na atividade pedagógica, a coloca no topo das atenções de estudantes e

48

educadores. Ela emerge na sala de aula ora como fonte de desenvolvimento, ora

como ameaça. A avaliação é um dos suportes de qualquer ambiente acadêmico.

A questão da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, cujos protagonistas

são o professor e os alunos, e cujo “locus” é a sala de aula, implica alguns conceitos

para orientar esta caminhada. Nesse sentido, faz-se necessário compreender os

conceitos, as características e funções da avaliação do processo ensino-

aprendizagem em alguns autores. Sant’Anna (2010), no seu livro “Por que avaliar?

Como Avaliar? Critérios e instrumentos”, destaca vários autores e seus conceitos, a

saber:

A avaliação educativa é um processo complexo, que começa com a formulação de objetivos e requer a elaboração de meios para obter evidência de resultados, interpretação dos resultados para saber em que medida foram os objetivos alcançados e formulação de um juízo de valor (SARABBI, 1971, apud SANT”ANNA, 2010, p. 28).

Avaliação em educação significa descrever algo em termos de atributos selecionados e julgar o grau de aceitabilidade do que foi descrito. O algo, que deve ser descrito e julgado, pode ser qualquer aspecto educacional, mas é, tipicamente: a) um programa escolar, b) um procedimento curricular, c) o comportamento de um indivíduo ou de um grupo (THORNDIKE; HAGEN, 1960, apud SANT’ANNA, 2010, p. 29).

“É um processo contínuo, sistemático, compreensivo, comparativo, cumulativo,

informativo e global, que permite avaliar o conhecimento do aluno” (MARQUES, J.

C., 1976, apud SANT’ANNA, 2010, p. 29).

Os conceitos expressos acima, constatam a ênfase no desempenho do aluno e

unanimidade dos autores em considerá-la um processo. Consequentemente deve

ser percebida como aquela condição que imprime dinamismo ao trabalho escolar,

pois diagnostica uma situação e permite modificá-la de acordo com as necessidades

detectadas.

A avaliação, segundo Zabala (2010), é considerada como um instrumento

sancionador e qualificador, em que o sujeito da avaliação é o aluno e somente o

aluno, e o objeto da avaliação são as aprendizagens realizadas segundo certos

objetivos mínimos para todos.

49

Zabala (2010) menciona que:

É possível encontrar definições de avaliação bastante diferentes e, em muitos casos, bastante ambíguas, cujos sujeitos e objetos de estudo aparecem de maneira confusa e indeterminada. Em alguns casos, o sujeito da avaliação é o aluno , em outros é o grupo, classe, professor, professora ou a equipe docente. Quanto ao objeto da avaliação, às vezes é o processo de aprendizagem seguido pelo aluno ou os resultados obtidos, enquanto que outras vezes se desloca para a própria intervenção do professor (ZABALA, 2010, p. 195).

É importante destacar três referenciais selecionados por Antunes (2012) nos quais

autores diferentes concordam em alguns pontos:

O processo de avaliação da aprendizagem consiste essencialmente em determinar se os objetivos educacionais estão sendo realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino. No entanto, como os objetivos visados consistem em produzir certas modificações desejáveis nos padrões de comportamento do estudante, a avaliação é o processo mediante o qual determina-se o grau em que essas mudanças do comportamento estão realmente ocorrendo ( TYLER, 1969, apud ANTUNES, 2012, p.262)

A avaliação é a coleta sistemática de evidências por meio das quais determinam-se mudanças que ocorrem nos alunos e como elas ocorreram. Incluem uma grande variedade de evidências que vão além do tradicional exame final de lápis e papel. É um sistema de controle de qualidade pelo qual pode ser determinada, em cada etapa do processo ensino-aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que mudanças precisam ser feitas para assegurar sua efetividade antes que seja tarde (BLOOM, 1975, apud ANTUNES, 2012, p.262).

“Avaliar significa emitir um julgamento de valor ou mérito, examinar os resultados

educacionais para saber se preenchem um conjunto particular de objetivos

educacionais “(AUSUBEL, 1982, apud ANTUNES, 2012, p. 262-263).

Estudos realizados por esses autores revelam que procedimentos de coleta,

organização e interpretação de dados de desempenho, formas de julgamento , tudo

isso está envolvido na avaliação do rendimento escolar onde o aluno representa o

objeto central da avaliação. A ideia de avaliação do rendimento escolar, associada a

uma concepção de conhecimento, à emissão de juízo de valores, é mais complicada

que procedimentos de medição. Nesse sentido a tarefa do professor ao avaliar exige

50

competência, discernimento, equilíbrio, e conhecimentos técnicos (ANTUNES,

2012).

O conceito mais comum de avaliação estipulado por Luckesi (2009, p. 9) lembra

que, “a avaliação é um juízo de qualidade sobre dados relevantes da realidade,

tendo em vista uma tomada de decisão”. “Não se dá nem se dará num vazio

conceitual, mas sim, dimensionada por um modelo teórico de mundo e”,

consequentemente, “de educação”, que possa ser “traduzido em prática

pedagógica”. Luckesi compartilha a afirmação de Perrenoud (1999, p.13) de que

“Não se avalia por avaliar, mas para fundamentar uma decisão”.

Em Luckesi (2009), o objetivo da avaliação é diagnosticar experiências, é propiciar

decisões, é diagnosticar a aprendizagem que está ocorrendo e os elementos que

estão confluindo para esta aprendizagem, é tomar decisões que auxiliem este

processo de melhoria da aprendizagem na perspectiva de produzir resultados mais

satisfatórios.

De fato a avaliação pressupõe um juízo de qualidade e uma marca de subjetividade

do avaliador, que devem ser objetivados em critérios e resultados. Ela conduz a uma

tomada de decisão quando se trata de um processo de aprendizagem e essa

tomada de decisão é o componente da avaliação que coloca mais poder na mão do

professor.

Ao longo do tempo vão-se percebendo as dificuldades e os avanços de cada aluno.

Como princípio geral, as ações de avaliação não se destinam a punir ou a

classificar, mas sim a promover; servem para averiguar resultados obtidos, não para

recompensar ou para castigar e sim para ajudar o aluno e o próprio professor a

estabelecer metas adequadas e a descobrir métodos eficientes, destinados a

alcançar estas metas. Mediante a descoberta e apreciação dos fatos, são

encontrados problemas que devem ser prevenidos ou solucionados, os pontos

fracos que devem ser vencidos e as causas que devem ser superadas; situações

que devem ser colocadas em seu nível normal.

51

Em relação às características da avaliação, segundo Luckesi (2009), é possível

identificar três características que envolvem o ato de examinar e o ato de avaliar.

Nos exames tem-se a característica pontual, onde verifica-se o aqui e o agora do

conhecimento do aluno. Exemplo: exames de vestibular.

Outra característica é a classificatória, que coloca o aluno em determinado nível de

acordo com o seu resultado, onde as escalas de nota atuam definitivamente na vida

do educando. Essa característica classificatória decide sobre a vida do educando e

não o auxilia no seu crescimento, porque, além de seu papel específico na exclusão

ela acaba por influenciar todas as outras práticas escolares. É uma forma pela qual

o aluno pode ser aprovado sem deter os conhecimentos necessários numa unidade

de ensino, ou seja, na escola.

Exemplo10: Se o aluno recebe uma nota seis e é aprovado, isto quer dizer que ele

domina só uma parte do conhecimento e não todo o conhecimento. Ou, em termos

de avaliação um aluno obtém nota 5,0 e outro aluno obtém nota 4,0. O primeiro

aluno está aprovado e o outro, não. O que o primeiro sabe é considerado suficiente.

Suficiente para que? Acreditar que tais notas possam por si só explicar o rendimento

do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou retenção, sem que sejam

analisados o processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para

promover a aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de

estudos, é, sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista

quanto às possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de

maiores conhecimentos sobre aprendizagem e ensino.

Não se pode esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar, que fundamentam

este processo decisório e necessitam de questionamento, não só quanto à sua

elaboração, mas quanto à coerência e adequabilidade com o que foi trabalhado em

sala de aula e o modo com que o que vai ser avaliado foi trabalhado.

E a terceira característica é a seletiva, onde a lógica da seleção conduz à

manutenção ou eliminação do aluno na escola; sempre foi utilizada para excluir a

10

Nota explicativa baseada em Luckesi, 2009.

52

maior parte dos alunos dos estudos aprofundados, isto é, estudos intensivos para

acadêmicos que queiram uma preparação imediata e específica para vestibular,

concursos, etc.

Luckesi (2009) identifica uma característica não pontual onde o professor

acompanha o antes, o agora e o depois do desempenho do aluno em suas

atividades. Outra característica: não classificatória e sim dinâmica, utiliza diferentes

instrumentos e na reflexão dos seus resultados inclui a participação dos alunos, dos

pais e de outros profissionais, qualifica e subsidia o reencaminhamento da ação,

possibilitando consequências no sentido da construção do resultado que se deseja.

E a última característica é a de promover a inclusão: a avaliação se destina ao

diagnóstico que permite a decisão de direcionar ou redirecionar aquele aluno que

precisa de ajuda, ela cria a base do modo de como incluí-lo dentro do círculo de

aprendizagem, por isso mesmo é includente. O diagnóstico tem por objetivo

aquilatar coisas, atos, situações, pessoas, tendo em vista tomar decisões para a

obtenção de uma maior satisfatoriedade daquilo que se esteja buscando ou

construindo.

Sant’Anna (2010) afirma que o diagnóstico é utilizado para verificar conhecimentos

que os alunos têm, pré-requisitos que os alunos apresentam e particularidades dos

alunos.

Percebe-se que, o professor, tendo em mãos o resultado do diagnóstico, pode

estabelecer planos e metas para o desenvolvimento dos conteúdos e habilidades da

disciplina com os alunos, redefinir e introduzir novos conhecimentos.

Estudos realizados por Perrenoud (1999) apontam:

A avaliação como uma invenção, mais tardia, nascida com os colégios por volta do século XVII e tornada indissociável do ensino de massa que se conhece desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória. [...] Para ele, avaliar é – cedo ou tarde – criar hierarquias de excelência, ou seja, níveis, posições de qualidade do saber, em função das quais se decidirão a progressão no curso seguido, a seleção no início do Ensino Médio, a orientação para diversos tipos de estudos, a certificação antes da entrada no mercado de trabalho e,

53

frequentemente, a contratação. Avaliar é também privilegiar um modo de estar em aula e no mundo, valorizar formas e normas de excelência, estigmatizar a ignorância de alguns para melhor celebrar a excelência de outros (PERRENOUD, 1999, p. 9).

Ele aborda a avaliação do ponto de vista da excelência à regulação das

aprendizagens entre duas lógicas: A lógica formativa e a lógica da seleção. Ele não

nega as contribuições da docimologia, psicometria, psicopedagogia e da didática11

no que diz respeito à avaliação. Seu olhar descritivo mostra que não se pode

melhorar a avaliação sem tocar no conjunto. Porém, antes de acontecer essa

regulação é necessário regular o trabalho, as atividades, as relações de autoridade,

cooperação e as relações entre família e escola.

Incontestavelmente, a lógica formativa ganhou importância. Ela emergiu e depois se

difundiu através da democratização do ensino e da busca de uma pedagogia

diferenciada onde as forças e a legitimidade de ambas estão mais equilibradas. A

discussão sobre regulação se insere na compreensão que o mesmo tem de que

“avaliação” e “ensino” são processos que devem ser integrados e contínuos.

As duas principais lógicas do sistema, a tradicional e a emergente não esgotam a

realidade e o sentido das práticas avaliativas. A avaliação é tradicionalmente

associada na escola, à criação de uma hierarquia de excelência no decorrer do ano

letivo através de trabalhos, provas de rotina, provas orais, anotação de atividades

pessoais e de dossiês que prefiguram o resultado final.

Quando se fala em excelência, destaca-se a exposição de Perrenoud (1999):

Cada disciplina ou subdisciplina12

, tomada em um dado nível do curso, constitui um campo de excelência. A excelência é aí "oficialmente" comparada ao domínio dos conceitos, dos conhecimentos, dos métodos, das competências e dos valores que figuram no programa. Portanto, as normas de excelência são, em princípio, facilmente identificáveis: parecem decorrer logicamente do programa do ano. Cada hierarquia de excelência apresenta-se, então, como uma classificação, conforme o grau de domínio alcançado por cada aluno no interior de um campo disciplinar (ou de um campo mais restrito). Esse grau de domínio é tomado em certos momentos do

11

Docimologia: veja nota nº 4; Psicometria: ramo da estatística que estuda fenômenos psicológicos; Psicopedagogia: área de estudo dos processos e das dificuldades de aprendizagem do educando; Didática: parte da pedagogia que se ocupa dos métodos e técnicas de ensino. 12

Subdisciplina é cada uma das partes que resulta da divisão de uma disciplina.

54

curso e expresso de acordo com certas escalas numéricas ou certos códigos padronizados, em geral comuns ao conjunto das disciplinas (PERRENOUD, 1999, p.29).

A continuação do curso ou a orientação para qualquer habilitação no final do ano

seguem o comando das hierarquias de excelência. Elas regem o que se chama de

êxito ou fracasso escolar. A escola, até os anos de 1960, não se sentia responsável

pelas aprendizagens, limitava-se a oferecer a todos a oportunidade de aprender:

cabia a cada um aproveitá-la.

Nos anos de 1960, Bloom, citado por Perrenoud (1999, p. 14), defendeu uma

pedagogia do domínio onde se dizia que “todo mundo pode aprender” com a

condição de que o ensino fosse organizado de maneira a individualizar o conteúdo,

o ritmo e as modalidades de aprendizagem em função de objetivos claramente

definidos.

Estabelecendo relação dentro das situações didáticas e intervenções contínuas

privilegiou-se a avaliação como instrumento de regulação. Seu papel na perspectiva

de uma pedagogia de domínio, passou a ser o de controlar o raciocínio do aluno e

como ele adquiria conhecimentos, a fim de auxiliá-lo na conquista dos objetivos.

Assim, nasceu a ideia de uma avaliação formativa em relação aos programas, sua

transposição à pedagogia e às aprendizagens dos alunos.

Segundo Perrenoud (1999, p. 15) “A avaliação formativa introduz uma ruptura

porque propõe deslocar essa regulação ao nível das aprendizagens e individualizá-

la”.

Sant’Anna (2010) constata que

A avaliação formativa é realizada com o propósito de informar o professor e o aluno sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. Localiza deficiências na organização do ensino-aprendizagem, de modo a possibilitar reformulações no mesmo e assegurar o alcance dos objetivos. É chamada formativa, pois indica como os alunos estão se modificando em direção dos objetivos (SANT’ANNA, 2010, p.34).

55

Perrenoud (1999, p.16) assinala: “Ela está no âmago das tentativas da pedagogia

diferenciada e da individualização dos percursos de formação”. Percebe-se que

assim se constitui a avaliação formativa no âmbito do processo ensino-

aprendizagem que se quer presente na esfera da educação.

A avaliação, segundo Sacristán e Pérez Gómez (2011, p. 322), “desempenha várias

funções, atende a diversos objetivos para o sujeito avaliado, para o professor, para a

instituição escolar, para a família e para o sistema social”.

Sacristán e Pérez Gómez (2011, p. 323) apresentam sete funções das práticas de

avaliação adotadas pela educação e dizem que “as funções que a avaliação cumpre

são a base fundamental para o sucesso da aprendizagem e melhoria da qualidade

da educação”. São elas: 1) Função de definir os significados pedagógicos e sociais;

2) Cumprir funções sociais; 3) Função de poder de controle sobre os avaliados; 4)

Funções pedagógicas abrangendo vários encargos (como diagnóstico, garantia da

aprendizagem, etc.); 5) Funções na organização escolar; 6) Projeção psicológica

como fonte de motivação extrínseca e intrínseca; 7) Função de apoio da

investigação no que diz respeito aos resultados e suas interpretações.

Segundo Cook (1961) citado por Sant’Anna (2010) parte-se da constatação de que

as funções da avaliação estão intimamente relacionadas às funções primordiais da

educação, que são a integrativa e a diferenciada.

Quando cumpre a educação sua função integrativa, busca tornar as pessoas semelhantes em ideias, valores, linguagem, ajustamento intelectual e social. Unifica e dá coesão ao grupo. Em sua função diferenciada, no entanto, visa a salientar as diferenças individuais, preparar as pessoas segundo suas competências particulares, formando-as para profissões e atividades específicas (SANT’ANNA, 2010, p. 37).

As funções da avaliação seguem linhas de orientação, que relacionam as funções

gerais da avaliação com a função educacional integrativa, e as funções específicas

com as diferenciadas.

São funções gerais da avaliação: fornecer as bases para o planejamento; possibilitar a seleção e a classificação de pessoal ( professores, alunos, especialistas, etc.); ajustar políticas e práticas curriculares. São funções “específicas” da avaliação: facilitar o

56

diagnóstico; melhorar a aprendizagem e o ensino (controle); estabelecer situações individuais de aprendizagem; interpretar os resultados; promover, agrupar alunos (classificação) (SANT’ANNA, 2010, p.37).

Constata-se, portanto, que as múltiplas funções que a avaliação cumpre e pode

cumprir tornam-se realidade quando se tem o conhecimento de seus resultados.

A proposta de avaliação formativa fundamenta-se na observação e no registro do

desenvolvimento dos alunos, em seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais,

decorrentes das propostas de ensino. É contínua, diagnóstica e sistemática e é o

eixo nos processos de ensino e aprendizagem. Faz parte da aula do professor e

deve ser observada em cada situação de aprendizagem proposta pelo mesmo e

realizada pelo aluno. Permite rever todos os passos do planejamento. Pressupõe

que a escola, antes de avaliar seus alunos, avalie-se como Instituição.

Porém, não se deve esquecer que as práticas existentes no processo de avaliação

constituem, muitas vezes, uma herança da sociedade burguesa, no seio da qual

emergiu e se cristalizou a pedagogia tradicional, um legado da pedagogia jesuítica

através do Ratio Studiorum e da pedagogia Comeniana através da Didática Magna,

dos séculos XVI e XVII cujas influências perduram até os dias de hoje (LUCKESI,

2012).

Para Hoffmann (2009), a avaliação é essencial à educação. Inerente e indissociável

enquanto concebida como problematização, questionamento, reflexão sobre a ação.

Um professor que não avalia constantemente a ação educativa, no sentido

indagativo, investigativo do termo, instala sua docência em verdades absolutas, pré-

moldadas e terminais. A avaliação é reflexão transformada em ação. Ação essa, que

impulsiona o docente para novas reflexões. Reflexão permanente do educador sobre

a realidade, e acompanhamento, passo a passo do educando, na sua trajetória de

construção de conhecimento.

Portanto, segundo Hoffmann (2006) a avaliação deve ser um processo em busca de

melhorias reunindo informações e dados para subsidiar e incentivar a análise

reflexiva das práticas. No desejo de estarem sempre concluindo os caminhos da

57

aprendizagem, educadores e educandos se desencontram, seguem rumos

diferentes, não se conhecem, não dialogam, nem dão um tempo para refletir sobre

a experiência educativa que ambos compartilham.

A mediação na avaliação traduz-se em interação, onde emerge o encontro e o

diálogo se abre. Alunos e professores percorrem, ao mesmo tempo, os caminhos do

conhecimento no cenário educacional. Apesar dos desencontros, seguindo em

frente, às vezes cruzam caminhos na mesma direção.

Na análise de Hoffmann( 2006), não se pode delimitar a aprendizagem em tempos

fixos. Ela é um processo permanente cuja natureza individual demonstra a

experiência singular de cada um. Os pontos de chegada não devem ser valorizados,

porque são pontos provisórios. Deve-se valorizar os rumos dos caminhos cujos

passos devem se ajustar ao esforço que se torna essencial para provocar a

curiosidade do aprendiz na busca do conhecimento.

Dentro dos aspectos técnicos e metodológicos, Perrenoud ( 1999) considera legítimo

tratar a avaliação como uma “medida”. Uma operação intelectual que vai orientar o

aluno no universo de aspectos qualitativos e quantitativos. Mas não se pode

esquecer que a avaliação é muito mais do que uma medida. É uma representação

do valor escolar ou intelectual de outro indivíduo, construída por alguém. Nutre-se de

uma relação social específica que une o professor ao aluno e através deles, entre

seus respectivos grupos de pertencimento.

Na sua análise a avaliação da aprendizagem, no novo paradigma emergente, é um

processo mediador na construção do currículo e se encontra intimamente

relacionada à gestão da aprendizagem dos alunos. Na avaliação da aprendizagem,

o professor não deve permitir que os resultados das provas periódicas, geralmente

de caráter classificatório, sejam supervalorizados em detrimento de suas

observações diárias, de caráter diagnóstico. A avaliação é um processo que deve

estar a serviço das individualizações da aprendizagem.

Ele explora três modalidades da avaliação formativa, sob a perspectiva das

regulações: regulações retroativas, regulações interativas e regulações pró-ativas.

58

Para o autor, essas modalidades de avaliação não ocorrem de maneira estanque,

mas sim, de forma relacional, pois aparecem associadas, combinadas, interligadas.

A regulação retroativa acontece como uma "remediação", na qual o professor realiza

intervenções, buscando processos de aprendizagens anteriores aos que estão em

realização, encontrando as reais defasagens.

A regulação interativa é aquela que permite ao professor compreender como o

processo de aprendizagem está ocorrendo, percebendo as aquisições e dificuldades

dos alunos; essa regulação, irá levar o aluno a se conscientizar de seu processo de

aprendizagem. É observação e intervenção em tempo real, enquanto o aluno

desenvolve ações de aprendizagem.

A regulação pró-ativa acontece como elemento que antecede os procedimentos que

estimularão a aprendizagem. É um período de investigação sobre o contexto dos

alunos, as aprendizagens já solidificadas, os interesses do grupo de discentes, os

recursos disponíveis e as possíveis dificuldades.

Segundo Perrenoud (1999, p. 116) "Ela é a comunicação contínua entre professores

e alunos". A regulação interativa inclui as regulações retroativa e pró-ativa,

configurando a perspectiva de associação das três modalidades. Essa modalidade

de regulação não deve incidir na atividade, mas sim, na ação que gera

aprendizagem, pois nem toda atividade gera a aprendizagem. Para isso, o professor

deve planejar muito bem as aulas e selecionar ações que proporcionarão

aprendizagem. Ele deverá investir tempo e motivação na preparação e condução

das situações de aprendizagem, fazendo assim as regulações interativas.

Para Perrenoud (1999, p.116) "(...) o professor deverá maximizar o conflito cognitivo

e todos os processos suscetíveis ao desenvolvimento e fortalecimento dos

esquemas ou saberes".

Esse autor considera que a avaliação formativa desenvolvida pela regulação é vista

sob a perspectiva de um processo deliberado e intencional, tendo como objetivo,

59

controlar os processos da aprendizagem, para que possa consolidar, desenvolver ou

redirecionar essa mesma aprendizagem.

Nessa abordagem, a avaliação formativa traz a ideia de que os processos cognitivos

e metacognitivos dos alunos desempenham um papel fundamental na regulação e

autorregulação das suas aprendizagens. Os alunos constituem parte ativa, por

intermédio da mobilização consciente de um conjunto de recursos cognitivos,

metacognitivos e afetivos.

A ênfase é dada à compreensão dos processos cognitivos utilizados pelo aluno, que

analisados e interpretados qualitativamente, dão condições ao prosseguimento do

processo ensino-aprendizagem. Na reflexão de Perrenoud (1999) há uma

preocupação em contextualizar os processos de ensino, de aprendizagem e de

avaliação. A negociação e os contratos didáticos com os alunos criam condições

para o desenvolvimento de processos de autoavaliação e de autorregulação da

aprendizagem.

Zabala (2010) reserva o termo formativo para:

Uma determinada concepção da avaliação em geral, entendida como aquela que tem como propósito a modificação e a melhora contínua do aluno que se avalia; quer dizer, que entende que a finalidade da avaliação é ser um instrumento educativo que informa e faz uma valoração do processo de aprendizagem seguido pelo aluno, com o objetivo de lhe oportunizar, em todo momento, as propostas educacionais mais adequadas (ZABALA, 2010, p.200).

É preciso reconhecer que para o bom desenvolvimento da avaliação formativa é

necessário haver uma seleção criteriosa de tarefas, a qual promova a interação, a

relação e a mobilização inteligente de diversos tipos de saberes e que, por isso,

possuam elevado valor educativo e formativo.

Para uma melhor compreensão é necessário rever alguns conceitos. De acordo com

o Centro de Referência Virtual – CRV (2012):

Regulação é o termo utilizado para se refletir sobre os processos específicos que

visam ajustar as estratégias de ensino às aprendizagens dos alunos. Seu objetivo é

60

contribuir diretamente para a progressão das aprendizagens. A regulação é

desencadeada pelo professor, ao reformular seu planejamento, adequando-o às

necessidades do aluno.

A regulação supõe a intervenção do professor na própria situação de aprendizagem

ou em outros momentos, desde que constate a necessidade de reorientar o

processo do aluno. Assim sendo, ele deverá utilizar recursos, definir ações no

sentido de possibilitar novas aproximações do aluno ao conhecimento trabalhado.

Para isso, poderá fazer uso de outras estratégias de ensino: levantar diferentes

questões, exemplificar, pedir para outro aluno expor, fazer junto, propor desafios

mais adequados, novas atividades de estudo, de pesquisa, sugerir leituras, fazer o

aluno interagir com colegas que têm conhecimento do tema, propor debates, etc.

A comunicação tem um papel fundamental na regulação. Uma prática dialógica e

interativa favorece esquemas de regulação. Para desenvolvê-la, o professor tem que

criar situações de confronto, de interação de trocas, de tomadas de decisão a fim de

possibilitar a exposição de ideias, as argumentações, as justificativas, os

planejamentos.

Autorregulação é o movimento feito pelo próprio aluno no sentido de gerir seus

projetos, seus progressos, suas estratégias diante das atividades de ensino e das

dificuldades que venha a encontrar. A autorregulação supõe uma capacidade do

aluno de avaliar (ou autoavaliar), com o fim de realizar correções ou ajustamento e

desenvolvimento no seu processo de aprendizagem.

A autorregulação consiste, portanto, em mobilizar as capacidades do aluno para

administrar sua própria aprendizagem, diante das atividades propostas e das

dificuldades que encontrar. É importante que o aluno tome consciência e reflita

sobre esse processo. Nesse sentido, a autoavaliação e a metacognição13, como

processos de conscientização dos mecanismos de aprendizagem, são indissociávies

da autorregulação. As pedagogias de projeto e as pedagogias ativas – apoiadas em

contextos significativos, os interesses do aluno, em desafios que o mobilizam

13

Metacognição: Uso de habilidades e estratégias para refletir e controlar o processo de aprendizagem.

61

profundamente – são as que mais favorecem a adesão do aluno às propostas de

trabalho pedagógico e são estimuladoras da autorregulação ( CRV., 2012).

Perrenoud (1999, p. 90) utiliza o termo regulação dos processos de aprendizagem

para designar o “conjunto das operações metacognitivas do sujeito e de suas

interações com o meio que modificam seus processos de aprendizagem no sentido

de um objetivo definido de domínio”.

É importante observar que Perreonud usa essa definição em sentido bastante

amplo, de modo a englobar a regulação e a autorregulação: a idéia de metacognição

remete necessariamente à autorregulação. Segundo ele, toda regulação é, em

última instância, uma autorregulação, já que, intervenções externas agem no sujeito

somente se forem, por ele, percebidas, interpretadas e assimiladas.

Estudos realizados por Hadji (2001) apontam um conceito distinto entre remediação

e regulação. A remediação está muito próxima da recuperação, o professor retorna

aos mesmos exercícios, à mesma prática enquanto a regulação reorganiza a

aprendizagem com novas atividades, com práticas diferentes e renovadas, onde

dois momentos se completam: o momento do “feedback” e o momento do

“encaminhamento”. Ambos voltados para os objetivos educativos estabelecidos pelo

professor.

Acredita-se que os estudos sobre regulação da aprendizagem podem acrescentar

novos significados que aparecem em Perrenoud (1999) quando ele faz uma

distinção entre regulação direta e regulação indireta. A regulação direta focada na

atividade do aluno intervém no seu procedimento intelectual enquanto que a

regulação indireta intervém nas condições de aprendizagem, como: motivação,

participação, ambiente, envolvimento, organização das atividades, além da situação

didática.

Esse mesmo autor aponta alguns obstáculos à uma regulação eficaz das

aprendizagens: a ênfase ao conteúdo em detrimento de uma lógica da

aprendizagem; a dificuldade de compreensão do processo de aprendizagem dos

alunos, os mecanismos de elaboração do raciocínio, da compreensão, da

62

memorização, etc; as rupturas ou descontinuidades nos processos: deixar

inacabadas muitas regulações, porém bem-iniciadas; tendência a dar prioridade à

regulação da tarefa em vez de regular a aprendizagem como processo.

Para otimizar uma avaliação é necessário que o professor vá além de seus

conhecimentos, dispondo de informações pertinentes e confiáveis, interpretando-as

corretamente e em tempo hábil, fazendo intervenções corretas conduzindo-as de

modo eficaz, assim, garantiria uma regulação efetiva da aprendizagem. Portanto, a

reconstrução da prática avaliativa supõe professores com formação crítica e

reflexiva, que seja capaz de ampliar seus horizontes compreendendo e

reconhecendo a necessidade de uma formação contínua e construir algo diferente.

A FIG. 2 a seguir mostra a avaliação numa abordagem sistêmica, situada no centro

de um octógono com oito dimensões interrelacionadas:

FIGURA 2 - A AVALIAÇÃO NO CENTRO DE UM OCTÓGONO.

Fonte: PERRENOUD, P.,1999, p. 146.

Tem-se como ponto de partida, as relações entre as famílias e a escola e,

dirigindo-se no sentido dos ponteiros de um relógio permite-se relacionar cada

dimensão da avaliação até ao ponto de chegada que são as satisfações pessoais e

profissionais. Portanto, essa abordagem considerada por Perrenoud (1999) pode ser

assim constituída:

63

a) A avaliação é o vínculo mais importante entre a escola e a família.

b) Uma avaliação formativa, no sentido mais amplo do termo, não funciona

sem regulação individualizada da aprendizagem.

c) Os meios de ensino não são, em sua maioria, concebidos por uma

pedagogia diferenciada resultante de uma avaliação formativa. Para ir

nesse sentido, deve-se então aceitar um grande investimento na criação

ou adaptação de instrumentos didáticos.

d) Toda avaliação formativa baseia-se na aposta bastante otimista de que o

aluno quer aprender e deseja ajuda para isso, que está pronto para revelar

as suas dúvidas, suas lacunas, suas dificuldades de compreensão da

tarefa.

e) Não se faz avaliação formativa sozinho, porque apenas se pode avançar

nesse sentido modificando profundamente a cultura da organização

escolar, não só em escala de sala de aula, mas também de

estabelecimento.

f) A introdução de uma pedagogia diferenciada e de uma avaliação formativa

leva, cedo ou tarde, a mexer nos programas.

g) A vocação da avaliação formativa é a de contribuir para as aprendizagens.

Acontecem fracassos que obrigam a fazer o balanço das aquisições; então

não é mais possível remediar, deve-se tomar decisões de seleção ou de

orientação.

h) Não se pode responsabilizar o medo da mudança por todas as

resistências dos professores. A situação é mais grave quando os

professores pressentem que não encontrarão, em um novo sistema de

avaliação, as satisfações, confessáveis ou não, que lhes proporciona a

avaliação tradicional (PERRENOUD,1999).

Acredita-se que um paradigma voltado para a avaliação está em andamento, apesar

de que a perspectiva sistêmica ainda não faz parte da cultura comum de todos os

pesquisadores e inovadores em educação.

64

2.1. Avaliação da aprendizagem em Artes Visuais

O mundo de hoje caracteriza-se entre outros aspectos, segundo os PCNs (1998),

pelo contato com imagens, cores e luzes através da história. As múltiplas

manifestações visuais, criação e exposição conduzem à necessidade de uma

educação voltada para o saber ver e perceber, distinguindo, nas formas e nos

ambientes, sentimentos, sensações, ideias e qualidades.

As Artes Visuais, possuindo formas tradicionais – desenho, pintura, escultura,

gravura, arquitetura, objetos, cerâmica, cestaria, entalhe -, inserem outras

modalidades resultantes dos avanços das novas tecnologias e transformações

estéticas do século XX: fotografia, moda, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo,

computação, performance, holografia, desenho industrial, arte em computador. Cada

uma, relata os PCNs (1998), tem a sua particularidade e é utilizada em várias

possibilidades de combinações entre elas; os alunos podem comunicar-se entre si e

com outras pessoas e expressar-se de diferentes maneiras.

Na contemporaneidade “as linguagens visuais ampliam-se, criando novas

combinações e modalidades: A multimídia, a performance, o videoclipe, e o museu

virtual são alguns exemplos em que a imagem integra-se ao texto, som e espaço”

(BRASIL, 1998, p. 63).

A avaliação da aprendizagem em Arte não deve se limitar a um escore de

rendimentos ou a impressão do rótulo do talento, também não pode se restringir ao

instrumental do qual se vale para, apenas, levantar informações referentes à

aprendizagem. A avaliação do processo ensino-aprendizagem em Arte não se

resume a diagnóstico, apesar de também compreendê-lo – porque apenas

diagnosticar o que não dá certo e não procurar alterar essa realidade é um exercitar

em vão.

Percebe-se, nesse estudo, que a teoria a respeito das práticas de avaliação em

Artes Visuais são escassas no cenário nacional. Isso se torna notório devido ao fato

de que essa disciplina só entrou para o currículo das escolas brasileiras,

65

oficialmente, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº

9.394/96 e ainda necessita de alguns ajustes na forma de implementação.

Apesar da constatação acima, é possível identificar, contribuições relevantes nesse

cenário, dos pesquisadores como Iavelberg (2003), Duarte Júnior (2005), Pimentel

et al (2008), destacando contribuições notáveis de Ana Mae Barbosa (2011)

buscadas em Gardner (2013), Hernández (2000), Boughton (2004), Zimmerman

(2004), etc., para oferecer aos professores de Arte inspiração e sugestões para os

seus trabalhos pedagógicos efetivos na sala de aula.

As ações avaliativas hoje exercitadas pelos professores de Arte do Brasil não são

frutos do acaso, mas decorrem da própria evolução do ensino desse campo de

conhecimento no contexto escolar.

Para Hernández (2000, p.154), “avaliar significa entender, interpretar e valorizar os

conhecimentos aprendidos”. Ele afirma que a avaliação relacionada com o ensino da

Arte tende a movimentar-se como parte do processo educativo, como um campo

sobre o qual é necessário abrir múltiplas questões e contrastar outras propostas

sobre a avaliação que seguiram outro tipo de enfoques e critérios14.

Os critérios de avaliação são geralmente estabelecidos pelo sistema ou subsistema, embora o mais comum é que cada escola, através de seu regimento, registre os critérios ou normas a serem observados pelos responsáveis das diferentes disciplinas curriculares (SANT’ANNA, 2010, p.78).

Nas questões avaliativas pode-se pensar que a maior parte dos instrumentos

utilizados em outras áreas do conhecimento podem e devem ser empregados no

ensino da Arte. Quanto maior for o elenco de instrumentos avaliativos ofertados ao

aluno mais possibilidades ele terá para expressar a sua estrutura de conhecimento e

tudo o mais que estiver sendo avaliado.

Importante salientar que o profissional da educação deve fazer a adequação à faixa

etária e aos conteúdos trabalhados. De acordo com as novas orientações

14

Conjunto de aspectos que servem de norma para avaliações.

66

curriculares15 o aluno faz Arte na escola, reflete sobre Arte e aprecia imagens das

culturas – pode ser avaliado nesses três eixos ou ações de aprendizagem

significativa. O professor precisa criar indicadores de avaliação com base nas

tarefas e atividades desenvolvidas.

Não se deve interferir no desenvolvimento da liberdade e espontaneidade da

criança, e sim valorizar a riqueza plástica e formal de suas produções.

Segundo Hernández (2000, p. 144), “uma das crenças que cercam a Arte na

educação em relação aos conhecimentos vinculados às Artes Visuais é a de que

não se possa, que não tenha sentido, avaliá-los”.

Aceitar tudo como correto e adequado, respeitando e acatando tudo o que o aluno

traz, é decorrência de uma concepção que tem suas raízes profundamente firmadas

na corrente expressionista do século XX, que defendia o critério do livre exercício da

criatividade e o conceito de “espontaneidade criadora”, o famoso laissez-faire.16

A “corrente expressionista” colocou a possibilidade de avaliação num beco sem

saída:

Por um lado, se avaliássemos o que se apresentava como livre exercício da criatividade do menino e da menina, estaríamos incorrendo no contrário do que se pretendia: em vez de deixar que a criança se expressasse, estaríamos limitando-a; em vez de possibilitar-lhe que mostrasse seu mundo sem barreiras, obrigava-se sua adequação ao critério da avaliação. Por outro lado,se houvesse avaliação, o menino e a menina, em vez de ser espontâneos e mostrar a riqueza de sua imaginação e experiências pessoais, acabariam fazendo representações estereotipadas (HERNÁNDEZ, 2000, p.144).

Neste contexto, muitos professores passaram a acreditar que a autoexpressão

abrange todo o universo da Arte, especialmente para as crianças mais novas. O

processo avaliativo foi potencializado pela corrente Expressionista17 na área de Arte

durante as décadas de 1920, 1930 e 1940, foi praticado durante anos sob o

15

Diretrizes Curriculares, PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais, PPP- Projeto Político Pedagógico; Proposta Triangular de Ana Mae Barbosa. Resolução SEE nº 2.197, etc. 16

Deixar fazer. Não intervenção no que fazem os outros. 17

Corrente cujas formas artísticas são voltadas para a expressão subjetiva e emotiva.

67

argumento de que tudo que o aluno fizesse deveria ser considerado como positivo

pelo fato de que, dessa forma, estaria mostrando seus mundos interiores, suas

experiências pessoais,etc. (HERNANDEZ, 2000).

A substituição, em parte, da livre expressão por uma série de critérios observáveis e

mensuráveis, na avaliação em Arte levou a uma necessidade de organização e

superação da corrente Expressionista.

Muitos professores pareciam acreditar que eles deviam deixar as crianças se

expressarem e dessa forma seu compromisso de ensino já estaria realizado. Assim

não observaram que toda expressão tem conteúdo, mesmo que ele pareça referir-se

primeiramente à própria Arte. Para mostrar sua criatividade, a criança deve

expressar alguma coisa.

Com efeito, o trabalho expressivo produzido pela criança, segundo Duarte Júnior

(2005), quando se considera do ponto de vista de um esteticismo rigoroso, não tem

a menor importância, frente a uma obra dada a público enquanto Arte, e cujo valor

residiria apenas em si mesma, nas suas formas expressivas, segundo determinados

padrões estéticos. Porém, não significa que se deva ignorar o trabalho infantil, por

completo. Mesmo porque este produto final consiste no registro do percurso

empreendido pela criança, no seu desejo de se expressar, articulando sentimentos e

experiências de vida. A importância de seu trabalho reside no fato de ele mapear um

trajeto, de remeter à atividade que o precedeu, ajudando o professor a melhor

compreendê-la. Portanto, pergunta-se: deve-se ou não avaliar a produção da

criança? Pergunta articulada frequentemente por quem se encontra envolvido com a

Arte na educação.

Duarte Júnior (2005) esclarece:

Inicialmente é preciso que se compreenda a avaliação (toda e qualquer avaliação) como uma ação reflexiva de suma importância em qualquer atividade que empreendemos: só determinamos com exatidão o nosso progresso e o que realmente conseguimos ao avaliarmos os resultados alcançados, isto é, ao compará-los com os objetivos previamente traçados e com os fins a que visávamos atingir. Com este procedimento podemos tomar consciência da efetividade ou não de nossos reforços, bem como das falhas e/ou méritos dos métodos. Neste sentido a atividade avaliativa faz parte do processo de conhecimento, seja conhecimento quanto à eficácia dos

68

instrumentos que empregamos, seja conhecimento quanto à nossa destreza em utilizá-los. Avaliar portanto, diz respeito a uma tomada de consciência com relação ao percurso até então seguido (DUARTE JÚNIOR, 2005, p.143).

Pelo exposto pode-se compreender que, na realidade, a Arte produzida pela criança

é, em si mesma um instrumento de avaliação: nela se encontra o registro não

apenas dos vários aspectos de seu processo evolutivo, como também de sua

relação com os materiais expressivos. A Arte infantil fornece ao professor um rico

“dossiê” avaliativo.

Ao atingir a fase de desenvolvimento, na faixa dos dez anos de idade, em que as

preocupações estéticas começam a aflorar, certamente o trabalho de avaliação

pode-se dar de maneira mais direta, cautelosa e conscienciosa. Neste ponto, a

análise do produto elaborado pode começar a ser compreendida pela criança, em

termos dos efeitos conseguidos e dos sentimentos e ideias ocorrentes ao longo do

processo vivenciado. Nisto consiste o trabalho de avaliação, e não numa

comparação do trabalho da criança com pretensos parâmetros estéticos, definidores

da “boa” ou “má” arte (DUARTE JÚNIOR, 2005).

Portanto, segundo Duarte Júnior (2005), para a avaliação no terreno da Arte, o que

se deve ter em mente, é sempre uma atividade de diálogo e de discussão, produtora

de conhecimento e de consciência de mundo. Avaliar, nestes termos, não é aplicar-

se uma nota ou conceito ao trabalho da criança: tal procedimento pressupõe uma

escala comparativa, um padrão ideal do qual ela estaria mais próxima ou mais

afastada. Aqui, o único marco comparativo da criança consiste nela mesma. Seus

progressos, estagnações ou retrocessos apenas devem ser verificados com relação

ao seu próprio ponto de partida, e nenhuma escala quantitativa pode medir tais

mudanças. É qualitativamente, e em termos individuais, que se deve proceder a esta

avaliação, que é sempre necessária e importante, desde que entendida desta

maneira.

Até recentemente, a finalidade básica da avaliação era proporcionar uma visão retrospectiva ( ou pontual) sobre a aprendizagem do aluno e medir o aprendido antes de passar a séries posteriores ou receber uma qualificação que permitisse um exercício profissional (HERNÁNDEZ, 2000, p. 148).

69

Hernández (2000, p.148) esclarece que, a partir de uma perspectiva ampla,

entende-se por avaliação, “um conjunto de ações direcionadas ao recolhimento de

uma série de dados sobre uma pessoa, fato, situação ou fenômeno com o fim de

emitir um juízo sobre a mesma”. Costuma-se considerar que esse juízo seja

expresso em função de alguns critérios prévios, ainda que nem sempre seja

necessariamente assim, e tenha como finalidade recolher informação e valorizá-la,

para estabelecer uma posterior tomada de decisões.

A avaliação além de permitir obter evidências sobre o que o aluno lembra ou

compreende da informação que foi estudada em sala de aula está vinculada à

promoção do estudante. Pode-se distinguir três fases no processo de avaliação a

partir desses aspectos: A avaliação inicial, cuja intenção é detectar os

conhecimentos que os alunos já possuem ao iniciarem um curso ou estudo de um

tema, deveria tentar coletar evidências sobre as formas dos alunos aprenderem.

Assim, os professores poderiam obter informações de grande valor para seu

planejamento posterior e seria um ponto de partida para iniciar um projeto, planejar

uma unidade didática ou iniciar um processo de pesquisa (HERNÁNDEZ, 2000).

Não seria um excesso lembrar-se da avaliação formativa, já mencionada em

Perrenoud como aquela que se supõe que deveria estar na base de todo processo

avaliador. Sua finalidade não é controlar e qualificar os estudantes, mas sim ajudá-

los a progredir no caminho do conhecimento, a partir do ensino que se ministra e

das formas de trabalho utilizadas em sala de aula.

A avaliação formativa implica, para os professores, uma tarefa de ajuste constante entre o processo de ensino e o de aprendizagem, para ir-se adequando à evolução dos alunos e para estabelecer novas pautas de ação em relação às evidências sobre sua aprendizagem. Nesse processo, a análise dos trabalhos dos alunos poderia ser realizada pela ótica de se levar em conta a exigência cognitiva das tarefas propostas, a detecção dos erros conceituais observados e as relações imprevisíveis. Esse momento de avaliação pode utilizar as mesmas estratégias de recolhimento de informação sobre os alunos, e ter as mesmas limitações em sua prática nas escolas sobre as quais se falava na avaliação inicial (HERNÁNDEZ, 2000, p.150).

Por fim, a avaliação somativa é proposta como processo de síntese de um tema, de

uma série ou um nível educativo, sendo o “momento” que permite reconhecer se os

70

estudantes alcançaram os resultados esperados, adquiriram algumas das destrezas

e habilidades propostas em função das situações de ensino e aprendizagem. Na

prática, de acordo com Hernández (2000, p.150), “esse tipo de avaliação se associa

à noção de êxito ou fracasso dos estudantes na aprendizagem e serve como

passagem para dar credibilidade oficial aos conhecimentos adquiridos”. No entanto,

centrar-se na função da avaliação de dar crédito minimiza a possibilidade de uma

avaliação em ciclo que destaque o processo seguido e sirva aos professores para

avaliar sua própria tarefa e o progresso ou as dificuldades dos alunos.

Em Arte, “alguns professores propõem, na fase de avaliação somativa, situações

similares às apresentadas na avaliação inicial, para comprovar se mantiveram as

mesmas concepções ou se as modificaram” (HERNANDEZ, 2000, p.150).

O conjunto de saberes dos alunos influi em sua aprendizagem e avaliação, porque

interessa que o aluno parta do que sabe para progredir no conhecimento da área.

A avaliação em Arte deve passar por uma análise criteriosa. Deve-se investigar a

natureza do conhecimento relacionado com a Arte, o posicionamento (subjetivo,

objetivo) da resposta estética e a necessidade ou não da avaliação relacionada à

Arte-educação.

Depois do esclarecimento desses pontos não se pode esquecer que a avaliação é

necessária porque valoriza o programa de ensino que se realiza, esclarece aos

envolvidos sobre seu aprendizado e informa sobre a Arte-educação. Além disso

relaciona objetivos e finalidades educativas com a aprendizagem realizada pelos

estudantes, revelando o conhecimento básico e suas necessidades.

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem abrange três dimensões: o

desempenho do aluno, o desempenho do professor e a adequação ao programa –

currículo - projeto político-pedagógico. E estas, devem considerar a realidade do

aluno, sua trajetória escolar e de vida.

Portanto, é necessário que o professor tenha um plano de ensino elaborado para

nortear seu trabalho. Desta forma, toda tarefa realizada pelos alunos deveria ter, por

71

intencionalidade básica, a investigação como ponto de reflexão sobre a prática dos

envolvidos - professores e alunos. A avaliação acontece em todas as atividades com

as trocas de informações do aluno, de seus colegas, do professor e da comunidade.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino da Arte informam que:

Avaliar implica conhecer como os conteúdos de Arte são assimilados pelos estudantes a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessários para dar oportunidade à coexistência de distintos níveis de aprendizagem em um mesmo grupo de alunos. Para isso o professor deve saber o que é adequado dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nível escolar, ou seja, o que é relevante o aluno praticar e saber nessa área (BRASIL, 1998, p. 95).

Recomendam os PCNs de Arte (1998, p. 100) que, “ao avaliar, o professor precisa

considerar a história do processo pessoal de cada aluno e sua relação com as

atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros”.

Para acatar essa recomendação, o professor precisa considerar informações e

formação específica e continuada, sendo que ele convive com informações

transitórias e que o conhecimento é sempre provisório, dialeticamente reconstruído.

Segundo os PCNs de Arte, (1998, p. 101) “A avaliação em Arte constitui uma

situação de aprendizagem em que o aluno pode verificar o que aprendeu,

retrabalhar os conteúdos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o

que seus alunos aprenderam”.

Os PCNs de Arte, enfatizam:

É importante que o aluno sinta no professor um aliado do seu processo de criação, um professor que quer que ele cresça e se desenvolva, que se entusiasma quando seus alunos aprendem e os anima a enfrentar os desafios do processo artístico. [...]. O aluno, que é julgado quantitativamente, [...], passa a se submeter aos desígnios das notas, sem autonomia, buscando condicionar sua ação para corresponder a juízos e gostos do professor. Este tipo de avaliação não colabora para a construção do conhecimento (BRASIL, 1998, p. 102).

A avaliação mostra-se necessária, não só para o professor, mas para o próprio

aluno. O professor pode conduzir sua prática avaliativa de forma que alcance efeitos

72

produtivos no rendimento escolar de seus alunos e na sua prática profissional. Por

meio de uma avaliação criteriosa e consciente, o professor pode ser o responsável

pelas transformações na escola e em seus alunos, na medida em que, de posse

das informações que lhe permitem perceber o que deve ser mudado, se proponha a

trabalhar em prol dessas transformações.

Assim, entende-se que, a avaliação mostra-se mais do que uma mera classificação

numérica, avaliar engloba uma série de fatores como: ajudar, incentivar, estimular,

diagnosticar dificuldades e intervir; o que só é possível quando o professor é

capacitado, é justo com os alunos e consigo mesmo.Um aluno, quando avaliado

rigorosamente e tem sua individualidade ignorada, além de ser prejudicado no

espaço escolar, poderá adotar, futuramente, em sua vivência social, esses mesmos

critérios avaliativos, para si mesmo e para com os outros.

Preconizam os PCNs de Arte (1998, p. 102) que “A função de avaliar não pode se

basear apenas e tão somente no gosto pessoal do professor, mas deve estar

fundamentada em certos critérios definidos [...]” .

Para a definição desses critérios, o professor de Arte, munido dos conhecimentos

adquiridos na sua formação, pode, em grande medida, considerar-se preparado para

tal e, consequentemente, para realizar a avaliação do aprendizado de seus alunos,

observando desde o início, os trabalhos desenvolvidos em sala de aula, o processo

de criação, o interesse, o esforço, a dedicação e a vontade de aprender de cada um.

O universo da avaliação em Arte representa um território bastante fértil para a

investigação do professor, que pode explorar, documentar, contra-argumentar,

construir uma ponte entre o conhecimento de sala de aula e o contexto externo. A

forma como as aulas ocorrem, os conteúdos trabalhados, bem como as avaliações

ou exposição dos trabalhos, trazem consigo um “retrato” da sua opção didática.

Cada escola representa um território completamente distinto. E nesse sentido

Gardner (2010) defende que:

Uma escola centrada no indivíduo seria rica na avaliação das capacidades e tendências individuais. Ela procuraria adequar os indivíduos, não apenas a áreas curriculares, mas também a maneiras

73

particulares de ensinar esses assuntos. E depois dos primeiros anos, procuraria adequar os indivíduos aos vários tipos de vida e de opções de trabalho existentes em sua cultura (GARDNER, 2010, p.16).

Gardner (2010) propõe um novo conjunto de papéis para os educadores, que

poderia transformar esta visão em realidade. Que a escola tivesse os “especialistas

em avaliação”, “o agente do currículo para o aluno” e o “agente de escola-

comunidade”. Aos primeiros caberia tentar compreender potencialidades, as

capacidades, interesses, inclinações e dificuldades dos alunos de uma escola,

usando instrumentos de avaliação “justos para com a inteligência”.

Quase toda avaliação depende indiretamente da medida das capacidades das

inteligências linguística e lógico-matemática e são colocadas em um pedestal

pedagógico nas escolas. Porém, se a escola atentar para avaliar outros tipos de

inteligência diretamente, alguns alunos revelariam capacidades em áreas bastante

diferentes.

Ao segundo a tarefa seria auxiliar a combinação dos perfis, objetivos e interesses

dos alunos a currículos e estilos de aprendizagem.

E ao terceiro caberia a tarefa de adequar os alunos a oportunidades de

aprendizagem na comunidade, buscando situações e opções não disponíveis na

escola, para alunos cujos perfis cognitivos são diferenciados. Alunos que são

incomuns, muitas vezes, considerados sem talento, teriam uma colocação na

comunidade onde teriam chances de se desenvolver, de se realizar como pessoa

humana e assegurar um papel profissional na comunidade.

Este conjunto de papéis para os educadores envolveria uma complexa equação

aluno-avaliação-currículo-comunidade que ocorreria adequadamente equilibrada.

Na medida em que a avaliação gradualmente passa a fazer parte do cenário escolar,

ela deixa de ser uma parte separada das atividades da sala de aula. Como num bom

aprendizado, os professores e os alunos estão sempre avaliando. Não existe

necessidade de “ensinar para a avaliação”, pois ela é onipresente. O objetivo seria,

74

portanto, aumentar a probabilidade dos alunos descobrirem um papel profissional

ou ocupacional que combinasse com o seu perfil.

Gardner (2010) acredita que qualquer nova forma de avaliação precisa satisfazer

três critérios:

1º Deve ser justa para com a inteligência (não seja monitorada através das lentes da lógica ou da matemática); 2º Deve ser adequada em termos desenvolvimentais (utilizar técnicas apropriadas ao nível desenvolvimental da criança); 3º Deve estar ligada a recomendações (qualquer resultado vinculado às atividades recomendadas para a criança com o perfil intelectual) (GARDNER, 2010, p.66)

Segundo esse autor, não se pode deixar que o uso de instrumentos padronizados,

dominem a avaliação. Se os professores não forem capazes de avaliar a

aprendizagem que ocorre em diferentes domínios, e através de diferentes processos

cognitivos, as melhores inovações curriculares estão destinadas a permanecer

inutilizadas.

Para ele, as avaliações são contextualizadas. Elas refletem uma complexidade

realística; o conteúdo é dominado como meio, não como um fim, e os alunos devem

propor e esclarecer problemas, não apenas oferecer soluções. As medidas de

avaliação pretendem ser úteis não somente para avaliar aquilo que os alunos

aprenderam na escola, mas também como exemplo de uma boa pedagogia.

Gardner (2010) chama a atenção para vários pontos relacionados às Artes Visuais,

entre eles:

1º. “A avaliação da aprendizagem é crucial na Arte”. O sucesso de um programa de

Arte não pode ser afirmado ou tomado como certo. Entretanto, as avaliações devem

respeitar as inteligências específicas envolvidas, deve investigar aquelas

capacidades e conceitos mais centrais na Arte. “Em vez de preparar um currículo

que se adapte à avaliação, é necessário desenvolver avaliações que façam justiça

àquilo que é mais importante em uma dada forma de Arte” (GARDNER, 2010, p.

124).

75

2º.” A aprendizagem artística não requer meramente o domínio de uma série de

habilidades ou conceitos”. A Arte é uma área profundamente pessoal em que os

alunos encontram seus próprios sentimentos, assim como os de outros indivíduos.

”Os alunos precisam de veículos educacionais que lhes permitam essa exploração;

eles precisam ver que a reflexão pessoal é uma atividade respeitada e importante, e

que sua privacidade não deve ser violada” (GARDNER, 2010, p. 124).

3º. “Em geral é arriscado, desnecessário, ensinar diretamente o discernimento

artístico ou julgamentos de valor.” Entretanto, “é importante que os alunos

compreendam que a Arte está permeada por questões de gosto e valor que

importam para qualquer pessoa seriamente envolvida na Arte”. (GARDNER, 2010, p.

125). Essas questões podem ser melhor transmitidas através do contato com

pessoas que realmente se importam com elas, que estão dispostas a apresentar e

defender seus valores, mas que estão abertas à discussão e aceitam pontos de vista

alternativos.

4º. A Arte é importante demais para ser deixada apenas com os “educadores”. Ela

precisa ser um empreendimento cooperativo envolvendo artistas, professores,

administradores, pesquisadores e os próprios alunos. Segundo Gardner (2010),

estes pontos acima mencionados contribuíram para uma nova abordagem ao

currículo e avaliação na Arte, chamada Arts PROPEL18. As ideias foram

desenvolvidas a partir de 1985 com o apoio da Divisão de Arte e Humanidades da

Fundação Rockefeller, o Harvard Project Zero unido ao Educational Testing Service

e as escolas públicas de Pittsburg. O Objetivo, do projeto Arts PROPEL, resultante

de vários anos de reflexão, “era o de desenvolver uma série de instrumentos de

avaliação que pudessem documentar a aprendizagem artística durante o período

final dos anos elementares e no ensino médio” (GARDNER, 2010, p. 125).

Gardner (2010) assegura que:

No começo tentou-se delinear os tipos de competência que se queria medir nos alunos, em três formas de Arte – música, arte visual e escrita imaginativa – observando três tipos de competência: produção – [...] pintar ou desenhar; escrever de forma imaginativa ou “criativa”; percepção ( efetuar distinções ou

18

O termo “Propel” significa propelir, impelir, impulsionar.

76

discriminações em qualquer forma de Arte – “pensar” artisticamente); e reflexão (distanciar-se das próprias percepções ou produções, ou das de outros artistas, e procurar entender os objetivos, métodos, dificuldades e efeitos atingidos). O termo PROPEL captura de modo acrônico este trio de competências, nas três formas de Arte enfatizando uma preocupação com a aprendizagem (learning) (GARDNER, 2010, p.126).

Nos relatos desse autor, constatou-se que o ideal seria desenvolver instrumentos de

avaliação adequados e administrá-los aos alunos de acordo com sua faixa etária.

Concluiu-se que, na verdade, não há como avaliar competências e potencialidades

sem que o aluno tenha tido alguma experiência significativa de trabalho artístico

relevante. É necessário que os professores de Arte observem e examinem os alunos

que já estão empenhados em atividades nessa disciplina. Os estudantes precisam

de professores conscientes dos objetivos do programa educacional e sejam

competentes em suas habilidades e entendimentos necessários sobre Artes

Visuais.

Para atingir esses objetivos desenvolveu-se módulos curriculares vinculados aos

instrumentos de avaliação. Implementou-se um cuidadoso método de

desenvolvimento de currículo e avaliação. Em cada forma de Arte, reuniu-se uma

equipe multidisciplinar para definir as competências centrais naquela forma de Arte.

Na área das Artes Visuais essas competências incluem sensibilidade ao estilo,

apreciação de vários padrões de composição e a capacidade de planejar e criar um

retrato ou uma natureza morta.

Com base nos estudos de Gardner (2010), sabe-se que:

Dentro da abordagem Arts PROPEL foram criados dois veículos educacionais: O primeiro tratava-se de uma série de exercícios chamados ”projeto de domínio” que deviam apresentar elementos perceptivos, produtivos e reflexivos. O projeto do domínio da composição funciona como um elemento tradicional das Artes Visuais – o arranjo das formas – e procura vincular este elemento às experiências produtivas e perceptivas do aluno (GARDNER, 2010, p.126).

“No Arts PROPEL tentou-se criar um conjunto de projetos de domínio para cada

forma de Arte os quais devem incluir a maioria dos conceitos importantes numa

forma de Arte” (GARDNER, 2010, p.126).

77

Um segundo veículo educacional, chamado “processofólio” foi introduzido. São

trabalhos em andamento, onde o aluno inclui os trabalhos concluídos, os esboços

originais, desenhos provisórios, críticas deles mesmos e dos outros, trabalhos

artísticos de outros que ele admira ou desgosta, e que tem a ver com seu projeto

atual.

Sabe-se que grande parte do Arts PROPEL foi dedicada à elaboração de sistemas

de avaliação. Uma série de procedimentos de autoavaliação é apresentada em cada

projeto de domínio. Os esboços e produto final do aluno, juntamente com suas

reflexões são avaliados em várias dimensões qualitativas, tais como

comprometimento, habilidades técnicas, imaginação e habilidades imaginativas

críticas.

Segundo Gardner (2010):

Embora os projetos de domínio se prestem a várias formas de avaliação, a avaliação dos processofólios é uma operação mais desafiadora e delicada. As várias dimensões da avaliação ajudam a esclarecer o potencial único dos processofólios: a consciência de que o aluno tem de suas potencialidades; a capacidade de refletir corretamente; a capacidade de aproveitar a auto-crítica e de fazer uso da crítica dos outros; a sensibilidade em relação aos próprios marcos desenvolvimentais; a capacidade de utilizar produtivamente as lições dos projetos de domínio; a capacidade de descobrir e resolver novos problemas; a capacidade de relacionar projetos atuais com aqueles realizados em momentos anteriores e com aqueles que a pessoa espera realizar no futuro; a capacidade de passar facilmente de uma posição ou papel estético para outro, de forma adequada.O objetivo não é o de apenas avaliar em várias dimensões, mas também o de encorajar o aluno a desenvolver-se nestas dimensões.Este sistema de avaliação tem o potencial de alterar o que é discutido e valorizado na sala de aula (GARDNER, 2010, p.129-130).

O Arts PROPEL foi adotado por vários sistemas escolares dos Estados Unidos. Em

Cambridge, Massachusetts, por exemplo, houve o despertar de um grande interesse

na utilização do Arts Propel nas Artes Visuais. Barbosa ( 2005) buscou inspiração

nos estudos americanos para elaborar e sistematizar a Abordagem Triangular, onde

fundamenta o ensino de Arte de forma consciente e coerente em sua relação com o

conhecimento. Nessa concepção a autora defende um ensino que englobe o fazer, o

fruir e o contextualizar a Arte, todos no mesmo patamar de importância e

78

compartilha suas investigações com os educadores brasileiros através de seus

livros, artigos e palestras.

Hernández (2000) afirma que tornam-se necessárias novas estratégias de avaliação

que levem em conta essa variedade de conteúdos. A proposta curricular levada

adiante por Gardner e pelo grupo vinculado ao Arts PROPEL reflete as pautas de

avaliação que se relacionam com a orientação da Arte de caráter disciplinar, e sobre

a qual Hernández realizou uma síntese que se reflete na FIG. 3.

FIGURA 3 – ADAPTAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR DO PROJETO ARTS PROPEL

Conteúdo Seleção Descrição, Análise e Classificação

Interpretação Avaliação

História da Arte

Seleção histórica O que vou selecionar para estudar

Análise estilística Como podemos pensar sobre o estilo: geral, histórico, pessoal?

Significado e contexto histórico Que significava em seu tempo?

Significação histórica Por que é importante para nós?

Crítica Seleção crítica Interessa-me?

Análise visual Como podemos pensar sobre o estilo: geral, histórico, pessoal?

Perspectiva crítica e interpretativa Como reajo diante da obra e por quê?

Critérios de qualidade O que penso sobre a qualidade da obra?

Estética Arte/não-arte

Isso é arte?

Perspectiva histórica

Quais são suas perspectivas em relação à arte?

Contexto estético

Em que medida a arte se relaciona com a vida?

Aproximação ao valor

Podemos considerar como uma boa manifestação artística? Em que sentido? Com que argumentos?

Prática Artística

Processo Que decisões estou tomando

Forma O que estou fazendo?

Expressão O que digo?

Integridade Funciona? Does this work?

Fonte – HERNÁNDEZ, 2000, p.160.

79

Partindo dessa e de outras propostas que vão num sentido similar na medida em

que levam em conta uma parte do conhecimento disciplinar relacionado com a Arte,

Hernández (2000) observa que vale a pena destacar a aplicação de Stavropoulos

(1993) sobre os trabalhos de Prawat ( 1989, 1996) e de Koroscik (1990, 1992). Essa

autora projetou um instrumento de avaliação levando em conta o conhecimento

básico, as estratégias de busca e a complexidade das transferências que os

estudantes realizam e o relacionou com quatro dimensões do conhecimento

artístico: formal (Elementos/Princípios, Meio, Técnica); descritiva (Objetos, Figuras,

Representações, Símbolos, Imagens), interpretativa (Significado, Emoção,

Sentimento, Expressão) e histórica. (Nomes, Dados, Títulos, Localizações, Período/

Movimento, Passado do Artista, Significado). Na estratégia de busca foram

levantados quatro marcos para a utilização do aluno: Marco de conteúdo; de

resolução de problemas; epistemológico e de pesquisa. Cada uma dessas

dimensões é avaliada de acordo com uma escala que representa o grau de

complexidade de compreensão dos alunos, em termos de níveis alto, baixo e

inadequado.

Hernández (2000) aborda alguns aspectos e razões para avaliar a aprendizagem do

conhecimento em Artes Visuais e alerta que, no momento de planejar a avaliação , é

necessário identificar os seguintes aspectos: a natureza dos conhecimentos

relacionados com a Arte (com a cultura visual); a posição diante da dicotomia

objetividade-subjetividade da resposta estética e seu impacto no ensino; a

concepção da necessidade, ou não, da avaliação ( não como qualificação)

relacionada à Arte na educação.

O autor pontua que após esclarecer estas concepções, conscientiza-se que há

necessidade de avaliar pelas seguintes razões: Para valorizar o programa de ensino

que se realiza; porque os estudantes necessitam saber como estão aprendendo;

porque é uma oportunidade para informar os outros sobre a educação em Artes

Visuais. Além disso, permite: relacionar os objetivos e finalidades educativas com a

aprendizagem realizada pelos estudantes; diagnosticar o conhecimento básico dos

estudantes e suas necessidades; revisar e valorizar o ensino que se ministra;

reconhecer, descrever, informar e comparar a aprendizagem dos estudantes.

80

“O que pode ser avaliado em Arte?” Hernández (2000, p.162) problematiza e

aborda aspectos que podem ser avaliados:

O conhecimento e a compreensão sobre os fenômenos e problemas relacionados com a arte, as obras e os artistas; a capacidade de dar forma visual às ideias; a argumentação que apoia temas e questões relativas à arte; a descrição, análise e interpretação das obras de arte e de seus significados; a curiosidade, a inventividade, a inovação, a reflexão e a abertura a novas ideias; a clareza no momento de expressar ideias, de maneira oral e escrita, sobre a arte; o fato de expressar e sintetizar ideias nas discussões sobre arte ou sobre as produções artísticas; a diferenciação das qualidades visuais na natureza ou no meio humano; a participação ativa em todas as atividades; a competência na utilização das ferramentas, dos equipamentos, dos processos e das técnicas relacionadas com as diferentes manifestações da cultura visual; as atitudes para as manifestações artísticas e seu papel na vida das pessoas ( HERNANDEZ, 2000, p.162 ).

Esses aspectos podem servir de ponto de partida para reformular e ampliar os

conhecimentos, atitudes e procedimentos que possam estar relacionados com a Arte

na educação.

Barbosa (2005) dá um destaque teórico à avaliação em Arte, quando remete o

assunto a artigos relevantes: como o de Boughton (2004) e Zimermann (2004).

Boughton (2004, citado por Barbosa 2005, p.375), compõe a diversidade de vozes e

visões que abordam tópicos importantes para o ensino e aprendizagem da Arte e

discute a avaliação na teoria e na prática, partindo da constatação de que:

A concepção de avaliação em Arte no ensino e aprendizagem está dando lugar a uma nova visão. Compreende-se que apesar dos melhores esforços de peritos para claramente estabelecer os padrões esperados nas Artes Visuais, conduzir uma avaliação permanece como uma das mais complexas tarefas que os professores enfrentam em sua vida diária (BOUGHTON, 2004, citado por BARBOSA, 2004, p.375).

Segundo Boughton (2004, apud Barbosa, 2005), diversos fatores contribuem para

esta complexidade:

Em primeiro lugar, para satisfazer diferentes propósitos educacionais a avaliação

requer dos professores várias formas de análise e de relato;

81

Em segundo lugar, sabe-se que muitas discussões sobre avaliação na área são

confusas por causa das discordâncias ou do não entendimento de termos-chave. E

ainda, a limitação das palavras para descrever distinções sutis em qualidade das

formas visuais, inibe a aplicação dos padrões bem como o uso de critérios de

julgamento.

Terceiro, sabe-se que o corrente esforço de políticos e diretores de escolas para

engenhosamente definir a natureza da área quanto aos padrões de execução,

ocorreu em um momento da história da Arte e da educação caracterizado por árduos

desafios às ortodoxias modernistas estabelecidas. Novas ideologias pós-modernas

questionaram dogmas sedimentados sobre a natureza da educação, e

particularmente a natureza da própria Arte.

Em quarto, é importante saber que recentes ideias e pesquisas proporcionaram um

leque de sugestões para formas alternativas de evidência (dados), e também

métodos de análise na condução da avaliação. Avaliação "autêntica" é um termo de

uso popular que carrega consigo certas implicações para a aplicação em classe.

Eisner (1972, 1996) percebeu a necessidade que os educadores tinham para

diferenciarem os conceitos: avaliação, medida, teste e atribuição de nota, a fim de

obter-se clareza em discussões sobre avaliação.

Assim como a medida, o teste também está logicamente desvinculado da avaliação

e requer que indivíduos respondam a tarefas das quais se extrai o produto para

estimativa. Para Eisner (1996), tanto a medida quanto o teste produzem evidências

que podem ser usadas para auxiliar os professores a avaliarem o aprendizado de

seus alunos. A atribuição de notas é um processo reducionista usado para atribuir

um símbolo como número ou letra, no qual se baseia um julgamento refletindo o

grau alcançado dentro de um critério particular (BOUGHTON, 2004, apud

BARBOSA, 2005).

Segundo a investigação de Boughton (2004):

82

Diferentes pontos-de-vista observados por modernistas e pós-modernistas continuam a levantar questionamentos aos educadores sobre questões pedagógicas centrais de avaliação como a virtude da originalidade na produção de imagens (Freedman, 1994a; MacGregor, 1992), a relação da arte com o contexto (Chalmers, 1985; Blandy & Hoffman, 1993), os méritos relativos entre arte popular e Belas Artes (Duncum, 1996), a influência das novas tecnologias sobre a expressão (Freedman & Relan, 1992), o valor que têm as formas eurocêntricas de expressão em relação às de minorias culturais (Anderson, 1995; Garber, 1995; Hart, 1991; Stuhr, 1994), e questões de gênero em Arte na Educação (BOUGHTON, 2004, apud BARBOSA, 2005 p.379).

Apesar da forte defesa contra os desafios aos valores estéticos tradicionais, a

discussão entre proponentes de velhas e novas ideologias obscureceu os

indicadores dos valores formalistas tradicionais (Eisner, 1994; Feldman, 1992;

Smith, 1992), tornando mais difícil aos professores-avaliadores determinar uma base

sobre a qual avaliar a qualidade da produção artística de seus alunos..

Segundo Boughton (2004) :

Assim como é na comunidade da Arte mais ampla, há uma necessidade de se continuar a promover debates institucionais entre professores e membros dessa comunidade para examinar a validade de se “podar” o trabalho artístico vanguardista e trazer à tona a natureza da Arte (BOUGHTON, 2004, apud BARBOSA, 2005, p.380).

Estratégias de avaliação estão aqui comentadas como um suporte e sugestões para

os professores no processo avaliativo em Arte na educação.

Recentes julgamentos e pesquisas sobre avaliação em Arte nos Estados Unidos

indicam a rejeição do teste como um meio apropriado de determinar o entendimento

artístico (GARDNER, 1996; SULLIVAN, 1993; ZIMMERMAN, 1994).

O teste, segundo Gardner (1996); Wolfe (1988); Zimmerman, (1994), requer que os alunos atuem de maneira que não exemplificam os tipos de comportamento que alguém usaria, para manifestar seu conhecimento em um contexto cultural normal. Nesse sentido o teste é uma maneira não autêntica de determinar se alguém possui tipos específicos de conhecimento prático em Arte. Estratégias de Avaliação Autêntica

19 requerem alunos engajados em

tarefas a longo prazo ou projetos desafiadores, complexos, significativos e que reflitam situações da vida real (BOUGHTON, 2004, apud BARBOSA, 2005).

19

Avaliação alternativa com base no desempenho do aluno.

83

A Avaliação é concebida, não como informação resgatada (Sullivan,1993), mas

como uma forma de mapear os caminhos intelectuais dos estudantes, seu

pensamento e entendimento. O projeto de Arts PROPEL conduziu nas escolas

públicas de Pittsburg (Gardner, 1989, 1996; Wolfe, 1988), a longo prazo, um esforço

de pesquisa no qual se explorou, dentre outras coisas, estratégias alternativas de

avaliação (autêntica), baseadas em pastas, material escrito reflexivo e diálogo

(BLAIKIE, 1994 in BOUGHTON, 2004).

Segundo Boughton (2004) outro elemento importante para as estratégias

alternativas de avaliação é a importância da autorreflexão crítica do estudante, que

pode aparecer em pastas ou diários, tanto escritos quanto digitados.

Somando-se às pastas compiladas, e comentários reflexivos escritos ou gravados,

outras evidências foram recomendadas como apropriadas para a consideração

durante a avaliação. Zimmerman (1994) descreveu uma série de medidas que

incluem exposições dos trabalhos dos estudantes e de suas atuações; perfil de seu

comportamento; questionários e gravações de entrevistas com os estudantes;

métodos de multiplicação (que requerem do aluno que reensinem aos colegas

conceitos recém-aprendidos); vídeos com o comportamento dos estudantes; e

relatos verbais imediatos.

Os critérios usados sobre práticas de avaliação, pelos professores, variam pouco de país para país. A maioria dos professores emprega uma variação sobre três categorias de critério: 1) Relativa habilidade de desenvolver e interpretar um tema; 2) Nível de especialização técnica; 3) Relativa habilidade de atingir a sensibilidade expressiva pessoal, através do uso de várias técnicas e processos (BOUGHTON

20, 2004, citado por BARBOSA, 2005, p. 384).

Sustenta-se que estudiosos pós-modernos desafiaram ortodoxias tradicionais da

avaliação em Arte-Educação. Segundo Boughton (2004) levantaram questões

específicas sobre a originalidade na produção de imagens: se estudar o contexto

social do objeto de Arte do que sua forma é mais importante; se a Arte popular

merece a mesma relevância das Belas Artes; se as novas tecnologias têm alterado

significantemente a natureza de fazer Arte e análise; se deve ser julgada a Arte de 20

Doug Boughton – Northern Illinois University – USA “Avaliação: da teoria à prática”( tradução de Ana Helena Rizzi Cintra – USP)

84

minorias culturais de acordo com princípios eurocêntricos de estética, e se a Arte

sobre a mulher, ou feita por ela, como era no passado, deve ser considerada

diferentemente. Estas questões merecem ser consideradas na avaliação do

aprendizado do estudante, e demandam contínuos debates entre aqueles que

avaliam seu trabalho.

Aponta-se que a "avaliação autêntica", de acordo com Boughton (2004), rejeita o

teste em favor de projetos complexos, desafiadores, que reflitam situações da vida

real dos alunos e que sejam de longo prazo. Na pasta incluem-se, as reflexões do

estudante gravadas ou escritas, o diálogo entre o professor e o aluno que são dados

coletados como evidências do trabalho em desenvolvimento.

Discute-se que os estudantes podem coletar na pasta, para avaliação, trabalhos em

andamento; trabalhos completados; rascunhos e anotações de ideias relacionadas

ao trabalho; comentários e avaliações dele, professor e colegas; ensaios sobre o

trabalho; fotografias e outros registros de fontes (BOUGHTON, 2004 apud

BARBOSA, 2005).

Observa-se que nos diálogos entre professor e aluno, professores tendem a não

ouvir os estudantes com cuidado; a serem diretivos através de aulas expositivas. No

entanto, os estudantes entendem mais de seu próprio sentimento e sensibilidade do

que os adultos pensam. O diálogo, apropriadamente conduzido pode revelar

valiosos insights para o processo de fazer Arte.

“Constata-se que julgamentos globais podem produzir um maior grau de

concordância dos juízes do que julgamentos que usam critérios de análise”

BOUGHTON,2004, p.384).

Recentemente, os exames e avaliações têm se mostrado estratégias capazes de

provocar mudanças na educação. O interesse nesses dois tipos de avaliação não se

limita apenas aos Estados Unidos, mas é de âmbito mundial. Zimmerman21 (2004,

citada por Barbosa, 2005) pontua que as avaliações medem a aquisição de

21

Enid Zimmerman – Universidade de Indiana, Bloomington, Estados Unidos.

85

conhecimentos e as habilidades dos alunos, mediante a resolução de problemas

autênticos e realísticos. São avaliações autênticas de estudantes de Arte no

contexto de sua comunidade que envolvem tanto a verificação dos procedimentos,

como dos produtos da aprendizagem. Nessas avaliações o aluno tem a

oportunidade de engajar-se em atividades integradas, complexas e desafiadoras,

cuja colaboração de professores, estudantes e membros da comunidade local se faz

necessária.

O ambiente educacional local, a natureza e a diversidade da população estudantil,

as filosofias e estratégias preferidas pelos professores, as diretrizes locais com

respeito ao conteúdo e administração do programa, são fatores essenciais para que

este processo seja bem-sucedido.

Conforme Zimmerman (2004):

As avaliações autênticas habitualmente são avaliações alternativas com base no desempenho do aluno, de quem são requeridas soluções para problemas da vida real, envolvendo decisões, similares às feitas por profissionais, como críticos de arte, historiadores de arte ou artistas e aplicáveis fora do ambiente da sala de aula. As tarefas envolvidas encorajam os alunos a aplicar conhecimentos prévios e habilidades relevantes para resolver “problemas realísticos” ao completar essas tarefas. Tem–se como exemplo, a participação em debates sobre lugares adequados para exposição de trabalhos de arte, mantendo portfólios do trabalho em processo e do trabalho acabado, exibidos posteriormente em áreas públicas ou apresentados em publicações de críticos de arte em jornais locais (ZIMMERMAN, 2004, apud BARBOSA, 2005, p. 405-406).

Observa-se que a avaliação autêntica em sala de aula, conforme Shepard (1989),

verifica a introdução básica construída pelo professor, sendo no contexto local

adaptável, significativa e estruturada para que os alunos desenvolvam tarefas que

tenham valor educacional intrínseco. Nesse contexto, a autoavaliação representa

importante papel, os próprios alunos apresentam os seus trabalhos de forma pública

e oralmente, e apresentam suas conclusões para assegurar que dominam as

tarefas que assumiram.

86

Muitos pesquisadores22 sugerem que, ao conduzir avaliações autênticas, devem ser

desenvolvidos diversos critérios usando múltiplas estratégias sobre uma grande

variedade de tarefas, de forma a ter uma visão abrangente do progresso do aluno.

Zimmerman (2004) contribui com suas investigações a respeito desse tipo de

avaliação que contrasta com medidas padronizadas, quantitativas e qualitativas em

Arte. Verifica-se que a avaliação autêntica envolve seleção, coleta e interpretação de

informações a respeito de três tipos de atribuições: atribuições do programa,

atribuições de aprendizagem do estudante e atribuições do professor.

Alguns itens relativos à avaliação alternativa, segundo Zimmerman (2004), devem

ser verificados para estabelecer um programa de avaliação autêntica: 1. Assegurar

que os objetivos da avaliação sejam coerentes com os objetivos instrutivos; 2.

Examinar os procedimentos e os produtos de aprendizagem; 3. Integrar as

metodologias da avaliação com resultados de aprendizagem e conteúdo do

currículo; 4. Observar a aprendizagem do aluno como ativa, holística e complexa; 5.

Planejar processos diretamente relacionados às propostas de avaliação; 6. Gerar

equilíbrio entre tarefas e resultados pretendidos do aluno; 7. Reconhecer quais são

os critérios vitais para uma avaliação crítica do aluno; 8. Usar múltiplos recursos

para medir o desempenho de tarefas que não sejam claras ou que requeiram

criatividade, análise e integração do conhecimento; 9. Incluir uma ampla gama de

competências que requeiram considerável grau de iniciativa do aluno.

A avaliação autêntica encoraja o aluno a tornar-se participante ativo em sua

aprendizagem e a incentivar pais e membros da comunidade a ser parceiros ativos

nesse processo, e Zimmerman (2004) observa:

Quando a herança artística dos estudantes e de suas comunidades locais é incorporada às avaliações autênticas, pesquisadores, estudantes, pais, professores e membros da comunidade podem aprender a valorizar as tradições de sua cultura e de outros lugares. Assim, são capazes de começar a agir de modo a assegurar que as avaliações em escolas locais sejam responsáveis pelos conceitos expressos em sua cultura e pela compreensão do que é Arte, como e por que é feita, das diferentes em experiências humanas e da variedade de contextos nos quais a Arte é criada e continua a ser criada (ZIMMERMAN, 2004, apud BARBOSA, 2005, p. 417).

22

Clark e Zimmerman, (1977, 2004); Rudner e Boston, (1994); Zimmerman, (1992, 1997b)

87

Os critérios e instrumentos para a avaliação autêntica ( que serão vistos no próximo

capítulo) são recursos valiosos que serão somados e discutidos a outros recursos,

como uma forma variada de se trabalhar a avaliação no ensino e aprendizagem das

Artes Visuais e como possibilidade de contribuir para a literatura no campo das

avaliações.

88

CAPÍTULO 3

INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

Os instrumentos de avaliação do ensino-aprendizagem são muitos e podem variar

segundo a disciplina, as circunstâncias e os objetivos que se quer alcançar. No

entanto, é preciso esclarecer aos professores que não se deve ficar presos a

instrumentos tradicionais ou contemporâneos, superados ou atuais.Todos eles são

válidos, desde que sejam aplicados de modo dinâmico, propiciando exercício de

reflexão e espírito crítico do aluno.

A avaliação, que durante décadas foi um instrumento ameaçador e autoritário, está

mudando, mas continua sendo um dos grandes nós da educação moderna. A FIG.

4, montada com base em Sant’Anna e Ramos (2008), apresenta os instrumentos de

avaliação mais usados na escola. Todos os especialistas concordam que nenhum é

melhor do que o outro. O ideal é mesclá-los, adaptando-os às necessidades e à

realidade de cada turma, e é óbvio, aos objetivos de cada educador.

O presente capítulo apresenta e discute o potencial de cada instrumento de

avaliação do processo ensino-aprendizagem em geral e, especificamente, em Arte,

tendo em vista o foco desta pesquisa.

Nesse sentido, traz os instrumentos indicados para a avaliação em geral constantes

na Resolução SEE nº 2.197 e nas Diretrizes Curriculares Nacionais como também

os instrumentos indicados para a avaliação em Arte constantes no CBC, na

perspectiva do Arts PROPEL e avaliação autêntica, assim como os critérios e as

condições necessárias para a execução da mesma.

89

FIGURA 4 - OS NOVE INSTRUMENTOS MAIS COMUNS USADOS NA AVALIAÇÃO DO

PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM.

INSTRUMENTOS CARACTERÍSTICAS

1 Prova objetiva

Série de perguntas diretas, para respostas curtas, com apenas uma solução possível.

2 Prova dissertativa Série de perguntas que exigem capacidade de estabelecer relações, resumir, analisar e julgar.

3 Seminário Exposição oral para um público leigo, utilizando a fala e materiais de apoio adequados ao assunto.

4 Trabalho em grupo Atividades de natureza diversa (escrita, oral, gráfica, corporal etc) realizadas coletivamente.

5 Debate Discussão em que os alunos expõem seus pontos de vista a respeito de assunto polêmico.

6 Relatório individual Texto produzido pelo aluno depois de atividades práticas ou projetos temáticos.

7 Autoavaliação Análise oral ou por escrito, em formato livre, que o aluno faz do próprio processo de aprendizagem.

8 Observação Análise do desempenho do aluno em fatos do cotidiano escolar ou em situações planejadas.

9 Conselho de classe

Atividade que reúne um grupo de professores da mesma série, visando em conjunto chegar a um conhecimento mais sistemático da turma, bem como acompanhar e avaliar cada aluno individualmente, através de reuniões periódicas.

Fonte – SANT’ANNA; RAMOS, Revista Nova Escola, 2008.

O instrumento nº 1, prova objetiva, tem como vantagens precisão e clareza. É mais

limitante do que a prova subjetiva. É fácil e rápida de elaborar e corrigir; pode medir

tanto o raciocínio como a memória; permite a solução de grande quantidade de itens

em pouco tempo, o que faculta ao professor avaliar uma amostragem relativamente

grande de assuntos; é aplicável a qualquer área do conhecimento . É aquela em que

as questões são de múltipla escolha ou do tipo “certo e errado”.

O instrumento nº 2, prova dissertativa, é a prova com questões abertas. Difícil,

porém tem como vantagem o aluno mostrar capacidade de redação e habilidade de

contornar o problema central; subjetivismo presente na construção e no julgamento;

fundamental a competência de quem julga as respostas; liberdade ao aluno de

90

mostrar a sua individualidade; encoraja o aluno a organizar e interpretar; boa para

compreensão, aplicação e análise; melhor para habilidade de síntese.

O instrumento nº 3, seminário, tem como vantagem contribuir para a aprendizagem

do ouvinte e do expositor, exige pesquisa, planejamento e organização das

informações; desenvolve a oralidade em público.

O instrumento nº 4, trabalho em grupo, possibilita o trabalho organizado em classes

numerosas e a abrangência de diversos conteúdos em caso de escassez de tempo.

Esse procedimento não tira do professor a necessidade de buscar informações para

orientar as equipes. Nem deve substituir os momentos individuais de aprendizagem.

O instrumento nº 5, debate, desenvolve a habilidade de argumentação e a oralidade;

faz com que o aluno aprenda a escutar com um propósito; aprenda a defender uma

opinião fundamentando-a em argumentos convincentes.

O instrumento nº 6, relatório individual, traz a possibilidade de avaliar o real nível de

apreensão de conteúdos depois de atividades coletivas ou individuais. Possibilita

ainda, averiguar se o aluno adquiriu conhecimento e se domina a estrutura de um

texto.

O instrumento nº 7, autoavaliação, permite que o aluno torne-se sujeito do processo

de aprendizagem, que adquira responsabilidade sobre si mesmo, aprenda a

enfrentar limitações e a aperfeiçoar potencialidades. Possibilita ainda, ao aluno,

adquirir capacidade de analisar suas aptidões e atitudes, pontos fortes e fracos.

O instrumento nº 8, observação, traz a possibilidade de perceber como o aluno

constrói o conhecimento, seguindo de perto todos os passos desse processo. Esse

instrumento serve como uma lupa sobre o processo de desenvolvimento do aluno e

permite a elaboração de intervenções específicas para cada caso.

O instrumento nº 9, conselho de classe, favorece a integração de professores, a

análise do currículo e a eficácia dos métodos utilizados; facilita a compreensão dos

fatos com a exposição de diversos pontos de vista; permite compartilhar informações

91

sobre a classe e sobre cada aluno para embasar a tomada de decisões. O resultado

final deve levar a um consenso da equipe em relação às intervenções necessárias

no processo ensino-aprendizagem considerando as áreas afetiva, cognitiva e

psicomotora dos alunos (SANT’ANNA; RAMOS, 2008).

Em consonância com a legislação nacional, com os fundamentos e procedimentos

definidos pelos Conselhos Nacional e Estadual de Educação, com as normas do

Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais e com a estratégia governamental de

longo prazo definida no Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado – PMDI 2011-

2030, a Secretaria de Estado de Educação, através da Resolução nº 2.197, de 26 de

outubro de 2012, no uso de sua competência resolveu dispor no Título V, art.61 a

89, as diretrizes para a avaliação da aprendizagem, que entrou em vigor a partir do

ano letivo de 2013.

No que diz respeito aos instrumentos avaliativos o art.70 da resolução esclarece:

Na avaliação da aprendizagem, a escola deverá utilizar procedimentos, recursos de acessibilidade e instrumentos diversos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, entrevistas, provas, testes, questionários, adequando-os à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando e utilizando a coleta de informações sobre a aprendizagem dos alunos como diagnóstico para as intervenções pedagógicas necessárias (MG/SEE, 2012, p. 66).

A enumeração dos instrumentos de avaliação é um diferencial nessa proposta em

relação às diretrizes básicas de ensino previstas anteriormente pela Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96. Alguns desses instrumentos

já vêm sendo utilizados no campo da educação há várias décadas e outros

apresentam-se como alternativas para o desempenho do aluno abrindo-se um leque

de possibilidades. Assim, se inicia um novo processo.

92

3.1. Os instrumentos usados na avaliação em Artes Visuais

As Artes Visuais, além das formas tradicionais – pintura, escultura, desenho,

gravura, arquitetura, objetos, cerâmica, cestaria, entalhe -, incluem outras

modalidades que resultam dos avanços tecnológicos e transformações estéticas do

século XX: fotografia, moda, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação,

performance, holografia, desenho industrial, arte em computador. Cada uma dessas

modalidades artísticas, segundo os PCNs de Arte (1998), tem a sua particularidade

e é utilizada em várias possibilidades de combinações entre elas, por intermédio das

quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si e com outras pessoas

de diferentes maneiras.

No mundo contemporâneo as linguagens visuais ampliam-se, fazendo novas

combinações e criam novas modalidades. A escola, como relatado nos PCNs de

Arte (1998), deve colaborar para que os alunos passem por um conjunto amplo de

experiências de aprender e criar, articulando percepção, imaginação, sensibilidade,

conhecimento e produção artística pessoal e grupal.

A avaliação no processo de ensino-aprendizagem de Arte precisa ser realizada com

base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo na área e tem três

momentos para sua concretização, de acordo com os PCNs de Arte (1998):

A avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento artístico e estético dos alunos, nesse caso costuma ser prévia a uma atividade; a avaliação pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os conteúdos e transforma seus conhecimentos; a avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades que compõem uma unidade didática para analisar como a aprendizagem ocorreu (BRASIL,1998,p.56)

Quanto aos objetivos gerais das Artes Visuais, apresentados nos PCNs de Arte

(1998), espera-se que os alunos do Ensino Fundamental sejam capazes de:

Expressar, representar ideias, emoções, sensações por meio da articulação

de poéticas pessoais, desenvolvendo trabalhos individuais e grupais;

93

construir, expressar e comunicar-se em artes plásticas e visuais articulando a

percepção, a imaginação, a memória, a sensibilidade e a reflexão,

observando o próprio percurso de criação e suas conexões com o de outros;

interagir com variedade de materiais naturais e fabricados, multimeios

(computador, vídeo, holografia, cinema, fotografia), percebendo, analisando e

produzindo trabalhos de Arte;

reconhecer, diferenciar e saber utilizar com propriedade diversas técnicas de

Arte, com procedimentos de pesquisa, experimentação e comunicação

próprios;

desenvolver uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal,

relacionando a própria produção com a de outros, valorizando e respeitando a

diversidade estética, artística e de gênero;

identificar a diversidade e inter-relações de elementos da linguagem visual

que se encontram em múltiplas realidades (vitrines, cenário, roupas,

adereços, objetos domésticos, movimentos corporais, meios de

comunicação), perceber e analisá-los criticamente;

conhecer, relacionar, apreciar objetos, imagens, concepções artísticas e

estéticas — na sua dimensão material e de significação —, criados por

produtores de distintos grupos étnicos em diferentes tempos e espaços físicos

e virtuais, observando a conexão entre essas produções e a experiência

artística pessoal e cultural do aluno;

freqüentar e saber utilizar as fontes de documentação de Arte, valorizando os

modos de preservação, conservação e restauração dos acervos das imagens

e objetos presentes em variados meios culturais, físicos e virtuais, museus,

praças, galerias, ateliês de artistas, centros de cultura, oficinas populares,

feiras, mercados;

compreender, analisar e observar as relações entre as Artes Visuais com

outras modalidades artísticas e também com outras áreas de conhecimento

humano (Educação Física, Matemática, Ciências, Filosofia etc.),

estabelecendo as conexões entre elas e sabendo utilizar tais áreas nos

trabalhos individuais e coletivos;

94

conhecer e situar profissões e os profissionais de Artes Visuais, observando o

momento presente, as transformações históricas já ocorridas, e pensar sobre

o cenário profissional do futuro.

Segundo opinião de Gardner (2010), a missão de professores e alunos é empenhar-

se numa reflexão regular e apropriada acerca dos objetivos das Artes Visuais, das

várias maneiras de atingi-los, de seu sucesso (ou falta do sucesso) na realização

desses objetivos, e das implicações da avaliação na reconsideração dos objetivos e

dos procedimentos.

Os PCNs de Arte (1998) consideram que é fundamental que o professor discuta

seus instrumentos, métodos e procedimentos de avaliação com a equipe da escola.

O professor precisa ser avaliado sobre as avaliações que realiza, pois a prática

pedagógica é social, de equipe de trabalho da escola e da rede educacional como

um todo.

Além dos objetivos, os PCNs de Arte (1998) apresentam os critérios de avaliação em

Artes Visuais e o que se pretende avaliar dentro de cada um desses critérios. São

eles:

Criar formas artísticas por meio de poéticas pessoais;

Estabelecer relações com o trabalho de Arte produzido por si, por seu grupo e

por outros sem discriminação estética, artística, étnica e de gênero;

Identificar os elementos da linguagem visual e suas relações em trabalhos

artísticos e na natureza;

Conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de Arte por meio das próprias

emoções, reflexões e conhecimentos e reconhecer a existência desse

processo em jovens e adultos de distintas culturas;

Valorizar a pesquisa e a freqüentação junto às fontes de documentação,

preservação, acervo e veiculação da produção artística.

Nas aulas de Arte, os alunos do Ensino Médio ampliam seus estudos realizados no

Ensino Fundamental. Ao darem continuidade ao seu aprendizado de fazer produtos

95

em linguagens artísticas, podem aperfeiçoar seus modos de elaborar ideias e

emoções, de maneira sensível, imaginativa, estética tornando-as presentes em seus

trabalhos de Artes Visuais e Artes Audiovisuais. A partir das culturas vividas com

essas linguagens no seu meio sócio-cultural e integrando outros estudos, pesquisas,

confrontando opiniões, refletindo sobre seus trabalhos artísticos, os alunos vão

adquirindo competências que se estendem para outras produções ao longo de sua

vida com a Arte.

Consolidando-se no cotidiano escolar, os instrumentos avaliativos de um modo geral

podem ser adotados especificamente para o ensino de Arte. Segundo Liblik (2005)

os exemplos a seguir podem ampliar esse horizonte.

Instrumentos individuais: Provas orais (estilo de pintores); Provas escritas – papel e

lápis (História da Arte); Trabalhos individuais parciais (relatórios); Trabalhos

individuais somativos (portfólio); Autoavaliação (com questionamentos);

Processofólio (estratégia do Arts PROPEL)23.

Instrumentos coletivos: Debates (com dois grandes grupos de argumentação);

Painéis (com murais); Seminários: ( com transposição de saberes); Estudo de casos

(numa situação determinada); Trabalhos em grupo (com formas de apresentação

variada); Provas elaboradas - resolvidas em grupo (a partir de um texto dado);

Psicodrama (como avaliação metafórica); Novas Mídias (empregando as

ferramentas e programas dos computadores); Avaliação dos exercícios plásticos

(desenho, pintura, recorte, colagem, montagem, modelagem, gravura, escultura,

etc.); Exposição dos resultados plásticos ( com observação, comentários ); Avaliação

de projetos (de maneira processual e somativa) .

A definição dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) para os anos finais do Ensino

Fundamental e para o Ensino Médio constitui um passo importante no sentido de

tornar a Rede Estadual de Ensino de Minas num sistema de alto desempenho. Para

tanto surgiu uma proposta curricular de Arte do Ensino Fundamental – 6º a 9º ano e

23

Arts PROPEL: Uma nova abordagem ao currículo e avaliação nas artes, principalmente no nível do ensino médio. Embora alguns aspectos do Arts PROPEL sejam compartilhados por outras iniciativas contemporâneas, a abordagem difere tanto em termos de suas origens intelectuais quanto em sua mistura específica de componentes (Gardner, 2010).

96

Ensino Médio redigida no período de 2003 a 2010 para embasar o trabalho dos

professores.

A importância dos CBCs justifica tomá-los como base para a elaboração da

avaliação anual do Programa de Avaliação da Educação Básica (PROEB), para o

Programa de Avaliação da Aprendizagem Escolar (PAAE) e para o estabelecimento

de um plano de metas para cada escola.

O progresso dos alunos, reconhecidos por meio dessas avaliações, constitui a

referência básica para o estabelecimento de sistema de responsabilização e

premiação da escola e de seus servidores. Ao mesmo tempo, a constatação de um

domínio cada vez mais satisfatório desses conteúdos pelos alunos gera

conseqüências positivas na carreira docente de todo professor.

A avaliação, neste currículo, será de metodologia formativa, visando à construção de

conhecimentos durante todo o processo pedagógico e abrangendo as diversas

áreas (a factual, a conceitual, a comportamental e a atitudinal) de maneira integrada.

Pretende-se, assim, obter não só dados quantitativos, mas principalmente

qualitativos, de forma a poder, constantemente, reformular e ressignificar tanto

conteúdos quanto ações.

Sendo assim, professor e aluno são agentes efetivos do processo educativo em

seus vários aspectos. No aspecto factual segundo Zabala (2010, p. 202): “Uma

aprendizagem significativa de fatos envolve sempre a associação dos fatos aos

conceitos que permitem transformar este conhecimento em instrumento para a

concepção e interpretação das situações ou fenômenos que explicam”.

Zabala (2010, p. 205), quanto ao aspecto conceitual, refere-se aos conceitos

construídos. “Resolução de conflitos ou problemas a partir do uso dos conceitos;

exercícios que obriguem os alunos a usarem o conceito”.

Quanto ao aspecto comportamental, referente à transformação dos fatos e conceitos

que podem acarretar no comportamento do aluno, Zabala (2010, p.207) afirma: “ O

97

que define sua aprendizagem não é o conhecimento que se tem dele, mas o

domínio de transferi-lo para a prática”.

O aspecto atitudinal, refere-se à mudança de atitudes na vida do aluno. Conforme

Zabala (2010):

A fonte de informação para conhecer os avanços nas aprendizagens de conteúdos atitudinais será a observação sistemática de opiniões e das atuações nas atividades grupais, nos debates das assembleias, nas manifestações dentro e fora da aula, nas visitas, passeios e excursões, na distribuição das tarefas e responsabilidades, durante o recreio, na organização dos espaços, na preocupação com as questões estéticas no dia a dia, etc.(ZABALA, 2010, p. 209).

Para que sejam obtidos resultados significativos no processo educacional, é preciso

que esses aspectos sejam interagentes, uma vez que a construção do conhecimento

é um movimento dinâmico.

As estratégias de avaliação em Arte podem ser as mais variadas e deverão ser

selecionadas pelo professor, dependendo de sua disponibilidade e da infraestrutura

física que a escola oferece.

De acordo com os autores dessa proposta, Pimentel et al. (2010), segue, para efeito

de exemplo, uma lista com alguns instrumentos de avaliação que devem,

preferencialmente, ser utilizados em conjunto: Pasta/Portafólio (pasta individual do

aluno; permite que o professor tenha um registro constante do processo de

aprendizagem do aluno e acesso aos materiais resultantes do trabalho do aluno em

Arte); Diário de Bordo (caderno de anotações, gravador ou câmera onde o aluno

registra o que aprendeu) ; Autoavaliação (oral ou escrita, individual ou em grupo);

Entrevista (feita pelo professor ao longo do ano); Aferições conceituais e de termos

técnicos (questionários e testes conceituais da Arte); Avaliação formativa (constante

e processual).

Considera-se nessa proposta, segundo Pimentel et al.(2010) critérios avaliativos

embasados nos PCNs de Arte. Refletir sobre o sentido que a avaliação da

aprendizagem em Arte possui no âmbito dos modelos pedagógicos é uma das

possibilidades, entre tantas que a prática pedagógica envolve.

98

Arslan (2006) apresenta exemplos e sugestões para avaliar o trabalho de Arte e

alerta sobre a postura do professor:

Deve-se evitar juízos estéticos de bonito e feio, mas observar a adequação no uso dos materiais, as características expressivas e a dedicação aos trabalhos apresentados, em vez de procurar virtuosismo técnico e imagens realistas (ARSLAN, 2006, p. 87).

Segundo essa autora, pode-se criar duas categorias para avaliação: trabalhos

individuais e trabalhos em grupo, sendo que ambos podem corroborar a nota ou

conceito. As notas podem ser dadas em discussão compartilhada pelos alunos,

orientadas pelo professor, que com sua sensibilidade, promove a autoestima de

todos e o gosto por continuar criando em Arte. Realizada com bom senso e análise

comparativa de conjuntos de portfólios, a avaliação impede o destaque excessivo de

um aluno ou o fracasso de outro.

“No fazer artístico do aluno, os trabalhos práticos representam a tarefa mais delicada

na avaliação do professor. Todo cuidado é pouco quando se tratar de avaliar o fazer

artístico do aluno” (ARSLAN, 2006, p.87).

Sabe-se que crianças e adolescentes mostram-se sensíveis a julgamentos que

diminuem seus trabalhos de Arte. Sentem medo de serem colocados em situação de

inferioridade quando precisam mostrar os seus trabalhos. É importante admitir que

todos podem fazer trabalhos de qualidade expressiva e construtiva, onde se põem

em prática saberes técnicos, conceitos e valores aprendidos (ARSLAN, 2006).

A autora apresenta alguns exemplos de instrumentos avaliativos: 1. Projeto de

fotografia (Instrumentos de avaliação: produção de texto sobre a invenção da

máquina, relato por escrito da experiência, avaliação da câmara construída,

discussão oral e exposição, avaliação dos ensaios fotográficos); 2. Prova de Arte

(com avaliação compartilhada); 3. Exposição dos trabalhos (com perguntas

previamente formuladas); 4. Discussão de trabalhos em roda de leitura (discutir

segundo diferentes técnicas e linguagens visuais); 5. Escultura (critérios de

discussão e avaliação); 6. Gravura (idem); 7. Discussão e orientações durante o

processo de feitura de um trabalho; 8.Formas lúdicas de avaliar (com diversas

99

dinâmicas); 9. Proposta de encaminhamento de trabalhos (expor, arquivar, leiloar,

trocar com outras crianças); 10. Ações para avaliar o “ver Arte” (múltiplas estratégias

que envolvem palavras faladas ou escritas); 11. Conversas dirigidas sobre obras de

Arte (promover leituras); 12. Cartas para artistas ou instituições culturais

(possibilidade de verificar o que o aluno assimilou da aula); 13. Textos individuais e

coletivos dos alunos (Crítica com base em roteiro, descrição e comentário de obras);

14. Seleção de obras seguindo coordenadas do professor (avaliar conceitos

estudados) ; 15. Avaliação dos projetos de trabalhos (conteúdos definidos pelo

professor).

Subentende-se que o professor tem um número grande de alunos e não consegue

ler todas as provas coletivamente, uma alternativa é separar exemplos significativos,

analisá-los e distribuir as provas para que os alunos possam encaminhar suas

dúvidas e questões.

3.2 O Portfólio na aprendizagem em Arte

A utilização do Portfólio é uma modalidade de avaliação retirada do campo da Arte e

teve sua difusão em espaço escolar na década de 1990 nos Estados Unidos e vem

sendo evidenciado como um dos instrumentos que pode ser utilizado visando a uma

avaliação mais dinâmica e eficiente do ensino. Nos cursos de Artes Visuais, a sua

utilização se resume a um arquivo de trabalho que o aluno monta para formar seu

currículo profissional. A modalidade portfólio para avaliação e até mesmo como

estratégia de ensino, está institucionalizada nas escolas norte-americanas e em

alguns países da Europa (HERNÁNDEZ, 2000).

O portfólio aparece como estratégia de avaliação do programa de Arte-educação

Arts-PROPEL, programa que tinha como finalidade a criação de novas formas de

avaliação para o desenvolvimento das inteligências artísticas. Gardner (2010, p.117)

explica a conexão dos portfólios com o trabalho dos artistas nos seguintes termos:

Na vida cotidiana, são os artistas, interessados em ingressar numa escola, ou em competir para obter um prêmio ou uma exposição numa galeria, que montam as pastas (portfólios) com mais frequência. Constituídas assim, são coleções dos produtos acabados. Em troca, nossas pastas (portfólios), estão deliberadamente

100

pensadas para serem lembranças de “obras em processo” (GARDNER, 2010, p. 117).

Arquitetos, desenhistas, artistas selecionam e ordenam mostras de sua trajetória

profissional para poder apresentá-las num suporte físico (o portfólio), de maneira

que o destinatário (um cliente, um dono de galeria, um examinador) possa apreciar

os momentos mais significativos de seu percurso, ao mesmo tempo que adquirem

uma visão global do mesmo.

No ensino Fundamental e Médio, na formação dos professores (ou de qualquer

profissional), também é possível levar adiante um processo de seleção e ordenação

de amostras que reflitam a trajetória de aprendizagem de cada estudante, de

maneira que, além de colocar em evidência seu percurso e refletir sobre ele, possam

contrastá-lo com as finalidades iniciais de seu processo e as intenções educativas e

formativas dos docentes.

“A função do portfólio se apresenta assim como facilitadora da reconstrução e

reelaboração por parte de cada estudante, de seu processo ao longo de um curso

ou de um período de ensino” (HERNÁNDEZ, 2000, p.165).

Segundo Hernández (2000),

A utilização do portfólio como recurso de avaliação baseia-se na ideia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem. O portfólio oferece aos alunos e professores uma oportunidade para refletir sobre o progresso dos estudantes em sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo que possibilita introduzir mudanças durante o desenvolvimento do programa de ensino. Além disso, permite aos professores considerarem o trabalho dos alunos não de uma forma pontual e isolada, como acontece com as provas tradicionais, mas sim no contexto do ensino e como uma atividade complexa baseada em elementos e momentos de aprendizagem que se encontram relacionados. [...] a realização do portfólio permite que os alunos sintam a aprendizagem como algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória, enquanto os relaciona na tentativa de dotar de coerência as atividades de ensino com as finalidades de aprendizagem que se havia proposto [...] (WINGGINS et al.1989, apud HERNÁNDEZ, 2000, p.165).

A palavra portfólio tem origem na palavra “portafoglio” e deriva do verbo latino

“portare” (transporta) e do substantivo “foglio” (folha) e designa a pasta que contém

desenhos, fotos, textos, seja de profissionais como artistas plástico ou de alunos.

101

Shores e Grace (2001, p. 43) conceituam este instrumento como ”uma coleção de

itens que revela, ao passar do tempo, diferentes aspectos do crescimento e do

desenvolvimento de cada aluno.”

Estes registros servem para mostrar o desenvolvimento de cada aluno ao decorrer

do tempo e da maturidade a respeito da aprendizagem e respeitando o tempo de

cada aluno em seus avanços.

A realização do portfólio permite que os alunos reflitam sobre o processo educativo e

tenham clareza em relação ao objetivo do uso do portfólio. É importante esclarecer

que o portfólio não é um acúmulo de atividades juntas e nem a ordenação de

evidências de aprendizagens, notas ou coleção de lembretes passados a limpo e

colocados num formato. É importante que o portfólio tenha uma seleção de trabalhos

dos estudantes em diferentes momentos e que não seja apresentado como uma

amostra dos melhores trabalhos.

É essencial verificar alguns componentes que estruturam um portfólio: o que se

pode encontrar nele? Que tipos de evidências podem ser recolhidas e selecionadas?

Não existem respostas, mas são necessários alguns elementos.

Segundo Hernández (2000), cada exemplo selecionado pelo estudante deve ser

recolhido, criado e organizado de tal modo que demonstre o processo do aluno.

Existe uma indicação aos tipos de evidências que podem fazer parte de um portfólio:

As anotações: São pequenos relatos que acompanham cada documento

esclarecendo sua relevância enquanto evidência.

As reproduções: São documentos que normalmente não se recolhem em sala de

aula como gravações, anotações de visita a uma exposição e impressão de páginas

da internet.

Os artefatos: São documentos produzidos durante o trabalho do curso e vão desde

as atividades de sala de aula até produções feitas por iniciativa própria e até mesmo

102

evidências a outras áreas de saber que sejam relevantes no processo de

aprendizagem.

Os atestados: São documentos sobre o trabalho do aluno produzidos por outras

pessoas tais como comentários realizados pelos professores, ou por pessoas

envolvidas no processo formativo dos estudantes.

As produções: São documentos preparados para dar forma e sentido ao portfólio e

incluem três tipos de matérias (explicação de metas, reflexões feitas no início do

curso e cabeçalhos ou títulos), podem ser revisados e modificados ao longo do

processo ensino aprendizagem, sua função é possibilitar aos estudantes a

exemplificar de maneira pessoal o objetivo específico do portfólio.

As reflexões: acontecem enquanto se elabora, organiza-se ou se revisa o portfólio,

e apresentam-se as estratégias de diálogo com a informação que o estudante utiliza.

O continente: Após a seleção dos documentos os mesmos serão colocados num

lugar para ser compartilhado com outras pessoas e que possa ser avaliado pelo

docente.

Existem vários tipos de suportes para o portfólio como: caixas, classificadores,

cartazes, CD_ROM entre outros. Neste último caso é bom lembrar que a maior parte

das escolas ainda não oferece suporte de informática para todos os alunos,

dificultando assim seu uso.

A partir de Frison (2008), soube-se da existência de quatro tipos de portfólios: o de

avaliação que tem por objetivo avaliar o progresso do aluno relativamente aos

objetivos do programa; o de trabalho ou progresso que tem por objetivo possibilitar

ao aluno e ao professor a avaliação conjunta do progresso; o demonstrativo que tem

a finalidade de fazer a exposição dos melhores trabalhos dos alunos, ressaltando o

que ele já sabe, por fim, o tipo arquivo cujo propósito é incluir todos os trabalhos

acabados ou ainda em processo, realizados pelos alunos.

Nesta perspectiva, considera-se que o portfólio vai além de um simples arquivo,

constitui-se, pois, num instrumento dinâmico capaz de revelar esforços, progressos e

103

conquista pelo aluno ao longo do seu processo. O portfólio é um instrumento que

permite tanto ao aluno quanto ao professor acompanhar o processo de seu

desenvolvimento, refletindo com consciência todo o processo realizado.

Segundo Vasconcellos (2003, p.106) os registros podem ser de dois tipos: o registro

realizado no processo, que é feito ”durante os acontecimentos no cotidiano escolar”,

como por exemplo, o diário de bordo, e o registro do produto no processo que é

”relativo ao balanço de um determinado percurso, de uma etapa ou período, mais ou

menos extenso” onde se encontra, por exemplo, o portfólio.

O autor defende ainda a troca de um sistema de avaliação com notas por um

sistema de avaliação por registros, pois ”o fato de não poder assumir mais a nota do

aluno num número favorece a abertura a outros olhares, a novas perspectivas”

(VASCONCELLOS, 2003, p.107).

Um dos instrumentos primordiais seria a anotação sistemática e constante por parte

dos docentes, no que se refere aos fatos ocorridos em sala de aula. A confecção de

diários de bordo, caderno de anotações, gravador e câmera em que o aluno registra

acontecimentos, seus pensamentos, seus sentimentos, o que aprendeu, suas

facilidades, dificuldades etc., auxiliaria a prática reflexiva do professor e o processo

de avaliar os alunos ao mesmo tempo em que se autoavalia.

O portfólio tem formatações diversas podendo ser uma pasta, um CD-Rom, uma

bolsa, um álbum, etc, em que o aluno guarda suas produções ao longo de um

determinado período. Dentre essas produções podem estar os trabalhos teóricos, os

trabalhos práticos e outros tipos de registros pessoais, como os relatórios individuais

e as autoavaliações. É preciso entender que esse é um instrumento que possibilita

constante reflexão, sendo que o aluno e o professor poderão visualizar os produtos

tendo em mente os objetivos e os critérios anteriormente acordados, dialogando com

as soluções e os problemas que foram surgindo a partir das tarefas solicitadas. Tal

diálogo proporcionará relembrar todo processo e programar e planejar as ações

futuras (HERNÁNDEZ, 2000).

104

Desse modo, o portfólio é um instrumento que pode ser utilizado por professores e

alunos simultaneamente e não se justifica a sua utilização para a avaliação apenas

pelo professor. Em uma realidade em que os professores de Arte têm em média 500

alunos, levar todos esses portfólios para analisar seria um trabalho desumano.

Embora seja um instrumento que surgiu no campo das Artes Visuais e arquitetura,

ele vem sendo apropriado por professores de outras disciplinas, principalmente no

Ensino Superior.

Para Hargreaves, Arl e Ryan (2001), o portfólio deve conter os sucessos dos alunos

para que eles possam apresentá-los aos professores, aos colegas, à equipe

pedagógica e aos pais sendo um registro significativo das experiências em que o

aluno alcançou êxito.

No entanto, Hernández (2005) considera que o porfólio possa conter os problemas

encontrados pelos alunos e as anotações sobre o que dificulta ou permite, a partir

desses problemas, continuar aprendendo.

Ao negociar a confecção de portfólio com os alunos, o professor deve saber que

esse documento se apresenta como:

[...] Um continente de diferentes classes de documentos (notas pessoais, experiências de aula, trabalhos pontuais, controles de aprendizagem, com outros temas fora da escola, representações visuais, etc.) que proporciona evidências do conhecimento que foi construído e das estratégias utilizadas para aprender. O que caracteriza como modalidade de avaliação não é seu formato físico (pasta, caixa, CD-ROM, etc.) como a concepção de ensino e aprendizagem que veicula. Ele oferece a oportunidade aos professores e aos alunos de refletirem sobre o desenvolvimento dos estudantes, diferente de outras formas de avaliação (HERNÁNDEZ, 2000, p.166).

Ainda de acordo com Hernández (2000), a construção do portfólio é individual e

deve ser proposta pelo professor ao início do ano letivo ou do projeto de ensino para

que se possa acompanhar todo o seu processo.

105

O portfólio deve conter evidências significativas do desempenho para ser

considerado um procedimento válido. A avaliação por meio deste instrumento é um

processo que requer tempo, determinação, planejamento e fundamentação teórica.

Essas técnicas são flexíveis para adaptação das estratégias de avaliação de acordo

com as necessidades de cada aluno e auxiliam o profissional da educação a

entender o desenvolvimento do aluno e a planejar atividades educativas com mais

eficiência. Pode-se iniciar o uso desse instrumento a qualquer momento e a ordem

dos passos propostos pode ser alterada segundo a necessidade do professor.

Segundo Villas Boas (2004), alguns princípos orientam a construção do portfólio. O

primeiro deles, é o da construção pelo próprio aluno, possibilitando-lhe fazer

escolhas e tomar decisões. Essa construção assume diferentes formas a serem

desenvolvidas. Pode ser construído durante um mês, um bimestre, um semestre, um

curso, uma disciplina, de acordo com os objetivos do trabalho a ser realizado. Pode

abranger um tema, uma unidade, um projeto ou as atividades desenvolvidas

durante um determinado período. Se for a primeira vez que a escola trabalha

portfólio, o processo terá de ser bem preparado, planejado e as famílias, informadas.

No caso do professor, a análise do referencial teórico sobre avaliação e sobre o

portfólio é fundamental.

Shores e Grace (2000) defendem que o portfólio deve ser montado em dez passos.

O portfólio deve conter as melhores produções do aluno, se possível por ele

selecionadas, com base nos objetivos de aprendizagem e critérios de avaliação

formulados com sua participação. Podem ser incluídos também provas, entrevistas,

levantamentos, registros, dentre outros.

No que se refere ao primeiro passo, ao definir a política de portfólio, o professor

deve identificar o(s) objetivo (s) do portfólio, identificar os tipos de itens a serem

coletados e identificar o cronograma, se existir, para a coleta de cada tipo de item.

Cada professor coletará uma variedade de amostras de trabalhos, fotografias,

diários de aprendizagem e registros de caso em portfólios de aprendizagem

individuais.

106

Os alunos e os professores utilizarão tais itens durante o planejamento e a avaliação

contínua, como uma forma de documentação do progresso individual em direção

aos objetivos curriculares do ensino cotidiano. Os professores irão resumir as

avaliações que realizarem com base nos portfólios e nos relatórios narrativos ao final

de cada período do ano escolar.

O segundo passo refere-se às coletas de amostras de trabalhos. As autoras

sugerem que sejam definidas quais amostras serão coletadas, E, se possível, deve-

se colher informações dos alunos sobre como fizeram o trabalho, do que mais

gostaram, o que gostariam de ter feito de outro modo. Durante esse estágio, é

importante registrar por que o aluno selecionou um item particular. Encorajá-lo a

ditar seus pensamentos. No princípio os alunos podem dar respostas curtas.

Conforme se trabalha com os alunos usando o processo, as respostas tornam-se

mais detalhadas e a prática menos desagradável com o passar do tempo. Falar

sobre amostras de trabalhos irá ajudar a preparar os alunos para os próximos

passos do processo de portfólio.

O terceiro passo consiste na documentação fotográfica. Ao tirar fotografias, é

importante tomar notas das cenas quando se fotografa. Utilizando um pequeno bloco

espiral para esse propósito, guardando-o com a câmera. Guardar as anotações até

revelar as fotos e transferí-las para os portfólios individuais dos alunos. Deve ser

certificado que as fotografias contam uma história.

O quarto passo é encontrar-se regularmente com cada aluno para conversar sobre a

variedade de suas atividades realizadas, registrando no diário de aprendizagem, que

é um registro contínuo, escrito pelo aluno e pelo professor, de novas descobertas e

de novos entendimentos. O diário de aprendizagem permite que se preserve

evidências dos processos de entendimento e de pensamento de cada aluno, os

quais podem sugerir atividades de continuidade para reforçar e ampliar o novo

conhecimento e para capacitá-los para que ensinem uns aos outros. Além disso, os

diários de aprendizagem também são dispositivos para estruturar e para concentrar

as conferências individuais com os alunos, uma importante técnica da avaliação com

portfólio que deve ser usada diariamente em sala de aula, para que os alunos se

107

familiarizem com o propósito da documentação, antes de iniciar as consultas aos

diários de aprendizagem formais.

O quinto passo refere-se à entrevista que é “uma técnica para pesquisar mais

profundamente aquilo que um aluno sabe em uma área específica”. Shores e Grace

(2001, p.109) descrevem as entrevistas como ocasiões em que o professor e o

aluno discutem um único conteúdo em profundidade. São boas oportunidades de

discutir informações e ideias com os alunos em uma situação natural, ao mesmo

tempo em que validam o domínio de conceitos e ideias importantes. As entrevistas

podem ocorrer espontaneamente ou planejadas. Exige prática e é melhor que seja

planejada. O entrevistador deve deixar o aluno se sentindo à vontade, fazer

perguntas diretas, objetivas e tomar nota ou gravar os comentários feitos durante as

entrevistas. As notas escritas, transcrições ou fitas de entrevistas podem fazer parte

dos portfólios dos alunos.

O sexto passo refere-se à realização dos registros sistemáticos que são anotações

feitas sobre as ações de um certo aluno em situações determinadas. A observação

sistemática das atividades dos alunos também pode auxiliá-lo na avaliação da

efetividade das estratégias particulares de ensino, de habilidades e de conceitos

específicos para cada aluno. A tomada de notas para os registros sistemáticos é

semelhante a escrever anotações de entrevistas.

As anotações do professor preservam informações importantes sobre o que o aluno

pensa e sobre o que gostaria de saber. Os registros sistemáticos são breves

anotações que o professor faz de atividades casuais específicas, envolvendo um ou

mais alunos.

O sétimo passo acontece quando se realizam os registros de casos. A anotação

de registros de casos envolve reconhecer eventos importantes para o

desenvolvimento de determinados alunos, à medida em que eles ocorrem, e

escrever narrativas breves e claras desses eventos. O professor funciona como um

repórter de rua. Realiza registros de caso que tenham utilidade e que exigem um

conhecimento do desenvolvimento do aluno e dos objetivos de seu programa de

ensino. Também exige que o professor seja capaz de pensar e de escrever,

108

enquanto desempenha suas atividades normais. Os registros de caso representam

complementos incompatíveis para explicações sobre a prática realizada em sua

classe.

O oitavo passo consiste no preparo de relatórios narrativos que são o resumo de

achados sobre o crescimento e o desenvolvimento individual de um aluno durante

um período de trabalho específico.

O conteúdo de portfólios, juntamente com o material e com as anotações

confidenciais sobre cada aluno em seu diário de ensino, são as fontes para

relatórios narrativos, elas não devem ser longas (quatro a oito parágrafos são

suficientes), mas devem ser completas.

O nono passo faz do portfólio mais do que um simples arquivo de trabalho. Este

passo transforma sua sala de aula de um sistema hierárquico, no qual o professor

toma todas as decisões, em uma comunidade de aprendizagem na qual todos estão

pensando, planejando, revendo e revisando seu trabalho. É a hora de conduzir

reuniões de análise de portfólios em três vias. O propósito básico dessas reuniões

não é só mostrar o trabalho para os pais, mas evocar as ideias dos pais sobre o

trabalho dos filhos.

Este passo não é possível em sala de aula onde os alunos ainda não estejam

acostumados a ter responsabilidades importantes. Se o professor ainda não se

sente confortável para permitir às crianças a responsabilidade de caminhar pela

sala de aula, trocando ideias e juntando ou substituindo materiais, então pode-se,

primeiramente, examinar maneiras de mudar suas técnicas de sala de aula,

adaptando-as a um aprendizado centralizado no aluno.

A reflexão séria não é algo rápido. De fato, à medida que os alunos se tornam mais

reflexivos e habituados a avaliar seu próprio trabalho, eles irão necessitar de mais

tempo, e não menos, para as consultas e reuniões de análise de portfólio.

Muitos professores gostam de encorajar os alunos a decorarem seus portfólios com

autorretratos ou com a produção de um texto introdutório sobre si mesmos. Essas

109

tarefas podem dar ao aluno um senso de “propriedade “ de seu portfólio, mas elas

são atividades globais da classe toda e dirigidas pelo professor, as quais contribuem

pouco para o aprendizado individual de cada aluno. Por outro lado, se um

determinado aluno pinta um autorretrato, seria aconselhável fazer uma fotocópia

colorida e adicioná-la a seu portfólio. O que se quer dizer é que dedicar tempo para

a decoração dos portfólios ou para tarefas de escritas iguais contradiz o propósito

básico da avaliação com portfólio, que é a capacitação de alunos para refletirem

sobre seu progresso e determinarem seus próprios objetivos de aprendizagem.

Décimo passo: Usando o portfólio em situação de transição. Se a política de portfólio

de seu programa de ensino não menciona a transferência e o uso de portfólios

demonstrativos, agora chegou a hora de aperfeiçoar a política. Estabelecer critérios

para preservar itens. Adicionar o maior número possível de amostras de trabalhos

ao portfólio demonstrativo a cada ano e estipular que a seleção desses itens ocorra

durante a última reunião de análise de portfólio do ano. Ser claro sobre como os

futuros professores deverão utilizar os portfólios: como referências na comunicação

inicial com as crianças e as famílias, ao designar projetos individuais ou de

pequenos grupos, etc.

Planejar procedimentos para armazenar os portfólios entre as séries, entregando-os

aos professores do próximo ano e devolvendo–os ao arquivo permanente de

portfólios. Sugere-se que um arquivo seja reservado para esse fim e que

professores e administradores usem um sistema de controle para localizar portfólios

demonstrativos, quando esses estão em uso. Assim, auxilia o próximo professor,

anexando “fatos especiais” à cópia do relatório narrativo final do portfólio de cada

criança.

Depois do professor ter estabelecido uma política e alguns procedimentos para

preservar os portfólios de ano para ano, o próximo passo é enviá-los com os alunos

que forem transferidos para outros programas ou escolas.

Para Shore e Grace ( 2001):

110

O processo de montagem de portfólio proporciona uma reflexão e uma comunicação contínua em uma comunidade de aprendizes

24,

incluindo os alunos e todos os adultos presentes. Ele pode conduzir a uma individualização do currículo e da instrução, a um desenvolvimento profissional contínuo e a um maior envolvimento familiar. Quanto mais o professor executar essas técnicas de uso de portfólio, mais aprenderá sobre desenvolvimento do aluno, currículos, padrões e eficientes práticas de sala de aula (SHORE & GRACE, 2001, p.139).

Para muitos professores, usar portfólios torna-se parte de uma exploração mais

ampla e mais profunda do ato de ensinar e de aprender.

A avaliação baseada em portfólios deve concentrar a atenção de todos, alunos,

professores e familiares, nas tarefas importantes do aprendizado. O conteúdo de um

portfólio pode conter textos, desenhos, fichas de avaliação, relatórios, colagens,

entre outros. Amostras de trabalhos, observações dos professores e reflexões dos

alunos estão entre os materiais que podem ser compartilhados com os pais.

Villas Boas(2004) afirma que o portfólio é um dos procedimentos de avaliação

condizente com a avaliação formativa. Originalmente, é uma pasta fina em que os

artistas, fotógrafos e arquitetos colocam amostras de suas produções, as quais

apresentam a qualidade e a abrangência de seu trabalho, de modo a ser apreciado

por especialistas e professores. Em educação, o portfólio apresenta várias

possibilidades, entre elas a sua construção pelo aluno. Neste caso, é uma coleção

de suas produções, evidenciando sua aprendizagem. É um procedimento de

avaliação que permite ao aluno participar da formulação dos objetivos de sua

aprendizagem, avaliar seu progresso, oferecendo-lhe a oportunidade de registrar de

modo contínuo, experiências e êxitos significativos para eles, que podem e devem

ser compartilhados e discutidos com os professores.

Villas Boas (2004) e Hernández(1991) defendem um aspecto em comum: o trabalho

em parceria entre professor e aluno durante o desenvolvimento do portfólio. O aluno

tem a oportunidade de participar ativamente no desenvolvimento de seu trabalho e,

junto ao professor, rever, fazer autoanálise e refletir sobre seu processo de ensino-

aprendizagem.

24

Pessoas que aprendem um ofício ou Arte. Principiante, inexperiente.

111

As intervenções do professor tendem a ser de maneira continuada, processual e, por

isso, mais oportunas. A relação entre professor e aluno torna-se mais próxima,

afetiva e dialógica, o que lhe permite avançar. Dessa forma, o favorecimento do

diálogo no âmbito escolar pode proporcionar a verdadeira aprendizagem, porque

não fomenta a hierarquia professor-produtor, aluno-receptor e sim a interação entre

sujeitos.

A característica reflexiva deste instrumento faz com que, ao considerarem os

sucessos e os insucessos, tanto professor quanto aluno repensem suas atuações. A

postura que assumem é a de pesquisa e indagação sistemática, o que lhes permite

entender o processo de ensino- aprendizagem tornando a avaliação gradativa.

No Ensino Fundamental, o portfólio possibilita às crianças construírem hipóteses e

argumentarem sobre determinado conhecimento que, registrados de uma forma

mais sistemática, mostrará um processo de continuidade na construção das

aprendizagens, tornando-se uma estratégia que fará com que o aluno solidifique o

que foi apreendido e principalmente que aprenda a aprender, condição fundamental

para seu futuro escolar.

Uma das dificuldades observadas para o uso do Portfólio, na avaliação, se refere às

condições objetivas de trabalho dos professores. Por sua característica, tem como

maior limitação, exigência de um maior tempo do docente, já que ele precisará fazer

uma análise criteriosa dos trabalhos dos alunos.

O portfólio promove o desenvolvimento de habilidades como reflexão, a

autoavaliação e análise crítica tanto de alunos como de professores.

O professor, para adotar convenientemente esse processo avaliativo, deve conhecer

o componente curricular com que trabalha – objetivos, conteúdos e sua necessária

articulação com os outros componentes curriculares – e ter uma sólida formação

pedagógica que o capacite a organizar, desenvolver e avaliar a aprendizagem dos

alunos, o trabalho pedagógico que coordena e a sua própria atuação. A avaliação

por meio do portfólio exige do professor postura avaliativa diferente da tradicional.

Ele não ensina para que os alunos tirem boas notas e sejam aprovados, mas

112

coordena o trabalho pedagógico por meio do qual os alunos aprendam e se

desenvolvam como pessoas.

Shores e Grace (2000) oferecem um manual que proporciona técnicas de avaliação

com Portfólio em passos que são fáceis de conduzir e suficientemente simples para

fazerem parte do processo cotidiano de ensino, tornando a avaliação com portfólio

uma estimulante exploração do aprendizado de cada aluno.

Hernández (2000), depois de estudos e revisão de várias perspectivas para poder

interpretar o que o aluno aprende no campo da Arte, aposta na utilização do portfólio

como recurso que permite a cada aluno reconstruir o processo que seguiu e situá-lo

na avaliação.

O portfólio apresenta vantagens e desvantagens.

Vantagens: Foge dos padrões tradicionais e já exauridos de avaliação; permite uma

interação do aluno com o professor, registrando suas dúvidas e críticas; pode ser

usado disciplinarmente ou para um conjunto de disciplinas, ressaltando o tão

importante caráter interdisciplinar da escola; permite que o professor avalie a

evolução do aluno, seja na construção do conhecimento, na transferência e

aplicação do que está sendo estudado e no interesse pessoal; estimula a

curiosidade e ajuda na melhoria da autoestima, já que serve de antídoto para o mal

das provas tradicionais que, quase sempre, geram medo, expectativa e frustração

em nossos alunos.

Desvantagens: A avaliação de portfólio exige um tempo maior do professor, pois,

este necessita analisar criteriosamente os trabalhos dos alunos; é muito trabalhoso;

é muito cansativo; demanda muito tempo; requer condições financeiras; os

mediadores são exigentes; é muito pessoal; pode se tornar repetitivo; pode se

transformar em “apenas um colecionador de atividades”; não deve ser o único meio

de avaliação; é monótono e meio padronizado.

113

Pode-se perceber grandes possibilidades na utilização do portfólio como forma de

avaliação desde que quatro pressupostos sejam pactuados e cumpridos pelos

sujeitos envolvidos: autoavaliação, pré-definição de metas, engajamento do aluno e

responsabilidade do avaliador/professor, pois, a falta desses, tornará o portfolio do

aluno mera peça decorativa, um álbum de imagens.

3.3 Processos e instrumentos para avaliação autêntica

Na perspectiva da avaliação autêntica nas aulas de Arte, os recursos para

desenvolver conhecimentos, habilidades e técnicas em oficinas de Arte, segundo

Zimmerman (2004), devem incluir:

(1) peças artísticas selecionadas e produzidas durante período de tempo específico; (2) Portfólio contendo registros, anotações, diagramas e modelos de um trabalho inacabado; diagramas modelos ou fotocópias de slides, vídeos e/ou fotografias de produtos finalizados; (3) críticas de observadores, autoavaliação do aluno, de estudantes de outras turmas de Arte, diários e notas de alunos, que descrevam como desenvolveram as idéias refletidas nos trabalhos de Arte, resposta aos comentários e questionamentos dos professores, artigos de revistas e jornais sobre trabalhos de Arte e artistas do passado; (4) anotação de observações de professores em forma de lista de verificação ou relatos de eventos etc; (5) notas de entrevistas complicadas em forma de discussões do professor com estudantes sobre seu trabalho de Arte; (6) trabalho produzido por estudantes em resposta às tarefas específicas; (7) habilidades e conceitos recentemente adquiridos que os alunos compartilham com os seus pares; (8) lista de verificação relacionada a processos técnicos; e (9) grupos de apresentações e performances que são afirmações públicas da aprendizagem da Arte (ZIMMERMAN, 2004, citada por BARBOSA, 2005, p.406-407).

A avaliação autêntica pode acontecer com projetos das oficinas de Arte, com

aprendizagem em áreas como crítica de Arte, história da Arte e estética por meio de

recursos de áudio e vídeo relacionado às aulas, em debates sobre questões de Arte,

de performance, em aulas de avaliação crítica, em relatórios escritos sobre

pesquisas em biblioteca, em visitas a galerias, em aulas e diários de notas, em

ensaios, testes, investigações e em exames escritos (ARCHBALD e NEWMAN,

1998; BOGHTON, 1995, in ZIMMERMAN, 2004).

Na avaliação da compreensão dos conteúdos de Arte pelo estudante e, ao mesmo

tempo o desenvolvimento das inter-relações entre professores e aluno, o papel do

114

diálogo não deve ser minimalizado25. Os alunos podem aprender com

questionamentos, discussão e debate, apresentações em geral de trabalhos para

uma plateia eclética e com revisão de ideias nos debates. A aprendizagem da arte

pode acontecer pela verificação de uma grande variedade de habilidades e não

apenas pela avaliação de tarefas escritas (ROSS et al., 1993 in ZIMMERMAN,

2004).

Os portfólios, contendo resumos de projetos, podem ser formativos, em andamento,

concluídos ou uma combinação de ambos. Permitem ao estudante resolver

problemas e fazer julgamentos, correr risco, ser criativo, encorajando-o a ser

parceiro no processo da própria avaliação (ZIMMERMAN, 1992,1997b, citada por

BARBOSA, 2005).

Segundo Taylor, 1991:

Portfólio de avaliação, algumas vezes é chamado de portfólio de processo. É um recurso valioso para evidenciar a aprendizagem de Arte, sendo também capaz de habilitar o estudante para: (1) avaliar sua aprendizagem dos conteúdos e habilidades do curso; (2) obter percepções nos seus processos criativos: (3) ter noção do crescimento e da realização do trabalho através do tempo; (4) aumentar suas habilidades em avaliação pela reflexão sobre seu próprio trabalho; (5) tornar-se aprendiz ativo em vez de passivo; e (6) conquistar autoconfiança ao vislumbrar que é aprendiz bem-sucedido (TAYLOR, 1991 in ZIMMERMAN, 2004, citada por BARBOSA, 2005, p. 408 ).

As informações sobre o progresso e as realizações dos estudantes são fornecidas

aos professores através dos Portfólios de avaliação do seguinte modo: (1) A

demonstração da evidência do crescimento do aluno, sugerindo áreas de

aprimoramento; (2) A promoção da comunicação com o aluno, pela reflexão dos

trabalhos e comentários dos professores sobre essas reflexões; (3) A habilitação dos

professores para desenvolver, avaliar e revisar os conteúdos dos cursos; (4) A

ajuda aos professores na avaliação de seu sucesso em ensinar os conteúdos do

curso; e (5) Disponível uma grande variedade de tarefas para ajudar pais, outros

professores e administradores a compreender o crescimento dos alunos em Arte

(ZIMMERMAN, 1992, apud BARBOSA, 2005).

25

Vem de minimalismo. Técnica ou estilo que se caracteriza pelo uso mínimo de elementos e pela simplificação da forma.

115

Percebe-se que o portfólio oferece uma estrutura para uma grande variedade de

trabalhos e de reflexão sobre o desenvolvimento do aluno no processo de ensino-

aprendizagem.

3. 3 .1 Critérios para a avaliação autêntica

Ao conduzir avaliações autênticas, é necessário que sejam desenvolvidos critérios

que utilizem estratégias múltiplas. Uma variedade de tarefas devem ser

empregadas de forma estratégica, propiciando, assim, uma visão abrangente do

progresso alcançado pelo aluno (Zimmerman 1992, 1997b, apud BARBOSA, 2005).

Eis os seguintes critérios de seleção para ajudar a validade e a confiabilidade da

avaliação por desempenho, segundo Zimmerman (2004): (1) determinar os

resultados das avaliações; (2) decidir se os itens dos testes usados são coerentes;

(3) julgar se as habilidades de uma área podem ser transferidas para outra e que

generalizações podem ser feitas dos resultados; (4) decidir se a avaliação tem

problemas significativos a serem resolvidos pelos alunos; (5) considerar se a

avaliação requer dos alunos a mais elevada ordem de habilidades de pensamento

para analisar e resolver questões, em vez de fatos, com resolução de problemas

estruturados e descontextualizados; (6) determinar se a avaliação cobre

adequadamente os conteúdos e os assuntos propostos; (7) estimar se os dados

coletados e os processos realizados são os mais eficientes possíveis.

Além disso, nos estudos de Zimmerman (2004):

Os critérios para a avaliação autêntica incluem certificar-se de que os

alunos exerçam seu poder de julgamento ao posicionar-se e ao esclarecer e resolver os problemas propostos. Assim, envolvem-se com as questões em profundidade; em vez de ter apenas uma noção da extensão dos problemas, localizam e analisam informações tanto quanto chegam a conclusões, comunicam claramente os resultados, reconhecem que as soluções dos problemas são múltiplas, demonstram a habilidade de investigação e expressão, e usam o conhecimento com eficiência e imaginação ao responder a questão (ZIMMERMAN, 2004, citada por BARBOSA, 2005, p.409).

Sugere-se, segundo Zimmerman (2004), que as medidas e as tarefas da avaliação

autêntica sejam compreensíveis aos alunos, pais, membros da comunidade e outros

116

professores e que empreguem referências concretas e linguagem clara. Os atributos

de uma investigação disciplinada e a compreensão profunda de problemas devem

estar reunidas nas tarefas realizadas. Além disso, os estudantes devem ser

encorajados a captar relacionamentos, integrar o conhecimento e produzir novos

conhecimentos.

Percebe-se vários estudos sobre critérios para a avaliação de portfólios;

Zimmerman (1997), apud BARBOSA (2005, p.410) descreve o portfólio “como uma

coleta intencional de trabalhos que exibe os esforços, progressos e realizações dos

estudantes em uma ou mais áreas”. Enfatiza que “a coleta deve envolver a

participação e a autorreflexão dos alunos na seleção dos conteúdos e no julgamento

de critérios para o mérito da escola” .

Ao usar a avaliação de portfólios, sugere-se a aplicação dos critérios a seguir:

Identificar o objetivo da avaliação; verificar um método claro para decidir o que deve

ser colocado no portfólio, por quem e quando; e utilizar critérios específicos para

avaliar conteúdos inteiros ou partes de trabalhos (ZIMMERMAN, 2004, apud

BARBOSA, 2005).

Algumas questões relacionadas aos critérios de avaliação de portfólio precisam ser

formuladas: como será avaliado o progresso dos estudantes? Como serão

comparados ou medidos diferentes trabalhos, vídeos, obras de arte, ensaios,

publicações em jornais etc.? Como será feita a mediação do diálogo entre alunos e

professores? Qual é o papel da reflexão do aluno? Como devem ser incluídas as

contribuições de pais e outras pessoas? Qual é o melhor equilíbrio entre a inclusão

do registro dos processos e dos produtos finais? O trabalho do ano inteiro deve ser

submetido à avaliação ou apenas uma amostra representativa?

É necessário, também, que os professores, ao fazer a avaliação de portfólios,

tenham em mente questões como: é um trabalho representativo da produção do

aluno? O trabalho é orientado, foi feito independentemente e/ou é parte de uma

atividade de grupo? As obras que aparecem no portfólio representam tarefas

efetivamente estabelecidas pelos professores e alunos? Os portfólios estão

consistentemente revisados e os critérios foram aplicados acuradamente e com

117

justiça? Cada uma dessas questões e muitas outras não mencionadas poderiam

constituir o ponto de partida para uma pesquisa que contribuiria enormemente para

a literatura no campo das avaliações autênticas e da arte/educação.

Algumas recomendações para avaliação autêntica são importantes para que sua

perspectiva se concretize de forma significativa. Nesse sentido seguem-se os

seguintes questionamentos: Quais são os papéis dos estudantes e professores ao

planejar a avaliação autêntica? É o professor quem controla as avaliações? O

professor decide e o estudante concorda? A influência dos professores e alunos tem

o mesmo peso na escolha de critérios e na atribuição de notas da avaliação? Os

estudantes controlam suas próprias avaliações?

As respostas a essas questões dependerão da filosofia educacional do professor, da

instituição, dos requisitos municipais e estaduais para a avaliação dos progressos e

das realizações em Arte feitos pelos estudantes (ZIMMERMAN, 1997b, apud

BARBOSA, 2005).

Decisões devem ser tomadas, desde o início do processo, sobre como interpretar os

resultados da avaliação. Podem se comparar as evidências de aprendizagem com o

desempenho inicial do aluno (autorreferenciado), com critérios do curso ou padrões

externos (critério referenciado), ou, ainda, com o desempenho de outros estudantes

(norma referenciada).

Muitas sugestões têm sido feitas por quem faz avaliações em sala de aula: nem

todos os trabalhos dos estudantes precisam ser avaliados; fazer uma verificação

sistemática dos trabalhos dos alunos por determinado período; fazer os sumários

narrativos das avaliações de portfólio e sumários de testes tradicionais são algumas

das sugestões para empregar, de modo eficiente e eficaz, amostragem dos

trabalhos dos alunos em avaliações autênticas. Também, a verificação de

realizações em cada nível de desempenho, com base em critérios específicos,

precisa ser clara para avaliar ou julgar os estudantes ( ZIMMERMAN, 2004).

Segundo Boughton (2004):

118

Uma recomendação específica para ajudar na atribuição de pontuação às tarefas de avaliação é reunir uma biblioteca de exemplares, com o propósito de servir de modelos de referência para mostrar caminhos diferenciados de como os estudantes podem ser bem-sucedidos em suas tarefas. Tal biblioteca de exemplares de trabalhos de alunos, com descrições detalhadas dos resultados por eles alcançados, tem a possibilidade de prover uma série de estudos de caso que servirão para: (1) demonstrar a natureza de um desempenho especializado; (2) ser usada para treinar avaliadores; (3) ajudar aos estudantes na aprendizagem de avaliar o próprio trabalho; e (4) desenvolver o estabelecimento de padrões e julgamentos críticos ( BOUGHTON, 2004, apud BARBOSA, 2005, P.412).

Quando se está realizando uma avaliação autêntica, é importante considerar o

equilíbrio entre os interesses de estudantes, professores e pais. Alunos, professores,

programação adequada, conteúdo curricular e ambientes educacionais são

possíveis focos de avaliação. O público que participará das avaliações autênticas

pode ser composto de professores de Arte, arte-educadores que conduzem a

pesquisa, administradores de escola e membros da comunidade local, tais como

pais, artistas locais e outros cidadãos interessados.

Em geral, porém, são professores, individualmente, que realizam a maioria das

avaliações de Arte, por meio de verificação de trabalhos de outras formas que

constroem ou escolhem para avaliar o progresso dos estudantes de Arte, e por

atribuição de notas. É necessário que os professores de Arte aprendam a construir

procedimentos e condutas sistemáticas de observação na avaliação para ter

subsídios ao fornecer informações. É importante, então, que os pais sejam fontes de

evidência de progressos e realizações dos estudantes. Os pais devem ser

envolvidos nos processos de avaliação, afirma Zimmerman (2004), para que

aprendam como e por que as avaliações são conduzidas e tornem-se colaboradores

em suas escolas e comunidades.

A avaliação autêntica engloba, no entanto, demanda de espaços e recursos para os

professores e estudantes Para as avaliações autênticas serem bem-sucedidas,

professores precisam de tempo extra para planejar, aconselhar-se com outros,

desenvolver materiais, estratégias e ter reuniões com os estudantes. Também

necessitam de espaço extra para guardar os portfólios e equipamentos, como

câmeras de vídeo (ZIMMERMAN, 1992, apud BARBOSA, 2005).

119

É importante, também, levar em consideração que, na condução das avaliações

autênticas, os aprendizes diferem em seus interesses, tanto nos estilos cognitivos,

velocidade de aprendizagem, padrões de desenvolvimento, habilidades, motivações,

hábitos de trabalho, temperamentos, quanto na etnicidade, sexo e classe social

(ZIMMERMAN, 1994, apud BARBOSA, 2005).

Os que planejam e desenvolvem avaliações autênticas precisam levar em

consideração a quantidade e os tipos de recursos viáveis para estudantes de

diferentes grupos socioculturais e econômicos.

Além do Portfólio como instrumento principal para a avaliação em Arte, Gardner,

(2010) sugere os projetos (e não apenas as provas do ano escolar) como opção

regular para os alunos, onde todos teriam a oportunidade de executar e avaliar ( e

ter avaliados) alguns de seus próprios projetos. Tais projetos não seriam apenas

motivadores e educativos, mas teriam uma relação com atividades e competências a

serem alcançadas pelos alunos.

3.4 Efeitos aversivos das práticas de avaliação da aprendizagem escolar

Analisar a questão da afetividade em sala de aula, para Leite e Kager (2009)

significa, pois, analisar as condições oferecidas para que se estabeleçam os

vínculos entre sujeito e objeto. Neste sentido, assume-se que a natureza da

experiência afetiva (prazerosa ou aversiva) depende, em grande parte, da qualidade

da mediação vivenciada pelo sujeito, na relação com o objeto. De acordo com esses

pressupostos, não se pode mais restringir a questão do processo ensino-

aprendizagem apenas à dimensão cognitiva, dado que a afetividade também é parte

integrante do processo.

Leite (2009) aponta, pelo menos, cinco decisões no planejamento de ensino que,

certamente, produzem marcas afetivas e interferem na futura relação que se

estabelece entre o aluno e o objeto de conhecimento: escolha dos objetos de

ensino; o aluno como referência para o início do trabalho pedagógico; a organização

dos conteúdos; a escolha dos procedimentos e atividades de ensino; a escolha dos

procedimentos de avaliação.

120

Leite (2009, p. 114) aponta que “[...] a avaliação torna-se profundamente aversiva

quando o aluno discrimina que as consequências do processo podem ser

direcionadas contra ele próprio”. De fato, o modelo e os instrumentos de avaliação

adotados em grande parte das escolas têm contribuído com os altos índices de

fracasso escolar, representado pela repetência, evasão e, agora, a exclusão

intraescolar do aluno. Isso justifica a relevância de trabalhos que revelam os efeitos

aversivos do modelo tradicional de avaliação e apontam a necessidade de resgate

de uma concepção de avaliação favorável às condições de aprendizagem e

desenvolvimento do aluno.

As marcas aversivas, segundo Leite e Kager (2009), desenvolvidas pelas práticas de

avaliação vivenciadas pelos alunos revelam:

1. medo e a ansiedade gerados pelo dia de avaliação;

2. desenvolvimento de um sentimento de incapacidade que contribui para a

baixa autoestima;

3. perda da motivação para estudar e do interesse pela disciplina, além do

desânimo, como consequência do insucesso;

4. diante do tipo de avaliação adotada: sensação de frustração e de exclusão

por repetirem o ano letivo, após vivenciarem a experiência negativa com

avaliação;

5. a sobrecarga de conteúdos exigidos pela escola em uma semana de provas,

prejudicando o desempenho do aluno;

6. a avaliação como uma armadilha criada pelos professores, na medida em que

cobram, intencionalmente, na prova, conhecimentos mais complexos, que

não se relacionam com as práticas desenvolvidas na sala de aula;

7. a deterioração da relação sujeito-objeto, ou seja, os alunos, que vivenciaram

experiências negativas com avaliação, desenvolveram aversão pela disciplina

em que essas práticas de avaliar eram adotadas;

8. posturas e atitudes de alguns professores diante da classe, no momento da

devolução das avaliações, reprimindo e humilhando os alunos que não foram

bem;

121

9. atitudes de professores, diante do insucesso de seus alunos, consideradas

como preconceituosas frente a eles, no sentido de não acreditarem em sua

capacidade de recuperação;

10. alunos não recebiam um retorno do professor sobre seu desempenho, mas

somente eram informados sobre a nota que tinham tirado;

11. avaliação como uma forma de punir os alunos, geralmente diante de

situações julgadas como prova surpresa, para punir alguns alunos que

estavam com procedimentos inadequados em sala de aula.

Devido a esse sistema de avaliação, segundo Leite e Kager (2009), situações

geradoras de medo e ansiedade, em relação à avaliação, acabam aumentando e

gerando mais aversão à situação escolar e a determinados objetos de

conhecimento.

Sendo uma importante dimensão da mediação pedagógica do professor, as práticas

de avaliação envolvem, sensivelmente, a dimensão afetiva, não se restringindo

apenas aos aspectos cognitivos. Desta forma, devem ser planejadas e

desenvolvidas como um instrumento sempre a favor do aluno e do seu processo de

apropriação do conhecimento (LEITE e KAGER, 2009).

Percebe-se que a avaliação pode desempenhar um papel disciplinador nas mãos do

professor. Daí decorrem manifestações constantes do autoritarismo, podendo

chegar à sua exacerbação.

Conforme Luckesi (2009), um exemplo do uso autoritário do professor das práticas

da avaliação é a definição do que será considerado como relevante ou irrelevante,

em função exclusivamente do seu arbítrio pessoal ou, o que é pior, do seu estado

psicológico de momento.

Esse autor enfatiza que a avaliação da aprendizagem tem dois objetivos: auxiliar o

educando no seu desenvolvimento pessoal pelo processo de ensino e

aprendizagem, e responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo

realizado. Estes dois objetivos não podem dissociar-se no uso escolar da avaliação

“para não ser autoritária e conservadora, a avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica,

122

ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da

identificação de novos rumos” (LUCKESI, 2009, p. 43) .

A reflexão sobre esta prática é o que dignifica a função do professor e do papel

social da escola.

123

CAPÍTULO 4

PERCURSO METODOLÓGICO DA PESQUISA

Esse capítulo vem apresentar o percurso metodológico desenvolvido para a

pesquisa. A abordagem desta pesquisa constituiu-se em abordagem qualitativa, que

conforme Bauer e Gaskel (2000), tem a finalidade real de explorar o espectro de

opiniões, as diferentes representações sobre o assunto em questão.

Quanto ao delineamento, esse estudo constitui-se em exploratório e descritivo,

considerando sua aproximação com a finalidade no desenvolvimento,

esclarecimento e modificação de conceitos, ideias e práticas acerca de um

determinado fato, atrelado à descrição e estudo das características de uma

determinada população ou fenômeno (GIL, 2010).

O local da coleta de dados compreendeu três estabelecimentos de ensino básico, a

saber: uma Escola de Ensino Fundamental, uma Escola de Ensino Fundamental e

Médio, e uma Escola de Ensino Médio situadas em Belo Horizonte e Contagem –

MG. A escolha de escolas com razão administrativa e localização diferentes

objetivou conhecer as realidades diversificadas que elas oferecem na avaliação do

ensino de Arte.

O conjunto de sujeitos da pesquisa foi composto por três diretores de escola de

Ensino Fundamental e Médio, sendo um de cada escola, uma coordenadora de

Ensino Médio da escola X, uma coordenadora e supervisora de Ensino Fundamental

e Médio da escola Y uma supervisora da Escola Z, uma supervisora da escola Y,

uma supervisora da escola X e cinco professores de Artes Visuais das referidas

escolas, perfazendo um total de treze entrevistados.

Os critérios de escolha e a definição dos sujeitos da pesquisa, durante o

planejamento do projeto, levou em consideração representantes de três Instituições

de Ensino com possibilidades de coordenar e executar as intervenções e os sujeitos

da prática, ou seja, os professores. Os diretores das escolas e os gestores

(coordenadores e supervisores) foram pessoas-chave para contatos desde o início e

durante toda a construção do projeto. A escuta dos professores objetivou identificar

124

sua prática de avaliação. A representação de sujeitos de diversos níveis de

envolvimento na pesquisa aumentou as chances de viabilização adequada da coleta

de dados e do uso das análises para possível correção de rumos do projeto se fosse

o caso, bem como, delinear o quadro empírico que foi confrontado com a teoria.

Em decorrência desses critérios, com base em Minayo (2005), deduziu-se que a

amostragem assumiu características de priorizar os sujeitos que podiam facilitar a

intervenção; de considerar que o tamanho da amostra foi suficiente a partir das

informações; de trabalhar com a noção de que os informantes foram suficientemente

diversificados a ponto de possibilitarem abordagens de diferentes fontes; de verificar

que a escolha do campo e dos sujeitos continham o conjunto das experiências que

se pretendia captar.

Escolheu-se, qualitativamente, um número representativo de sujeitos da pesquisa

porque sabe-se que algumas pessoas selecionadas não cooperam ou não estariam

disponíveis para a investigação. Isto tornou-se desejável que o tamanho das

amostras considerasse as perdas que poderiam ocorrer.

A coleta de dados foi feita a partir dos seguintes instrumentos: a) Pesquisa

Bibliográfica em livros e artigos sobre o tema Avaliação em Artes Visuais; b)

Pesquisa Documental nas escolas sobre as orientações oficiais e procedimentos de

avaliação em Artes Visuais, principalmente no Projeto Político-Pedagógico e na

Estrutura Curricular de cada escola; c) Pesquisa Empírica através de entrevista

semiestruturada com diretores, coordenadores, supervisores e professores. Nela o

entrevistador ficou livre para exercitar sua iniciativa no acompanhamento da

resposta a uma pergunta e pode fazer perguntas relacionadas que não foram

previamente imaginadas.

As entrevistas aconteceram através de contatos com os sujeitos da pesquisa que

puderam fornecer dados subjetivos com fontes de informações úteis.

Eles cederam um tempo para proceder às entrevistas confirmando seu aceite

125

através do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Anexo A). Suas

contribuições foram valiosas. As entrevistas aconteceram em dias e horários

previamente acordados, na própria escola, antecedendo com um diálogo informal, a

fim de familiarizar os entrevistados com o gravador.

O projeto desta pesquisa como todas as pesquisas de qualquer área do

conhecimento que envolvem seres humanos (na qualidade de sujeitos de pesquisa)

passam pela análise de um Comitê de Ética em Pesquisa regularmente cadastrado

e credenciado pelo CONEP.

Para tanto, a comunidade UNA (e demais pesquisadores em todo o país) se

cadastram para intermediar a tramitação dos protocolos de pesquisa entre

pesquisadores, CEP’s e a CONEP e utilizam a PLATAFORMA BRASIL,

(http://aplicacao.saude.gov.br/plataformabrasil/login.jsf).

O projeto dessa pesquisa foi aprovado pelo CEP UNA, conforme Parecer no Anexo

E.

A entrevista semiestruturada foi elaborada através de um roteiro básico de questões

que abriu possibilidades do sujeito da pesquisa colaborar com informações diversas

e ricas, expressas nas palavras registradas no gravador, quanto nas pausas, no

silêncio, nas repetições, nos gestos, contribuindo para o processo de investigação.

A elaboração desse roteiro de entrevista procurou definir os objetivos da pesquisa,

bem como tópicos fundamentais, de maneira a beneficiar a evolução e

aprofundamento das concepções que orientam a avaliação da aprendizagem no

ensino da Arte. O roteiro (Apêndice B) foi cuidadosamente planejado, elaborado com

questões simples, diretas e claras, que direcionaram a conversa para

aprofundamento da temática.

As entrevistas foram gravadas e, posteriormente, foram transcritas na íntegra. O

resultado da transcrição foi um trabalho de construção que se colocou como uma

126

verdadeira tradução das falas dos entrevistados com fidelidade às manifestações

durante a entrevista, como voz, pronúncia, entonação, ritmo, gestos, mímica e

postura.

Alguns ajustes se fizeram necessários para melhor favorecer a leitura dos textos,

gerando pequenas adequações sem prejudicar o conteúdo. Uma compreensão da

prática pedagógica atual do processo de avaliação da aprendizagem em Arte foi

proporcionada, ao ouvir os entrevistados, suas concepções de avaliação de ensino-

aprendizagem, seus critérios avaliativos e a indicação do instrumental que

privilegiam.

Os dados foram tabulados inicialmente para se ter clareza das informações contidas

nos mesmos, bem como para poder categorizá-los. Posteriormente foram

analisados a partir da organização em categorias e unidades de análise, geradas a

partir da seleção do material coletado, segundo Oliveira (2007), objetivando

direcionar as discussões e conclusões.

A identificação e agrupamento das categorias empíricas basearam-se nos conceitos

centrais de investigação, tendo como norte uma perspectiva de interação e

interpretação dos dados em sua complexidade, visando perceber as relações

estabelecidas entre professores e alunos na vivência das práticas pedagógicas na

avaliação em Artes Visuais.

Para proceder à análise deste trabalho, ou seja, dos registros dos dados coletados

optou-se pela análise de conteúdo, como um procedimento relevante. Nesse formato

de análise, as categorias emergem das respostas à entrevista, tornando possível

identificar elementos revelados do aporte teórico.

Da leitura atenta do material coletado resultou o quadro de categorias e unidades de

análise, baseadas nos objetivos e conceitos centrais da investigação, orientando-se

por uma perspectiva de interação e interpretação dos dados em sua complexidade,

visando perceber as relações estabelecidas entre os sujeitos da pesquisa na

vivência das práticas pedagógicas e de gestão na avaliação do processo de ensino-

aprendizagem em Arte.

127

O eixo norteador dessa pesquisa se resume na questão: Como se processa a

avaliação em Artes Visuais no Ensino Fundamental e Médio? Esta questão, além de

motivar a proposta de investigação, levantou várias outras questões nucleares,

unidades de análise, dentro de cada categoria. Considera-se principalmente a

prática, com o propósito de contribuir para a formação docente no que se refere à

melhoria da avaliação na disciplina Arte; contribuir com a produção educacional no

que diz respeito a Arte no EF e EM; promover inovações educacionais no campo da

avaliação em Artes Visuais; melhorar os processos e a efetividade educacionais

nesse campo; favorecer a produção de novos conhecimentos; ajudar na melhoria de

qualidade das aulas; interagir com tecnologias contemporâneas no ensino da Arte;

compartilhar atitudes e valores; valorizar a formação docente.

Os dados analisados resultaram em sete categorias, quais sejam: 1. Conceito de

avaliação e diretrizes; 2. A prática de avaliação na escola; 3. Dificuldades no

processo de avaliação; 4. Importância e relevância da avaliação em Arte; 5.

Procedimentos e instrumentos de avaliação; 6. Desempenho do aluno na avaliação

da aprendizagem; 7. Cenário das ações pedagógicas.

As categorias e suas respectivas unidades de análise estão sistematizadas no QUADRO 1.

128

QUADRO 1- CATEGORIAS E UNIDADES DE ANÁLISE DAS ENTREVISTAS

CATEGORIAS DE ANÁLISE

UNIDADES DE ANÁLISE

Categoria 1: Conceito de avaliação

e diretrizes.

Unidade 1: Identificação do conceito de avaliação do

processo de ensino-aprendizagem.

Unidade 2: Diretrizes em relação ao processo de

avaliação.

Categoria 2: A prática de avaliação

na escola.

Unidade 3: Tipos de avaliação mais comuns na prática

pedagógica.

Unidade 4: Momentos que se acredita estar avaliando.

Unidade 5: A prática avaliativa nas aulas de Artes

Visuais.

Categoria 3: Dificuldades no

processo de avaliação.

Unidade 6: Dificuldades na avaliação dos alunos do

Ensino Fundamental e Médio.

Unidade 7: Percepção das dificuldades na avaliação do

processo de ensino-aprendizagem por parte dos alunos,

professores e pais.

Categoria 4: Importância e

relevância da avaliação em Arte.

Unidade 8: Percepção da importância da avaliação no

processo de ensino-aprendizagem em Artes Visuais.

Unidade 9: Reflexão sobre a relevância da avaliação no

processo de ensino-aprendizagem em Artes Visuais.

Categoria 5: Procedimentos e

instrumentos de avaliação.

Unidade 10:Procedimentos das atividades de avaliação

em diferentes situações educativas, no ensino de Artes

Visuais no âmbito do Ensino Fundamental e Médio.

Unidade 11: Instrumentos de avaliação utilizados no

processo de ensino-aprendizagem das Artes Visuais.

Unidade 12: Identificação de estratégias diferentes da

usual no ato de avaliar atividades de Arte.

Unidade 13: Sugestões para avaliação em Artes Visuais.

Categoria 6: Desempenho do aluno

na avaliação da aprendizagem.

Unidade 14: A aprendizagem do aluno do ponto de vista

do professor.

Categoria 7: Cenário das ações

pedagógicas.

Unidade 15: Identificação do “locus” da avaliação nas

ações pedagógicas em relação ao cotidiano escolar das

aulas de Arte.

Unidade 16: As aulas de Arte no cenário da escola.

Unidade 17: O envolvimento dos alunos com a disciplina

Arte.

Fonte: Entrevistas realizadas pela pesquisadora (2013).

Os dados coletados na pesquisa bibliográfica, documental e de campo serviram para

subsidiar a construção da proposta de intervenção (Apêndice A). A proposta

construída é uma nova metodologia de avaliação em Artes Visuais no Ensino

Fundamental e Médio direcionada à formação docente dos alunos do curso de Artes

Visuais – Licenciatura.

129

CAPÍTULO 5

APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

5.1 O que dizem os documentos

A documentação representa uma fonte natural de informação. A análise documental

traz subsídios para se compreender a atuação dos professores em suas práticas

avaliativas. A escolha dos documentos analisados nesta pesquisa compreendeu

aqueles que poderiam possibilitar maior compreensão sobre o contexto avaliativo do

processo de ensino-aprendizagem de Arte nas escolas de Ensino Fundamental e

Médio.

Os documentos, de fontes primárias, consultados foram: 1. Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394/96 (BRASIL,1996); 2. Diretrizes

Curriculares Nacionais da Educação Básica, (BRASIL, 2013); 3. Parâmetros

Curriculares Nacionais – Arte (BRASIL,1998); 4. Resolução do Conselho Estadual

de Educação nº 2197 (MG/SEE, 2012, p. 66); 5. Conteúdos Básicos Comuns – CBC

(PIMENTEL et al.2010).

No que diz respeito a avaliação, a LDB (1996), em seu artigo 24, item V, sinaliza

alguns critérios que devem ser observados quanto ao desempenho dos alunos na

verificação do rendimento escolar direcionados a todas as disciplinas de um modo

geral.

O texto da Lei indica que, além de contínua, a avaliação seja cumulativa. Isso

significa, em outros termos, que não se deve compartimentalizar os saberes

segundo os meses em que são trabalhados. Que os instrumentos e as formas de

avaliação devem priorizar uma visão global das matérias estudadas, levando o aluno

a utilizar as competências que foi adquirindo em outros meses, em outras séries.

Que as questões ou situações-problemas sejam abrangentes, interligando os

saberes estudados.

130

Prossegue ainda, pontuando, que deverá haver prevalência dos aspectos

qualitativos sobre os quantitativos. Este é um aspecto crucial no entendimento da

noção de avaliação da LDB, pois evidencia que a verificação do rendimento não está

diretamente vinculada à aprovação ou reprovação dos alunos.

Considerar os aspectos qualitativos no processo de avaliação significa, não limitar o

olhar do professor aos conteúdos que podem ser objetivamente mensuráveis e

quantificáveis. Isso não quer dizer que, no momento de definir se um aluno tem

condições de ser promovido para a etapa seguinte, o professor não escolha por

verificar (de maneira objetiva) se o aluno possui os conteúdos mínimos, ou se

desenvolveu as aptidões necessárias para vir a aprendê-los. Fica claro que o

processo da avaliação adquire finalidades que vão além da promoção ou reprovação

dos alunos, e se dirigem para os cuidados de uma educação integral.

A Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela Constituição Federal

e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Diante das recentes mudanças

ocorridas no Ensino Fundamental e Médio surgiu a necessidade da atualização das

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, justificando para tanto, que

tais diretrizes se encontravam defasadas e superadas.

São estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsável por

orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas

pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras.

Na expectativa do Conselho Nacional de Educação, essas diretrizes devem inspirar

às Instituições e Sistemas Educacionais, políticas de gestão e projetos políticos-

pedagógicos voltados para uma educação de qualidade.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013),

direcionadas à todas as áreas de ensino de um modo geral, a avaliação do aluno, a

ser realizada pelo professor, é redimensionadora da ação pedagógica e deve

assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e

diagnóstica.

131

A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, deve

proceder a um diagnóstico, às potencialidades do aluno e detectar problemas de

ensino-aprendizagem. A intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que

algum aluno possa apresentar é uma garantia para o seu progresso nos estudos. E

a avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a observação e o

registro das atividades do aluno, sobretudo nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, trabalhos individuais organizados ou não em portfólios, trabalhos

coletivos, exercícios em classe e provas, dentre outros.

Essa avaliação constitui, segundo as Diretrizes, um instrumento indispensável ao

professor na promoção do sucesso de seus alunos na escola e pode indicar, ainda,

a necessidade de atendimento complementar para enfrentar dificuldades

específicas, a ser oferecido no mesmo período de aula, o que requer flexibilidade

dos tempos e espaços para a aprendizagem e flexibilidade nas ações docentes.

Para o Ensino Médio, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2013) indicam

que, a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, conforme a LDB, pode ser

adotada com vistas à promoção, aceleração de estudos e classificação e deve ser

desenvolvida pela escola, refletindo a proposta expressa em seu projeto político-

pedagógico. Importante observar que a avaliação do processo de ensino-

aprendizagem deve assumir caráter educativo, possibilitando ao aluno analisar o

seu percurso e, ao professor e a escola, identificar dificuldades e potencialidades

individuais e coletivas. Portanto, uma avaliação que estimule a iniciativa dos

estudantes.

É importante ressaltar que o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve,

progressivamente, compor o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)

assumindo as funções26 de avaliação sistêmica, certificadora e classificatória,

segundo essas diretrizes (BRASIL, art. 21, 2013, p.201).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais(1996) são instrumentos úteis no apoio às

discussões pedagógicas na escola, principalmente, na reflexão sobre a prática

26

Funções cujos objetivos são; subsidiar as políticas públicas para a Educação Básica; aferir os conhecimentos tácitos e contribuir para o acesso à Educação Superior.

132

educativa. A área de Arte situa-se dentro dos PCNs e deve ser incorporada com

objetivos amplos que atendam às características das aprendizagens, combinando o

fazer artístico ao conhecimento e à reflexão em Arte. Esses objetivos devem

assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo.

Para isso o professor deve saber o que é relevante o aluno praticar e saber nessa

área.

A avaliação precisa ser realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do

projeto educativo em Arte. Os PCNs indicam para a avaliação em Arte, os seguintes

critérios: 1. Criar formas artísticas; 2. Estabelecer relações com o trabalho de Arte

produzido; 3. Identificar elementos da linguagem visual; 4. Reconhecer e apreciar

trabalhos e objetos de Arte; 5. Valorizar as fontes de documentação, preservação e

acervo da produção artística. Cada um desses critérios tem um parágrafo, no

documento, explicando o seu alcance.

De acordo com os PCNs, cabe à escola promover situações de autoavaliação a fim

de que o aluno reflita sobre o seu papel de estudante. Uma autoavaliação orientada

dentro de um roteiro flexível onde ele possa expressar suas ideias, comparar,

observar, conhecer semelhanças e diferenças entre seus pares.

Quanto aos conteúdos trabalhados, os PCNs sugerem uma avaliação feita por meio

de imagens, dramatizações articuladas pelos alunos, assim como pequenos textos

ou falas onde os alunos abordem os assuntos estudados.

Percebe-se que a avaliação em Arte constitui uma situação de aprendizagem em

que o aluno pode verificar o que aprendeu através de discussões, retrabalhar os

conteúdos, assim como o professor pode avaliar como ensinou e o que seus alunos

aprenderam.

Ao analisar a Resolução do Conselho Estadual de Educação nº 2.197 (MG/SEE,

2012, p. 66), que dispõe sobre a organização e o funcionamento do ensino nas

Escolas Estaduais de Educação Básica de Minas Gerais, percebe-se que no Título V

sobre a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, o texto se assemelha, em

133

alguns artigos, com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013),

também direcionado à todas as áreas de ensino de um modo geral.

De acordo com essa resolução, a escola deve oferecer ao aluno diferentes

oportunidades de aprendizagem definidas em seu Plano de Intervenção Pedagógica

– PIP27, durante todo o ano letivo, levando-se em conta o seu desempenho global,

seu envolvimento no processo de aprender e não apenas a avaliação de cada

professor em seu componente curricular de forma isolada, considerando os

princípios da continuidade da aprendizagem do aluno e a interdisciplinaridade.

Para os alunos que não dominaram os conhecimentos básicos, a escola deve

oferecer estudos contínuos, periódicos e independentes de recuperação como

condições para que possam ser vencidas as dificuldades ainda existentes.

No que diz respeito à Arte, como componente curricular, o objetivo educacional

coloca ênfase nos domínios afetivo e psicomotor; deve ser avaliada para que se

verifique em que nível as habilidades previstas foram consolidadas, sendo que a

nota ou conceito, se forem atribuídos, não poderão influir na definição dos resultados

finais do aluno.

Ao analisar a proposta dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) para os anos finais

do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio percebe-se que se constitui de um

passo importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num

sistema de alto desempenho.

Os CBCs apresentam uma avaliação direcionada à disciplina Arte. Segundo

Pimentel et al (2010) este currículo envolve uma metodologia formativa, visando à

construção de conhecimentos durante todo o processo pedagógico e abrangendo as

diversas áreas: a factual (fatos aprendidos), a conceitual (conceitos construídos), a

comportamental (transformação do comportamento) e a atitudinal (mudanças de

atitudes) de maneira integrada. Pretende-se, assim, obter não só dados

27

Plano elaborado conjuntamente pelos professores dos Componentes Curriculares com a finalidade de

proporcionar a superação das defasagens e dificuldades dos alunos em temas e tópicos, identificados pelo professor e discutidos no Conselho de Classe.

134

quantitativos, mas principalmente qualitativos, de forma a poder, constantemente,

reformular e ressignificar tanto conteúdos quanto ações.

As estratégias de avaliação em Arte, aqui oferecidas, são as mais variadas e

deverão ser selecionadas pelo professor, dependendo de sua disponibilidade e da

infraestrutura física que a escola oferece.

Os documentos consultados na Escola Y de Ensino Fundamental e Médio

foram: 1. Regimento Escolar da Inspetoria São João Bosco – ISJB; 2. Proposta

Pedagógica; 3. Caderno de orientações ( para professores e alunos); 4. Boletim.

O Regimento Escolar da Inspetoria São João Bosco – ISJB, utilizado na Escola Y,

tem na avaliação do aproveitamento do aluno um procedimento sistemático,

contínuo e cumulativo, inerente ao processo ensino-aprendizagem, com prevalência

dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, para as disciplinas de um modo

geral.

Esse procedimento sistemático tem por objetivo avaliar a competência dos alunos,

observando, prioritariamente, as habilidades cognitivas por eles desenvolvidas:

compreensão, interpretação envolvendo relações, inferências, aplicações em

situações novas, análise, síntese, etc., em cada área do conhecimento.

A avaliação do aproveitamento do aluno considera seu desenvolvimento nos

aspectos cognitivos, afetivo e psicomotor em cada um dos componentes

curriculares. É adotado um sistema de pontos para o registro do aproveitamento

numa escala graduada de 0 (zero) a 100 (cem) distribuídos em três etapas em que

se divide o ano letivo, sendo que a pontuação mínima é 60%, para aprovação.

O processo avaliativo objetiva informar ao aluno seu progresso ou dificuldades, suas

necessidades quanto ao planejamento de atividades pedagógicas e do contexto

escolar, ajustar objetivos e experiências e julgar o mérito para efeito de promoção.

Além do Regimento Escolar a Escola Y possui uma Proposta Pedagógica que é um

documento que fundamenta suas ações educativas, entre elas a verificação do

135

Rendimento Escolar que oferece o critério de avaliação contínua do desempenho do

educando, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e o

predomínio da avaliação diagnóstica, que serve para alimentar, sustentar e orientar

a intervenção pedagógica, subsidiando a prática do professor.

O professor, de acordo com essa proposta, utiliza de estratégias variadas para sanar

as dificuldades salientadas pela avaliação diagnóstica e, para acompanhar o

progresso do aluno. As atitudes básicas ao pleno exercício da cidadania e a

aquisição de habilidades são avaliadas bem como os conteúdos curriculares.

Os alunos são posicionados nas séries anuais, através de promoção, transferência,

avaliação, aproveitamento de estudos conforme legislação vigente e o estabelecido

em seu Regimento Escolar.

A reclassificação, a recuperação, a aceleração e avanço escolar e o aproveitamento

de estudos estão inseridos na proposta e são verificados de acordo com a legislação

vigente.

A Escola Y fornece um Caderno de Orientações em cada etapa, para cada aluno da

escola, onde estão especificados: a distribuição de pontos no Ensino Fundamental e

Médio, os instrumentos de avaliação, as datas de realização das provas, como se

processa a comunicação dos resultados, a recuperação, os conteúdos fundantes e

as orientações para estudos. Fornece ainda o Boletim Escolar que apresenta a

distribuição de pontos por avaliações, exercícios, pesquisas e trabalhos de campo.

Os instrumentos avaliativos são: avaliações quinzenais (4 pts), avaliações

intermediárias (8 a 10 pts), avaliação final (10 a 12 pts) atividades (trabalhos,

coletâneas, portfólio, etc. 4 a 10pts), para casa, lista de exercícios, frequência e

disciplina (4 a 10 pts) e o total da etapa (30 pts). Esses pontos variam conforme as

disciplinas e são obtidos através de atividades diversificadas ao longo de cada etapa

letiva e através de avaliações sistemáticas que são elaboradas criteriosamente em

cada área de conhecimento. Entre as atividades direcionadas pelos professores os

alunos são avaliados também em trabalhos de pesquisa pela internet, no uso da

biblioteca, excursões, visitas a museus, atividades extraclasse, etc.

136

Os documentos consultados na Escola Z de Ensino Fundamental foram:

1.Diretrizes de avaliação; 2.Projeto Político Pedagógico – PPP; 3. Boletim.

Nas Diretrizes de Avaliação da Escola Z, entende-se que a avaliação é informativa e

formativa, integra-se a um processo dinâmico e contínuo de acompanhamento e

interpretação do desenvolvimento do educando, em relação à socialização e

organização da sua vida escolar, na aquisição de habilidades / competências

básicas de letramento, de leitura do mundo e na resolução de situações problemas,

tendo como mecanismo o conteúdo de todas as disciplinas.

O período escolar é dividido em três etapas, onde são realizadas avaliações em

todas as disciplinas. Em cada etapa há três instrumentos avaliativos diversificados,

por disciplinas.

As avaliações são organizadas e arquivadas em portfólios ou nos próprios cadernos

dos alunos onde pais ou responsáveis deixam sua assinatura. Ao final de cada

etapa o sistema gera um boletim virtual e outro impresso com o registro de aspectos

atitudinais e conceituais demonstrando o desenvolvimento do aluno, com legendas e

porcentagens na tradução das notas que são mensuradas em 100 (cem) pontos.

Esse boletim é entregue em Reunião de Pais.

O professor de cada disciplina registra, ao longo de cada etapa, o desenvolvimento

individual do aluno, delineando os avanços e dificuldades numa ficha de Registro

Escolar, cujo objetivo é acompanhar o processo de ensino-aprendizagem do

educando.

O Projeto Político-pedagógico da Escola Z apresenta uma estrutura organizacional

própria, com propósitos, finalidades e princípios norteadores do trabalho, com

caracterização da clientela e do corpo docente.

A concepção da aprendizagem é voltada para os quatro pilares da educação

definidos no relatório de Jacques Delors (2012) e as diretrizes de avaliação são

direcionadas à todas as disciplinas de forma equânime, conforme descritas acima.

Não existe um direcionamento específico para a avaliação em Artes Visuais.

137

De acordo com a análise do Projeto político-pedagógico dessa escola percebe-se

que as diretrizes de avaliação encontram-se defasadas e superadas em decorrência

dos últimos atos legais e normativos a respeito da avaliação no processo de ensino-

aprendizagem para o Ensino Fundamental, como por exemplo, a Resolução 2.197

de 2012 em consonância com a LDB, e as novas Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Básico de 2013, referendadas em artigos específicos para todas as

redes e sistemas de ensino brasileiros.

É preciso frisar que a Escola X de Ensino Médio mudou a direção, está em fase de

reformulação de seu Projeto Político Pedagógico – PPP e seus professores reúnem-

se constantemente a fim de estudar um novo eixo norteador, buscando atender as

recomendações da Resolução 2.197 de 2012, para definir novas propostas

educacionais e definir uma linha para a avaliação. Mesmo em fase de reconstrução

do processo, gestores e professores atuam de forma dinâmica e compromissada.

Por esse motivo, o diretor não autorizou o acesso aos documentos da escola para

serem analisados. Autorizou somente os depoimentos dos entrevistados, conforme

Termo de Autorização de Uso de Imagens e Depoimentos.

A Escola Y também mudou a direção, porém, segue a Proposta Pedagógica da

escola, segue as diretrizes dos Parâmetros Curriculares Nacionais, o Regimento

Escolar, bem como uma filosofia própria da sua rede. Estão sempre renovando e

reconstruindo o processo.

Os documentos foram selecionados e passaram por um processo de leitura e

reflexão. Seus dados foram analisados de acordo com os aspectos relevantes ao

estudo. Os PCNs e os CBCs apresentaram um eixo norteador para a avaliação

específica em Arte. Eles representaram fontes essenciais de informação, fornecendo

suportes às afirmações, interpretações e associações sugeridas por outros dados

obtidos pela utilização de outros procedimentos de coleta, como por exemplo as

entrevistas.

138

5.2 O que dizem as entrevistas

Este texto, apresenta, analisa e discute as questões apontadas nas entrevistas

semiestruturadas. .

Uma vez definida a classificação das categorias e suas unidades de análise

(Conforme quadro 1, na página 128) com os dados obtidos na sistematização das

respostas dadas pelos entrevistados, é possível passar à identificação dos saberes

necessários à prática docente na avaliação do processo de ensino-aprendizagem

em Artes Visuais.

Categoria 1: Conceito de avaliação e diretrizes

Nesta categoria objetivou-se identificar o conceito e diretrizes de avaliação no

processo de ensino-aprendizagem das Artes Visuais, nas perspectivas e inovações

no contexto educacional. Portanto, nesta categoria reuniram-se duas unidades de

análise.

Unidade 1: Identificação do conceito de avaliação do processo de ensino-

aprendizagem

Avaliar vem do Latim “a + valere”, que significa atribuir valor e mérito ao objeto em

estudo. O ato de avaliar propicia informações para melhorar as decisões do

processo de ensino-aprendizagem, e também melhorar o resultado do próprio

planejamento e desenvolvimento curricular.

A concepção de avaliação em Arte no processo de ensino-aprendizagem está dando

lugar a uma nova visão. Compreende-se que apesar dos melhores esforços de

peritos para claramente estabelecer os padrões esperados nas Artes Visuais,

conduzir uma avaliação permanece como uma das mais complexas tarefas que os

professores enfrentam no cotidiano escolar. Segundo Boughton, citado por Barbosa

(2005), isso requer dos professores várias formas de relatos, análises, para

satisfazer propósitos educacionais diferenciados,

139

Na compreensão dos gestores e professores, quanto à essa primeira categoria,

associam o conceito de avaliação às suas práticas como: verificar a aprendizagem,

definir a produção do aluno, detectar a evolução do conhecimento, cobrar o

aprendizado, analisar a intenção da criança, diagnosticar o aprendizado para ajudar

o aluno em seu crescimento. Quanto às diretrizes são discutidas em equipe,

decididas em reuniões. Trabalham com projetos diversificados. Seguem as

Resoluções. As escolas não possuem um documento que seja especificamente

voltado para a avaliação em Arte, conduzem a avaliação com orientações dos

PCNs. Percebe-se aqui uma prática de avaliação relacionada com a aprendizagem

do aluno.

Segundo os PCNs é muito importante o entendimento entre alunos e professores em

situação de avaliação. O modo como acontece o clima na escola, em relação à

avaliação, corresponde a cada centro educativo a condução de sua cultura escolar.

Cada centro educativo, ou seja, cada instituição escolar tem seus critérios

diferenciados para a avaliação.

A prática avaliativa permeia um ajuste constante entre o processo de ensino-

aprendizagem que, segundo Hernández (2000), vai adequar a ação do aluno à

evolução do seu conhecimento. É na avaliação formativa que ao cobrar as tarefas

propostas, detectar erros, dificuldades, realizar análise dos trabalhos dos alunos,

suas intenções, é que o professor irá ajudá-los a progredir no caminho do

conhecimento e obter credibilidade dos conhecimentos adquiridos.

Em relação à concepção de avaliação do processo de ensino-aprendizagem, o

diretor da Escola X, escola de Ensino Médio, afirma:

Eu tenho um conceito... sobre esse processo... de avaliação que é de que a avaliação é mais uma etapa... de ensino e não fim do ensino... então... existe essa questão histórica de que a avaliação é a última etapa do processo de ensino-aprendizagem...eu vejo que não... eu vejo que ela é mais um instrumento... para ensino... ou seja... a partir dela você vai reCONSTRUIR a sua prática de ensino... e traçar estratégias pra que ocorra a aprendizagem... mas o que a gente observa historicamente que... a avaliação é um fim... ou seja... após a avaliação é dada a nota simplesmente e... encerra-se um processo... e na verdade eu tenho essa visão ao contrário disso aí... embora ele não seja inédito... esse pensamento não é inédito da minha parte... mas é:::...na prática... isso não funciona ... essa teoria aí de que a

140

avaliação é meio e não fim... na prática ela não ocorre... na maioria dos casos. (Entrevistado 1. Diretor da Escola X).

Para o diretor dessa Escola, portanto, a avaliação significa uma etapa do processo

ensino-aprendizagem que vai ajudar o professor na reconstrução da prática de

ensino e a traçar estratégias para que ocorra aprendizagens posteriores. Nesse

sentido a avaliação é uma das possibilidades, entre tantas, que a prática pedagógica

envolve, que é refletir sobre a postura docente no decorrer das ações de ensinar,

promover a aprendizagem e avaliar.

Esse pensamento vai de encontro às ideias contidas em Perrenoud (1999), quando

aborda a avaliação entre duas lógicas: a lógica formativa e a lógica da seleção,

afirmando que antes de regular a aprendizagem neste contexto é preciso regular o

trabalho, as atividades, e isto está presente na compreensão de que avaliação e

ensino são processos que devem ser integrados e contínuos. Esse autor considera

que a avaliação formativa desenvolvida pela regulação é vista sob a perspectiva de

um processo deliberado e intencional, tendo como objetivo, controlar os processos

da aprendizagem, para que possa consolidar, desenvolver ou redirecionar essa

mesma aprendizagem.

Para Perrenoud (1999), na escola existe a criação de uma hierarquia de excelência

através de várias atividades avaliativas que prefiguram o resultado final, conduzindo

ao que se chama êxito ou fracasso. A democratização do ensino e a procura de uma

pedagogia diferenciada traz à tona a lógica formativa que em sintonia com a lógica

da seleção se equilibram, mantendo as forças e a legitimidade de ambas.

Outra visão do conceito de avaliação está contida na fala do diretor da Escola Y,

uma escola de Ensino Fundamental e Médio:

Então. Eu entendo que a avaliação ela tem um intuito muito claro...um objetivo muito claro quer dizer... se nesse processo ensino-aprendizagem se realmente aconteceu a aprendizagem do nosso educando... então é importante que o professor ao avaliar...que ele lembre-se de perguntar...ocorreu a aprendizagem? Ou nós precisamos...precisaremos de retomar esse processo para que... o processo ensino- aprendizagem aconteça. (Entrevistado 2. Diretor da Escola Y).

141

Assim, buscar o sentido que a própria avaliação detém, demanda refletir sobre os

seus resultados, sobre a importância do ato de avaliar. A partir desses resultados é

que o professor poderá refazer sua prática pedagógica e promover a aprendizagem

do aluno.

Os resultados vão emergir na avaliação somativa que é proposta como um processo

de síntese de um nível educativo, é o “momento” que permite reconhecer se o aluno

alcançou o resultado esperado, se adquiriu competências ou habilidades dentro das

situações do processo de ensino-aprendizagem que foram objetivadas.

Na prática, segundo Hernández (2000), essa avaliação associa-se à noção de êxito

ou fracasso onde o professor tem a possibilidade de avaliar o seu próprio trabalho e

progresso ou as dificuldades dos alunos.

O processo de classificação do aluno ocorre segundo o rendimento alcançado,

tendo por base os objetivos previstos. Se a aprendizagem não ocorreu é necessário

buscar um novo planejamento e concretizar essa fase da avaliação propondo aos

alunos uma reconstrução do processo vivido.

Para a diretora da Escola Z escola de Ensino Fundamental, o conceito de avaliação

está expresso da seguinte forma:

Bom... aqui na escola vou falar do conceito de avaliação que a gente trabalha aqui na escola... Que é o que eu acredito lógico ...Nós trabalhamos com uma avaliação processual...uma avaliação diária... mas ainda avaliamos com... avaliações periódicas com provas... com... textos... cada professor tem... uma diretriz de avaliação que a gente entrega que é a diretriz da escola... e nós trabalhamos dentro dessas diretrizes de avaliação:::... essas diretrizes elas são... são organizadas por nós... e... depois acompanhada por todos os... os professores aqui da nossa escola.(Entrevistada 3. Diretora da Escola Z).

Nesse depoimento o conceito de avaliação se reporta à avaliação processual,

porém, quando se toma a prova como medida, a avaliação perde o caráter de

processualidade.

142

Nesse contexto, a prática avaliativa da escola está calcada no processo de

aprendizagem e não apenas nos resultados. Destaca-se uma avaliação que se

acredita informativa e formativa prevista em uma diretriz própria da escola,

direcionada a todas as disciplinas, que se integra a um processo dinâmico e

contínuo de acompanhamento e interpretação do desenvolvimento do educando em

relação a organização da sua vida escolar.

De acordo com a análise dessas diretrizes, alguns pontos estão defasados e

superados, portanto, faz-se necessário uma atualização na prática avaliativa do

processo de ensino-aprendizagem, baseado nos últimos atos legais e normativos, e

organizar a avaliação com novas estratégias para a disciplina Arte de forma

específica.

A ideia defendida pela professora de Arte do Ensino Fundamental da Escola Z é de

que “a avaliação é a definição da produção dos alunos dentro de sala de aula em

grupo e individual” (Entrevistada 4), enquanto as professoras de Arte da Escola Y

analisam a avaliação na percepção do interesse, da crítica, da intenção das

crianças, em suas atividades variadas de Arte (Entrevistadas 5 e 6).

Ao analisar o posicionamento da entrevistada 4 quanto ao conceito de avaliação,

pode-se dizer em contrapartida, que avaliar não é apenas definir a produção do

aluno, é mais que isso. É buscar melhorias através de um processo que reúne

informações e dados para alimentar e estimular a análise reflexiva das práticas.

Assim, a avaliação requer dos professores várias formas de análise e de relato, para

satisfazer diferentes propósitos educacionais.

Quanto ao depoimento das entrevistadas 5 e 6, é oportuno dizer que deve se levar

em consideração, nas avaliações, o equilíbrio entre os interesses dos alunos. Eles

se diferem na percepção e no interesse cultural pelos estilos, pela curiosidade, pela

crítica pessoal, nas intenções. Cabe ao professor partir da realidade do aluno para

então ampliar e instigar seus conhecimentos. Avaliar o posicionamento crítico de

uma obra na percepção do aluno, falar sobre uma obra com um posicionamento

pessoal são formas estratégicas de verificar essa realidade.

143

No Ensino Médio da Escola X, o professor de Arte tem um conceito próprio: “A

avaliação pra mim é a maneira pela qual o professor tem de detectar o

aprendizado...a evolução do conhecimento do aluno e aquilo que ele tá

armazenando de conhecimento” (Entrevistado 7) . No Ensino Médio da Escola Y, o

professor de Arte, em outras palavras afirma: “Eu acho que a avaliação é mais um

instrumento para ajudar diagnosticar o aprendizado do aluno...é mais uma forma que

a escola, que nós professores temos de ajudar o aluno a crescer”. (Entrevistado 8).

O conceito de avaliação dos entrevistados 7 e 8 conduz ao diagnóstico que,

segundo Sant’Anna (2010), é utilizado na verificação dos conhecimentos que o

aluno traz consigo, pré-requisitos e particularidades que ele apresenta. Ajuda na

tomada de decisões que direcionam ou redirecionam o processo de ensino-

aprendizagem que se quer satisfatório.

Percebe-se que cada entrevistado entende a avaliação sob diferentes perspectivas

pedagógicas que vão se delineando através de suas práticas. A aprendizagem e o

conhecimento passam a ter origem, limites e evolução a partir das experiências

acumuladas. Os professores passam a conhecer melhor a personalidade do seu

aluno, suas percepções diante das atividades de Arte, seus sentimentos e

expectativas. Percebem que a avaliação conduz ao desenvovimento do educando e

os ajuda na prática pedagógica, em direção a uma nova organização do processo.

Unidade 2: Diretrizes em relação ao processo de avaliação.

Os supervisores e coordenadores, enquanto profissionais da escola, compartilham

responsabilidades no envolvimento relacionado ao acompanhamento e apoio às

questões pedagógicas, como por exemplo, como orientar, acompanhar, subsidiar o

professor na sua prática. Nessa perspectiva, as diretrizes em relação ao processo

de avaliação são embasadas em resoluções, regimento escolar, no PPP da escola,

nos PCNs, muitas vezes construídas numa colaboração conjunta entre gestores e

professores.

Eis um depoimento sobre as diretrizes:

144

Nós baseamos nos Parâmetros Curriculares ... e desenvolvemos alguns trabalhos independentes dentro da Instituição... nós não temos um material específico para a disciplina de Arte... esse material ainda está por ser construído... então... a gente trabalha com projetos diversificados seguindo... tendo como norte o nosso Projeto Político Pedagógico e o...os Parâmetros Curriculares (Entrevistada 9.Supervisora do Ensino Fundamental).

Dentro do contexto educacional, não existe uma diretriz específica para a avaliação

no processo de ensino-aprendizagem das Artes Visuais. Os coordenadores e

supervisores, de maneira unânime, conduzem uma orientação dando ênfase aos

Parâmetros Curriculares Nacionais. Essa postura se faz presente em todas as

escolas pesquisadas. Diante da constatação da insuficiência e incompletude de

conhecimentos a respeito da avaliação no processo de ensino-aprendizagem,

sobretudo em Artes Visuais, faz-se necessário repensar esta prática e construir

saberes necessários para esta ação pedagógica.

Rever os PCNs, o PPP, definir diretrizes básicas para o processo, buscar novas

estratégias, pode se constituir no ponto de partida para a reconstrução desse

processo avaliativo que produz inquietação às escolas de Ensino Fundamental e

Médio pesquisadas. Eis um desafio a ser enfrentado para o desenvolvimento de um

fazer pedagógico diferenciado.

Categoria 2: A prática de avaliação na escola

Nesta categoria objetivou-se identificar como ocorre a avaliação nas escolas

pesquisadas, os momentos que se acredita estar avaliando e os tipos de avaliação

mais comuns na prática pedagógica. Portanto, nesta categoria reuniram-se três

unidades de análise.

Unidade 3: Tipos de avaliação mais comuns na prática pedagógica

Na escola Y de Ensino Fundamental e Médio, o diretor (Entrevistado 2)

explicou:

Aqui na Escola Y nós dividimos a avaliação em três etapas...a primeira etapa é que compõe os meses iniciais do primeiro semestre... a segunda etapa que é concluída no final de agosto... e a terceira etapa nos meses seguintes até dezembro... cada etapa tem

145

um valor... esse valor por disciplina ele é dividido por avaliações intermediárias...avaliações do final de cada etapa.... atividades avaliativas ao longo da etapa para consolidar esse processo de ensino-aprendizagem. (Entrevistado 2. Diretor de Ensino Fundamental e Médio).

A explicação do diretor condiz com o Regimento Escolar da ISJB (Inspetoria São

João Bosco), em seu cap.IV do Sistema de Avaliação, especificada em seus artigos

137 a 150, que compreende a avaliação como um processo sistemático, contínuo e

cumulativo, cujos aspectos qualitativos prevalecem sobre os quantitativos, para

todas as disciplinas.

Esse processo tem por objetivos fornecer informações sobre os progressos ou

dificuldades dos alunos que devem ser superados, a fim de planejar e replanejar

atividades pedagógicas; ajustar os objetivos e experiências de aprendizagem às

condições necessárias ao contexto onde situa a escola e julgar o mérito do aluno

para efeito de promoção.

Ao registrar o aproveitamento do aluno, a escola utiliza pontos com base numa

escala graduada de 0 (zero) a 100 (cem) que são distribuídos pelas três etapas em

que se divide o ano letivo, sendo que a pontuação mínima é 60%, para aprovação.

Esta postura da Escola Y em relação às notas vai de encontro à Escola Tradicional e

à sociedade conservadora que explicitava o resultado em notas e boletins seguindo

o “Ratium Studiorum” dos Jesuítas. Este processo está presente nas escolas

entrevistadas e vale a pena questionar: Até quando o resultado do desempenho do

aluno será divulgado em notas e boletins? É possível construir uma nova forma de

divulgar esses resultados? Existe alguma estratégia que possa inspirar essa

construção?

A prática avaliativa da escola X de Ensino Médio traz na fala do diretor (Entrevistado

1) o seguinte depoimento:

Esse ano nós começamos com um projeto pedagógico novo e que... por óbvio nele está contido a... a reestruturação do processo de avaliação. Então esse ano nós começamos com um processo de avaliação [...] agora nós estamos com uma avaliação por área do conhecimento o que se aproxima da proposta do ENEM então a

146

escola agora depois de anos vem com uma lógica avaliativa que o aluno de fato vai se deparar é...quando ele for buscar estudos posteriores então é... fortalecemos a importância dos conselhos de classe e com a proposta de fortalecer também é... a política pedagógica da secretaria de educação que é pra avaliar o aluno no todo dos conhecimentos e não nas disciplinas ... no nos conteúdos curriculares de forma isolada então esse agora a partir desse ano nós começamos com esse projeto para poder fazer essa avaliação global do aluno e com métodos é... de instrumentos ... mais próximos da...da realidade atual.(Entrevistado 1. Diretor de ensino Médio).

Este depoimento condiz com a Resolução 2.197 de 2012 que será o eixo norteador

para a construção do novo PPP dessa escola, na qual o processo de avaliação

compreende uma proposta redimensionadora da ação pedagógica, de caráter

processual, formativo e participativo, ação que deve ser contínua, cumulativa e

diagnóstica com a utilização de vários instrumentos, recursos e procedimentos cujos

aspectos qualitativos prevaleçam sobre os quantitativos.

A fala do diretor está embasada no art.80 dessa resolução, que leva em conta o

desempenho global do aluno, o envolvimento no processo de aprender e que a

promoção e progressão parcial do aluno devem ser decididas pelos professores e

avaliadas pelo Conselho de Classe. Quanto a avaliação de cada professor em seu

componente curricular, a resolução deixa claro que não deve ser uma avaliação de

forma isolada.

O processo de avaliação da escola Z de Ensino Fundamental, conforme relata a

diretora (Entrevistada 3), segue as diretrizes de avaliação da própria escola no seu

PPP:

Como eu te disse é através dessa...dessas diretrizes... a gente trabalha é... no mínimo três instrumentos avaliativos cada professor tem que dar em cada etapa... a gente divide o ano em três etapas... cada etapa é desenvolvido um conteúdo esse conteúdo é avaliado os alunos são avaliados nesse processo e...a arte entra nesse... igualzinho a todos os outros conteúdos... o professor tem autonomia de escolher quais os instrumentos avaliativos que ele vai trabalhar naquela etapa. (Entrevistada 3.Diretora de Ensino Fundamental).

Percebe-se nesse depoimento que não existe uma diretriz específica para as Artes

Visuais. A disciplina Arte possui um diferencial das outras disciplinas, envolve

sentimentos, emoções, criatividade e, sendo hoje uma área de conhecimento

147

oficializada pela LDB, requer um tratamento diferenciado no que diz respeito à

avaliação do seu processo de ensino-aprendizagem.

Ao analisar as diretrizes dessa escola, percebe-se que há necessidade de atualizar

alguns aspectos da ação pedagógica no que diz respeito à avaliação de um modo

geral, em consonância com os atos legais e normativos vigentes, e estruturar um

eixo norteador sobre avaliação para as Artes Visuais.

Não consta nas diretrizes desta escola um ponto importante que é “fazer prevalecer

os aspectos qualitativos do aprendizado do aluno sobre os quantitativos”, ponto

importante estabelecido no artigo 69, item IV da Resolução SEE nº 2.197 de outubro

de 2012, além de outros pontos que devem ser apreciados e que constituem

também parte integrante das Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) ofertadas pelo

MEC.

Seria interessante se os profissionais reunissem, periodicamente, com a equipe

gestora, para estudos, avaliação coletiva das ações desenvolvidas e

redimensionamento do processo pedagógico no que diz respeito à avaliação no

processo de ensino-aprendizagem, incluindo a construção de uma diretriz voltada

para a avaliação em Artes Visuais.

No discurso apresentado pelo professor de Arte do Ensino Médio da escola Y

revela-se um compromisso com a avaliação:

Olha... eu adoto o seguinte tipo de avaliação... na verdade eu uso desde a avaliação formal onde todos os conteúdos trabalham com aquele mesmo tipo de avaliação descritiva mas a avaliação que eu uso mais... eu uso o portfólio como uma forma de avaliação onde o aluno durante toda a etapa processa... processa a construção do conhecimento dele onde ele vai coletando esses dados... suas produções e depois eu uso esse material também como uma avaliação (Entrevistado 8. Professor de Ensino Médio).

Ao utilizar a avaliação formal, percebe-se que o professor compartilha o mesmo tipo

de avaliação com as outras disciplinas, avaliação ao que parece, exigência do

sistema. Utiliza o portfólio que oferece uma oportunidade de reflexão entre professor

e aluno sobre o progresso das atividades aplicadas e é condizente com a avaliação

148

formativa. É um recurso valioso para ter subsídios ao fornecer informações a

respeito da trajetória do processo de ensino-aprendizagem do aluno.

Para o professor de Arte do Ensino Médio da escola X (Entrevistado 7), as

atividades práticas e o compromisso de interesse do aluno representam o tipo mais

comum da sua prática avaliativa. No seu depoimento ele não deixou claro que

atividades práticas são essas. Isso conduz a um questionamento: Seriam

elaboradas de forma coerente e estruturadas, de modo que estabelecessem um

compromisso com a construção do conhecimento? Aconteceria um envolvimento do

aluno com sentimentos e emoções? Os procedimentos utilizados, a pertinência e

eficácia dos recursos conduziriam ao interesse do aluno?

A professora de Arte (Entrevistada 6) do Ensino Fundamental da escola Y avalia os

alunos o tempo todo mas não citou o tipo de avaliação que utiliza, enquanto que a

professora de Arte (Entrevistada 5) defende um tipo de avaliação protagonizado

pelos alunos. No seu depoimento diz:

As crianças é que fazem...eles amam fazer um concurso...então eles elegem os trabalhos mais bonitos e às vezes eles falam...é...fazer sorteio porque tão...tantos tão lindos porque são tão dedicados então... quando eu percebo isso é... nota MÁXIMA pra todos porque eles são...é...esmeram no capricho [...] porque...porque são tantos... eles falam assim...deu empate...deu 10..numa turma de 40...e quando eles fazem o concurso eles não sabem de quem é o trabalho porque o nome não tá exposto... e eles elegem assim ...cada trabalho é um número...eles fazem a votação...e às vezes dá empate mesmo porque... tão todos dedicados.(Entrevistada 5. Professora de Ensino Fundamental).

Nesse contexto, os alunos que são do 5º ano avaliam com critérios estipulados pela

professora, que dá a nota. Depois de verificar os resultados, eles tomam a decisão

de expor os trabalhos selecionados no mural da escola para a apreciação de toda a

comunidade escolar. Aqui, confirmamos a concepção de Luckesi (2009) quando

afirma que a avaliação é um juízo de qualidade, para se tomar uma decisão, após

verificar algo significativo na realidade avaliada. Ao fundamentar a decisão de expor

o trabalho selecionado, os alunos se aproximam da tese de Perrenoud (1999, p.13),

de que “não se avalia por avaliar, mas para fundamentar uma decisão”.

149

De acordo com os PCNs, a ação artística também costuma envolver criação grupal:

nesse momento a Arte contribui para o fortalecimento do conceito de grupo. O aluno

pode compreender o outro, intelectual e afetivamente, e pode ter atitudes

cooperativas nos grupos de trabalho. Sem saber, estão avaliando.

A professora, nesse contexto, permitiu e possibilitou ao aluno reconhecer em si e

valorizar no outro a capacidade artística de se manifestar.

Ao dar vez e voz aos alunos, a professora colaborou para que os alunos pudessem

passar por um conjunto amplo de experiências de aprender, criar, avaliar, articular

percepção, imaginação, sensibilidade, conhecimento e produção artística pessoal e

grupal. Ao ampliar para além de si a avaliação, a professora avançou no processo

da avaliação em Arte.

Essa postura de dar vez e voz ao aluno surgiu na Escola Nova , quando o aluno

começou a entender a avaliação como elemento importante para seu crescimento,

continuou pela tendência construtivista onde, entre outras atividades, acontecia a

apresentação de trabalhos realizados pelos alunos e culminou na pedagogia crítica-

social onde entende-se o processo avaliativo tecido pelo diálogo e interação.

A professora de Arte (Entrevistada 4) do Ensino Fundamental da escola Z avalia os

trabalhos que os meninos fazem dentro e fora da sala de aula, mas não citou o tipo

de avaliação que utiliza. Em outro momento da entrevista sabe-se que o caderno de

atividades do aluno é um instrumento que ela leva para casa, corrige e dá o

“feedback” para os alunos.

Com esse procedimento, a professora pode verificar todo o caminho que o aluno

percorreu para a realização de determinadas atividades, seus sentimentos,

emoções, e assim ela pode refletir em relação ao seu próprio trabalho. Por outro

lado o aluno pode aumentar o interesse, a curiosidade, melhorar a auto-estima e

pode reconstruir o processo ensino-aprendizagem com base no “feedback”

recebido.

Unidade 4: Momentos que se acredita estar avaliando

150

As aulas de Arte oferecem momentos e oportunidades para que se processe a

avaliação em várias situações educativas, em suas inúmeras e diferentes atividades.

Todos os professores entrevistados compartilharam a afirmação de que acreditam

estar avaliando o tempo todo, durante a aula inteira. Observam, acompanham o

trabalho do aluno, interferem quando necessário, orientam e verificam o interesse e

envolvimento com as atividades aplicadas.

Isso demanda um processo contínuo, comparativo, sistemático, compreensivo,

cumulativo, global, informativo e que auxilia na percepção do conhecimento do

aluno.

Unidade 5: A prática avaliativa nas aulas de Artes Visuais

Nesse processo investigativo, considera-se principalmente a prática, com o

propósito de contribuir para a formação docente no que se refere à melhoria da

avaliação nesta disciplina. Destaca-se a prática avaliativa do professor de arte

(Entrevistado 8) do Ensino Médio da escola Y, que utiliza várias formas de

avaliação. Conhece seus alunos desde o Ensino Fundamental, suas diferenças,

suas igualdades, o potencial de cada um e assim há uma possibilidade maior de um

bom planejamento. Seu discurso revela:

Olha... eu...eu... tem várias formas de avaliação...então desde o primeiro momento aonde eu proponho uma atividade ...um tema pro aluno eu começo a tentar perceber ... como o que é a receptividade dele em relação a esse conteúdo desde esse momento eu começo a avaliar... dentro do que ele começa a receber estas informações e depois ele começa a produzir...a desenvolver o conhecimento dele eu já começo a avaliar...então é um processo durante todo o conteúdo que é um assunto que eu... eu...programo 5 ou 6 aulas então...desde o primeiro momento ... pra mim é importante não só o resultado final mas é o processo ... de conhecimento que ele vai desenvolver durante todas as aulas e as etapas para chegar na conclusão da atividade.(Entrevistado 8. Professor de ensino Médio).

Nesse depoimento, constata-se um processo formativo cujos componentes, tais

como: proposta de atividade pelo professor, percepção da receptividade e produção

do aluno, desenvolvimento do conhecimento e conclusão da atividade apresentam

possibilidades para o professor estabelecer níveis de progressos alcançados,

detectar atividades que não foram dominadas, enfrentar dificuldades encontradas

151

nesse percurso, para então procurar outras alternativas de avaliação. Dentro de

suas formas variadas de avaliação, o professor (Entrevistado 8) avalia a criatividade,

o interesse, mesmo sabendo que cada um tem uma forma de receber e conduzir a

informação recebida.

Segundo o professor (Entrevistado 7) de Ensino Médio da escola X, “avaliar é muito

complicado”. Ele procura avaliar mais é a boa vontade, o compromisso, o interesse,

a participação e a criatividade do aluno. Esses aspectos também são importantes no

processo formativo e correspondem ao que Zabala (2010) compreende como

conteúdos atitudinais. Em se tratando do ensino e avaliação em Artes Visuais, são

aspectos importantes no processo formativo geral e especificamente para esta

disciplina.

Na escola X em que trabalha o professor que foi sujeito dessa pesquisa e a partir de

seus relatos, tornou possível compreender que a realidade vivida por ele é bem

diferente da escola Y e Z. Nessa escola as aulas de Arte acontecem somente no 1º

ano. Apesar de serem muitas turmas ele administra apenas uma hora/aula por

semana para o 1º ano do Ensino Médio. Preocupa-se em preparar o aluno para o

ENEM. Suas aulas são muito teóricas e a avaliação procede da iniciativa da escola

que segue o PAC - - Prova por Área de Conhecimento, (explicitada mais adiante),

para todas as disciplinas.

Por serem poucas aulas, o professor se sente pressionado a apresentar aos alunos

uma quantidade maior de conteúdos possível e o trabalho acaba ficando

fragmentado. Além disso ele necessita trabalhar em outra escola para preencher um

cargo completo e receber um salário digno para sua sobrevivência. As ações de

formação continuada tornam-se impossíveis para este professor conciliar tantas

atribuições, assim trabalha a Arte isoladamente sem conhecer as propostas e as

dificuldades dos demais, sem conhecer as propostas da atualidade.

A nova direção, já em sua gestão, inaugurou um laboratório de Arte, tão eficiente

quanto a uma sala ambiente, propondo novas perspectivas para o ensino da Arte na

escola. Paralelamente organizou-se uma equipe de docentes para estudar

documentos atuais que embasam a construção de um novo PPP (Projeto Político

152

Pedagógico) para a escola, principalmente, quanto à organização escolar e

processos avaliativos para a prática pedagógica.

Acredita-se que esta iniciativa provinda da direção da Escola X, com certeza, trará

grandes benefícios para a escola no seu contexto educacional.

As professoras do Ensino Fundamental, da escola Y e Z que participaram da

entrevista, mostraram uma certa dificuldade em responder de forma esclarecida sua

prática avaliativa nas aulas de Artes Visuais. Porém, disseram que avaliam todo o

trabalho de produção individual ou coletivo apresentado; avaliam a participação e a

boa vontade e avaliam a identificação e o reconhecimento crítico que os alunos

fazem das obras estudadas em determinado contexto histórico.

Questiona-se: Como esses alunos são avaliados? Como acontece a avaliação na

perspectiva da participação e da boa vontade?

Percebe-se nos relatos e práticas acima, que não há clareza por parte dos

professores sobre sua prática de avaliação em Artes Visuais, o que reforça a

importância dessa pesquisa e a necessidade de diretrizes mais específicas sobre o

que e como avaliar em Artes Visuais.

A diretora (Entrevistada 3) da escola Z relata:

Aqui na escola a professora...é... a professora da manhã... ela tem um caderno que ela chama de portfólio e que os meninos vão coletando ali as atividades que são feitas ao longo do ano então eu observo que ela avalia esse caderno ... ela...eu vejo ela dá atividades de pesquisa para as crianças sobre os..o tema que ela tá trabalhando na época...ou o autor...ou pintor...ou escultor...que ela tá trabalhando...vejo muito ela trabalhar com...é... letras....números...é...o que que é isto...é grafitagem? Ela gosta muito dessas coisas...de... eu acho que é tudo arte visual mesmo [...] eu acho que ela gosta muito disso... no turno da tarde...é... é um trabalho muito voltado para datas comemorativas... e voltado para literatura... muitas vezes alguma... alguma atividade literária que puxa alguma coisa da Arte...muitas vezes aquela data comemorativa que puxa alguma coisa da Arte.(Entrevistada 3. Diretora de Ensino Fundamental).

153

Observa-se, nesse depoimento, que a diretora acompanha a prática da professora

da manhã que sustenta uma prática formativa embasada em Hernández (2000) que

aposta como recurso, o portfólio, que permite a cada aluno reconstruir o processo

que seguiu e situá-lo na avaliação. Enquanto a professora da tarde faz um trabalho

voltado para as datas comemorativas, que é um procedimento que vai contra o

verdadeiro significado28 das Artes Visuais na educação e desconhece a metodologia

adequada. É uma situação que destrói, em suas bases, as mais elementares

condições para que o trabalho artístico seja efetivamente desenvolvido. Isto acaba

por gerar situações perniciosas no interior da educação em Arte.

Segundo os PCNs, há um descompasso entre os caminhos apontados pela

produção teórica e a prática pedagógica da disciplina Arte. A prática corrente muitas

vezes considera que o trabalho em Arte deve ter uma conotação decorativa,

servindo para ilustrar temas de datas comemorativas, enfeitar paredes com motivos

infantis, elaborar convites, cartazes, presentes para o dia dos pais, etc. E como fica

a avaliação nesse contexto?

A Arte visa o potencial criador da criança e esta prática, relatada acima, torna a

disciplina inócua, com imposição de valores e cerceamento da criatividade. É no

fazer artístico, na fruição e na contextualização e também no contato com os objetos

de Arte que parte significativa do conhecimento em Artes Visuais acontece. Portanto

é preciso rever o processo e resgatar o ensino da Arte como um fator importante na

educação e na vida humana. A questão é repensar a educação sob a perspectiva da

Arte, segundo Rubem Alves, citado por Duarte Júnior (2005) e se perguntar: A

experiência da criança em Arte a cada momento deve ser avaliada pelo prazer que

produz?

Categoria 3: Dificuldades no processo de avaliação

Nesta categoria objetivou-se analisar as dificuldades na avaliação do processo de

ensino-aprendizagem na disciplina Arte, no âmbito do Ensino Fundamental e Médio

28

A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais.

154

e as dificuldades percebidas por alunos, professores e pais. Portanto, nesta

categoria reuniram-se duas unidades de análise .

Unidade 6: Dificuldades na avaliação dos alunos do Ensino Fundamental e Médio

Os professores entrevistados não encontram dificuldades significativas para avaliar

seus alunos, porém há um ponto que precisa ser levado em consideração que é o

“tempo”. Eles só têm uma aula de Arte por semana e esta carga horária constitui um

tempo muito curto para aplicar atividades avaliativas. Resolvem isto praticando

avaliações contínuas, avaliando durante todo o processo de ensino-aprendizagem. A

maioria utiliza o portfólio, diário de bordo ou mesmo um caderno de registros que

facilitam o trabalho avaliativo.

O Sistema de ensino precisa valorizar mais o ensino da Arte como área de

conhecimento e buscar uma alternativa para colocar esta disciplina no mesmo

patamar das outras áreas em relação à carga horária, em relação ao número de

aulas semanais. Este é um desabafo que se ouve de professores compromissados

não só com a disciplina, mas também com o desenvolvimento de seus alunos. Se

assim for feito, os professores de Arte e os alunos estariam bem favorecidos.

Unidade 7: Percepção das dificuldades na avaliação do processo de ensino-

aprendizagem por parte dos alunos, professores e pais

Os depoimentos dos diretores entrevistados elucidam bem quais dificuldades eles

percebem no processo. Identificam essas dificuldades nos alunos e nos pais quando

constatam que eles não entendem o que é uma avaliação, não entendem a

importância da avaliação, principalmente em Artes Visuais. Quanto aos professores

alguns não compreendem que ao avaliar os alunos, eles estão se avaliando.

De acordo com o relato no discurso dos diretores entrevistados, é possível

compreender essa situação e desvelar outras possibilidades interpretativas.

Segundo o diretor (Entrevistado 2) da escola Y ele entende essas dificuldades da

seguinte forma:

155

Bom... eu entendo assim... que a dificuldade é consolidar no aluno... que pra que haja aprendizagem ele precisa estudar... tem que haver a contrapartida do aluno... esse é o nosso maior trabalho... é de conscientizar o nosso aluno que essa aprendizagem ela precisa acontecer a partir do esforço desse aluno... da dedicação desse aluno... da busca desse aluno para que a aprendizagem se consolide... é importante para o professor a avaliação no âmbito de que ele precisa entender que quando ele está avaliando o seu aluno ele também está se avaliando... enquanto profissional... e os pais inteirar do processo para que possam ter a certeza de que escolheram uma escola que está pronta para o desenvolvimento integral do seu filho em todos os seus aspectos cognitivo...social...motor...psicológico.(Entrevistado 2. Diretor de Ensino Fundamental e Médio).

De fato, ao avaliar o aluno, o professor também se avalia. Segundo Perrenoud

(1999), aluno e professor estabelecem um contrato pedagógico e didático no qual

cada um faz a sua parte. Assim, a avaliação compreende o que ambos fizeram ou

deixaram de fazer. Às vezes, o aluno responsabiliza o professor pelo seu fracasso,

ou o professor não reconhece que o fracasso da turma ou dos alunos pode ser por

sua inabilidade pedagógica. Segundo Perrenoud (1999, p.165) “Se não se pode

apagar totalmente esse aspecto, pode-se tentar arranjar o contrato pedagógico e

didático de modo que não impeça o essencial, aprender e ensinar”.

O aluno precisa reconhecer que não se aprende sozinho e que certas competências

são coletivas ou exigem, pelo menos, uma forma de cooperação. É preciso, como

afirma Perrenoud (1999), reconhecer a negociação como uma modalidade legítima

de trabalho em todos os níveis. Principalmente, no nível escolar.

A avaliação em Arte constitui uma situação de aprendizagem em que o aluno pode

verificar o que aprendeu, retrabalhar os conteúdos, assim como o professor pode

avaliar como ensinou e o que seus alunos aprenderam. Quanto aos pais é

necessário, é importante que eles conheçam e apoiem os padrões ou os critérios do

processo de aprendizagem. Reuniões, encontros são boas oportunidades para

compartilhar os aspectos educacionais com os pais.

O diretor (Entrevistado 1), da escola X faz a seguinte observação:

...aqui como escola apenas de ensino médio eu tenho observado que um grande número dos nossos alunos chegam aqui no 1º ano do Ensino Médio sem ter o hábito de serem avaliados... de passarem por processos avaliativos... sejam eles prova escrita, formal ou seja ele

156

arguição oral ou feira de ciências... enfim eu percebo que existe essa dif...esse estranhamento por parte do aluno em ser avaliado é... eles trazem já é...aquela...aquele pensamento de que a avaliação é algo punitivo e não para de fato construir o processo de ensino-aprendizagem... Então quando se pensa numa avaliação o aluno já tem já carrega até vamos chamar assim um trauma mesmo que seja de menor dimensão psicológica mas já carrega um trauma é... em relação.. ao que é... o significado da avaliação vê a avaliação como algo negativo mas eu entendo que a formação desse conceito e a quebra desse tabu ela tem que começar lá nas séries iniciais (Entrevistado 1. Diretor de Ensino Médio)

Nesse depoimento o entrevistado 1, ao observar os alunos que chegam ao Ensino

Médio, revela, segundo Leite (2009), o efeito aversivo do modelo tradicional de

avaliação, adotado em grande parte das escolas, e aponta a necessidade de resgate

de uma concepção de avaliação favorável às condições de aprendizagem e

desenvolvimento do aluno lá nas séries iniciais.

Alunos que vivenciaram experiências negativas com avaliação costumam

desenvolver certa aversão pela disciplina, gerando aversão à situação escolar e a

determinados objetos de conhecimento.

E o diretor continua seu depoimento:

...em relação aos pais desses alunos é... eu acredito que a grande dificuldade muitas vezes é o pai desconhecer qual é o projeto da escola... desconhecer qual é a proposta da escola... pedagógica porque se o pai tiver o conhecimento de qual é a proposta da escola ele vai entender as razões e os métodos avaliativos... MAS... não basta só isso o que a gente observa na atualidade é que mesmo quando os pais têm ciência do projeto da escola e dos métodos avaliativos ou seja onde a escola pretende chegar... com o filho dele... no processo de ensino e aprendizagem é que os pais estão ausentes e não acompanham... esse processo do filho da maneira mais adequada...(Entrevistado 1. Diretor de Ensino Médio)

Os pais que trabalham fora, que não têm um horário para o filho, ou aqueles

julgados analfabetos, muitas vezes, não acompanham os estudos dos filhos e

desconhecem realmente a proposta da escola. Outros não se interessam pelo que

está acontecendo e só manifestam certo interesse quando descobrem que o filho

pode receber uma reprovação. Cabe à escola buscar uma forma de conscientizar os

pais ou responsáveis da importância do processo de ensino-aprendizagem, bem

como da importância do acompanhamento do cotidiano escolar de seus filhos.

157

E finaliza:

Com relação aos professores eu acho que o grande desafio é essa mudança do método... que muitas vezes o professor ...ele apresenta uma resistência à mudança... outras vezes a... o motivo da ... muitas vezes a resist...resistência é gratuita da personalidade do professor mas muitas vezes é porque ele também não tem a oportunidade de se capacitar em razão da da grande carga horária que ele possui... trabalhar no turno da manhã, tarde e noite a maioria dos professores hoje trabalham nos três turnos... então dão muitas aulas semanais e acabam não tendo nem tempo pra fazer essa capacitação. Entrevistado 1. Diretor de ensino Médio).

A experiência docente desta pesquisadora comprova que, se os professores não

estiverem sempre se atualizando, não estarão à altura de seus alunos e de suas

potencialidades. Não se pode falhar como educador, muito menos como formadores

de docentes profissionais. Com esse mundo em constante mudança é necessário

que o professor procure se autoqualificar ao longo de sua carreira. É necessário

estar atento às características próprias dos fundamentos para o ensino de Arte

contemporâneo. Estar ciente das mudanças relacionadas às leis brasileiras, às

novas diretrizes, enfim, para que um ensino de qualidade possa ser oferecido, todos

necessitam estar cientes dessas mudanças.

Há professores que buscam constantemente novos conhecimentos, querem se

inovar. Outros, porém, se acomodam, são resistentes à qualquer mudança na

escola. Apresentam como justificativa a falta de tempo ou porque estão perto de

aposentar. São justificativas que não têm razão de ser, tendo em vista as

oportunidades de capacitação que as escolas oferecem. Pergunta-se: Até quando a

escola vai aceitar essa situação?

Um comprometimento maior do aluno com os estudos, uma compreensão dos pais

sobre a avaliação e a responsabilidade do professor no processo avaliativo são

dados que coabitam no espaço escolar e exigem uma reflexão sobre o papel de

cada um na educação escolar, no processo educativo.

Categoria 4: Importância e relevância da avaliação em arte

158

Nesta categoria objetivou-se identificar a importância e relevância da avaliação no

processo de ensino-aprendizagem em Artes Visuais. Portanto, nesta categoria

reuniram-se duas unidades de análise.

Unidade 8: Percepção da importância da avaliação no processo ensino-

aprendizagem em Artes Visuais

Os diretores entrevistados dão muita importância à avaliação em Arte quando, a

partir da prática, o aluno consegue mostrar o que produziu, consegue consolidar

esse conhecimento no campo da Arte. Os diretores pensam de forma unânime na

Arte como uma disciplina tão importante quanto às outras disciplinas do currículo.

É preciso que se compreenda a avaliação como uma ação reflexiva de suma

importância em qualquer atividade trabalhada. Ela pode servir de meio para

descobrir novos caminhos, novas rotas na longa caminhada que caracteriza o

trabalho dos educadores.

O contato gradativo com a literatura referente à avaliação possibilita rever conceitos,

refletir e traçar novas estratégias.

Unidade 9: Reflexão sobre a relevância da avaliação no processo ensino-

aprendizagem em Artes Visuais

A avaliação tem uma trajetória muito significativa na educação. É um assunto de

amplo debate e discussão, extremamente polêmico e contemporâneo,

principalmente aquela centrada na arte, em particular.

Ao dialogar sobre a relevância da avaliação no processo ensino-aprendizagem em

Artes Visuais com a supervisora da escola Z, tem-se o seguinte depoimento:

Sim é muito importante porque as Artes Visuais estão pra todos os espaços ... na escola... em toda sociedade e...o aluno precisa é de uma orientação pra ele aprender a perceber o que está... muitas vezes o aluno não vê as artes expostas em todo lugar como Arte é...talvez uma... propaganda... uma situação ... é..que ele presencia

159

mas não vê aquilo como uma Arte (Entrevistada 10. Supervisora de Ensino Fundamental).

A coordenadora do Ensino Médio (Entrevistada 11) da escola X sente a relevância

dessa avaliação no trabalho que é feito com os alunos e a percepção da Arte

presente em toda a escola, em todos os lugares. Da mesma forma, na entrevista

com a supervisora (Entrevistada 12) do Ensino Fundamental da escola Y o discurso

é o mesmo, ela acha que essa avaliação tem um caráter muito importante no

desenvolvimento dos meninos, no desenvolvimento erudito, cognitivo e que, embora

não seja primordial, a questão do ponto deve ser considerada na avaliação como em

qualquer outra disciplina.

Segundo a coordenadora e supervisora do Ensino Fundamental e Médio da escola

Y, quanto à relevância da avaliação em Arte, ela comenta: “Grande relevância... eu

acho que é de grande importância como qualquer outra disciplina... A Arte... ela é

muito importante por que acho que é uma forma até pra gente perceber o que tá

acontecendo com o aluno”. (Entrevistada 9. Coordenadora e Supervisora do Ensino

Fundamental e Médio).

Desse modo, os gestores estão envolvidos com a relevância da avaliação em Arte

dando-lhe o “status” devido, conforme salienta a supervisora do Ensino Médio da

escola X: “Eu dou importância igual as outras áreas e os alunos estão envolvendo

mais e já estão entendendo a importância da Arte no Ensino Médio principalmente

no ENEM” (Entrevistada 13. Supervisora do Ensino Médio). A possibilidade de

serem aprovados desperta nos alunos um grande interesse no processo

participativo, principalmente, nessa nova proposta de inserção da disciplina Arte

como integrante na construção do conhecimento.

Categoria 5:Procedimentos e instrumentos de avaliação

Nessa categoria objetivou-se identificar e analisar os procedimentos e instrumentos

avaliativos no processo de ensino-aprendizagem em Arte. Buscou-se dialogar com

os coordenadores e supervisores das escolas selecionadas porque, no seu discurso,

160

havia possibilidade de detectar contribuições nesse sentido. Portanto, nesta

categoria reuniram-se quatro unidades de análise.

Unidade 10: Procedimentos das atividades de avaliação em diferentes situações

educativas, no ensino de Artes Visuais no âmbito do Ensino Fundamental e Médio.

De acordo com a coordenadora de Linguagem, Códigos e suas Tecnologias

(Entrevistada 11) do Ensino Médio da escola X, no novo processo de avaliação que

está sendo implantado na escola, a Arte acompanha o trabalho com os alunos de

diversas formas, o tempo todo, na literatura, nos estilos de época, nas atividades

festivas da escola, de forma interdisciplinar. Acentuou que, a partir do momento que

a disciplina Arte começou a fazer parte do ENEM tal disciplina revestiu-se de

grande importância.

A aprendizagem da Arte é obrigatória pela LDB no Ensino Fundamental e Médio.

Contudo, algumas escolas estão incluindo a Arte apenas em uma das séries de

cada um desses níveis porque a LDB não explicitou que esse ensino é obrigatório

em todas as séries.

No caso do Ensino Médio, segundo Barbosa (2011):

Algumas secretarias de educação estão usando o subterfúgio da interdisciplinaridade, e inclui todas as Artes na disciplina de Literatura, ficando tudo a cargo do professor de Língua e Literatura. Essa é uma forma de eliminar as outras linguagens de Arte, fazendo prevalecer o espírito educacional hierárquico da importância suprema da linguagem verbal e consequente desprezo pela linguagem visual (BARBOSA, 2011, p.13).

Daí a necessidade de esclarecimento, e até mesmo campanha, em favor da Arte na

escola, muito embora os PCNs tenham reconhecido seu lugar de destaque no

currículo, ao dar à Arte a mesma importância que deu às outras disciplinas.

Constata-se que, ao longo dos anos, a Arte foi assumindo a peja de mero suporte

para as disciplinas consideradas mais importantes do currículo. Na tentativa de

explicar as origens da desvalorização acirrada da Arte e de seu ensino, sabe-se que

161

isto é fruto de um processo histórico, uma herança da colonização brasileira, onde a

Arte era concebida como trabalho manual, como acessório cultural de refinamento

da elite intelectual, exatamente pelo fato de a ideia da Arte não ser considerada uma

forma de conhecimento.

Sob a égide da LDB, o ensino de Arte conquistou uma nova dimensão: assumiu o

caráter de disciplina, responsável pela apresentação de um campo de

conhecimento, particularizado por sua riqueza, diversidade e amplidão, como

justifica Biasoli (1999, p. 165) ao afirmar que “[...] a Arte passa a ser entendida como

uma área de conhecimento, com um domínio, uma linguagem, uma história [...]”.

Porém, ainda existe um certo preconceito e a Arte continua destituída de importância

no ambiente educacional. Esta disciplina por muito tempo foi considerada “menor”

por alguns pais, alunos e professores talvez porque desconhecessem que estudar

Arte é essencial, não só pelo conhecimento que se adquire nas aulas, mas também

porque favorece a aprendizagem de outras disciplinas. De uma certa forma o ENEM

vem reforçar a importância dessa disciplina, a partir do momento em que ela é

inserida como parte no processo avaliativo.

Enfim, para a Arte ter o mesmo valor das outras disciplinas não basta estar inserida

no currículo, é preciso uma conscientização e tomada de atitude por parte de

professores e de toda a escola. Não uma atitude conformista, mas um agir que

busque uma verdadeira mudança, visando sempre o melhor para o aluno com o

objetivo de torná-lo um cidadão crítico, criativo e que saiba ver, ouvir, sentir,

preparar-se para atuar na sociedade e construir a sua história.

Segundo a supervisora pedagógica (Entrevistada 13) do Ensino Médio da escola X:

A avaliação é contínua e processual.No dia a dia toda atividade é avaliada ao longo do bimestre... no final de cada bimestre temos a prova por área de conhecimento... e a área a qual pertence Arte é Linguagens, Códigos e suas Tecnologias...a prova abrange 4 componentes curriculares Língua Portuguesa...Arte...Educação Física e Língua Estrangeira... a prova consta de 28 questões abrangendo as 4 disciplinas... 14 de Língua Portuguesa e as outras 14 divididas em três disciplinas.(Entrevistada 13. Supervisora de Ensino Médio).

162

Percebe-se que o processo avaliativo da escola X procura seguir o embasamento

legal, conduzir a avaliação de acordo com a LDB, PCN e a Resolução 2.197 de 26

de outubro de 2012, pois, no que diz respeito ao caráter processual e contínuo a

avaliação está acontecendo no dia a dia e a cada bimestre de uma forma global e

não com os componentes curriculares isolados.

A supervisora (Entrevistada 13) acrescentou que “O professor avalia o interesse, a

participação... a parte teórica é que vai pra prova do PAC...prova por área de

conhecimento”. Em seguida explicou o que é o PAC:

Ele é equivalente ao ENEM... um tipo de avaliação que segue os padrões do ENEM onde o aluno faz provas durante dois dias das 4 áreas de conhecimento sendo que duas áreas num dia e duas áreas no outro e temos também a recuperação paralela recuperação de conteúdos isso deveria acontecer de acordo com a LDB... usa-se uma ficha com as atividades de recuperação paralela.. duas por ano... quer dizer uma por cada semestre.(Entrevistada 13. Supervisora de Ensino Médio).

O PAC é uma inovação que a equipe dos professores da escola X organizou, com o

objetivo de preparar os alunos para o ENEM. Os alunos estão sendo incentivados

para realizarem o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e procuram valorizar o

ensino da Arte que agora está inserida nesse exame. A escola oferece ainda

oportunidades de recuperação para atendimento ao aluno que não apresentou

domínio das aprendizagens básicas necessárias, previstas para o período.

O depoimento da supervisora (Entrevistada 10) da escola Z mostrou como se

procede as atividades naquele ambiente escolar:

Bom nossa escola...essa avaliação acontece em cada aula... cada aula tem uma orientação... tem uma atividade proposta...os alunos são orientados para realizar as atividades e em cada atividade quando tem essa proposta.. essa orientação... ele realiza a atividade e é cobrada a realização da atividade... lógico que em cada uma ele vai colocar seu sentimento... ele vai expressar é...da forma que ele percebeu...daí a gente é...avalia ...o entendimento e o cumprimento desses critérios em cada atividade.(Entrevistada 10. Supervisora de Ensino Fundamental).

E continuou:

Bom a gente avalia da forma que a gente acredita que é essa forma... algumas atividades é...requer uma orientação ... os critérios e o aluno

163

vai expressar dentro de cada um é...o sentimento que ele percebe daquela...daquela atividade... daquele tema desenvolvido.(Entrevistada 10. Supervisora de Ensino Fundamental).

O ano letivo, tendo em vista a avaliação nesta escola Z é dividido em três etapas.

Em cada etapa são realizadas avaliações em todas as disciplinas onde são

utilizados três instrumentos avaliativos diversificados. A escola Z, como já se

esclareceu no início deste capítulo, possui diretrizes próprias de avaliação a serem

seguidas pelos professores, porém, não tem diretrizes próprias para a avaliação em

Arte. Percebe-se a necessidade de atualizar seu processo avaliativo de acordo com

os últimos atos legais e normativos nacionais ( Diretrizes Curriculares, Resoluções,

etc.) da Educação Básica que aconteceram devido às mudanças no contexto

educacional nesses últimos anos.

Na escola Y, segundo a supervisora e coordenadora do Ensino Fundamental e

Médio, a avaliação em Arte acontece do seguinte modo:

Nós utilizamos vários processos de avaliação ... nós temos a avaliação que é processual ... ela é dinâmica... e temos aquela que a gente avalia no dia a dia... que são todas as atividades independente da disciplina... e a gente tá sempre avaliando porque aqui nós trabalhamos com projetos interdisciplinares... então nesses projetos interdisciplinares a grande maioria a Arte está envolvida então é...é..a valorização está nesses trabalhos... em portfólios... em avaliações... nós damos avaliações é... intermediária e final igual qualquer outra disciplina. (Entrevistada 9.Supervisora e Coordenadora de Ensino Fundamental e Médio).

Quando, nesse discurso é citado “projetos interdisciplinares”, vale a pena comentar

um deles, elaborado na escola com a participação de todos os professores. Em

2012 a Escola Y iniciou um projeto interdisciplinar proposto pela rede, a qual a

escola pertence, envolvendo todas as áreas do conhecimento a fim de atender à

LDB sobre os estudos africanos. De acordo com o professor (Entrevistado 8) dessa

escola, o “Projeto de Inculturação”, assim chamado, tratava-se de um projeto

interdisciplinar para ser realizado em 2013.

Os professores se reuniram diversas vezes e cada um ficou responsável por uma

parte.Os alunos divididos, inicialmente, em duplas, depois em quartetos e por fim em

grupos de cinco elementos utilizaram o laboratório de informática para pesquisar

164

“como trabalhar a Arte africana”. Focaram este trabalho na dança e nas Artes

Visuais. O projeto se concretizou em 2013. Desde o início de seu desenvolvimento

acontecia uma avaliação contínua, permanente, de autoavaliação e

heteroavaliação29, numa relação estreita do processo ensino-aprendizagem entre

alunos e professores.

No segundo semestre, entre variadas atividades de Arte, como aconteceu no

primeiro semestre, o projeto continua e somará suas atividades com a feira de

ciências, que acontecerá no final do ano letivo com a presença da Direção e

Inspetoria responsáveis pela manutenção da rede a qual esta escola pertence. Se a

avaliação deste projeto der um resultado positivo, ele será implantado em outras

escolas da rede de ensino.

Segundo a supervisora (Entrevistada 12) da escola Y a avaliação se processa:

Bem [...] no que se refere ao Ensino Fundamental porque é onde eu atuo aqui...as atividades de avaliação nós entendemos que as avaliações elas sejam processuais e contínuas... então todas as atividades que os alunos desenvolvem elas são tidas como avaliações e elas têm caráter...têm o caráter educativo inseridas nela... inclusive a... a... na disciplina de Arte porque como nós temos duas aulas semanais os meninos do Fundamental II têm duas aulas semanais... o professor ele consegue desenvolver uma atividade trabalhar com o conteúdo e logo em seguida desenvolver uma atividade que seja avaliativa... por ser também duas aulas e a...a questão da distribuição de pontos da disciplina de Arte é a mesma das outras disciplinas o tempo desse professor é mais reduzido porque infelizmente nós temos que pontuar que a... Instituição nós trabalhamos com os pontos... então... todas as atividades elas são avaliadas no sentido de distribuir pontos e de verificar o aprendizado do aluno.(Entrevistada 12. Supervisora do Ensino Fundamental II).

Acredita-se que a escala de notas decide sobre a vida do educando e não o auxilia

no seu crescimento. Esta é uma forma onde os alunos podem ser aprovados mas

não detêm os conhecimentos necessários, detêm apenas uma porcentagem desse

conhecimento.

O aluno, que é julgado quantitativamente, submete-se às notas, sem autonomia,

condicionando sua ação ao gosto do professor, muitas vezes. Este tipo de avaliação

29

Heteroavaliação está em oposição a autoavaliação neste contexto. Corresponde a “avaliação feita por outro ou por outros”.

165

classificatória não colabora para a construção do conhecimento. Entende-se que a

avaliação, nesse processo, é uma simples classificação numérica, não pode ocorrer

simplesmente com base em pontos, notas, mas deve estar fundamentada em

critérios definidos. É um processo reducionista que se baseia em um julgamento

dentro de um critério particular.

No que diz respeito à pontuação, a Supervisora (entrevistada 12) esclarece:

A maioria das Instituições brasileiras também trabalham com a questão da distribuição de pontos da verificação do conhecimento através da avaliação...é a ordem...é como o...o sistema escolar brasileiro ele... ele é feito dessa forma...[...] e a forma como aqui funciona... e...eu acho que ponto não é fundamental eu acho que a gente consegue avaliar a partir de outras formas mas é como aqui... aqui funciona dessa forma e consegue também desenvolver um trabalho interessante ... eu acho que... que a questão de pontuar uma avaliação não é algo que seja desmerecedor não... é algo que... eu acho que nós temos que ensinar pra os meninos como trabalhar com isso porque senão eles ficam uma questão de troca ... eu faço porque eu vou ganhar ponto e... não... eu faço porque eu vou adquirir um aprendizado com aquilo... mas isso é cultural eu acho que isso é trabalhado ao longo do tempo com eles mas assim é...é... o fato de pontuar... de se desenvolver uma atividade que ela seja avaliada com pontos não é negativo... é uma forma como a Instituição tem de trabalhar com a disciplina de Arte e com as outras disciplinas também.(Entrevistada 12. Supervisora de Ensino Fundamental).

Esse caráter regulatório, limitado e fragmentário, implica em um processo de

construção e prática restrita da avaliação, sendo sua elaboração delegada a

equipes técnicas ou detentores de cargo de direção e/ou supervisão. Porém, a

participação docente em atividades pedagógicas de reflexão coletiva (reuniões,

encontros), aponta um processo de comunicação e compartilhamento de

experiências que pode sinalizar mudanças nas práticas avaliativas.

O relacionamento pedagógico, sustentado na reflexão coletiva, apoia-se no diálogo,

nas diferentes perspectivas entre os gestores e professores, significa maior

envolvimento e autonomia na vivência das práticas e aponta possibilidades de

atualizar o processo de avaliação de forma diferenciada, inovadora, tendo como

fundamento a participação coletiva e o poder compartilhado de decisão. E Penna

Firme (1994, p. 6) sugere: “O momento é mais para inovar do que reproduzir

tradicionais modelos”.

166

A revisão desses aspectos contribuirá para o fortalecimento das experiências

práticas em construção na avaliação, aprofundando as dimensões em um projeto de

processos inovativos em que os sujeitos assumem o curso das mudanças, conforme

a realidade no seu contexto educacional.

A valorização das ideias, que emergem nesses momentos de reflexão e

compartilhamento, é fundamental para novas ações na “práxis” avaliativa.

A educação brasileira consagrou a avaliação do aluno em função da atribuição de

notas que funcionam como verdadeiras “medidas” da aprendizagem. Tornou-se,

dessa maneira, prática habitual como apresentação de resultados da aprendizagem

inculcando no aluno a ideia de que devem aprender para tirar notas e que a mesma

expressa seu valor em números ou em letras.

O processo avaliativo por meio de pontos, notas, vem da escola tradicional e

permanece até os dias de hoje. Conforme o pensamento desta pesquisadora, criou-

se uma ideia de que “só se estuda para ganhar pontos e se não ganhar pontos não

se estuda”. Ora, o saber não se reconhece por pontos. Mas existe uma forma de

mudar essa postura: É criar no aluno a ideia de que se estuda para aprender e não

para ganhar pontos. Essa mentalidade precisa, progressivamente, ser substituída.

Os pontos são simples consequência, o que importa é o aprendizado, a construção

e a apreensão do conhecimento. Então pergunta-se: Como os resultados serão

apresentados se não houver pontos?

Bem, acredita-se que uma informação, baseada nos objetivos da avaliação, pode

demonstrar os seguintes resultados: o aluno alcançou uma aprendizagem parcial; o

aluno alcançou uma aprendizagem total; o aluno não alcançou apendizagem

satisfatória. Ou, pode-se buscar novas formas de definir os resultados que não

sejam notas, como por exemplo, a avaliação descritiva, na qual os objetivos ou

capacidades alcançadas pelo aluno são expressos em palavras.

Esse processo de emitir resultados através da informação acima explicada, deve ser

trabalhado não só com o aluno, mas também com os pais, responsáveis e toda

comunidade, a fim de conscientizá-los do valor do estudo, da aprendizagem e

167

mostrar-lhes que a nota não tem nenhum valor, e dentro de si, não traz nenhuma

informação confiável.

Acredita-se que a forma mais indicada para o registro do resultado de avaliação em

Arte é a avaliação descritiva em substituição ao ponto ou conceito. Expressar

oralmente ou por escrito a avaliação do trabalho artístico pode ser mais revelador

das habilidades desenvolvidas ou a desenvolver. Além de, em se tratando de

avaliação em Arte, ser mais compatível com o conteúdo e os objetivos dessa área

do conhecimento que lida, entre outros aspectos, com a criatividade, a sensibilidade,

a estética, sendo esses aspectos muito particulares, apesar de existirem alguns

parâmetros comuns. De forma descritiva fica mais fácil para o professor e o aluno

compreenderem o que conseguiram e o que não conseguiram desenvolver em

relação às habilidades exigidas em uma determinada atividade.

Unidade 11: Instrumentos de avaliação utilizados no processo de ensino-

aprendizagem das Artes Visuais.

Os procedimentos e instrumentos de avaliação em Arte, são evidentes nas

entrevistas a respeito da organização do trabalho pedagógico das escolas e da

prática escolar cotidiana. Todas as escolas dividem a avaliação em três etapas. O

ensino médio conduz uma avaliação que se aproxima do ENEM com avaliação

global por área do conhecimento. Exercitam o simulado. Seguem uma avaliação

contínua e processual, avaliam o tempo todo.

Alguns professores utilizam como instrumentos avaliativos o portfólio, pesquisas,

trabalhos interdisciplinares, trabalhos individuais e coletivos, registros e relatórios,

trabalhos dentro e fora da sala, provas, autoavaliação, concursos, releituras, etc.,

conforme as diretrizes e o projeto de sua escola. Alguns professores buscam nos

PCNs os objetivos da disciplina Arte, conforme especificados no capítulo três desta

pesquisa, a fim de ajudá-los na avaliação, outros desconhecem esses objetivos.

Segundo a professora (Entrevistada 4) da escola Z , os alunos trabalham as

atividades avaliativas do seguinte modo:

168

Eles fazem o registro dos trabalhos em um caderno... que eles me entregam periodicamente por etapa...eles fazem trabalhos de pesquisa em casa que geralmente é sobre a vida e a obra de algum artista... de algum estilo de época...é...eles fazem produção em grupo e eu avalio de vez em quando com alguma prova...do conteúdo daquilo que tá sendo trabalhado no momento. (Entrevistada 4. Professora de ensino Fundamental).

Em outro momento da pesquisa esse caderno é chamado de Portfólio. Instrumento

utilizado pela maioria dos professores de Arte e algumas disciplinas do currículo já

estão inserindo-o como uma alternativa eficaz de avaliação.

A organização do trabalho dos alunos com habilidades diferentes, como registros

dos trabalhos, pesquisa e produção, leva-os a se construirem como agentes da sua

própria aprendizagem. Como se fossem autônomos, com capacidade de construir o

seu próprio conhecimento. Porém, a avaliação em Arte pode se constituir, não só

através do portfólio, de alguma prova, mas através de outros instrumentos, variados

instrumentos selecionados segundo os objetivos que se quer alcançar, por exemplo;

diário de bordo, entrevistas, seminário, autoavaliação, grupos de apresentação e

performance, juri simulado, debates, etc.

Ao ser questionado quanto aos instrumentos avaliativos utilizados em sua aula de

Arte, o professor (Entrevistado 7) da escola X pontuou que utiliza “Atividades

práticas e uma avaliação feita pela...pela Instituição”.(Entrevistado 7. Professor de

Ensino Médio).

Tendo em vista a reconstrução do PPP da escola X, deduz-se que as avaliações

aplicadas aos alunos do Ensino Médio revestem-se de características próprias em

sintonia com o contexto educacional onde se realizam.

Segundo a professora (Entrevistada 6) da escola Y ela conduz a avaliação com

textos para o aluno analisar como veículo de comunicação. Ela também utiliza o

portfólio como instrumento de avaliação. Confirma em seu depoimento:

Sim os alunos têm uma pasta e nessa pasta eles vão colocando tudo que eu vou dando então... os textos... as letras de música...os desenhos que eles fazem nas minhas aulas...as pinturas...aquilo que eles vão fazendo vai sendo colocado nessa pasta... ao final da etapa eu dou uma olhadinha e se tá completo...se tá completo... estando

169

completo o aluno já... eu já fico satisfeita.(Entrevistada 6. Professora de Ensino Fundamental).

Conforme a fala dessa professora, ela afirma que não leva nada para casa para ser

corrigido. Ela aproveita o espaço e o tempo escolar que a escola oferece, como a

própria sala dos professores, os horários livres, corrige tudo e devolve para os

alunos, comenta e os alunos colocam na pasta/portfólio. Na percepção da

professora (Entrevistada 6), como ela mesma diz:” Eu acho que esse portfólio é uma

forma também de controle para os pais...e os pais também conseguem ver que o

filho está produzindo [...]”. Além desse portfólio a professora citou um outro tipo de

portfólio como instrumento avaliativo. Trata-se do Portfólio de Práticas Culturais que

funciona também como motivação para o aluno:

Eu trouxe para a escola, nesse ano de 2013 é...chama Portfólio de Práticas Culturais então o...o ano letivo é dividido em três etapas...então na 1ª etapa, na 2ª e na 3ª os alunos têm que fazer dois trabalhos de práticas culturais por etapa... esse trabalho pode ser uma visita ao museu...uma visita ao cinema...assistir um filme ...um teatro...é...festa junina...é um trabalho sobre igreja que acha interessante a arquitetura daquela igreja também...uma praça que tem lá no bairro...quantos anos tem essa praça...quem fundou...qual era o prefeito na época...quem inaugurou... este tipo de coisa... então pode ser sobre uma avenida também...tudo isso é cultura...a Avenida Afonso Pena...ela é...ela possui é...o comprimento x... circulam por ali veículos assim... assim... assado... que Arte tem lá? ah tem o pirulito lá na Praça Sete... tem a praça da bandeira... tem isso...tem aquilo...aquilo é...então ...se o aluno trouxe duas práticas culturais por etapa ele...ele ganha a nota referente a uma avaliação intermediária que...eu não dou a avaliação intermediária... eu acho que é muita prova...é muita...muita coisa pra menino ficar decorando...decorando...eu acho que as práticas culturais rendem mais do que uma avaliação intermediária... eu fico só com a avaliação final...aquela no final da etapa... e a intermediária [...] é um trabalho que eu faço do sexto ao nono ano.(Entrevistada 6. Professora de Ensino Fundamental).

O depoimento da professora (entrevistada 6) revela sua prática de organizar o

ensino, em sintonia com alguns objetivos da Arte para o Ensino Fundamental,

presentes nos PCNs de Arte que orienta essa prática no modo de buscar e saber

organizar informações sobre a Arte em diversas formas, por exemplo: contato com

artistas, documentos, acervos nos espaços da escola e fora dela (livros, jornais,

vídeos, [...], cartazes) e acervos públicos (museus, galerias, centros de cultura,

bibliotecas, fonotecas, videotecas, cinematecas), etc., reconhecendo e

170

compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas

presentes na história das diferentes culturas e etnias.

A forma como essas aulas ocorrem, como os conteúdos são trabalhados, trazem

consigo um “retrato” da opção didática da professora. Aqui, ela constrói uma ponte

entre o conhecimento de sala de aula e o contexto externo, corroborando com as

ideias de Gardner( 2000) que defende a adequação dos assuntos “não apenas às

áreas curriculares, mas também a maneiras particulares de ensinar esses

assuntos”.

Para os alunos, a descoberta de um espaço no centro da cidade pode fornecer

muitas alternativas para a educação fora dos muros da escola, seja com uma

abordagem histórica, política, social, artística, cultural, arquitetônica, turística,

patrimonial, enfim, um mundo de possibilidades que podem ser abertas com a

mudança de mentalidades em relação à educação. O ensino da Arte, no contexto do

museu, por exemplo, tem uma boa aceitação quando bem articulado com a

escola/museu/professor de Arte.

As ações educativas, desenvolvidas no espaço do museu, vêm se apresentando

como trabalhos significativos para ampliar o diálogo com o público escolar e

constituem uma alternativa de melhoria da qualidade do conhecimento artístico-

estético.

A professora utiliza processos onde recolhe dados e informações de seus alunos

estimulando as práticas culturais em busca de melhorias. A relevância disto está na

sintonia com as ideias de Hoffmann (2006) quando assinala que: o importante é

apontar os rumos do caminho, ajustar os passos ao esforço necessário, torná-lo tão

“sedutor” a ponto de aguçar a curiosidade do aprendiz para o que está por vir.

Assim, pode-se estabelecer uma posterior tomada de decisão.

Segundo Dowbor (2006), uma nova visão se apropria do universo do processo de

ensino-aprendizagem. Além do currículo tradicional, os alunos devem conhecer e

compreender a realidade onde vivem e onde serão chamados a participar

futuramente como cidadãos e profissionais. Caminhos práticos são buscados

171

diferentemente, onde o ensino-aprendizagem no Desenvolvimento Local terá um

papel mais amplo de conhecimento, o de formar uma nova geração de pessoas que

conheçam os desafios a enfrentar.

De acordo com o artigo 26 das Diretrizes Curriculares Nacionais (2013) para o

Ensino Fundamental:

Como protagonistas das ações pedagógicas, caberá aos docentes equilibrar a ênfase nos conhecimentos e valorização da experiência do aluno e da cultura local que contribui para construir identidades afirmativas, e a necessidade de lhes fornecer instrumentos mais complexos de análise da realidade que possibilitem o acesso a níveis universais de explicação dos fenômenos, propiciando-lhes os meios para transitar entre a sua e outras realidades e culturas e participar de diferentes esferas da vida social, econômica e política (BRASIL, 2013).

Os espaços diversos de aprendizagem devem ser articulados com a escola para

promover uma parceria nas transformações necessárias. A prática cultural exercida

pelo aluno, quando assiste filmes, frequenta museus, vai ao teatro, participa das

festas, é um envolvimento mais construtivo que se dá ao nível da sua própria cidade

e dos seus entornos, na região onde vive. Entre o conhecimento formal e o local

fecha-se o espaço aberto onde ele se desenvolve e aprende.

Segundo o artigo 26, dessas Diretrizes para o Ensino Fundamental:

A organização do trabalho pedagógico incluirá a mobilidade e a flexibilização dos tempos e espaços escolares, a diversidade nos agrupamentos de alunos, as diversas linguagens artísticas, a diversidade de materiais, os variados suportes literários, as atividades que mobilizem o raciocínio, as atitudes investigativas, as abordagens complementares e as atividades de reforço, a articulação entre a escola e comunidade, e o acesso aos espaços de expressão cultural (BRASIL, 2013).

A ideia da educação para o Desenvolvimento Local, de acordo com Dowbor (2006),

vincula-se à compreensão e à necessidade de se formar pessoas que no futuro

possam atuar nas iniciativas de transformar seu entorno e gerar dinâmicas

construtivas.

172

Quando a professora traz a cultura como um conjunto de ações que pode conduzir

ao fortalecimento da aprendizagem do aluno, ela permite a configuração da

identidade do lugar e de sua população. E é por intermédio da cultura que o aluno

interage com o mundo à sua volta.

A possibilidade de mobilizar os alunos e professores na pesquisa do local e da

região é muito importante. Quando os alunos visitam as praças, avenidas e ruas,

observam a arquitetura das igrejas, como tarefa de prática cultural, pesquisam,

verificam suas histórias, aprendem sobre a cidade, terão capacidade e interesse de

contrastar este desenvolvimento local com o processo de urbanização de outras

regiões. Eles podem redescobrir o manancial de conhecimentos que existe ali,

valorizá-lo e contextualizá-lo na sua classe, para a professora, para sua escola. Esta

atividade extraclasse, torna-se fonte de estudo e aprendizagem não apenas para a

disciplina de Arte, mas de conhecimentos de outras áreas.

A Arte, por si só, não opera transformações na educação, mas a experiência com os

processos de criação pode reorientar o sentido de ensinar, o papel do professor, a

imagem da escola, bem como o valor das práticas culturais nas comunidades e na

vida pessoal e profissional dos professores e nas relações entre as escolas e as

instituições que promovem ações sociais.

Os meios de aprender são numerosos e variados, considera-se essencialmente o

que as crianças podem e devem se apropriar dos conhecimentos organizados, e a

educação ocupa, nesse plano, um papel central no qual se espera a materialização

desses conhecimentos em possibilidades de ação. O mundo educacional prevê o

conhecimento trabalhado de forma organizada. Conhecimentos dispersos e

subutilizados podem se tornar matéria-prima de um ensino diferenciado e

condicionante para o desenvolvimento local.

Quanto à avaliação na escola, a professora não permite que os resultados da

avaliação intermediária (do regimento escolar) sejam supervalorizados em

detrimento de suas observações diárias e práticas educativas. Assim, pode

confrontar o que ensina com a realidade vivida.

173

Há uma tendência de fortalecimento de relações democráticas entre professor, aluno

e pais, sendo perceptível no uso do portfólio. No capítulo III dessa investigação,

além de expor vários instrumentos de avaliação e suas características, encontra-se

em Shores e Grace (2001) o passo a passo para a elaboração desse instrumento

avaliativo, o portfólio, bem como a apreciação de outros autores a respeito das

vantagens e desvantagens na sua utilização.

Para a professora (Entrevistada 5) do Ensino Fundamental da escola Y, os

instrumentos que ela utiliza são:” Os próprios trabalhos de Arte que eles

fazem...temos provas escritas também”. No desenrolar da entrevista percebe-se que

esta professora dá vez e voz para o aluno, e no diálogo incessante os alunos vão

falando de diversos pintores, escultores, então, na discussão em sala de aula há um

momento extrovertido e sem estarem percebendo eles estão sendo avaliados. O

portfólio também é usado como instrumento avaliativo nessa turma.

Analisando a prática dessa professora, quando ela dá vez e voz ao aluno, confronta-

se com ideias presentes no Arts Propel, citado no capítulo III dessa investigação,

sobre uma série de procedimentos de autoavaliação que apresenta importante papel

no contexto da avaliação autêntica, onde os próprios alunos devem apresentar os

seus trabalhos e colocar pública e oralmente suas conclusões para assegurar que

dominam as tarefas que assumiram.

No diálogo entre professor e aluno há uma tendência diretiva dos professores

através de aulas expositivas e de não dar vez e voz para o aluno. No entanto, os

estudantes entendem mais de seu próprio sentimento do que os professores

pensam. O diálogo conduzido apropriadamente pode revelar valiosos “insights” para

o processo avaliativo.

No depoimento do professor (Entrevistado 8) da escola Y ele explica a utilização dos

instrumentos avaliativos:

Então... o que mais... seria mais importante... nós vamos dizer que é o que tem maior peso é o portfólio porque durante toda etapa que às vezes são 12 a 15 aulas então o aluno também tem a possibilidade de como são só 50 minutos de aula é uma aula só por semana então eu proponho uma atividade vou trabalhando com eles em sala mas

174

tem grande parte de alunos que tem uma... uma facilidade muito grande em terminar vamos dizer assim essa atividade em casa então este portfólio ele tem a oportunidade de aula e desenvolvendo as suas habilidades e chega no final da etapa eu...eu junto dele ele vai apresentar mostrar e apresenta o trabalho...

Ele prossegue:

Uma outra forma de avaliar tem a avaliação formal que faz parte do PPP da escola nós temos o simulado principalmente por causa do ENEM então eu trabalho as questões de ENEM com eles durante a etapa e no final nos últimos dias da etapa a gente faz um simulado onde cai de 8 a 12 questões de Arte .

E continua: Uma outra forma que eu acho muito importante ... interessante no final da etapa eu peço pra eles que toda a atividade que a gente trabalha na sala e alguma atividade que eu passo pra casa ele vai fazer um relatório ele vai relatar tudo...seja o material que ele utilizou seja a justificativa do porque que ele chegou àquela conclusão o que que ele entendeu e no final ele vai apresentar um relatório tem momentos que eu peço que seja oral que é uma das partes mais interessante aonde outros alunos também podem colocar suas opiniões e muitas vezes eles me entregam só a parte escrita esses são os instrumentos que eu acho mais interessantes que eu tenho trabalhado nos últimos tempos.(Entrevistado 8.Professor de Ensino Médio).

Confrontando esse depoimento com os PCNs de Arte é possível constatar uma

sintonia, uma vez que os PCNs expressam que o professor deve saber o que é

adequado para o aluno dentro de um campo largo de aprendizagem para cada nível

escolar, ou seja, o que é relevante o aluno praticar e saber nessa área.

Essas ideias também se encontram presentes no regimento escolar da escola, no

PPP, definidos como suportes para a avaliação.

Unidade 12: Identificação de estratégias diferentes da usual no ato de avaliar as

atividades de Arte

Encontrar e construir caminhos alternativos para proceder avaliações neste sistema

escolar pouco aberto a mudanças é o grande desafio para o professor. Tem-se aqui

três depoimentos diferentes que envolvem contato, parceria, atividade extraclasse.

No depoimento da professora (Entrevistada 4) da escola Z ela diz:

175

Olha...de olhar o caderno...de olhar a produção todos os dias... eu acho que já é uma forma diferente...eu acho que o contato com o aluno ...a atenção que a gente dá pro aluno essa atenção individual na medida do possível ela é um jeito de... diferente de avaliar.(Entrevistada 4. Professora de Ensino Fundamental).

Na escola Y , a professora (Entrevistada 5) fala de outra estratégia:

Eu deixo os meninos avaliarem..eu não sei se isso acontece em outras séries porque na hora que eles fazem esse concurso...na hora que eles dão opinião no trabalho do outro....ajudam também... que às vezes uma criança está com coordenação motora... com dificuldade... menos...com menos habilidade... eles oferecem pra ajudar ...então eu vejo assim uma parceria entre eles... uma colaboração... perguntam se pode copiar aquela releitura do colega se pode fazer a colagem igual daquele outro colega que eles estão gostando...então eles interagem tanto... que eu acho fantástico tudo.(Entrevistada 5. Professora de Ensino Fundamental).

E ainda na escola Y a professora (Entrevistada 6) diz:

Eu saio com os meus alunos pra área livre pra trabalhar o meio ambiente... [...]então todos vão com o seu material... então é uma folha A4 de 60 que ela é mais durinha então...quem tiver lápis de cor leva...quem não tiver não precisa... pode fazer com luz e sombra... pra não forçar muito... eu não gosto muito de forçar o aluno...então se o aluno levou o lápis porque não tem lápis de cor e fez o que foi proposto ele...ele já está sendo avaliado... pra mim tá uma delícia... ele tentou fazer...fessora minha árvore tá meio torta eu falo...querido não se preocupe... o próximo ficará melhor...ele está sendo avaliado por mim sim...fessora mas eu vou ganhar total...eu falo... não se preocupe com isso gente...ponto não é tudo portanto é a experiência... mas eu dou a nota pra ele porque ele tentou...agora aquele que foi com a folha... chegou lá...sentou...e não fez NADA... ele não pode ser avaliado igualmente... eu acho que eu tenho que ser justa também... tenho que ser justa...porque ele não fez nada ...ele vai servir de...de um modelo ruim para os outros que estão tentando fazer... então esse não merece... esse nem tentou.(Entrevistada 6. Professora de Ensino Fundamental).

As estratégias enunciadas pelas professoras apresentam uma amplitude de

possibilidades onde o processo avaliativo se faz presente em momentos individuais

e coletivos. Analisando essas estratégias, percebe-se que essas ideias estão

presentes na LDB/1996, onde se encontram critérios para o rendimento escolar,

observados na avaliação contínua do desempenho do aluno. “Da parte do professor

a observação diária, a atenção dirigida ao que o aluno faz, ao que diz, ao modo

como reage às diversas situações na sala de aula, como se comporta, como

interage com a turma...”(Saviani, 2006, p.170).

176

Em vez de ser “imposta” em alguns momentos durante o ano, a avaliação deveria

tornar-se parte do ambiente natural de aprendizagem. Na medida que passa a fazer

parte do ambiente, não precisa mais ser separada do restante da atividade da sala

de aula. Percebe-se ali que a avaliação é onipresente.

Nesse espaço escolar da escola Y, o depoimento do professor (Entrevistado 8)

apresenta a seguinte estratégia:

No dia a dia uma das coisas que eu utilizo muito é o aluno poder falar ... relatar aquilo que ele tá vivendo... a experiência dele... então eu acho que uma coisa muito interessante que a gente faz e que dá certo e que nem sempre os outros fazem... porque depende do contexto... talvez não dê tempo pra ele... então uma situação é essa... uma outra situação que eu acho interessante... eu procuro... eu tenho especialização em arteterapia... então muitas das vezes eu proponho alguma...alguma dinâmica onde eles também falam...da dificuldade... seja mesmo que essas dificuldades sejam coisas pessoais... da família... ou de casa... então quando você descobre... o aluno sente que você está interessado não só que ele aprenda... que ele desenvolva o conhecimento na escola... mas você tem interesse pela vida dele... pelo que ele é... pelo que ele traz... isso ajuda muito e na escola ...tanto os pais como os próprios alunos como todos diante da escola falam muito dessa questão que a gente consegue fazer... que é procurar conhecer esse aluno... mais do que só dentro da sala dando atividade.(Entrevistado 8. Professor de Ensino Médio).

Nesse contexto, é fundamental que o professor conheça o aluno, valorize-o, e seja

capaz de despertar-lhe novos sentidos na construção do conhecimento. Quando o

aluno sente que há um clima de confiança entre ele e o professor, ele se abre,

adquire maior responsabilidade, aprende a enfrentar limitações, a aperfeiçoar

potencialidades. Esta relação torna-se mais próxima, afetiva e dialógica, o que lhe

permite avançar. O professor, ao tomar conhecimento das necessidades do aluno,

pode sugerir atividades individuais ou em grupo para ajudá-lo a superar as

dificuldades. Essa interação entre professor e aluno, visando a construção do

conhecimento em seus vários aspectos e o envolvimento com sentimentos e

emoções, está presente na linha de avaliação formativa.

Sendo uma importante dimensão da mediação pedagógica do professor, as práticas

de avaliação segundo Leite e Kager ( 2009) envolvem sensivelmente a dimensão

afetiva, não se restringindo apenas aos aspectos cognitivos. Desta forma, devem ser

planejadas e desenvolvidas como um instrumento sempre a favor do aluno e do seu

177

processo de apropriação do conhecimento. Cabe ao professor auxiliar o educando

no seu desenvolvimento pessoal pelo processo de ensino-aprendizagem e

responder à sociedade pela qualidade do trabalho educativo realizado.

O professor (Entrevistado 7) da escola X, quando a pesquisadora perguntou-lhe se

ele tinha uma estratégia diferente de avaliar, sua resposta foi imediata; “Creio que

sim...porque eu olho muito mais a relação ser humano / ser humano”.(Entrevistado

7. Professor de Ensino Médio). Esse depoimento vai ao encontro do anterior.

Unidade 13: Sugestões para avaliação em Artes Visuais

Os dados obtidos nos depoimentos dos coordenadores e supervisores sobre essa

unidade, revelaram-se insuficientes. As sugestões reproduzem o que já está

acontecendo nas escolas selecionadas. Porém, notou-se a presença de alguns

elementos significativos na prática de avaliação dos professores relacionadas com a

aprendizagem dos alunos.

Constata-se nesse estudo, que a teoria a respeito das práticas de avaliação em

Artes Visuais são escassas no cenário nacional. Isso se torna notório devido ao fato

de que essa disciplina só entrou para o currículo das escolas brasileiras,

oficialmente, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº

9.394/96, e ainda necessita de alguns ajustes na forma de implementação.

Diante da constatação acima, justifica-se a dificuldade que coordenadores e

supervisores têm para sugerir propostas para a avaliação em Artes Visuais.

Concluiu-se que a cultura de avaliação entre os gestores e professores pesquisados

se encontra em construção, exigindo ainda tempo e estudos para que eles dominem

o conhecimento ou pelo menos aprendam a articular e a desenvolver essa forma de

avaliação diferenciada que as Artes Visuais requerem no contexto educacional do

ensino Fundamental e Médio.

Categoria 6: Desempenho do aluno na avaliação da aprendizagem

178

Nesta categoria objetivou-se analisar o desempenho do aluno na avaliação da

aprendizagem do ponto de vista do professor. Portanto, nesta categoria há apenas

uma unidade de análise.

Unidade 14: A aprendizagem do aluno do ponto de vista do professor

Analisando o desempenho dos alunos na avaliação do processo ensino-

aprendizagem percebe-se, pela fala dos professores, que os alunos estão

entendendo o contexto da Arte quando fazem a ligação do passado com o presente.

Pelo diálogo, pela produção, interação, aprovação no ENEM, sabem identificar as

influências dos grandes artistas do passado na contemporaneidade. Amam a Arte.

Estão motivados e de um modo geral envolvidos com a Arte.

Esse depoimento do professor (Entrevistado 8) da escola Y reflete o trabalho

educativo inserido na avaliação:

Interessante é quando a gente vê é...dá pra perceber no rosto deles... a forma deles questionar... deles colocar cada assunto... cada situação que acontece na sala de aula... então dá pra gente ver claramente pelo interesse deles... dá pra eu ver que eles entenderam... e uma outra forma que eu percebo bem que eles entenderam em Arte... é porque em todas as aulas... o início de cada aula eu tento fazer uma recapitulação muito rápida de 3 a 5 minutos da última aula... então eu peço pra que eles mesmos relatem... falem alguma coisa pra gente dar continuidade e não são todos... cada aula eu peço aluno diferente... então por aí eu percebo o tanto que eles têm entendido... porque eles conseguem relatar tudo que a gente trabalhou na aula anterior e muitas das vezes eles pesquisam... eles trazem mais informações ainda sobre aquele determinado assunto.(Entrevistado 8. Professor de Ensino Médio).

O professor vê o aluno como sujeito da aprendizagem, sujeito que se interessa, que

não esquece o aprendido, que pesquisa, se autoavalia e é mais crítico. Os alunos

mostram-se capazes de apresentar o conhecimento que se construiu no processo:

através do resultado das avaliações, do “feedback” do professor, no diálogo entre

professor/aluno, na participação, na pesquisa. Ao relatar o conhecimento consolida-

se a aprendizagem.

O depoimento da professora (Entrevistada 4) da escola Z revela como o aluno

aprendeu:

179

Eu acho que é a própria participação ...deles dentro de sala de aula quando eles questionam ...quando eles perguntam... eles tão mostrando... além do interesse... que eles aprenderam aquilo que foi ministrado... alguma questão oral que a gente pergunta dentro de sala de aula...(Entrevistada 4. Professora de Ensino Fundamental).

Dar vez e voz ao aluno é fundamental para que ele possa mostrar o seu

desempenho, seu nível de conhecimento. É gratificante para o professor poder

colher os frutos, saber que seu trabalho educativo não foi em vão.

Categoria 7: Cenário das ações pedagógicas

Nesta categoria objetivou-se identificar o cenário das ações pedagógicas e o “locus”

no que diz respeito à avaliação em Artes Visuais, bem como o envolvimento dos

alunos com a disciplina Arte. Portanto, nesta categoria reuniram-se três unidades de

análise.

Unidade 15: Identificação do “locus”30 da avaliação nas ações pedagógicas em

relação ao cotidiano escolar das aulas de Arte

As ações pedagógicas em relação às Artes Visuais se fazem presentes em cada

aula, em cada atividade, na sala ambiente, nos laboratórios. Segundo a

coordenadora (Entrevistada 11) da escola X, percebe-se a importância da avaliação

em Arte e o lugar privilegiado que ela alcançou ao lado das outras disciplinas.

A avaliação nas atividades da disciplina Arte é importante, o diretor abriu um novo conceito de avaliação e a Arte hoje se coloca juntamente com língua portuguesa... educação física... literatura... quase todas as matérias andam junto com a arte.(Entrevistada 11. Coordenadora de Ensino Médio).

A Arte hoje estabelece vínculos muito estreitos com o cotidiano e com todas as

outras formas do saber. Nesse depoimento constata-se uma perspectiva de

interação da disciplina Arte no convívio com as outras disciplinas. Esse novo

conceito de avaliação dado pelo diretor, que é avaliação global, ou seja, a avaliação

por área do conhecimento, torna-se importante e capaz de propiciar maior

30

“Locus” como o lugar da avaliação na prática pedagógica.

180

responsabilidade aos estudantes acerca da construção de seu próprio processo de

aprendizagem.

Para a supervisora (Entrevistada 10) da escola Z, o “locus” da avaliação estaria na

forma processual e cumulativa e encerraria em cada etapa. Ao mesmo tempo para a

supervisora (Entrevistada12) da escola Y, o “locus” da avaliação seria primordial,

porque fecharia o ciclo do processo de aprendizagem do aluno, para se ter a

confirmação se houve realmente o aprendizado a fim de seguir em frente.

Analisando o discurso dessas supervisoras, percebe-se que, para elas o “locus” da

avaliação está na etapa final de um aprendizado, fechando um ciclo que se quer

pronto e acabado. Um dos equívocos pedagógicos, é situar a avaliação como uma

atividade formal que ocorre ao final do processo ensino-aprendizagem. Do ponto de

vista processual, observando o interior da sala de aula, esta perspectiva mostra-se

incompleta. Se a avaliação não for situada no interior das demais categorias deste

processo, ela tenderá sempre a ser considerada de forma isolada, como atividade

de final de processo.

Para Antunes (2012, p. 261) “a avaliação do ensino-aprendizagem não constitui,

assim, matéria pronta, discussão finalizada, teoria aceita”. Necessita um construir a

cada dia, a cada aula, com cada grupo de alunos. É preciso reconhecer que se

aprende a cada instante a verdadeira dimensão e direção da avaliação. Nesse

sentido, percebe-se que o professor aprende a caminhar no percurso do seu prório

caminho.

Numa visão linear do processo, conforme Freitas et al. (2011), observa-se uma

sucessão de etapas que começa com a definição dos objetivos do ensino, segue-lhe

a definição dos conteúdos e dos métodos, passa pela execução do planejado e

finalmente a avaliação do estudante. Dentro desta concepção, para melhorar o

processo, basta apenas a otimização de cada etapa.

Uma forma alternativa dessa organização abandona a visão linear acima, por outra,

baseada em dois eixos interligados: objetivos / avaliação e conteúdo / método.

181

Assim, a avaliação não aparece no final, mas está justaposta aos próprios objetivos

que dão base para a construção da avaliação.

Porém, na escola atual, os objetivos permanecem embutidos na situação do

processo ensino-aprendizagem e na própria avaliação definindo o destino do aluno.

É esta posição da avaliação como reguladora de quais estudantes terão acesso aos

novos conteúdos no futuro, que faz dela uma categoria central, predominante na

prática pedagógica, voltada para a classificação e seleção. (FREITAS et al., 2011).

Na verdade, o “locus” da avaliação do processo de ensino-aprendizagem em Arte

está na sala de aula, na interação com os alunos, no dia a dia, nas diferentes

situações educativas, nas ações pedagógicas do cotidiano escolar. Ela está o tempo

todo presente e, consciente ou inconscientemente, orienta a atuação do professor

na escola. Percebe-se, ao mesmo tempo, contradições e possibilidades existentes

no processo ensino-aprendizagem.

Unidade 16: As aulas de Arte no cenário da escola

A Arte na educação como expressão pessoal e como cultura é um importante

instrumento para a identificação cultural e o desenvolvimento individual. Barbosa

(2011, p. 18) afirma que “Não é só incluir Arte no currículo que o crescimento

individual e o comportamento do cidadão como construtor de sua própria nação,

acontecem”. É preciso muito mais. É necessário se preocupar como ela é concebida

e ensinada.

Na escola Z, segundo a Diretora (Entrevistada 3) as aulas de Arte acontecem desde

o 1º ano ao 6º ano do Ensino Fundamental:

Tem um um conteúdo pré-determinado... a gente trabalha com as matrizes curriculares... eu observo que os professores... os nossos dois professores... tem um de manhã... um de tarde... eles trabalham muito mais com as artes plásticas... vamos falar assim... não é isso? é...eles não... eu não vejo muito música... eu não vejo teatro...eu vejo muito mais essas artes visuais que você diz... muito mais voltado para trabalhar os artistas... os escultores...é o desenho... o desenho livre... dobraduras... origamis... essas coisinhas da escola fundamental... realmente a arte visual...tá bem presente nessa escola...(Entrevistada 3. Diretora de ensino Fundamental).

182

As aulas de Arte contemplam os conteúdos pré-determinados promovidos pela

escola, e não saberes adquiridos em situações extraescolares. Percebe-se que

alguns conteúdos seguem o que está padronizado nos PCNs.

Na escola X, o Diretor (Entrevistado 1) tem considerações a fazer sobre as aulas de

Arte no cenário da sua escola:

A aula de Arte aqui na escola ela...eu considero que ela tá um passo a frente já fazem alguns anos...já fazem alguns anos eu acredito que nos últimos cinco anos pra cá é...antes mesmo de eu tá como diretor os professores de arte já vêm fazendo um trabalho buscando essa associação da arte... com a Literatura... e isso modificou... o tipo da aula de Arte... então hoje... na escola é...a aula de Arte ela não é vista mais como aquela aula onde o aluno vai só colorir ...vai só desenhar... NÃO... hoje os professores de Arte aqui trabalham o conteúdo de uma forma densa... associada à literatura... associada às Artes Visuais... hoje conteúdos inclusive que estão presentes nas avaliações como o ENEM por exemplo...e agora eu como diretor ainda... é... fiz a sala de arte ... um dos espaços da escola agora foi disponibilizado para sala de Arte pra ser feitas as aulas práticas não mais dentro de sala ... então dentro de sala as aulas teóricas e possíveis de desenvolver alguma prática mais simples... mas tenho agora a sala de arte pra poder desenvolver as práticas ...(Entrevistado 1. Diretor de Ensino Médio).

Nesse discurso, constata-se um cenário de aulas bastante teóricas ,tendo em vista a

preparação para o ENEM. A disponibilização de um espaço apropriado para as

aulas de Arte traz uma perspectiva de atividades práticas a serem desenvolvidas,

modificando um cenário que se quer mais dinâmico e produtivo.

Na escola Y, o Diretor (Entrevistado 2) afirma:

Eu já vivi essas aulas de arte em diversas instituições...aqui na Escola Y eu vejo ainda a arte como uma disciplina de... de conteúdo teórico... eu não vejo ainda que o nosso aluno produz efetivamente é... algo no âmbito da arte... acho que é um trabalho que nós precisamos alcançar... que nós precisamos atingir... é uma meta que eu tenho eu gostaria muito que aqui tivesse em todos os lugares da escola produções dos nossos alunos e isso ainda vejo muito no âmbito da sala de aula... apenas como um processo teórico (Entrevistado 2. Diretor de Ensino Fundamental e Médio).

Nesse depoimento, o diretor é muito enfático ao falar nas aulas de Arte como

processo teórico. Acredita-se que os professores de Ensino Médio, preocupados em

preparar os alunos para o ENEM, dão mais importância à teoria do que a prática.

183

Pergunta-se: Até que ponto o ENEM implica na mudança de trabalho em relação à

Arte? Sabe-se, porém, que os alunos do Ensino Fundamental utilizam-se de várias

atividades práticas no cenário educativo das aulas de Arte nessa escola.

Unidade 17: O envolvimento dos alunos com a disciplina Arte

A arte é uma disciplina que envolve os alunos de forma prazerosa e dinâmica se o

professor souber conduzir suas aulas com habilidade e competência.

Segundo a diretora (Entrevistada 3) da escola Z:

Os alunos amam as aulas...não é...eles amam... eu acho que é é...uma organização de sala diferente ...são... são...são... mesas grandes... eles sentam em grupos... então é tudo diferente... eu acho a aula de Arte... eles gostam muito e a professora (Entrevistada 4) é muito querida... eles... o que eu observo é que eles gostam muito... a tarde há uma professora que é um espetáculo de professora...então o que a gente observa é assim... amam... amam a aula. (Entrevistada 3. Diretora de Ensino Fundamental).

A professora (entrevistada 4) já havia mencionado o amor de suas crianças por ela e

pela Arte. São alunos do Ensino Fundamental que expressam um interesse muito

grande pela disciplina, que ficam na escola após o horário a fim de tirar dúvidas e

resolver dificuldades com a professora. São muito aplicados em suas atividades. Ali

não existe reprovação.

Segundo o diretor (Entrevistado 2) na escola Y:

No meu entendimento o envolvimento deveria ser maior porque é uma disciplina que deveria ser prazerosa a exemplo da educação física... como ainda estamos no âmbito da teoria... esse envolvimento ainda é pequeno...ele precisa ser aprimorado por todos nós da escola. (Entrevistado 2. Diretor de Ensino Fundamental e Médio).

Quando acontecia esta entrevista, o desejo do diretor já estava se concretizando

nessa escola, quando os alunos, engajados no projeto de Inculturação sobre a Arte

africana, preparavam a apresentação de suas atividades num envolvimento muito

significativo que contagiava toda a escola.

184

O diretor (Entrevistado 1) da escola X afirma:

Hoje eu vejo os alunos... porque eu tenho essa visão do antes e do agora... porque eu tou aqui na escola há 17 anos... hoje eu vejo os alunos muito mais comprometidos com a aula de arte... nesta escola... repito... do que antes... criou-se esse novo conceito... os professores de arte aqui têm apostilas... eles desenvolvem inúmeras atividades... então por exemplo exposições que tem igual que no ano passado na CASA FIAT de cultura eles levaram os alunos... fizeram trabalho junto com Língua Portuguesa... então eu acho que todas essas ações elas... elas envolvem o aluno com o conteúdo de uma maneira onde ele vê o significado diferente das séries primárias.(Entrevistado 1. Diretor de Ensino Médio).

O depoimento do diretor é confirmado, quando percebe-se que seu discurso está

condizente com o dos seus colegas gestores, quando eles falam do compromisso

dos alunos com a Arte, principalmente, depois que ela entrou como área de

conhecimento, junto às outras disciplinas que fazem parte do ENEM. A organização

também do espaço, disponibilizado só para as aulas de Arte, foi uma importante

providência tomada pelo diretor, facilitando o trabalho criativo dos alunos nessa

disciplina.

Em síntese, o presente capítulo apresentou o sentido que a avaliação em Arte tem

dado à escola de um modo geral, considerando o aspecto pedagógico no contexto

das políticas educacionais em curso, em relação ao processo de ensino-

aprendizagem. Pensando na complexidade desta relação, há questões que

requerem um debate aprofundado, tendo em vista, avançar na construção de uma

metodologia inovadora da avaliação no processo ensino-aprendizagem em Artes

Visuais.

Ao analisar o processo de avaliação do educando em diferentes situações

educativas no ensino das Artes Visuais, no âmbito do Ensino Fundamental e Médio

constatou-se que a avaliação em Artes Visuais, enquanto teoria e prática, não tem

um paradigma amplamente aceito. Existe, isto sim, uma variedade ampla de

modelos e, entre eles, discute-se a melhor maneira de avaliar e não se chega a um

consenso.

185

Percebe-se que as diretrizes são direcionadas à avaliação da aprendizagem de um

modo geral e não existe uma diretriz de avaliação específica voltada para as Artes

Visuais.

Durante a entrevista alguns professores mostraram dificuldade em definir os tipos de

avaliação mais comuns na prática pedagógica bem como conceituar a avaliação de

um modo geral.

Os entrevistados de um modo geral conhecem poucos instrumentos e estratégias de

avaliação. Pela insuficiência detectada sobre esse assunto tiveram dificuldades para

dar sugestões para avaliação em Artes Visuais

Sabem identificar o desempenho, o progresso de seus alunos. Mostraram

dificuldade em identificar o “locus” da avaliação no processo ensino-aprendizagem.

A maioria não tem claro o papel da disciplina. Algumas aulas de Arte são bem

elaboradas e interessantes. Outras não. A avaliação é classificatória persistindo o

modelo da escola tradicional, processo que não permite ao aluno possibilidades e

leitura de mundo ampliadas. A nota limita os horizontes da formação do estudante e

da própria avaliação.

Cruzando os dados coletados nas entrevistas, análise dos documentos, estudos

teóricos, cotidiano escolar, delineou-se um quadro que atestou o empenho das

escolas na reconstrução do seu projeto pedagógico e na construção de práticas de

intervenção. Assistiu-se assim as experiências vividas permitindo a configuração de

um aprender a ensinar perante os novos desafios do contexto escolar em relação ao

processo de avaliação em Arte.

Tal análise mostra a necessidade de atualização dos entrevistados no sentido de

buscar embasamento teórico para completar o conhecimento sobre as concepções

da avaliação, buscar entender o sentido e o local onde se insere esta avaliação

específica da Arte, conhecer novos instrumentos e estratégias para a prática da

avaliação e discutir a possibilidade, de todos juntos, elaborar as diretrizes

específicas de avaliação para o processo de ensino-aprendizagem das Artes

Visuais.

186

Conclui-se, portanto, que a construção do conhecimento sobre avaliação em Arte,

precisa, necessariamente, considerar as múltiplas dimensões e fatores que

envolvem o cotidiano escolar, para cada professor, para cada aluno em particular

com base no seu contexto e realidade concreta, possibilitando a elaboração de uma

proposta com mecanismos favoráveis à construção de uma nova metodologia de

avaliação especificamente aplicáveis às Artes Visuais.

187

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao retomar a leitura do breve histórico sobre a avaliação em Arte no processo

ensino-aprendizagem, considerou-se as origens coloniais brasileiras, a fim de que

se entendesse o processo formativo da cultura nacional. Essa cultura originou-se

através de um transplante da cultura portuguesa: pensavam-se e viviam-se os

valores e sentidos europeus, que pouco tinham a ver com as condições reais da

terra.

Nesse contexto, constatou-se que o processo avaliativo vivenciou diferentes

momentos, que transitaram e ainda transitam entre as escolas com concepções que

se alocam em extremos e ainda se fazem presentes, dificultando o delineamento de

um espaço que favorecia outras concepções e práticas.

Ao se fazer uma retrospectiva das diferentes concepções no decorrer de diversos

momentos históricos, percebeu-se cinco fases e desdobramentos a respeito da

avaliação que foram de encontro às práticas pedagógicas, o que implicou na

utilização de um método lógico e único para todas as áreas de conhecimento.

No princípio, na fase da Escola Tradicional constatou-se que o professor, por seu

poder decisório, tornou-se o centro do processo pedagógico ao utilizar regras rígidas

e severas, para assegurar a aprendizagem de seus alunos, incluindo mesmo

punições e castigos corporais, o que somente acentuava a sua predominância no

papel de transmissor do saber e o poder impositivo das regras, e, aos alunos cabia o

papel de espectadores submissos e receptivos das informações transmitidas.

Quanto à avaliação, havia uma valorização dos aspectos cognitivos e quantitativos

expressos na verificação classificatória dos resultados. Isso pode ser evidenciado na

metodologia proposta por Comênius (1985) que recomendava a observação e a

reprodução de modelos artísticos perfeitos, de bases neoclássicas, e,

posteriormente, a análise e a comparação das técnicas de desenho apreendidas.

Ele afirmava, categoricamente, que esses exercícios deviam ser continuados, até

que se criasse o hábito da Arte.

188

Presume-se nessa abordagem, que os pressupostos de Comênius já vislumbravam

uma avaliação num processo contínuo como se faz hoje em dia.

As ideias de Comênius (1985), instauradas no início oficial do ensino de Arte no

Brasil, no século XVI, com os jesuítas, estimularam a ideia de Arte como aquisição

de habilidades para o trabalho, ou seja, a ênfase no sentido utilitário do fazer

artístico, fixado pela repetição, pelo aprimoramento e destreza motora.

Essa postura, ainda hoje, se encontra arraigada nas práticas de muitos professores

da escola contemporânea.

Na segunda fase de desdobramento do processo avaliativo, ou seja, na Escola Nova

constatou-se que todas as práticas pedagógicas estavam voltadas ao aluno em

crescimento ativo e progressivo. Esta fase veio trazer contribuições relevantes: o

professor deixou de ser o detentor do saber para reconhecer o papel ativo do

educando; o professor passou a ocupar o papel de facilitador da aprendizagem do

aluno de forma a permitir-lhe o desenvolvimento de suas habilidades inatas.

A Escola Nova deixou marcas no processo avaliativo. Ela propugnou uma avaliação

que não julgava em função de méritos ou padrões, mas sim que verificava os

impasses e as dificuldades para o crescimento dos alunos e ao mesmo tempo, que

era um meio auxiliar nesse crescimento, fazendo parte do processo de ensino-

aprendizagem, dirigida com autoridade e não com autoritarismo, e respeitando o

processo psicológico do aluno.

Na perspectiva da Escola Tecnicista o foco foi avaliar, não apenas para medir

mudanças comportamentais e de aprendizagem, mas também para quantificar os

resultados e assegurar a eficácia do método. Os professores tecnicistas valiam-se

de vários instrumentos avaliativos, como testes, escalas de atitude, inventários,

questionários, check-list, fichas de registro, entre outros cuja finalidade buscava

controlar a eficiência do ensino-aprendizagem. Assim, comparavam o desempenho

obtido pelos alunos com os objetivos previamente estabelecidos.

189

A quarta fase de desdobramento avaliativo foi a avaliação na Escola

Construtivista/Cognitivista cuja concepção apoiou-se na ideia de que aprender é

fruto de uma construção pessoal, na qual os outros sujeitos são significativos para

essa construção. O processo avaliativo acontecia em momentos individuais e

coletivos; havia provas escritas e trabalhos a partir de pesquisas realizadas pelo

aluno. Nas Artes Visuais o aluno procurava entender o contexto histórico das

linguagens artísticas diferenciadas bem como tinha possibilidade de se ver como

artífice dessa construção.

A quinta fase foi a avaliação na Escola Progressista que se subdividiu em Escola

Libertadora, Escola Libertária e Escola Crítico-Social dos conteúdos. Nessa fase o

aluno foi estimulado a estudar dentro de uma perspectiva crítica e a criar novos

saberes, percebendo a avaliação como um processo que orienta e aperfeiçoa a

aprendizagem. Nessa fase a avaliação em grupo e a autoavaliação se tornaram

práticas constantes além de abrigar um caráter informal.

Os dados coletados permitiram afirmar a influência dessas abordagens nas escolas

pesquisadas em termos de prática de avaliação em Artes Visuais. O ensino

preservou os traços tradicionais, escolanovistas e tecnicistas em maior ou menor

grau. Na prática essas pedagogias se imbricam, não são lineares, mas manifestam-

se justapostas no contexto do processo ensino-aprendizagem das Artes Visuais. O

momento agora é de inovação e não de reprodução dos modelos avaliativos. Ousar

e buscar uma nova ação avaliativa para se projetar no futuro...é o desafio.

Quanto aos conceitos, características e funções da avaliação, apresentados nesta

investigação, eles tiveram como ponto de partida a LDB e as contribuições teóricas

de vários autores com prioridade ao final na avaliação do processo ensino-

aprendizagem em Arte.

Os conceitos expressos por seus autores constataram a ênfase no desempenho do

aluno e unanimidade em considerar a avaliação como parte do processo de ensino-

aprendizagem vinculado à escola.

190

Em relação às características da avaliação, tornou-se possível identificá-las no

processo. Observou-se uma característica pontual onde o aqui e o agora do

conhecimento é verificado; uma característica classificatória que determina o nível

alcançado pelo aluno de acordo com o resultado e uma característica seletiva que

conduz à permanência ou não do aluno na escola.

Em contrapartida, detectou-se uma característica não-pontual, onde o professor

pode acompanhar o aluno no antes, no agora e no depois de seu desempenho; uma

característica dinâmica com a utilização de diferentes instrumentos avaliativos e uma

característica diagnóstica que possibilita uma maior satisfatoriedade no que se está

buscando ou construindo.

Detectou-se, nesse estudo, as funções gerais e específicas da avaliação que

fornecem as bases para o planejamento e possibilitam melhoria na aprendizagem.

Constatou-se, nesse estudo, que a teoria a respeito das práticas de avaliação,

especificamente, em Artes Visuais são escassas no cenário nacional devido ao fato

de que sua entrada para o currículo só aconteceu oficialmente na LDB como área

de conhecimento no mesmo patamar das outras disciplinas, em 1996, porém, ainda

necessita de alguns ajustes na forma de sua implementação. Apesar dessa

constatação, foi possível identificar contribuições relevantes nesse cenário, de

pesquisadores citados ao longo desse trabalho.

Apurou-se que não há nenhum embasamento legal e nenhuma diretriz específica

de avaliação no processo de ensino-aprendizagem para as Artes Visuais. As

diretrizes existentes são voltadas para as áreas de conhecimento de um modo geral.

Verificou-se que, em Arte, os critérios de avaliação dependem dos conteúdos e

objetivos de cada projeto ou sequência didática.

No processo avaliativo, pode-se observar que cada conteúdo exige um instrumento

de avaliação adequado: não é possível avaliar se o aluno compreendeu a história do

desenvolvimento da máquina fotográfica por um ensaio fotográfico. Nesse caso, o

instrumento pode ser um texto escrito sobre o assunto. Nem sempre se pode avaliar

191

um conteúdo teórico com base em um trabalho prático. Há necessidade de

instrumentos específicos para avaliar o fazer e ver Arte. Essas ações só farão

sentido se relacionadas aos conteúdos que estão sendo ensinados ou trabalhados.

Ao pensar na formação de professores, tanto a inicial quanto a continuada, é

preciso considerar a realidade de trabalho, bem como, ampliar o domínio de

conhecimentos e o potencial reflexivo oportunizando o aperfeiçoamento profissional,

a ação consciente, a escolha de formas de ensinar e avaliar mais adequadas e

compromissadas com a realidade.

Com base nos relatos da presente pesquisa, é necessário rever e alterar as práticas

de avaliação adotadas tradicionalmente.

O resultado dessa pesquisa em linhas gerais veio contemplar os objetivos

delineados, bem como a hipótese. O processo de avaliação em Artes Visuais foi

analisado em diferentes situações educativas no âmbito do Ensino Fundamental e

Médio à luz dos pressupostos teóricos bem como na pesquisa de campo através da

coleta de dados empíricos proporcionada pelas entrevistas semiestruturadas. Esses

dados serviram para subsidiar a construção da proposta de intervenção, produto

técnico, que é um guia metodológico de avaliação em Artes Visuais para o ensino

Fundamental e Médio para o curso de formação docente em Artes Visuais –

Licenciatura, estendido à toda comunidade docente em Artes Visuais.

Considerando que a realidade pesquisada está diretamente associada à atividade

profissional da pesquisadora, esta proposta de intervenção cumpre a exigência

desse Mestrado Profissional e Interdisciplinar em Gestão Social, Educação e

Desenvolvimento Local de gerar um produto técnico como contribuição da pesquisa.

Espera-se que o conteúdo e ações previstas possam contribuir com as práticas de

avaliação do processo ensino-aprendizagem em Arte, consequentemente com os

processos de mudanças conectados com a realidade histórico-social dos sujeitos e

com os processos democrático-participativos.

192

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APÊNDICES APÊNDICE A – CONTRIBUIÇÃO TÉCNICA DA DISSERTAÇÃO

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO

MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO LOCAL

TÂNIA ALVES DE SOUSA OLIVEIRA

CONTRIBUIÇÃO TÉCNICA DA DISSERTAÇÃO

GUIA DE METODOLOGIAS DE AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

BELO HORIZONTE - MG 2013

TÂNIA ALVES DE SOUSA OLIVEIRA

GUIA DE METODOLOGIAS DE AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

Esta contribuição técnica foi elaborada a partir da dissertação de mestrado intitulada:“O PROCESSO DE AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS: Perspectivas e Inovações direcionadas à formação docente”, tendo como autora Tânia Alves de Sousa Oliveira sob a orientação da prof. Dra. Adilene Gonçalves Quaresma.

BELO HORIZONTE - MG

2013

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO 05

2. EMBASAMENTO LEGAL 08

3. ARTES VISUAIS E AVALIAÇÃO: CONCEITOS 14

4. ARTES VISUAIS: OBJETIVOS GERAIS 17

5. CONTEÚDOS DE ARTES VISUAIS 19

6. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS 23

7. INSTRUMENTOS E METODOLOGIAS DE AVALIAÇÃO

EM ARTES VISUAIS 25

8. CONCLUSÃO 35

REFERÊNCIAS 36

Obra de Renoir

5

1 INTRODUÇÃO

A avaliação tem sido um assunto de amplo debate e discussão, extremamente

polêmico e contemporâneo. Houve muitas mudanças na educação e também na

avaliação como parte desse processo. A avaliação é um tema ainda em construção,

principalmente, aquela centrada na Arte, em particular.

Enquanto uma atividade teórica e prática, a avaliação não tem um paradigma

amplamente aceito. Existe, isto sim, uma grande variedade de modelos e, entre eles,

a respeito de uma melhor maneira de avaliar, pouco se concorda. É necessário

transformar o discurso avaliativo em mensagem que faça sentido, tanto para quem a

emite quanto para aquele que a recebe.

O maior interesse de um processo de avaliação deveria recair no fato de se tornar

verdadeiramente informador. A avaliação precisa tornar-se o momento e o meio de

uma comunicação social clara e efetiva sobre o processo ensino-aprendizagem,

principalmente, indicando as dificuldades enfrentadas e as capacidades adquiridas,

tanto por parte do professor como do aluno. Deve sempre fornecer ao aluno

informações sobre seus erros e dificuldades, bem como o êxito adquirido na

aprendizagem, para que ele possa compreender e sentir que lhe são úteis. O

problema central é a postura avaliativa do professor, que deve tentar encontrar e

construir caminhos alternativos, para proceder avaliações neste sistema escolar

pouco aberto a mudanças.

Esta contribuição técnica constitui-se como parte do trabalho de conclusão de curso

do Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do

Centro Universitário UNA e exigência legal, tendo em vista o caráter profissional do

mestrado. Ela tem por referência pesquisa realizada no Mestrado Profissional,

iniciado em 2012 e concluído em 2013, cujo objetivo foi analisar o processo de

avaliação do educando em diferentes situações educativas no ensino das Artes

Visuais, no âmbito do Ensino Fundamental e Médio. Nesse sentido, ao buscar

identificar a pedagogia dessa relação, detectou-se a necessidade de reconstrução

do processo de avaliação como parte de um movimento onde se imbricam

6

compromisso e desenvolvimento de uma práxis pedagógica comprometida com a

inclusão, com a pluralidade cultural, com o respeito às diferenças, com a construção

coletiva.

A atualização do professor é importante, pois poderá apresentar aos alunos os

conhecimentos mais avançados de sua época. Ao mesmo tempo que seus

conhecimentos prévios merecem todo o respeito, o papel do professor só se

completa no exercício de uma atividade constante de pesquisa, de estudo e de

produção escrita reflexiva, de modo que ele possa avançar, garantindo um conteúdo

substantivo e atualizado, em relação à cultura e educação, para si e para aqueles a

quem pretende educar, ampliando progressivamente seu círculo de experiência.

Ao concluir a investigação pensou-se, que, pretensiosamente haveria a

possibilidade, a partir desses estudos, de elaborar uma proposta de intervenção

relativa à construção de uma nova metodologia de avaliação em Artes Visuais,

favorecendo a produção de novos conhecimentos e uma prática relevante nos

processos educacionais.

A intenção da proposta é reflexiva e surge com a possibilidade de contribuir com a

produção educacional no que diz respeito às Artes Visuais no Ensino Fundamental e

Médio; promover inovações educacionais no campo da avaliação em Artes Visuais;

melhorar os processos e a efetividade educacionais nesse campo; favorecer a

produção de novos conhecimentos; ajudar na melhoria de qualidade das aulas;

interagir com tecnologias contemporâneas no ensino da Arte; compartilhar atitudes e

valores; valorizar a formação docente.

O objetivo dessa proposta é oferecer aos docentes, em formação, do curso de Artes

Visuais – Licenciatura, aos egressos, docentes atuantes no ensino das Artes Visuais

e gestores, um Guia de Metodologias voltado para a melhoria dos resultados

escolares, com possibilidade de concretizar mudanças na avaliação em Artes

Visuais, ao garantir a qualidade na execução do trabalho avaliativo, o que pode

auxiliar na redução da evasão escolar, na busca por valorizar saberes da prática em

consonância com o desenvolvimento do educando, tendo em vista sua inserção na

escola e na comunidade em torno das políticas educacionais.

7

Para elaborar esse Guia de Metodologias buscou-se embasamento na dissertação

“O processo de avaliação em Artes Visuais: perspectivas e inovações direcionadas à

formação docente”, e embasamento teórico em Arslan (2006), Barbosa (2005),

Gardner (2010), Hernández (2000), Liblik (2005), Sant’Anna (2010), entre outros e

estrutura-se da seguinte forma: A introdução apresenta alguns pressupostos que

orientam a discussão da temática, o objetivo e estrutura do texto; em seguida

apresenta-se o conceito, objetivos gerais, conteúdo, critérios, instrumentos,

metodologias de avaliação em Artes Visuais que convergem na perspectiva da

política educacional. Conclui-se que, ao repensar a função da avaliação, haja

possibilidade de encontrar nessa proposta, mecanismos favoráveis de avaliação

especificamente aplicáveis às Artes Visuais e que atendam aos interesses dos

docentes em formação, dos egressos, dos docentes atuantes e principalmente do

educando.

Obra de Renoir, 1884

8

2 EMBASAMENTO LEGAL

Os documentos legais e oficiais consultados, para embasamento desse trabalho,

foram: 1. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº 9.394/96

(BRASIL,1996); 2. Resolução do Conselho Estadual de Educação nº 2197 (MG/SEE,

2012, p. 66); 3.Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, (BRASIL,

2013); 4. Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte (BRASIL,1998); 5. Conteúdos

Básicos Comuns – CBC (PIMENTEL et al.2010).

No que diz respeito a avaliação, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) nº 9.394/96, em

seu artigo 24, item V, sinaliza alguns critérios que devem ser observados quanto ao

desempenho dos alunos na verificação do rendimento escolar direcionados a todas

as disciplinas de um modo geral. São eles: a) Avaliação contínua e cumulativa do

desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas

finais; b) Possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c)

Possibilidade de avanço nos cursos e nas séries, mediante verificação do

aprendizado [...] (BRASIL, 1996).

Da letra “a” entende-se que o aluno não pode ser avaliado num momento isolado do resto do processo, e que a avaliação não é o ponto alto do bimestre. A avaliação só se entende como processo contínuo. Da parte do professor, diz respeito à observação diária, à atenção dirigida ao que o aluno faz, ao que diz, ao modo como reage às diversas situações na sala de aula. Como se comporta ao enfrentar certos conteúdos, em que aspectos demonstra maior ou menor facilidade, quanto cresceu em relação aos comportamentos anteriores, como interage com a turma... e assim por diante (SAVIANI, 2006, p.170).

O texto da LDB indica que, além de contínua, a avaliação seja cumulativa. Que os

instrumentos e formas de avaliação priorizem uma visão global das matérias

estudadas, levando o aluno a utilizar as capacidades que foi adquirindo em outros

meses, em outras séries. Que as questões ou situações-problemas sejam

abrangentes, interligando os saberes estudados. Que deverá haver prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Este é um aspecto crucial no

entendimento da noção de avaliação da LDB, pois evidencia que a verificação do

rendimento não está diretamente vinculada à aprovação ou reprovação dos alunos.

9

Considerar os aspectos qualitativos no processo de avaliação significa, não limitar o

olhar do professor aos conteúdos que podem ser objetivamente mensuráveis e

quantificáveis. Isso não quer dizer que, no momento de definir se um aluno tem

condições de ser promovido para a etapa seguinte, o professor não escolha por

verificar (de maneira objetiva) se o aluno possui os conteúdos mínimos, ou se

desenvolveu as aptidões necessárias para vir a aprendê-los. Fica claro que o

processo da avaliação adquire finalidades que vão além da promoção ou reprovação

dos alunos, e se dirigem para os cuidados de uma educação integral.

Em consonância com a legislação nacional, com os fundamentos e procedimentos

definidos pelos Conselhos Nacional e Estadual de Educação, com as normas do

Sistema Estadual de Ensino de Minas Gerais e com a estratégia governamental de

longo prazo definida no Plano Mineiro de Desenvolvimento Integrado – PMDI 2011-

2030, a Secretaria de Estado de Educação, através da Resolução nº 2.197, de 26 de

outubro de 2012, no uso de sua competência resolveu dispor no Título V, art.61 a

89, as diretrizes para a avaliação da aprendizagem, que entrou em vigor a partir do

ano letivo de 2013.

No que diz respeito aos instrumentos avaliativos o art.70 da resolução esclarece:

Na avaliação da aprendizagem, a escola deverá utilizar procedimentos, recursos de acessibilidade e instrumentos diversos, tais como a observação, o registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios, exercícios, entrevistas, provas, testes, questionários, adequando-os à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando e utilizando a coleta de informações sobre a aprendizagem dos alunos como diagnóstico para as intervenções pedagógicas necessárias (MG/SEE, 2012, p. 66).

A enumeração dos instrumentos de avaliação é um diferencial nessa proposta em

relação às diretrizes básicas de ensino previstas anteriormente pela Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/96. Alguns desses instrumentos

já vêm sendo utilizados no campo da educação há várias décadas e outros

apresentam-se como alternativas para o desempenho do aluno, abrindo-se um leque

de possibilidades. Assim, se inicia um novo processo.

10

A Educação Básica de qualidade é um direito assegurado pela Constituição Federal

e pelo Estatuto da Criança e do Adolescente. Diante das recentes mudanças

ocorridas no Ensino Fundamental e Médio surgiu a necessidade da atualização das

Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, justificando para tanto, que

tais diretrizes se encontravam defasadas e superadas.

São estas diretrizes que estabelecem a base nacional comum, responsável por

orientar a organização, articulação, o desenvolvimento e a avaliação das propostas

pedagógicas de todas as redes de ensino brasileiras.

Na expectativa do Conselho Nacional de Educação, essas diretrizes devem inspirar

às Instituições e Sistemas Educacionais, políticas de gestão e projetos políticos-

pedagógicos voltados para uma educação de qualidade.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013),

direcionadas à todas as áreas de ensino de um modo geral, a avaliação do aluno, a

ser realizada pelo professor, é redimensionadora da ação pedagógica e deve

assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e

diagnóstica.

A avaliação formativa, que ocorre durante todo o processo educacional, deve

proceder a um diagnóstico, às potencialidades do aluno e detectar problemas de

ensino-aprendizagem. A intervenção imediata no sentido de sanar dificuldades que

algum aluno possa apresentar é uma garantia para o seu progresso nos estudos. E

a avaliação contínua pode assumir várias formas, tais como a observação e o

registro das atividades do aluno, sobretudo nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, trabalhos individuais organizados ou não em portfólios, trabalhos

coletivos, exercícios em classe e provas, dentre outros.

Essa avaliação constitui, segundo as Diretrizes, um instrumento indispensável ao

professor na promoção do sucesso de seus alunos na escola e pode indicar, ainda,

a necessidade de atendimento complementar para enfrentar dificuldades

específicas, a ser oferecido no mesmo período de aula, o que requer flexibilidade

dos tempos e espaços para a aprendizagem e flexibilidade nas ações docentes.

11

Para o Ensino Médio as Diretrizes Curriculares da Educação Básica (2013) indicam

que, a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, conforme a LDB, pode ser

adotada com vistas à promoção, aceleração de estudos e classificação e deve ser

desenvolvida pela escola refletindo a proposta expressa em seu projeto político-

pedagógico. Importante observar que a avaliação do processo de ensino-

aprendizagem deve assumir caráter educativo, possibilitando ao aluno analisar o

seu percurso e, ao professor e a escola, identificar dificuldades e potencialidades

individuais e coletivas. Portanto, uma avaliação que estimule a iniciativa dos

estudantes.

É importante ressaltar que o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) deve,

progressivamente, compor o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB)

assumindo as funções31 de avaliação sistêmica, certificadora e classificatória,

segundo essas diretrizes (BRASIL, art. 21, 2013, p.201).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais(1996) são instrumentos úteis no apoio às

discussões pedagógicas na escola, principalmente, na reflexão sobre a prática

educativa. A área de Arte situa-se dentro dos PCNs e deve ser incorporada com

objetivos amplos que atendam às características das aprendizagens, combinando o

fazer artístico ao conhecimento e à reflexão em Arte. Esses objetivos devem

assegurar a aprendizagem do aluno nos planos perceptivo, imaginativo e produtivo.

Para isso o professor deve saber o que é relevante o aluno praticar e saber nessa

área.

A avaliação precisa ser realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do

projeto educativo em Arte.

De acordo com os PCNs, cabe à escola promover situações de autoavaliação a fim

de que o aluno reflita sobre o seu papel de estudante. Uma autoavaliação orientada

dentro de um roteiro flexível onde ele possa expressar suas ideias, comparar,

observar, conhecer semelhanças e diferenças entre seus pares.

31

Funções cujos objetivos são; subsidiar as políticas públicas para a Educação Básica; aferir os conhecimentos tácitos e contribuir para o acesso à Educação Superior.

12

Ao analisar a Resolução do Conselho Estadual de Educação nº 2.197 (MG/SEE,

2012, p. 66), que dispõe sobre a organização e o funcionamento do ensino nas

Escolas Estaduais de Educação Básica de Minas Gerais, percebe-se que no Título V

sobre a avaliação no processo de ensino-aprendizagem, o texto se assemelha, em

alguns artigos, com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (2013),

também direcionado à todas as áreas de ensino de um modo geral.

De acordo com essa resolução, a escola deve oferecer ao aluno diferentes

oportunidades de aprendizagem definidas em seu Plano de Intervenção Pedagógica

– PIP32, durante todo o ano letivo, levando-se em conta o seu desempenho global,

seu envolvimento no processo de aprender e não apenas a avaliação de cada

professor em seu componente curricular de forma isolada, considerando os

princípios da continuidade da aprendizagem do aluno e a interdisciplinaridade.

Para os alunos que não dominaram os conhecimentos básicos, a escola deve

oferecer estudos contínuos, periódicos e independentes de recuperação como

condições para que possam ser vencidas as dificuldades ainda existentes.

No que diz respeito à Arte, como componente curricular, o objetivo educacional

coloca ênfase nos domínios afetivo e psicomotor; deve ser avaliada para que se

verifique em que nível as habilidades previstas foram consolidadas, sendo que a

nota ou conceito, se forem atribuídos, não poderão influir na definição dos resultados

finais do aluno.

Ao analisar a proposta dos Conteúdos Básicos Comuns (CBC) para os anos finais

do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio percebe-se que se constitui de um

passo importante no sentido de tornar a rede estadual de ensino de Minas num

sistema de alto desempenho.

Os CBCs apresentam uma avaliação direcionada à disciplina Arte. Segundo

Pimentel et al (2010) este currículo envolve uma metodologia formativa, visando à

32

Plano elaborado conjuntamente pelos professores dos Componentes Curriculares com a finalidade de

proporcionar a superação das defasagens e dificuldades dos alunos em temas e tópicos, identificados pelo professor e discutidos no Conselho de Classe.

13

construção de conhecimentos durante todo o processo pedagógico e abrangendo as

diversas áreas: a factual (fatos aprendidos), a conceitual (conceitos construídos), a

comportamental ( transformação do comportamento) e a atitudinal ( mudanças de

atitudes) de maneira integrada. Pretende-se, assim, obter não só dados

quantitativos, mas principalmente qualitativos, de forma a poder, constantemente,

reformular e ressignificar tanto conteúdos quanto ações.

As estratégias de avaliação em Arte, aqui oferecidas, são as mais variadas e

deverão ser selecionadas pelo professor, dependendo de sua disponibilidade e da

infraestrutura física que a escola oferece.

Renoir – Meninas ao Piano, 1892

14

3 ARTES VISUAIS E AVALIAÇÃO: CONCEITOS

As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações,

sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas,

pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e luz

na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos brinquedos,

bordados, entalhes, etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a harmonia, o contraste,

a continuidade, a proximidade e a semelhança são atributos da criação artística. A

integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, intuitivos, estéticos e cognitivos,

assim como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter

significativo às Artes Visuais.

As Artes Visuais estão presentes no cotidiano da vida infantil. Ao rabiscar e

desenhar no chão, na areia e nos muros, ao utilizar materiais encontrados ao acaso

(gravetos, pedras, carvão), ao pintar os objetos e até mesmo seu próprio corpo, a

criança pode utilizar-se das Artes Visuais para expressar experiências sensíveis.

As Artes Visuais são linguagens e portanto uma das formas importantes de

expressão e comunicação humanas, o que por si só justifica sua presença no

contexto da educação.

Segundo os PCNs de Arte (1998):

As Artes Visuais, além das formas tradicionais – desenho, pintura, escultura, gravura, arquitetura, objetos, cerâmica, cestaria, entalhe -, inserem outras modalidades resultantes dos avanços das novas tecnologias e transformações estéticas do século XX: fotografia, moda, artes gráficas, cinema, televisão, vídeo, computação, performance, holografia, desenho industrial, arte em computador. Cada uma, tem a sua particularidade e é utilizada em várias possibilidades de combinações entre elas; os alunos podem comunicar-se entre si e com outras pessoas e expressar-se de diferentes maneiras. Na contemporaneidade as linguagens visuais ampliam-se, criando novas combinações e modalidades: A multimídia, a performance, o videoclipe, e o museu virtual são alguns exemplos em que a imagem integra-se ao texto, som e espaço (BRASIL, 1998, p. 63).

A avaliação da aprendizagem em Arte não deve se limitar a um escore de

rendimentos ou a impressão do rótulo do talento, também não pode se restringir ao

15

instrumental do qual se vale para, apenas, levantar informações referentes à

aprendizagem. A avaliação do processo ensino-aprendizagem em Arte não se

resume a diagnóstico, apesar de também compreendê-lo – porque apenas

diagnosticar o que não dá certo e não procurar alterar essa realidade é um exercitar

em vão.

Avaliar, conforme registra os PCNs de Arte, é uma ação pedagógica das atividades

dos alunos, que o professor realiza através de uma atribuição de valor apurada e

responsável. Considera-se na avaliação o modo de ensinar os conteúdos nas

diversas situações de aprendizagem. É necessário saber como esses conteúdos são

assimilados pelo aluno, o que é adequado para cada nível escolar e o que é

relevante para o aluno saber e praticar nessa área.

O conceito mais comum de avaliação estipulado por Luckesi (2009, p. 9) lembra

que, “a avaliação é um juízo de qualidade sobre dados relevantes da realidade,

tendo em vista uma tomada de decisão”. “Não se dá nem se dará num vazio

conceitual, mas sim, dimensionada por um modelo teórico de mundo e”,

consequentemente, “de educação”, que possa ser “traduzido em prática

pedagógica”. Luckesi compartilha a afirmação de Perrenoud (1999, p.13) de que

“Não se avalia por avaliar, mas para fundamentar uma decisão”.

Para Luckesi (2009), o objetivo da avaliação é diagnosticar experiências, é propiciar

decisões, é diagnosticar a aprendizagem que está ocorrendo e os elementos que

estão confluindo para esta aprendizagem, é tomar decisões que auxiliem este

processo de melhoria da aprendizagem na perspectiva de produzir resultados mais

satisfatórios.

De fato a avaliação pressupõe um juízo de qualidade e uma marca de subjetividade

do avaliador, que devem ser objetivados em critérios e resultados. Ela conduz a uma

tomada de decisão quando se trata de um processo de aprendizagem e essa

tomada de decisão é o componente da avaliação que coloca mais poder na mão do

professor. Ao longo do tempo vão-se percebendo as dificuldades e os avanços de

cada aluno.

16

A avaliação no processo de ensino-aprendizagem de Arte precisa ser realizada com

base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo na área e tem três

momentos para sua concretização, de acordo com os PCNs de Arte (1998):

A avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento artístico e estético dos alunos, nesse caso costuma ser prévia a uma atividade; a avaliação pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor identifica como o aluno interage com os conteúdos e transforma seus conhecimentos; a avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades que compõem uma unidade didática para analisar como a aprendizagem ocorreu (BRASIL,1998,p.56).

Como princípio geral, as ações de avaliação não se destinam a punir ou a

classificar, mas sim a promover; servem para averiguar resultados obtidos, não para

recompensar ou para castigar e sim para ajudar o aluno e o próprio professor a

estabelecer metas adequadas e a descobrir métodos eficientes, destinados a

alcançar estas metas. Mediante a descoberta e apreciação dos fatos, são

encontrados problemas que devem ser prevenidos ou solucionados, os pontos

fracos que devem ser vencidos e as causas que devem ser superadas; coisas que

devem ser colocadas em seu nível normal.

A autoavaliação dos alunos pode caminhar paralelamente à avaliação realizada

pelos docentes.

Renoir – Rosa e Azul, 1881

17

4 ARTES VISUAIS: OBJETIVOS GERAIS

Os objetivos definem as intenções educativas, o motivo pelo qual educar; orientam a

seleção de um conjunto variado de conteúdos.

O aluno poderá desenvolver seu conhecimento e competência estética e artística na

área de Arte, produzindo trabalhos pessoais e grupais a fim de desfrutar, valorizar e

emitir juízo sobre os bens artísticos de distintos povos e culturas produzidos ao

longo da história e na contemporaneidade.

Nesse sentido, os objetivos gerais das Artes Visuais, apresentados nos PCNs de

Arte (1998), organizam-se na perspectiva de que alunos do Ensino Fundamental e

Médio sejam capazes de:

Expressar, representar ideias, emoções, sensações por meio da articulação

de poéticas pessoais, desenvolvendo trabalhos individuais e grupais;

construir, expressar e comunicar-se em artes plásticas e visuais articulando a

percepção, a imaginação, a memória, a sensibilidade e a reflexão,

observando o próprio percurso de criação e suas conexões com o de outros;

interagir com variedade de materiais naturais e fabricados, multimeios

(computador, vídeo, holografia, cinema, fotografia), percebendo, analisando e

produzindo trabalhos de Arte;

reconhecer, diferenciar e saber utilizar com propriedade diversas técnicas de

Arte, com procedimentos de pesquisa, experimentação e comunicação

próprios;

desenvolver uma relação de autoconfiança com a produção artística pessoal,

relacionando a própria produção com a de outros, valorizando e respeitando a

diversidade estética, artística e de gênero;

identificar a diversidade e interrelações de elementos da linguagem visual que

se encontram em múltiplas realidades (vitrines, cenário, roupas, adereços,

objetos domésticos, movimentos corporais, meios de comunicação), perceber

e analisá-los criticamente;

18

conhecer, relacionar, apreciar objetos, imagens, concepções artísticas e

estéticas — na sua dimensão material e de significação —, criados por

produtores de distintos grupos étnicos em diferentes tempos e espaços físicos

e virtuais, observando a conexão entre essas produções e a experiência

artística pessoal e cultural do aluno;

frequentar e saber utilizar as fontes de documentação de Arte, valorizando os

modos de preservação, conservação e restauração dos acervos das imagens

e objetos presentes em variados meios culturais, físicos e virtuais, museus,

praças, galerias, ateliês de artistas, centros de cultura, oficinas populares,

feiras, mercados;

compreender, analisar e observar as relações entre as Artes Visuais com

outras modalidades artísticas e também com outras áreas de conhecimento

humano (Educação Física, Matemática, Ciências, Filosofia etc.),

estabelecendo as conexões entre elas e sabendo utilizar tais áreas nos

trabalhos individuais e coletivos;

conhecer e situar profissões e os profissionais de Artes Visuais, observando o

momento presente, as transformações históricas já ocorridas, e pensar sobre

o cenário profissional do futuro.

Segundo opinião de Gardner (2010) a missão de professores e alunos é empenhar-

se numa reflexão regular e apropriada acerca dos objetivos das Artes Visuais, das

várias maneiras de atingi-los, de seu sucesso (ou falta do sucesso) na realização

desses objetivos, e das implicações da avaliação na reconsideração dos objetivos e

dos procedimentos.

Renoir – Rosa e Azul – detalhe, 1881

19

5 CONTEÚDOS DE ARTES VISUAIS

Os PCNs de Arte enfatizam o processo de ensino-aprendizagem de conteúdos que

colaboram para que o aluno adquira um conhecimento com o qual saiba situar a

produção de Arte.

Os conteúdos da área de Arte estão organizados de tal maneira que possam

atender aprendizagens cada vez mais complexas no domínio do conhecimento

artístico e estético, seja no exercício do próprio processo criador, pelo fazer, seja no

contato com obras de Arte e com outras manifestações presentes nas culturas ou na

natureza. O estudo, a análise e a apreciação da Arte podem contribuir tanto para o

processo pessoal de criação dos alunos como também para sua experiência estética

e conhecimento do significado que ela desempenha nas culturas humanas.

O conjunto de conteúdos está articulado dentro do processo de ensino-

aprendizagem e explicitado por intermédio de ações em três eixos norteadores:

produzir, apreciar e contextualizar.

Tendo em conta esses três eixos, acredita-se que para selecionar e organizar os

conteúdos gerais de Artes Visuais é preciso considerar os seguintes critérios:

conteúdos que favoreçam a compreensão da Arte como cultura, do artista

como ser social e dos alunos como produtores e apreciadores;

conteúdos que valorizem as manifestações artísticas de povos e culturas de

diferentes épocas e locais, incluindo a contemporaneidade e a Arte brasileira;

conteúdos que possibilitem que os três eixos da aprendizagem possam ser

realizados com grau crescente de elaboração e aprofundamento.

Os conteúdos de Arte estão organizados de maneira que possam ser trabalhados ao

longo do ensino Fundamental e Médio e seguem os critérios para seleção e

ordenação propostos nos PCNs de Arte.

Assim, os conteúdos de Artes Visuais são:

Produção do aluno em Artes Visuais

20

A produção artística visual em espaços diversos por meio de: desenho,

pintura, colagem, gravura, construção, escultura, instalação, fotografia,

cinema, vídeo, meios eletrônicos, design, artes gráficas e outros.

Observação, análise, utilização dos elementos da linguagem visual e suas

articulações nas imagens produzidas.

Representação e comunicação das formas visuais, concretizando as próprias

intenções e aprimorando o domínio dessas ações.

Conhecimento e utilização dos materiais, suportes, instrumentos,

procedimentos e técnicas nos trabalhos pessoais, explorando e pesquisando

suas qualidades expressivas e construtivas.

Experimentação, investigação, utilização e capacidade de escolha de

suportes, técnicas e materiais diversos, convencionais e não-convencionais,

naturais e manufaturados, para realizar trabalhos individuais e de grupo.

Apreciação significativa em Artes Visuais

Contato sensível e análise de formas visuais presentes nos próprios

trabalhos, nos dos colegas, na natureza e nas diversas culturas, percebendo

elementos comuns e específicos de sistemas formais (natureza e cultura).

Observação da presença e transformação dos elementos básicos da

linguagem visual, em suas articulações nas imagens produzidas, na dos

colegas e nas apresentadas em diferentes culturas e épocas.

Identificação, observação e análise das diferentes técnicas e procedimentos

artísticos presentes nos próprios trabalhos, nos dos colegas e em diversas

culturas.

Percepção e análise de produções visuais (originais e reproduções) e

conhecimento sobre diversas concepções estéticas presentes nas culturas

(regional, nacional e internacional).

Reconhecimento da variedade de significados expressivos comunicativos e

de valor simbólico nas formas visuais e suas conexões temporais, geográficas

e culturais.

Conhecimento e competência de leitura das formas visuais em diversos meios

de comunicação da imagem: fotografia, cartaz, televisão, vídeo, histórias em

21

quadrinhos, telas de computador, publicações, publicidade, design, desenho

animado, etc.

Discussão, reflexão e comunicação sobre o trabalho de apreciação das

imagens por meio de fala, escrita ou registros (gráfico, sonoro, dramático,

videográfico, etc.) mobilizando a troca de informações com os colegas e

outros jovens.

Descoberta, observação e análise crítica de elementos e formas visuais na

configuração do meio ambiente construído.

Reconhecimento da diversidade de sentidos existentes nas imagens

produzidas por artistas ou veiculadas nas mídias e suas influências na vida

pessoal e social.

Identificação de múltiplos sentidos na apreciação de imagens.

As Artes Visuais como produção cultural e histórica

Observação, pesquisa e conhecimento de diferentes obras de Artes Visuais,

produtores e movimentos artísticos de diversas culturas (regional, nacional e

internacional) e em diferentes tempos da história.

Compreensão sobre o valor das Artes Visuais na vida dos indivíduos e suas

possíveis articulações com a ética que permeia as relações de trabalho na

sociedade contemporânea.

Reflexão sobre a ação social que os produtores de Arte concretizam em

diferentes épocas e culturas, situando conexões entre vida, obra e contexto.

Conhecimento e investigação sobre a Arte do entorno próximo e distante a

partir das obras, fontes vivas, textos e outras formas de registro

(apresentadas material e/ou virtualmente).

Conhecimento, valorização de diversos sistemas de documentação,

catalogação, preservação e divulgação de bens culturais presentes no

entorno próximo e distante.

Utilização autônoma e frequência às fontes de informação e comunicação

artística presentes em diversas culturas por meio de processos dialógicos

diretos ou virtuais (museus, mostras, exposições, galerias, feiras, mercados,

páginas e sítios informáticos).

22

Elaboração de formas pessoais de registro para assimilação, sistematização e

comunicação das experiências com formas visuais, e fontes de informação

das diferentes culturas.

Reflexão sobre as Artes Visuais e a cultura brasileira em sua diversidade e

presença na comunidade e no cotidiano dos alunos.

Reconhecimento da presença de qualidades técnicas, históricas, estéticas,

filosóficas, éticas, culturais nas produções visuais, sabendo observá-las como

fonte de pesquisa e reconhecendo-as como veículo de compreensão

diferenciada do ser humano e suas culturas.

Conhecimento crítico de diferentes interpretações de Artes Visuais e da

cultura brasileira, produzidas por brasileiros e estrangeiros no país.

Cabe ao professor de Arte, ao ensinar conceitos e princípios, criar múltiplas

oportunidades de interação dos estudantes com esses conteúdos, variando as

formas de apresentá-los, utilizando meios discursivos, narrativas, imagens, meios

elétricos e eletrônicos, textos; enfim, o professor pode recorrer a todos os meios

para informar sobre conceitos e princípios que deseja ensinar, ciente de que é o

aluno quem transforma tais informações em conhecimento por intermédio de

interações sucessivas.

Renoir – Meninas a ler, 1884

23

6 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

Para proceder-se à avaliação de forma adequada é preciso seguir alguns critérios.

Sendo assim, os PCNs de Arte oferecem os seguintes critérios:

Criar formas artísticas por meio de poéticas pessoais.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno produz com liberdade e marca

individual em diversos espaços, utilizando-se de técnicas, procedimentos e de

elementos da linguagem visual.

Estabelecer relações com o trabalho de arte produzido por si, por seu grupo e

por outros sem discriminação estética, artística, étnica e de gênero.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno sabe identificar e argumentar

criticamente sobre seu direito à criação, respeitando os direitos, valores e gostos de

outras pessoas da própria cidade e de outras localidades, conhecendo-os e sabendo

interpretá-los.

Identificar os elementos da linguagem visual e suas relações em trabalhos

artísticos e na natureza.

Com este critério, pretende-se avaliar se o aluno conhece, analisa e argumenta de

forma pessoal a respeito das relações que ocorrem a partir das combinações de

alguns elementos do discurso dos próprios trabalhos, nos dos colegas e em objetos

e imagens que podem ser naturais ou fabricados, produzidos em distintas culturas e

diferentes épocas.

Conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por meio das próprias

emoções, reflexões e conhecimentos e reconhecer a existência desse

processo em jovens e adultos de distintas culturas.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe apreciar e

argumentar sobre vários trabalhos, com senso crítico e fundamentos, observando

24

semelhanças e diferenças entre os modos de interagir e apreciar Arte em diferentes

grupos culturais.

Valorizar a pesquisa e a frequentação junto às fontes de documentação,

preservação, acervo e veiculação da produção artística.

Com este critério pretende-se avaliar se o aluno valoriza a pesquisa, conhece e

observa a importância da documentação, preservação, acervo e veiculação da

própria cultura e das demais em relação aos espaços culturais, ao planejamento

urbano, à arquitetura, como bens artísticos e do patrimônio cultural.

Enfim, para avaliar os trabalhos práticos, é preciso documentá-los, datá-los e

retomá-los de tempos em tempos com os estudantes. Os critérios, nesse caso,

podem ser orientados para a observação dos processos de criação e dos

progressos de cada aluno.

Renoir – A leitora, 1875

25

7 INSTRUMENTOS E METODOLOGIAS DE AVALIAÇÃO EM ARTES VISUAIS

Os instrumentos de avaliação do ensino-aprendizagem são muitos e podem variar

segundo a disciplina, as circunstâncias e os objetivos que se quer alcançar. No

entanto, é preciso esclarecer aos professores que não se deve ficar presos a

instrumentos tradicionais ou contemporâneos, superados ou atuais.Todos eles são

válidos, desde que sejam aplicados de modo dinâmico, propiciando exercício de

reflexão e espírito crítico do aluno.

A avaliação não é livre da marca pessoal dos que dela participam: professores e

alunos. É impossível chegar a critérios e formas de avaliação 100% objetivos.

Entretanto, essa objetividade deve ser buscada pressupondo-se que a educação

escolar em Arte precisa ter suas referências nas práticas sociais, nos trabalhos dos

artistas e na produção reflexiva dos especialistas: críticos, historiadores, filósofos,

arte-educadores e educadores. O trabalho em equipe é referência fundamental para

a avaliação em Arte, sob a ótica de muitas disciplinas e projetos interdisciplinares.

Refletir sobre o sentido que a avaliação da aprendizagem em Arte possui no âmbito

dos modelos pedagógicos é uma das possibilidades, entre tantas que a prática

pedagógica envolve. Sendo assim, seguem algumas sugestões de instrumentos

para avaliar o fazer e ver Arte que só farão sentido se relacionados aos conteúdos

que estão sendo ensinados ou trabalhados:

1. Ações para avaliar o “ver Arte”

2. Ações específicas para avaliar o “fazer Arte”

3. Autoavaliação

4. Avaliação autêntica

5. Avaliação de projetos

6. Avaliação e exposição de resultados plásticos

7. Cartas para artistas ou instituições culturais

8. Conselho de classe

9. Conversas dirigidas sobre obras

10. Debates

26

11. Diário de bordo

12. Discussão dos trabalhos em roda de leitura

13. Entrevistas

14. Escultura: critérios para discussão e avaliação

15. Estudo e registro de casos

16. Exercícios variados

17. Formas lúdicas de avaliar

18. Gravura e pintura: critérios para discussão e avaliação.

19. Novas mídias

20. Observação

21. Painéis

22. Portfólio

23. Processofólio

24. Projeto de fotografia e possibilidades de avaliação

25. Propostas de encaminhamento de trabalhos

26. Provas escritas

27. Provas orais

28. Psicodrama

29. Questionários

30. Registro descritivo e reflexivo

31. Relatório individual

32. Seleção de obras seguindo coordenadas do professor

33. Seminários

34. Testes

35. Textos individuais e coletivos escritos pelos alunos

36. Trabalhos em grupo

37. Trabalhos individuais, parciais e somativos.

A lista de instrumentos avaliativos não se encerra aqui, mas começa a partir daqui.

O sistema de notas continua, as realizações dos alunos continuam a ser registradas

nos boletins tradicionais. Questiona-se: Por que devemos mudar algo que temos

feito por mais de 50 anos? O sistema de notas era usado quando eu estava na

escola. Se era bom naquela época, por que não é bom agora?

Mudanças...inovações...esse é o desafio.

27

(Esses instrumentos são encontrados em: Arslan (2006), Barbosa (2005), Gardner

(2010), Hernández ( 2000), Liblik (2005), Sant’Anna (2010), Pimentel et al.(2008),

etc.

Como se processa a avaliação em Artes Visuais no ensino Fundamental e Médio?

Considera-se principalmente a prática, sua metodologia e os caminhos a percorrer.

Para que a avaliação não seja encarada como um momento burocrático, o professor

pode criar diversas dinâmicas. Muitas vezes, com uma estratégia criativa, pode

avaliar como os alunos estão lidando com suas produções, como assimilaram certos

conteúdos.

Eis algumas sugestões de metodologias para se avaliar em Artes Visuais:

Discussão de trabalhos em roda de leitura.

Os alunos podem apresentar os trabalhos em roda. Nesse tipo de avaliação,

o professor deve exigir atenção na observação do trabalho do colega. Após a

exposição do primeiro aluno, pode-se continuar de acordo com algum critério

de diferença ou de semelhança entre os trabalhos. Muitas vezes, por falta de

tempo, nem todos os alunos podem falar em uma mesma roda, mas o

professor pode convidar alguns alunos que espontaneamente nunca se

manifestam. É importante incentivar os alunos a relatar seu processo de

elaboração, perguntando como foi pintar o tema ou executar a proposta e

pedir que outros alunos comentem também.

Os alunos podem tentar adivinhar se a produção se parece mais com a dos

artistas que foram vistos ou se incorporou características de um determinado

estilo estudado. Podem analisar, por exemplo, se, pelo tratamento visual

empregado, ficou clara a ideia que o aluno queria transmitir sobre o assunto

que escolheu, observando as cores utilizadas, a composição, os materiais, o

formato e a dimensão do papel.

Nem sempre as interpretações coincidem com as intenções do autor, porque

o leitor projeta na obra suas ideias e vivências. Em situações de roda de

28

leitura dos trabalhos, feito por alunos ou artistas, é importante que o professor

discuta, além dos aspectos individuais e subjetivos de cada produtor, os

elementos formais estudados em aula. Alguns itens podem ser discutidos

segundo diferentes técnicas e linguagens visuais: escultura, pintura e

desenho, histórias em quadrinho, imagens publicitárias, vídeo, fotografias e

gravura.

Quanto à escultura pode-se discutir: Como é a base da escultura? Combina

com a escultura? Como fazer para que ela se mantenha na posição

desejada? Ela possui espaços vazados, ou está blocada, sem respiro? Ela

sugere peso ou leveza? Como são as perspectivas de visão (lados, costas,

visão superior)? A escultura tem cor? Possui a cor do material? Como é a sua

pintura? Tem forma simplificada ou é cheia de detalhes? Qual a dimensão

desta escultura? Existe transparência? Como é o volume? Qual a relação

entre largura e altura? Suas formas sugerem ordenação ou repetição? Como

se comportam a luz e sombra na sua superfície? O tamanho (dimensão)

parece adequado?

Quanto à gravura pode se discutir: Como está a impressão? Como o material

da matriz foi trabalhado? A imagem combina com a técnica utilizada? Houve

preocupação com a inversão posterior da imagem (se existir)? Como foi feita

a edição (se existir)? Existem repetições de uma mesma matriz em um único

trabalho?

(Aqui podem ser incluídos muitos itens do desenho e da pintura).

Autoavaliação

Fornecer ao aluno um roteiro de autoavaliação, definindo as áreas sobre as

quais ele deve discorrer; listar habilidades e comportamentos e pedir para ele

indicar aquelas que ele se considera apto e aquelas em que ele precisa de

reforço. O aluno deve apresentar os seus trabalhos e colocar pública e

oralmente suas conclusões, para assegurar que domina as tarefas que

assumiu.

29

Avaliação autêntica

Avaliação autêntica é uma avaliação alternativa com base no desempenho do

aluno, de quem são requeridas soluções para problemas da vida real,

envolvendo decisões similares às feitas por profissionais, como críticos de

Arte, historiadores de Arte ou artistas.

A avaliação autêntica pode acontecer com projetos das oficinas de Arte, com

aprendizagem em áreas como crítica de Arte, história da Arte e estética por

meio de recursos de áudio e vídeo relacionado às aulas, em debates sobre

questões de Arte, de performance, em aulas de avaliação crítica, em

relatórios escritos sobre pesquisas em biblioteca, em visitas a galerias, em

aulas e diários de notas, em ensaios, testes, investigações e em exames

escritos .

Ao conduzir avaliações autênticas, é necessário que sejam desenvolvidos

critérios que utilizem estratégias múltiplas. Uma variedade de tarefas devem

ser empregadas de forma estratégica, propiciando, assim, uma visão

abrangente do progresso alcançado pelo aluno.

Eis os seguintes critérios de seleção para ajudar a validade e a confiabilidade

da avaliação por desempenho, segundo Zimmerman (2004): (1) determinar os

resultados das avaliações; (2) decidir se os itens dos testes usados são

coerentes; (3) julgar se as habilidades de uma área podem ser transferidas

para outra e que generalizações podem ser feitas dos resultados; (4) decidir

se a avaliação tem problemas significativos a serem resolvidos pelos alunos;

(5) considerar se a avaliação requer dos alunos a mais elevada ordem de

habilidades de pensamento para analisar e resolver questões, em vez de

fatos, com resolução de problemas estruturados e descontextualizados; (6)

determinar se a avaliação cobre adequadamente os conteúdos e os assuntos

propostos; (7) estimar se os dados coletados e os processos realizados são

os mais eficientes possíveis.

Algumas recomendações para avaliação autêntica são importantes para que

sua perspectiva se concretize de forma significativa. Nesse sentido seguem-

30

se os seguintes questionamentos: Quais são os papéis dos estudantes e

professores ao planejar a avaliação autêntica? É o professor quem controla

as avaliações? O professor decide e o estudante concorda? A influência dos

professores e alunos tem o mesmo peso na escolha de critérios e na

atribuição de notas da avaliação? Os estudantes controlam suas próprias

avaliações?

As respostas a essas questões dependerão da filosofia educacional do

professor, da instituição, dos requisitos municipais e estaduais para a

avaliação dos progressos e das realizações em Arte feitos pelos estudantes.

Em geral, porém, são professores, individualmente, que realizam a maioria

das avaliações de Arte, por meio de verificação de trabalhos de outras formas

que constroem ou escolhem para avaliar o progresso dos estudantes de Arte,

e por atribuição de notas. É necessário que os professores de Arte aprendam

a construir procedimentos e condutas sistemáticas de observação na

avaliação para ter subsídios ao fornecer informações. É importante, então,

que os pais sejam fontes de evidência de progressos e realizações dos

estudantes. Os pais devem ser envolvidos nos processos de avaliação, afirma

Zimmerman (2004), para que aprendam como e por que as avaliações são

conduzidas e tornem-se colaboradores em suas escolas e comunidades.

A avaliação autêntica engloba, no entanto, demanda de espaços e recursos

para os professores e estudantes Para as avaliações autênticas serem bem-

sucedidas, professores precisam de tempo extra para planejar, aconselhar-se

com outros, desenvolver materiais, estratégias e ter reuniões com os

estudantes. Também necessitam de espaço extra para guardar os portfólios e

equipamentos, como câmeras de vídeo, etc.

Avaliação de projetos – Arts PROPEL

O objetivo do projeto Arts PROPEL, segundo Gardner (2010) foi o de

desenvolver uma série de instrumentos de avaliação que pudessem

documentar a aprendizagem artística durante o período final do Ensino

Fundamental e no Ensino Médio.

31

Dentro desse objetivo criou-se uma série de exercícios chamados “projetos de

domínio” para cada forma de Arte, apresentando elementos perceptivos,

produtivos e reflexivos. Embora os projetos de domínio se prestem a várias

formas de avaliação, há também os processofólios que são operações mais

desafiadoras e delicadas, e podem ser avaliados em várias dimensões.

O projeto de domínio da “composição” funciona com um elemento tradicional

das Artes Visuais – o arranjo da forma – e procura vincular esse elemento às

experiências produtivas do aluno. O aluno tem a oportunidade de distanciar-

se e refletir sobre as forças e fraquezas de cada composição, e exatamente

como esses efeitos são completamente atingidos. Este projeto acontece em

três sessões (fazer artístico, discriminações perceptivas e reflexões) e visa

ajudar os alunos a perceberem como os arranjos e interrelacionamentos das

formas afetam a composição e o impacto dos trabalhos artísticos. Os alunos

têm oportunidade de tomar decisões sobre as composições e refletir sobre os

efeitos de tais decisões em seus trabalhos e nos trabalhos criados por

mestres artísticos reconhecidos.

No projeto de domínio, chamado “biografia de um trabalho”, os alunos

refletem sobre as mudanças que fizeram, as razões que motivaram essas

mudanças e a relação entre os esboços iniciais e finais. Os esboços e

produto final do aluno, juntamente com suas reflexões, são avaliados em

várias dimensões qualitativas, tais como comprometimento, habilidades

técnicas, imaginação e habilidades avaliativas críticas. Esse trabalho

acontece em três sessões, iniciando com explorações perceptivas de obras-

prima.

No processofólio, o aluno inclui não apenas os trabalhos concluídos, mas

também os esboços originais, desenhos provisórios, críticas dele mesmo e

dos outros, trabalhos artísticos de outros que ele admira, ou desgosta e que

têm algo a ver com seu atual projeto. Os processofólios são avaliados de

forma simples como a regularidade dos apontamentos, seu aperfeiçoamento,

etc. ou de forma mais complexa e subjetiva, como a qualidade global dos

produtos finais, de acordo com critérios técnicos e imaginativos.

32

As várias dimensões da avaliação ajudam a esclarecer o potencial único dos

processofólios: a consciência de que o aluno tem de suas potencialidades; a

capacidade de refletir corretamente; a capacidade de aproveitar a auto-crítica

e de fazer uso da crítica dos outros; a sensibilidade em relação aos próprios

marcos desenvolvimentais; a capacidade de utilizar produtivamente as lições

dos projetos de domínio; a capacidade de descobrir e resolver novos

problemas; a capacidade de relacionar projetos atuais com aqueles realizados

em momentos anteriores e com aqueles que a pessoa espera realizar no

futuro; a capacidade de passar facilmente de uma posição ou papel estético

para outro, de forma adequada.

O objetivo não é o de apenas avaliar em várias dimensões potencialmente

independentes, mas também o de encorajar o aluno a desenvolver-se nestas

dimensões. Este sistema de avaliação tem o potencial de alterar o que é

discutido e valorizado na sala de aula.

Portfólio

A utilização do Portfólio é uma modalidade de avaliação retirada do campo da

Arte. É considerado não apenas um procedimento de avaliação, mas o eixo

organizador do trabalho pedagógico, em virtude da importância que passa a

ter durante todo o processo.

É uma técnica inovadora de avaliar o progresso das crianças através de um

conjunto de procedimentos contínuos, é um instrumento de estimulação do

pensamento reflexivo. Essa técnica, pode-se dizer que é uma avaliação

contínua mais autêntica, objetiva e compreensiva, permitindo acompanhar

todos os processos de aprendizagem.

O portfólio tem formatações diversas podendo ser uma pasta, um CD-Rom,

uma bolsa, um álbum, etc, em que o aluno guarda suas produções ao longo

de um determinado período. Dentre essas produções podem estar os

trabalhos teóricos, os trabalhos práticos e outros tipos de registros pessoais,

como os relatórios individuais e as autoavaliações.

33

É preciso entender que esse é um instrumento que possibilita constante

reflexão, sendo que o aluno e o professor poderão visualizar os produtos

tendo em mente os objetivos e os critérios anteriormente acordados,

dialogando com as soluções e os problemas que foram surgindo a partir das

tarefas solicitadas. Tal diálogo proporcionará relembrar todo processo e

programar e planejar as ações futuras. O portfólio deve conter evidências

significativas do desempenho para ser considerado um procedimento válido.

A avaliação por meio deste instrumento é um processo que requer tempo,

determinação, planejamento e fundamentação teórica.

Essas técnicas são flexíveis para adaptação das estratégias de avaliação de

acordo com as necessidades de cada aluno e auxiliam o profissional da

educação a entender o desenvolvimento do aluno e a planejar atividades

educativas com mais eficiência. Pode-se iniciar o uso desse instrumento a

qualquer momento e a ordem dos passos propostos pode ser alterada

segundo a necessidade do professor.

O processo de montagem de um portfólio em dez passos é projetado para

permitir que professores e gestores escolares implementem o uso desse

recurso gradualmente. Pode-se começar com um único e pequeno passo e

complementar o processo dentro de dois ou três anos letivos.

O portfólio permite que cada um prossiga em seu próprio ritmo; mostra como

um professor pode se tornar mais bem capacitado e mais eficiente e

concentrar-se em descobrir como as crianças são diferentes ao invés de

provar que são iguais.

Montagem do portfólio em dez passos:

1 - Estabelecer uma política para o portfólio;

2 - Coletar amostras de trabalhos;

3 - Tirar fotografias;

4 - Conduzir consultas nos diários de aprendizagem;

34

5 - Conduzir entrevistas;

6 - Realizar registros sistemáticos;

7 - Realizar registros de casos;

8 - Preparar relatórios narrativos;

9 - Conduzir reuniões de análise de portfólios em três vias;

10 - Usar portfólios em situações de transição.

Há grandes possibilidades na utilização do portfólio como forma de avaliação desde

que quatro pressupostos sejam pactuados e cumpridos pelos sujeitos envolvidos:

autoavaliação, pré-definição de metas, engajamento do aluno e responsabilidade do

avaliador/professor.

O portfólio é um instrumento riquíssimo que garante a beleza da construção própria,

individual, personalizada. É um momento de duplo prazer no processo educacional:

como autor e produtor de sua vivência e ao mesmo tempo leitor de sua obra, de sua

prática, de sua atuação pedagógica, o aluno é o autor e leitor de si mesmo.

Renoir – Meninas a ler, 1884

35

8 CONCLUSÃO

Esse guia de metodologias é o resultado de estudos desenvolvidos no mestrado

profissional em GSEDL do Centro Universitário UNA, tendo como referência a

pesquisa bibliográfica, documental e de campo. Vem trazer subsídios para os

professores de Arte comprometidos com um ensino de qualidade. As contribuições

teóricas recentes enfatizam o entendimento da avaliação no processo ensino-

aprendizagem como atividade teórico-prática que possibilita a inserção do professor

e o aluno nos conhecimentos necessários à ação transformadora da realidade

existente. Assim sendo, as novas orientações consideram que os alunos não

estudam simplesmente para serem aprovados em testes e exames. Os resultados

das avaliações devem expressar suas conquistas e esforços, a persistência, a

dedicação à aprendizagem e a postura criadora. A avaliação hoje, é uma maneira de

informar os estudantes e professores sobre o desenvolvimento da aprendizagem

para que possam ajustar seus processos. Assim, percebe-se que a avaliação não

serve apenas para medir o que foi, mas para orientar o que será construído.

Obra de Renoir

36

REFERÊNCIAS

ARSLAN, L.M. Ensino de Arte. São Paulo: Thomson Learning, 2006. BARBOSA, A. M. (org.). Arte / Educação Contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica / Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB, DICEI, 2013. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Brasília, 1996. BRASIL. Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Arte.Brasília. MEC/SEF, 1998. GARDNER, H. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre, Artmed, 2010. LIBLIK, A. M. P. Avaliação Educacional, Cinfop. Curitiba:UFPR, 2005. LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 20ª edição. São Paulo: Cortez, 2009.

PERRENOUD, P. Avaliação: Da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed, 1999. PIMENTEL, L.G. et al. Conteúdos Básicos Comuns. Belo Horizonte, SEE/MG, 2010. SANT’ANNA, I. M. Por que avaliar? : Como avaliar? : critérios e instrumentos. Petrópolis, Vozes, 2010. SAVIANI, D. A nova lei da educação LDB trajetória, limites e perspectivas. Campinas, SP: Autores Associados, 2006. SEE – Secretaria de Estado da Educação, MG. Resolução CNE / SEE nº 2.197 de 26 de outubro de 2012. SHORES, E.; GRACE, C. Manual de Portfólio: um guia passo a passo para o professor. Porto alegre: Artmed Editora, 2001. ZIMMERMAN, E. Avaliação autêntica de estudantes de Arte no contexto de sua comunidade. In: BARBOSA, A.M. (org.). Arte/educação contemporânea: Consonâncias Internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTAS

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

DIRETORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E FORMAÇÃO

CONTINUADA

MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO LOCAL

INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

Roteiro de entrevista semiestruturada para Diretores

1. Qual é o conceito de avaliação do processo ensino-aprendizagem para você?

2. Como é, na prática, o processo de avaliação nessa escola?

3. Quais dificuldades você percebe na avaliação do processo de ensino-

aprendizagem por parte de alunos, professores e pais?

4. Como as aulas de Arte acontecem no cenário dessa escola?

5. Qual a importância que você vê na avaliação em Artes Visuais?

6. Como ocorre a avaliação especificamente em Artes Visuais?

7. Explicite o envolvimento dos alunos com a disciplina Arte.

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

DIRETORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E FORMAÇÃO

CONTINUADA

MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO LOCAL

Roteiro de entrevista semiestruturada para Coordenadores e Supervisores

1. Qual seria o “locus” da avaliação nas ações pedagógicas no que se refere ao

cotidiano escolar das aulas de Arte?

2. Como se procede as atividades de avaliação do educando em diferentes

situações educativas no ensino da Arte, no âmbito do Ensino Fundamental e

Médio?

3. Como você acha que deveria acontecer?

4. Qual relevância você dá para a avaliação em Artes Visuais?

5. Quais diretrizes você passa para os professores de Arte em relação à avaliação

nesta disciplina?

6. Que sugestões você teria para o processo de avaliação em Arte?

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

DIRETORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E FORMAÇÃO

CONTINUADA

MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E

DESENVOLVIMENTO LOCAL

Roteiro de entrevista semiestruturada para Professores

1. Qual é o conceito de avaliação para você?

2. Qual tipo de avaliação é mais comum em sua prática?

3. Como você avalia nas aulas de Artes Visuais?

4. O quê avaliar nas atividades de Artes Visuais?

5. Quais são os instrumentos de avaliação que você utiliza no processo de

ensino/aprendizagem nas atividades de Arte?

6. Como você sabe se os alunos aprenderam?

7. Como os alunos sabem se aprenderam?

8. Nas suas aulas, quais são os momentos que você acredita estar avaliando?

9. Quais dificuldades você encontra para avaliar seus alunos?

10. Você utiliza de alguma estratégia diferente da usual para avaliar? Qual ?

.

ANEXOS ANEXO A – Termo de consentimento livre e esclarecido para

diretor, coordenador, supervisor e professor (TCLE)

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA DIRETORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA

MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Título da Pesquisa: O Processo de Avaliação em Artes Visuais: Perspectivas e Inovações

direcionadas à formação docente

Nome do Pesquisador Principal: Tânia Alves de Sousa Oliveira

Nome do orientador: Professora Dra. Adilene Gonçalves Quaresma

Esclarecimentos sobre a pesquisa:

1. Natureza da Pesquisa: o Sr.(a) ______________________________ está convidado (a) a participar

desta pesquisa que tem como finalidade indicar possibilidades de entender quais são os saberes e

práticas de professores de Arte com relação à avaliação, e como se dão os processos de Avaliação no

ensino de Arte em escolas de Ensino Fundamental e Médio para a construção do processo formativo

na perspectiva da gestão social e desenvolvimento local.

2. Participantes da Pesquisa: Três diretores, dois coordenadores, três supervisoras, cinco

professores de Artes Visuais, perfazendo o total de treze sujeitos da pesquisa.

3. Envolvimento na pesquisa: ao participar deste estudo o Sr (a) permitirá que a pesquisadora

colete dados que ofereçam subsídios para fundamentar a pesquisa. O Sr (a) tem liberdade de se

recusar a participar e ainda se recusar a continuar participando em qualquer fase da pesquisa, sem

qualquer prejuízo para o Sr (a). Sempre que quiser, pode pedir mais informações sobre a pesquisa

através do telefone da pesquisadora do projeto e, se necessário, através do telefone do Comitê de

Ética em Pesquisa.

4. Sobre as entrevistas: as entrevistas serão realizadas em dias e horários a combinar, atendendo os

interesses do entrevistado, ou seja, sua disponibilidade e comodidade e acontecerão separadamente

utilizando-se de uma metodologia interativa e qualitativa.

5. Riscos e desconfortos: a participação nesta pesquisa não traz complicações legais. Os

procedimentos adotados nesta pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em Pesquisa com Seres

Humanos conforme Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos

procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade. Pode haver certo constrangimento/

desconforto diante de alguma pergunta. Nesse caso é de livre escolha do entrevistado responder ou

não a pergunta podendo inclusive cancelar sua participação na pesquisa no decorrer da entrevista.

6. Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais.

Somente a pesquisadora e a orientadora terão conhecimento dos dados.

7. Benefícios: ao participar desta pesquisa o Sr (a) não terá nenhum benefício direto. Entretanto,

esperamos que este estudo traga contribuições importantes para a construção de conhecimentos

acadêmicos a respeito da temática em questão, quanto para subsidiar as práticas de avaliação de

futuros professores de Artes das escolas de Ensino Fundamental e Médio na perspectiva da gestão

social com vistas ao desenvolvimento local. O pesquisador se comprometerá a divulgar os dados

obtidos.

8. Pagamento: o Sr (a) não terá nenhum tipo de despesa para participar desta pesquisa, bem como

nada será pago por sua participação.

Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para

participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem.

Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO Tendo em vista os itens acima apresentados, eu _________________________________________,

de forma livre e esclarecida, manifesto meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que

recebi cópia deste termo de consentimento, e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos

dados obtidos neste estudo.

___________________________________________ Participante da Pesquisa

___________________________________________ Pesquisador

____________________________________________ Orientador

Pesquisador Principal: Tânia Alves de Sousa Oliveira – Tel.: (31) 9972-0637 e-mail: tasoliveirabh@yahoo.com.br Orientadora: Dra.Adilene Gonçalves Quaresma–Tel.:(31) 9653-7242 e-mail: adilenequaresma@gmail.com Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4ºandar – Belo Horizonte/MG – Tel.: (31) 3508- 9136 / 3508- 9108 Contato: cephumanos@una.br

ANEXO B – Autorização para coleta de dados

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA DIRETORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA

MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL

AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS

Eu, ( nome do diretor), ocupante do cargo (função) da (nome da escola) autorizo a coleta de

dados do projeto: O Processo de Avaliação em Artes Visuais: Perspectivas e Inovações

direcionadas à formação docente, realizado pela pesquisadora Tânia Alves de Sousa

Oliveira sob a orientação da Professora Dra. Adilene Gonçalves Quaresma para fins de

pesquisa do mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, nas instalações

físicas do ( nome da Instituição) após a aprovação do referido projeto pelo CEP do Centro

Universitário UNA.

BH, ___ de_________ de_____

____________________________________________ Diretor

Obs: Inserir nome completo e cargo do responsável da Instituição, inserir nome da Instituição e

colocar o carimbo do responsável e da Instituição.

ANEXO C – Termo de autorização de uso de imagem e depoimentos

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA DIRETORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA

MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL

TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DEPOIMENTOS

Eu ____________________________, CPF ____________, RG_______________,

depois de conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos e benefícios da

pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso de minha imagem e/ou depoimento,

especificados no Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, através do

presente termo, à pesquisadora Tânia Alves de Sousa Oliveira do projeto de pesquisa intitulado

“O Processo de Avaliação em Artes Visuais: Perspectivas e Inovações direcionadas à

formação docente” a realizar as fotos e/ou vídeos que se façam necessários e/ou a colher meu

depoimento sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.

Ao mesmo tempo, libero a utilização destas fotos e/ou vídeos (seus respectivos negativos ou

cópias) e/ou depoimentos para fins científicos e de estudos (livros, artigos, slides e

transparências), em favor do pesquisador da pesquisa, acima especificado, obedecendo ao que está

previsto nas Leis que resguardam os direitos das crianças e adolescentes (Estatuto da Criança e do

Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/ 1990), dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei N.° 10.741/2003) e

das pessoas com deficiência (Decreto Nº 3.298/1999, alterado pelo Decreto Nº 5.296/2004).

Belo Horizonte, __ de ______ de ______.

_______________________ ______________________________

Participante da pesquisa Pesquisador responsável pelo projeto

ANEXO D - Termo de compromisso de cumprimento da Resolução 196/96

CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA DIRETORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA

MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL

TERMO DE COMPROMISSO DE CUMPRIMENTO DA RESOLUÇÃO 196/96

Nós, Tânia Alves de Sousa Oliveira, pesquisadora, RG. MG-477.358, CPF 752.547.116-

53 e Dra.Adilene Gonçalves Quaresma, orientadora, RG. M-4.309.445, CPF 666.096.156-91

responsáveis pela pesquisa intitulada “O Processo de Avaliação em Artes Visuais:

Perspectivas e Inovações direcionadas à formação docente” declaramos que:

• Assumimos o compromisso de zelar pela privacidade e pelo sigilo das informações que

serão obtidas e utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa;

• Os materiais e as informações obtidas no desenvolvimento deste trabalho serão utilizados

para se atingir o(s) objetivo(s) previsto(s) na pesquisa;

• O material e os dados obtidos ao final da pesquisa serão arquivados sob a nossa

responsabilidade;

• Os resultados da pesquisa serão tornados públicos em periódicos científicos e/ou em

encontros, quer sejam favoráveis ou não, respeitando-se sempre a privacidade e os

direitos individuais dos sujeitos da pesquisa, não havendo qualquer acordo restritivo à

divulgação;

• Assumimos o compromisso de suspender a pesquisa imediatamente ao perceber algum risco

ou dano, consequente à mesma, a qualquer um dos sujeitos participantes, que não tenha

sido previsto no termo de consentimento.

• O CEP do Centro Universitário UNA será comunicado da suspensão ou do encerramento da

pesquisa, por meio de relatório apresentado anualmente ou na ocasião da interrupção da

pesquisa;

• As normas da Resolução 196/96 serão obedecidas em todas as fases da pesquisa.

Belo Horizonte, 15 de Julho de 2012

____________________________________

Tânia Alves de Sousa Oliveira

RG MG 477.358 e CPF 732.547.116-53

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Dra.Adilene Gonçalves Quaresma RG M 4.309.445 e CPF 666.096.156-91

ANEXO E - Parecer Consubstanciado do Comitê de Ética em Pesquisa