O PROCESSO DE ESCRITURA ATRAVÉS DOS GENEROS TEXTUAIS:

PRODUÇÃO DO JORNAL EM SALA DE AULA

Lourdes Cividini CASSAROTTI – Mestre em Ciências da Linguagem (Unisul) – Secretaria

de Estado da Educação (lourdescividini@hotmail.com )

RESUMO: Este estudo faz parte de um projeto que está sendo desenvolvido com alunos de

Ensino Fundamental e Médio de uma escola pública de Curitiba. A experiência partiu-se de

um jornal local: Gazeta do Povo. Nessa proposta, trabalhei com os gêneros jornalísticos, que

teve como fundamentação teórica a perspectiva sócio-retórica de análise em gêneros (Swales,

1990). Além disso, busquei subsídios de estudos de gêneros, que possibilitou a construção do

jornal, conforme apontam alguns pesquisadores. O projeto tem como objetivos: levantar

dados que permitam o entendimento da natureza dos gêneros; produzir subsídios que

alimentem o debate sobre a relação entre gêneros e jornal; aprimorar conhecimento de escrita;

fazer com que os alunos interajam com a escola e a comunidade; valorizar os alunos e os

acontecimentos da escola e da comunidade.

PALAVRAS-CHAVE: Gênero, Reportagem, Resenha e Crítica de cinema

ABSTRACT: This study is part of a project that is being developed with students of

elementary and high Public School of Curitiba. This experience, comes from of newspaper,

Gazeta do Povo. In that proposal, I worked with the journalistic genres, the theoretical

framework was based on the social-rhetoric perspective of analysis of genre, purposed by

Swales (1990). In addition, the study had as support in studies in genres, which allowed the

construction of the newspaper, as some researchers propose. The project aims are: raising

information to allow understanding the nature of genres; production subsidies that feed the

debate on the relationship between genre and newspaper; improving knowledge of writing;

making students interact with school and community; valuing students and events of school

and community.

KEY-WORDS: Genre, report, book review, movie of critic.

1 INTRODUÇÃO

No que tange ao ensino de língua(s), tem sido considerada de suma importância a abordagem

baseada em gêneros textuais. De modo geral, ainda são ensinadas categoriais abstratas e

tradicionais (dando-se ênfase à gramática, coesão, coerência, etc.), mas os debates sobre

gêneros textuais mostram que há um leque de atividades possíveis de serem trabalhadas em

sala de aula, conferindo a essas práticas de ensino-aprendizagem valor individual e social.

Nesta comunicação, apresento o relato de uma experiência realizada em sala de aula com

alunos de 8ª série do Ensino Fundamental e 2º ano do Ensino Médio. Para que tal experiência

se realizasse, utilizei os seguintes materiais como apoio: os jornais Folha de São Paulo,

Gazeta do Povo, um jornal local que circula no Estado do Paraná, obras literárias da biblioteca

da escola, além das revistas Istoé e Veja, que circula semanalmente na escola.

Nesta pesquisa, procuro me orientar, pela perspectiva sócio-retórica iniciada por Swales

(1990) e Bathia (1993). Procuro, de acordo com a abordagem sócio-retórica, trabalhar com

alguns resultados de alguns gêneros analisados, conforme apontam os pesquisadores resenha

(MOTTA-ROTH, 1995), a reportagem (KINDERMANN, 2003), a carta-consulta (SIMONI,

2004), a tira em quadrinhos (INOCENTE, 2005) e a crítica de cinema (CIVIDINI, 2006) e

(FIGUEREDO, 2003). Estas pesquisas apontam estruturas composicionais que apresentam à

exploração das características dos gêneros, o propósito comunicativo, bem como à

conceituação de gêneros textual.

O artigo está organizado em três núcleos expositivos. Primeiramente, faço uma breve revisão

da literatura sobre análise de gêneros e sobre o gênero em estudo. Em um segundo momento,

apresento o relato da experiência; e, finalmente, em um terceiro momento, apresento os

resultados da experiência realizada.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Para que este trabalho se realizasse, orientei-me nos trabalhos de Swales (1990), e de

Bhatia (1993), ao tratar busca a compreensão dos padrões organizacionais retóricos

responsáveis pela realização prática de um discurso. Seu trabalho está estritamente

relacionado ao ensino-aprendizagem, na área de línguas para fins específicos (habilidades

comunicativas), de falantes nativos ou não de inglês. Por isso, as análises desenvolvidas

nesta perspectiva procuram mostrar o modo como os textos de determinado gênero

(exemplares desse gênero) são construídos.

O autor emprega em seu trabalho três conceitos centrais – comunidade discursiva, gênero e

tarefa. Swales (1990, p. 9) explica as comunidades discursivas como redes sócio-retóricas

que se formam com a finalidade de atuar em um escopo comum. E acrescenta que os

membros dessas comunidades discursivas possuem familiaridade com os gêneros que lhe

são próprios e que usam para alcançar metas comunicativas.

O conceito de comunidade discursiva é definido em oposição de comunidade de fala

(SANTOS, 1998, p. 19). Este último conceito está ligado à comunidade de origem do

falante, pressupondo regras operacionais e um mesmo padrão cultural de interpretação e

criação textual (SWALES, 1990, p. 23-24), ao passo que a comunidade discursiva, é

formada por um grupo de indivíduos que interagem e se identificam mutuamente. Swales

(1992) aponta ainda que comunidade discursiva pode ser vista como um veículo de

controle para a produção e administração dos gêneros, e teoricamente e apontado pelo

autor também como um constructo social robusto, ou seja, os membros ativos de uma

comunidade que a constituem atuam e interagem

De acordo com Swales (1990), a comunidade troca informações, tem mecanismos

participativos, detém gêneros específicos e também uma terminologia especializada, sendo

que seus componentes compartilham informações e práticas discursivas e suas metas são

de comum interesse. Além do propósito comunicativo, as convenções, o estilo, o público

alvo, a terminologia e a linguagem utilizada por uma dada comunidade são também

definidores do gênero, uma vez que se esses critérios são satisfatórios, uma determinada

prática será considerada prototípica pela comunidade discursiva (ARAÚJO, 2000).

Mais tarde Swales, (1998) procura reforçar a noção de comunidade discursiva como um

grupo típico de pessoas que trabalham juntas e compartilham de uma mesma proposta, tem

um mesmo compromisso com os diversos tipos de ação dos discursos, que tem um senso

comum. Desta forma, uma comunidade permite dar condições aos principiantes iniciarem

suas atividades, apontando padrões de trabalho, assim os novatos podem iniciar um

caminho dentro das suas práticas discursivas.

A tarefa, para Swales (1990), diz respeito a um conjunto de atividades que se relacionam à

aquisição de gêneros em uma determinada situação. A aquisição de habilidades

relacionadas a determinado gênero está atrelada ao conhecimento prévio de mundo e,

portanto, aos esquemas de textos anteriormente experienciados.

Considerando forma e conteúdo como constitutivos de um texto, e voltando sua atenção

especialmente aos propósitos comunicativos, o autor formula também sua própria definição

de gênero. Ele levanta, desse modo, uma série de características que possibilitam definir e

identificar o gênero, quais sejam:

a) Um gênero é uma classe de eventos comunicativos;

b) O que transforma um conjunto de eventos comunicativos em um gênero é

um conjunto compartilhado de propósitos comunicativos;

c) Exemplares de gêneros variam em sua prototipicidade;

d) O conjunto de razões (rationale) que subjazem um gênero estabelece limites

quanto a probabilidades em termos de seu conteúdo, posicionamento e forma;

e) A nomenclatura dos gêneros que a comunidade discursiva estabelece é uma

importante fonte de intuições para que o pesquisador defina o gênero.

Dentro do que é estabelecido por Swales, é possível entender como os elementos de

interação são utilizados por uma comunidade discursiva. Os gêneros tem com base para

sua produção um propósito comunicativo, sendo que o falante nativo ou não de uma língua

também leva em consideração subsídios como o público alvo, restrições relativas á forma e

nomenclatura. Assim, um gênero tem características organizacionais bem definidas dentro

do escopo de uma comunidade, têm uma função especifica, ou seja, quanto mais um

conjunto de textos tiver características similares, mais facilmente podemos defini-lo como

gênero.

Segundo esse autor (1990, p. 21), o gênero é um elemento palpável que nasce na interação

comunicativa, em uma determinada comunidade discursiva. Diz respeito à estrutura/forma

e também ao conteúdo, aos propósitos comunicativos e às metas sociais de seus usuários.

Relatar atividades referentes aos gêneros, segundo o autor, é falar da retórica situada nos

anseios comunicativos de uma comunidade.

Assim, podemos dizer que os textos de qualquer natureza, literários ou não, tanto na forma

oral como na escrita, são caracterizados por funções específicas e uma organização retórica

peculiar. São reconhecíveis por suas características operacionais e organizacionais,

exigidas pelos contextos onde são utilizados.

Swales criou um modelo para analisar ao gênero artigo de pesquisa, que foi por ele

denominado CARS (create a research space). A estrutura retórica do gênero é assim

apresentada:

MOVIMENTO 1: ESTABELECER O TERRITÓRIO

Passo 1 - Estabelecer a importância da pesquisa e/ou

Passo 2 - Fazer generalização/ões quanto ao tópico e/ou

Passo 3 - Revisar a literatura (pesquisas prévias)

Diminuindo o

esforço retórico

MOVIMENTO 2: ESTABELECER O NICHO

Passo 1A - Contra-argumentar ou

Passo 1B - Indicar lacuna/s no conhecimento ou

Passo 1C – Provocar questionamento ou

Passo 1D - Continuar a tradição ou

Enfraquecendo

os possíveis

questionamentos

MOVIMENTO 3: OCUPAR O NICHO

Passo 1A - Delinear os objetivos ou

Passo 1B - Apresentar a pesquisa

Passo 2 – Apresentar os principais resultados

Passo 3 - Indicar a estrutura do artigo

Explicitando

o trabalho

Quadro 1 – Modelo de introdução de artigos científicos em inglês (SWALES, 1990, p. 141).

De acordo Hemais e Biasi-Rodrigues (2005), foram dois os trabalhos que deram origem a

esse modelo. A primeira análise ocorreu em um corpus de 48 introduções de artigos

científicos; a segunda foi efetuada em 110 exemplares de introduções de três áreas

distintas. A primeira versão do modelo CARS surgiu com o resultado desta pesquisa,

apontando quatro moves ou movimentos (grandes ações retóricas) e passos (pequenas

ações retóricas que constituem os movimentos). Swales, mais tarde (1990, p. 140),

modifica os movimentos um e dois, pois os pesquisadores encontravam dificuldades para

separá-los. Desta modificação é que resulta modelo exemplificado no [quadro 1].

Esse modelo foi utilizado, de forma adaptada, por vários pesquisadores brasileiros. Entre

eles se pode citar Motta-Roth. Sua análise da resenha acadêmica (1995) resultou em um

modelo [quadro 2] que serviu também de base para a presente pesquisa.

Movimento 1 APRESENTANDO O LIVRO

Passo 1 Definindo o tópico geral do livro e/ ou

Passo 2 Informando sobre a virtual audiência e/ ou

Passo 3 Informando sobre o/a autor/a e/ ou

Passo 4 Fazendo generalizações e/ ou

Passo 5 Inserindo o livro na área

Movimento 2 ESQUEMATIZANDO O LIVRO

Passo 6 Delineando a organização geral do livro e/ ou

Passo 7 Definindo o tópico de cada capítulo e/ ou

Passo 8 Citando material extratexto

Movimento 3 RESSALTANDO PARTES DO LIVRO

Passo 9 Avaliando partes específicas

Movimento 4 FORNECENDO AVALIAÇÃO FINAL DO LIVRO

Passo 10A Recomendando/desqualificando o livro ou

Passo 10B Recomendando o livro apesar das falhas

Quadro 2 – Descrição esquemática da organização em resenhas acadêmicas (MOTTA-ROTH, 2002, p. 93).

No modelo proposto por Motta-Roth [quadro 2], assim como no modelo CARS, os

conjuntos de movimentos e de passos, moldados pelo propósito comunicativo, compõem

blocos textuais de informações que vão distinguir a estrutura interna de um determinado

gênero.

O modelo CARS tem sido visto como uma ferramenta apropriada para as investigações de

gêneros acadêmicos, devido ao fato de poder ser facilmente adaptado e de ter um potencial

considerável para análises de outros gêneros de escrita acadêmica. Swales propõe uma

análise de convenções genéricas em alto nível, evitando as meras investigações estatísticas

de elementos lingüísticos ou a pura discussão de problemas sociológicos na comunicação

acadêmica. Ao mesmo tempo, o autor consegue combinar o exame da organização

superestrutural e as características mais localizadas (ou microestruturais) com uma reflexão

nas tradições dos discursos nas comunidades acadêmicas.

Dudley-Evans (1994) chamam a atenção para a importância de definir movimentos

retóricos de outros gêneros além do artigo de pesquisa e de entender as expectativas que os

membros de disciplinas específicas têm em relação a exemplos de um dado gênero.

No Brasil, temos vários estudiosos que utilizaram o modelo CARS em suas pesquisas,

como Biasi-Rodrigues (1998), que aplicou o esquema em resumos de dissertação de

mestrado. As contribuições de Bhatia (1993) partem da mesma definição de gênero

sugerida por Swales. Bhatia, ao analisar dois gêneros (uma de promoção de produto e outra

de candidatura a um emprego), se preocupa em criar um modelo de análise do discurso que

leve em conta explicações sócio-culturais, institucionais e organizacionais (VIAN

JUNIOR, 1997, p. 45).

Bhatia (1993) segue a mesma linha de pensamento de Swales, ao considerar elementos

como: estrutura composicional, propósito comunicativo, comunidade discursiva. Ao propor

uma definição de gênero, contudo, Bhatia (idem) prioriza um destes elementos, que é o

propósito comunicativo:[Genre is] a recognizable communicative event characterized by a set of

communicative purpose(s) identified and mutually understood by the members of the professional or

academic community in which it regularly occurs. Most often it is highly structured and conventionalized

with constraints on allowable contributions in terms of their intent, positioning, form and functional value.

These constraints, however, are often exploited by the expert members of the discourse community to

achieve private intentions within the framework of socially recognized purpose(s) (Bhatia, 1993, p.13).

De acordo com Bhatia (1993) os membros de uma comunidade profissional ou acadêmica

possuem maior conhecimento dos propósitos convencionais, construções e usos de gêneros

específicos do que aqueles que não são especializados. Assim sendo, os escritores de

gêneros especializados parecem ser mais criativos no uso de gêneros que lhes são

familiares. Pelo mesmo motivo, repórteres de jornal muitas vezes conseguem impor suas

perspectivas às reportagens, tirando, assim, vantagens dos padrões de objetividade

jornalística.

No que tange a área de comunicação, busquei em Melo (1985) e Coutinho (1987), um

suporte para que essa pesquisa se realizasse. Para Melo, a necessidade que as pessoas tem

de obterem informações fez com que o jornalismo se articulasse em função da informação

e da opinião. Com isso, o relato do discurso jornalístico assume duas modalidades: a

descrição dos fatos e a versão dos fatos, necessitando desta forma estabelecerem fronteiras

entre a descrição e a avaliação do real. Resultando assim no jornalismo informativo: a

nota, notícia, reportagem, entrevista e o jornalismo opinativo: o editorial, o comentário, o

artigo, a resenha, a coluna, a crônica, a caricatura e a carta.

No que tange aos estudos linguístico, ainda que haja certa recorrência a os textos

jornalísticos, existem poucas abordagens destes gêneros. De acordo com Kindermann

(2005), grande maioria dos trabalhos está atrelada às questões microestruturais da língua e

não vinculadas á instância enunciativa.

Bonini (2003) argumenta que ainda, falta uma explicação geral dos princípios da organização

do jornal e dos seus gêneros, ainda que muitos pesquisadores da área jornalística já tenham

elaborado algumas tipologias. Para o autor, faltam de forma sistemática, respostas a questões

como o que é um gênero e como este se constitui.

De acordo com Kindermann (2003), a reportagem é caracterizada como um texto que;

a) provém de pauta planejada ;

b) envolve pesquisa em fontes e temas além dos limites relacionados ao ato da

notícia;

c) detém estilo livre, rompendo a rigidez da técnica jornalística e podendo ser

mais pessoal.

E ainda de acordo com a autora a reportagem caracteriza-se por variados subgêneros, quais

sejam: reportagem de aprofundamento da notícia, reportagem a partir de entrevista,

reportagem de pesquisa e reportagem retrospectiva. Tais subgêneros encontram-se em

Kindermann (2003), e a reportagem entrevista como mostra o [quadro 3].

A reportagem a partir da entrevista – neste subgênero, de acordo com Kindermann (2003) é

usada como técnica de coleta de informações para suprir a reportagem. Sendo também

caracterizada ao apresentar o fato motivador da reportagem, conforme pode ser visualizado no

[quadro 3].

MOVIMENTO 1: Fornecer pista para que o leitor identifique a reportagem

Passo 1 – citar aspecto mais saliente

Passo 2 – complementar informações do título

Passo 3 – citar nome do repórter

MOVIMENTO 2:Introduzir o relato da entrevista

Passo 1 – citar o fato motivador

Passo 2 – generalizar a partir da/s entrevista/s

Passo 3A – apresentar posicionamento do entrevistado sobre o fato motivador

Passo 3B – sumarizar o conjunto de posicionamento do entrevistado sobre o fato motivador

Passo 4 – apresentar contradições da fala em relação à relação à opinião

MOVIMENTO 3: Retomar o fato motivador

Passo 1 – descrever o fato motivador

Passo 2 – relatar histórico do fato motivador

MOVIMENTO 4: Descrever o/s entrevistado/s

Passo1A – descrever o posicionamento de diversos entrevistados sobre o fato motivador OU

Passo1B – descrever a opinião do entrevistado

Passo 2 – descrever o posicionamento/s do entrevistado em relação a outro/s fato/s

Passo 3 – descrever os dados que sustentam a opinião do entrevistado

MOVIMENTO 5: Descrever o/s entrevistado/s

Passo 1 – descrever dados da relação do entrevistado com o fato motivador

Quadro 3 – Estrutura composicional do subgênero reportagem a partir da entrevista (KINDERMANN, 2003, p.

55).

Quanto ao gênero resenha à perspectiva sócio-retórica, procuro, portanto, lançar um outro

olhar sobre essa distinção. O que me interessa é ver como os gêneros se constituem como

peças funcionais-comunicativas das comunidades discursivas envolvidas (a jornalística e a

acadêmica).

De acordo com Melo, o gênero jornalístico resenha corresponde à apreciação das obras de

arte ou de produtos culturais, com o intuito de orientar o leitor ou o consumidor. Como diz

Beltrão “o jornalismo não se dirige a um individuo isolado, mas sim à coletividade” (1992,

p.71).

A distinção de Melo, portanto, está no sentido de que a crítica é uma atividade enquanto a

resenha é uma espécie de texto. Já Coutinho (1987) propõe uma distinção com base em outro

critério: o público que consome esta espécie de texto.

No entanto, Bonini (2005) apresenta ainda alguns critérios de identificação ao se posicionar

quanto ao trabalho de Machado (1996). Conforme o autor é importante ressaltar a

denominação do gênero; e a organização do gênero.

De acordo com Cividini (2007), a resenha e crítica, embora, sejam dois gêneros distintos. A

resenha é um gênero voltado para avaliação de livros (tanto no meio acadêmico quanto no

jornalístico), enquanto a crítica tem como fundo a avaliação de outras expressões artísticas

(cinema, teatro, exposições) e é um gênero textual próprio do jornal. A crítica como tal

aparece na academia como atividade, mas vai ser expressa em outros gêneros da esfera

acadêmica: o artigo científico e (principalmente) o ensaio.

No modelo proposto por Motta-Roth [quadro 2], assim como no modelo CARS, os conjuntos

de movimentos e de passos, moldados pelo propósito comunicativo, compõem blocos

textuais de informações que vão distinguir a estrutura interna de um determinado gênero.

O modelo de critica de cinema aponta a caracterização de seis movimentos retóricos e 26

passos [quadro 4].

Movimento1 FORNECER PISTAS PARA QUE O LEITOR IDENTIFIQUE UMA

CRÍTICA ESPECÍFICA

Passo 1 Citar nome do filme e/ou

Passo 2 Citar a conclusão geral da crítica e/ou

Passo 3 Citar um aspecto relevante do filme

Passo 4 Ilustrar o texto com fotografia/s

Passo 5 Citar o nome do crítico

Movimento2 APRESENTAR O FILME

Passo 1 Fazer generalização/ões e/ou

Passo 2 Noticiar o filme e/ou

Passo 3 Informar sobre atores/atuação e/ou

Passo 4 Informar dados do diretor/direção

Movimento3 DESCREVER/ANALISAR PARTES DO FILME

Passo 1 Apresentar a história do filme e/ou

Passo 2 Descrever o processo criativo do filme e/ou

Passo 3 Citar cena marcante do filme e/ou

Passo 4 Fazer comparações com outros filmes atuais e/ou anteriores e/ou

Passo 5 Interpretar aspectos e/ou elementos do filme

Movimento4 OPINAR SOBRE O FILME

Passo 1 Avaliar aspectos e/ou partes do filme e/ou

Passo 2 Fornecer avaliação geral do filme

Movimento5 ORIENTAR O ESPECTADOR

Passo 1 Recomendar ou desqualificar o filme

Passo 2 Cotar o filme

Movimento6 FORNECER DADOS DA FICHA TÉCNICA

Passo 1 Fornecer o título do filme e/ou

Passo 2 Fornecer o título original do filme e/ou

Passo 3 Fornecer dados da produção e/ou

Passo 4 Fornecer dados da direção e/ou

Passo 5 Fornecer nomes dos atores

Passo 6A Fornecer nome do local e data da estréia do filme ou

Passo 6B Fornecer dados de distribuição e/ou

Passo 7 Fornecer dados técnicos do DVD ou VHS

Quadro 4 - Descrição esquemática da organização textual em críticas de cinema. (Cividini, 2006)

Os seis movimentos identificados nas críticas são denominados também de blocos textuais.

Estes são realizados de diversas formas e com uma freqüência estável nas críticas, embora se

constate que há uma grande variação na utilização dos movimentos retóricos no que se refere

à ordem. Eles podem ser seqüenciais ou podem estar em parágrafos diferentes, ou, ainda, os

movimentos podem aparecer mais de uma vez em uma única crítica. Estes movimentos,

como no caso das críticas de livros estudadas por Carvalho (2006), podem ser denominados

de “canônicos, podendo ser complementados com outras informações”.

RELATO DA EXPERIÊNCIA

O jornal começou há três anos, devido um estudo realizado em meu mestrado. Quando

terminei o estudo, comecei a aplicar a teoria em sala de aula, pois percebia as dificuldades que

os alunos tinham em escrever. Com base nas estruturas composicionais citadas acima,

procedeu-se um projeto sobre estudos dos gêneros textuais que circulam nos jornais em sala de

aula. As atividades propostas constituem um jornal, o qual foi denominado pelos alunos de

Informe Pinheiro. Para dar inicio ao projeto, foram selecionadas três turmas, sendo duas

turmas de 8ª série do Ensino Fundamental, e duas turmas do 2º ano do Ensino Médiodo do

Colégio Estadual Pinheiro do Paraná da cidade de Curitiba, Estado do Paraná, situada no

bairro de Santa Felicidade. Este projeto teve início no ano de 2006 e continua em andamento.

Para que tal experiência se realizasse, foi realizado um trabalho de leitura com os alunos em

sala de aula e na biblioteca da escola. Tivemos como suporte para as aulas de leitura de obras

literárias do acervo da biblioteca e obras pertencentes aos alunos, além disso, os alunos tinham

acesso aos jornais Folha de Paulo (doação de pais de alunos) e a Gazeta do Povo (doação de

professores), e a revistas Veja, e revista Istoé, (revistas que a escola recebe semanalmente).

Primeiro passo: no que tange ao trabalho de leitura, foram desenvolvidas atividades com os

jornais e revistas. Foi pedido aos alunos para selecionarem notícias, reportagens e entrevistas

que lhes mais interessavam dos jornais e revistas. Os alunos tinham de realizar a leitura nas

aulas de língua portuguesa em período de aula, sendo as aulas geminadas. Logo em seguida os

alunos tinham que compartilhar o que tinham lido como os colegas.

Essa atividade foi bem divertida e interessante, pois os alunos sempre me surpreendiam ao

compartilharem as leituras e a cada processo realizado, ficava cada vez mais e mais

interessante, pois os alunos apreciavam as e ficavam bem informados das noticias da semana,

principalmente as notícias pertinentes. Este trabalho foi realizado durante o período de um

mês.

Segundo passo: foi proposto aos alunos que pesquisassem as definições sobre gêneros

textuais que iriam ser estudados durante o projeto, tais como: reportagem, entrevista, notícia,

crítica e resenha e história em quadrinho, e charge. Para esta pesquisa foi indicado o dicionário

de comunicação e alguns manuais de redação e estilo. Após esta atividade realizada pelos

alunos, com relação à reportagem e a noticia, com base nas informações obtidas por eles, foi

traçado um paralelo no quadro negro da reportagem e da notícia, escrevendo as principais

características dos dois gêneros, como pode ser visualizado no quadro a seguir:

REPORTAGEM NOTÍCIA

Parte da notícia Exatidão

Apura as razões e os efeitos Notícia antecipada em sequência

Abre debate sobre os acontecimentos Cobertura de fatos

Desdobra Independente das intenções do jornalista

Retrancas O que ? Quem? Quando? Por quê? Como?

Abordagem de um tema sem ligação direta com o dia

da edição

Registro dos fatos sem comentários e interpretações

Cobertura de um fato do dia

Matérias alencadas

Levantamento de um assunto pré- estabelecido

Pauta planejada

Não cuida de um fato ou uma série de fatos

Quadro 5 – Paralelo entre reportagem e noticia (Kindermann, 2003)

Com o paralelo traçado, os alunos já mostravam familiarizados com as características da

reportagem e da notícia, pois de certa forma essas características corroboravam com as

definições dos gêneros pesquisados. Pedi aos alunos que se reunissem em grupos. Entreguei

exemplares dos jornais (Gazeta Povo e Folha de São Paulo), para cada equipe e solicitei a eles

a seguintes atividades: a) verificar quantos cadernos o jornal possuía; b) relacionar os títulos

dos cadernos com as matérias neles apresentados; c) selecionar notícias e reportagens.

Ao trabalhar as diferenças da reportagem e da notícia, pude notar o interesse dos alunos emler

e fazer algumas anotações. Além disso, começaram a comentar o que eles iriam publicar no

jornal, quais seriam os acontecimentos que iriam escrever. Falei com os alunos que a partir

daquele momento eles tinham que ficar atentos aos acontecimentos e às atividades realizadas

na escola, e assim as visitas técnicas e os eventos realizados na escola começaram a ser

relatados por eles.

Terceira fase do projeto: trabalhando com atividades de leitura novamente, só que nesta etapa,

foram propostas atividades com obras literárias; sugeri aos alunos alguns autores, e também

deixei-os livres para que escolhessem os autores preferidos. Foi interessante observar que os

alunos já tinham preferências por alguns autores, alguns escolheram obras de Shakespeare,

alguns obras de Machado de Assis, outros escolheram Paulo Coelho e outros, obras de Harry

Porter. Depois do prazo estabelecido para a leitura os alunos compartilharam com os colegas

as leituras realizadas; percebi que nem todos tinham lido, e que os que não leram ficaram

chateados. Nesta fase, foi trazido para a escola também um contador de história; este momento

foi bem interessante, fez com que os alunos percebessem a importância de compartilhar à

leitura.

Na quarta fase do projeto, foi mostrada através de transparência a descrição esquemática da

organização em resenhas acadêmicas (MOTTA-ROTH, 2002, p. 93) como mostra [quadro 2] e

um modelo de resenha com os movimentos e os passos retóricos. Após a explanação, pedi aos

alunos que se reunissem em grupos. Entreguei exemplares do jornal (Gazeta Povo e Folha de

São Paulo), entreguei também exemplares das revistas VEJA e ISTOÉ para cada equipe e

solicitei-lhes as seguintes atividades: a) ler as resenhas; b) discutir com os colegas quais são as

informações mais pertinentes de uma resenha e que poderiam interessar ao interlocutor; c)

classificar matérias dos jornais e revistas que se enquadrasse no o gênero resenha.

Após esta explanação, foi pedido aos alunos que compusessem uma resenha, conforme as que

foram apresentadas. Foi entregue uma estrutura composicional a cada aluno, a qual serviu de

guia para a composição da resenha. Os alunos tiveram um prazo estabelecido de duas aulas

para elaborarem o gênero. Ao ler as resenhas, observei que alguns seguiram o modelo outros

não entenderam muito bem, e fizeram a resenha de acordo com seu entendimento.

Na quinta fase do projeto, foi trabalhado com filmes, com base no conhecimento de mundo

sobre filmes que os alunos possuíam. Foi sugerida uma lista de alguns filmes, e também

deixei-os à vontade para que pudessem escolher filmes que eles apreciavam. Os alunos

mostraram um grande interesse, alguns assistiram o mesmo filme, e outros, filmes diferentes.

Nesta fase, foi apresentada aos alunos a estrutura composicional (CIVIDINI 2006), conforme

pode ser visualizado [quadro 4]. Este reforçou as características da crítica que os alunos já

tinham pesquisado.Além dessa proposta foi apresentada uma critica com os movimentos e os

passos retóricos, apresentada em lamina aos alunos, salientei os movimentos e passos mais

pertinentes da crítica. Dando sequência à pesquisa, devido à semelhança entre a crítica e a

resenha, foi traçado também um paralelo no quadro negro de resenha e critica de cinema, o

qual apontam algumas características semelhantes entre os dois gêneros, como pode ser

visualizado no quadro a seguir:

RESENHA CRITICA

Proporciona conhecimento sobre o que está em

circulação no mercado cultural;

Nas criticas encontram-se o nome do autor ou diretor

,alguns elementos relevantes e a conclusão do objeto

examinado

Aponta algumas notas sobre o autor e sua

produção anterior.

A crítica implica a compreensão do processo de

criação de uma obra artística: suas técnicas,

significados, propostas e importância no âmbito de

um contexto cultural.

Apresenta uma orientação ao público na escolha

dos produtos em circulação no mercado.

Propicia ao leitor um conjunto de impressões, idéias

e sugestões, enriquecendo a informação original

Define o que é novo, distinguindo dos produtos

tradicionais dos lançamentos.

Analisa, opina sobre alguns aspectos do objeto cultural,

fornecendo uma avaliação geral do filme.

Orienta o leitor dando alguns parâmetros da

organização geral do livro, e também aponta

alguns dados do tópico de cada capítulo.

A crítica é também uma atividade criativa, na

medida em que reinterpreta intelectualmente o

objeto examinado

Ressalta partes especificas do livro, avaliando-

as.

A crítica deve ser clara e precisa ao apresentar

argumentos sobre historia do objeto em questão, ao

fazer comparações com obras anteriores.

Recomenda o livro e desqualifica o. Deve permanecer accessível ao leigo, sem ser banal.

A crítica deve ser fundamental em argumentos

claros.

Orienta o espectador ao processo quanto o processo da

obra.

Quadro 6– Paralelo entre critica e resenha

Ao partir do paralelo traçado, os alunos formaram equipes e foi distribuído criticas da revista

ISTOÉ para que pudessem reforçar as características do gênero critica, e foram propostas as

seguintes atividades aos alunos: a) assistir um filme; b) apresentar a história do filme assistido

à sala de aula; c) apresentar a cena que eles mais gostaram do filme; d) recomendar ou

desqualificar o filme, conforme a perspectivas deles; e e) apontar a ficha técnica.

Ao trabalhar essa fase da experiência, pude notar apreciação, devido esta atividade ser uma

atividade lúdica, sendo a mais prazerosa na concepção dos estudantes. De certa forma, houve

uma sociabilização com as características da critica e os trabalhos expostos e os alunos

tiveram facilidade em entender os movimentos e os passos retóricos. Após esta explanação,

foi pedido aos alunos a composição da critica de um filme que eles tinham assistido.

As atividades propostas aos alunos deram suporte à constituição do jornal. Os alunos tiveram

um entusiasmo maior em escrever e relatar todas as atividades extras classe desenvolvidas no

colégio, e também começaram a fazer entrevistas, fazer reportagem sobre os acontecimentos

do bairro. Enfim, tudo é motivo para escrever para o jornal. Além disso, alguns alunos que

gostam de poesia e de criar charges e histórias em quadrinhos. O jornal dá a oportunidade de

apresentar suas atividades ao jornal. Com isso começou a constituição do nosso jornal, que

se divide em oito cadernos, os quais são: Comportamento, Entretenimento, Meio Ambiente,

Cultura, Esporte, Saúde, Educação e Turismo (devido nossa escola ter o curso Técnico em

Turismo). O Jornal apresenta notícias reportagens, entrevistas, contos charges, tiras em

quadrinhos, notícias, relatórios, pesquisas, enfim um trabalho árduo, mas que vale a pena. O

jornal Informe apresenta noticias, reportagens e artigos sobre temas propostos pelos

professores do Pinheiro do Paraná, e muitos temas abordados pelos nossos alunos.

RESULTADOS DA PESQUISA

As atividades propostas nessa pesquisa, as quais tiveram como suporte pesquisadores

(MOTTA-ROTH, 1995), (KINDERMANN, 2003), (SIMONI, 2004), (INOCENTE, 2005),

(CIVIDINI, 2006), apontam estruturas composicionais que puderam fornecer subsídios para

os alunos de Ensino Fundamental e Ensino Médio constituíssem o jornal intitulado Informe

Pinheiro, que circula em período bimestral para a comunidade escolar.

Pode-se afirmar que a produção deste Jornal tem apresentado uma grande eficácia, uma vez

que está valorizando os trabalhos desenvolvidos na escola e pelos alunos, pois desenvolve as

habilidades comunicativas e enunciativas dos estudantes e ainda habilita-os em produzir

textos legítimos nas diversas instâncias. De acordo com Baltar (2003), a construção de uma

competência implica um longo percurso de ensaios e erros, nesse sentido a pesquisa procura

demonstrar um desejo de saber apreender.

Além disso, mostra que o ato de ler e escrever nunca ocorre no vazio, mas realiza-se nas

diferentes esferas da atividade humana, nas quais o locutor constrói seu discurso em função

da identidade dos interlocutores, dando finalidade ao ato comunicativo, do tema a ser

explorado e das circunstâncias materiais em que insere esse ato.

Nesse contexto, a pesquisa aqui realizada sobre atividades atreladas em gêneros textuais em

que aponta a relação à organização textual e ao papel desse gênero no jornal fornece

subsídios, tanto ao ensino de produção textual quanto ao de leitura e escuta. Cabe salientar,

contudo, que o trabalho com esse modelo em sala de aula exige certa adaptação por parte do

professor, uma vez que se trata de algo substancialmente complexo para alunos de educação

básica. Embora, os trabalhos realizados com alunos de Ensino Fundamental e Médio apontam

que experiência tem se mostrado eficaz, conforme mostram alguns dos textos que já foram

publicados e criados para o Jornal Informe Pinheiro (em anexo). Esse modelo também deve

ser pensado sempre no interior de práticas. O uso prescritivo fatalmente poderá engessar e

gramaticalizar o gênero e, portanto, impedir a prática autêntica dos alunos.

REFERÊNCIAS

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COUTINHO, Afrânio. Notas de teoria literária. 2ª ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978. DUDLEY- EVANS, Tony. 1994 Genre Analysis: an approach to text analysis for ESP. Advances in written text analysis. Malcon Coulthard (ed).219-228 London: Routledge JORNAL Iinforme Pinheiro. Manual de redação. 2ª. ed. São Paulo: Folha de São Paulo, 1987. INNOCENTE, Lenaide Gonçalves. A tira em Quadrinhos no jornal do Brasil e no Diário Catarinense: Um estudo do gênero. 2005. Dissertação (Mestrado em Ciências da linguagem) – Programa de Pós-graduação em Ciências da linguagem, Universidade do Sul de santa Catarina. FIGUEREDO, L. F. A nota jornalística no jornal do Brasil: Um estudo do gênero textual e de sua função no jornal. 2003. Dissertação (Mestrado em Ciências da linguagem) – Programa de Pós-graduação em Ciências da linguagem, Universidade do Sul de santa Catarina. HEMAIS, Barbara; BIASI Rodrigues, Bernadete. A Proposta sócio retórica de John M. Swales. Para o estudo de gêneros textuais 2005. In: Meurer, J.L.; Mota- Roth, D.; Bonini[Orgs]. Gêneros teorias métodos e debates. São Paulo: Parábola. KINDERMANN, Conceição Aparecida. A reportagem jornalística no Jornal do Brasil: desvendando as variantes do gênero. 2003. Dissertação (Mestrado em Ciências da linguagem) – Programa de Pós-graduação em Ciências da linguagem, Universidade do Sul de santa Catarina. __________. O jornal na sala de aula: Produção textual a partir do gênero reportagem: In CRISTÓVÃO, V. L. L.; NASCIMENTO, E. L. (Orgs.). Gêneros textuais: teoria e prática II. Londrina: Kaygangue, 2005. MACHADO, Anna Rachel. A organização seqüencial da resenha crítica. The specialist, v. 17, n. 2, p. 133-149, 1996. MELO, J. M. de. A Opinião no Jornalismo brasileiro. Petrópolis: Vozes, 1985. ______. (Org.). Gêneros jornalísticos na Folha de São Paulo. São Paulo: FTD. 1992. MOTTA-ROTH, D. A construção social do gênero resenha acadêmica. In: MEURER, J. L., MOTTA-ROTH, Desirée. (Orgs.). Gêneros textuais e práticas discursivas: subsídios para o ensino de linguagem. Bauru: Edusc, 2002. ______. Rhetorical features disciplinary cultures: a genre-based study of academic book reviews in Linguistics, Chemistry, and Economy. 1995. Tese (Doutorado em Lingüística) – Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis. SANTOS, V.B.M.P. Padrões interpessoais no gênero de carta de negociação. Tese de mestrado. São Paulo: Lael PUC, 1998. SIMONI, M. S. Uma caracterização do gênero carta-consulta nos jornais o Globo e Folha de S ao Paulo. 2004. Dissertação (Mestrado em Ciências da linguagem) – Programa de Pós-graduação em Ciências da linguagem, Universidade do Sul de santa Catarina. SWALES, J. M. Other floors, other voices: a textography of a small university building. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum, 1998. ______. Re-thinking genre: another look at discourse community effects. In Re-thinking genre colloquium. Ottawa; Carleton University, 1992. (Repensando genreos: uma nova abordagem ao conceito de comunidade discursive. Tradução Benedito Bezerra: projeto (PROTEXTO). Calerton University, 1992. (mimeo). ______. SWALES, J. M. Genre analysis: English in academic and research Settings.

Cambridge: CUP, 1990.

VIAN JÚNIOR, O. Conceito de gênero e análise de vídeos institucionais. Tese de mestrado, LAEL - PUCSP, 1997.

ANEXOS:

Texto 1 DE OLHO NO MEIO AMBIENTE

ALUNOS DO COLÉGIO PINHEIRO DO PARANÁ FAZEM CAMPANHA PARA MANTER O BOSQUE AO LADO, LIMPO.

E agora vem a pergunta....

Será que a comunidade do Jardim Pinheiros esta de olho neste trabalho?

A preservação do bosque está sendo realizado há alguns anos pelo colégio Pinheiro. Muitos

alunos dedicaram as suas horas de estudo limpando-o, mas sempre as pessoas da comunidade

o poluem, não dando valor ao desempenho dos estudantes. Dentro do Bosque, foi construída

uma trilha que leva as pessoas ao meio dele, e há também um espaço para ser utilizada como

‘sala de aula’ ao ar livre pelos professores e alunos. Este lugar não tem sido l mais utilizado

pela sua precariedade. E os alunos observando essa situação tomaram consciência, de iniciar

novamente a limpeza do bosque. O que já sendo feito com freqüência.

Eles colocaram placas, pedindo para que as pessoas não poluam um lugar que é direito de

todos. E estão confiantes que agora podem contar com a comunidade para preservá-lo. Com a

preservação do bosque, Colégio Pinheiro, seria muito mais protegido, e também todos o

olhariam com outros olhos, pois este espaço tem sido utilizado por usuários de drogas,

sabendo que aquele matagal, (como muitas pessoas da comunidade o chamam), deixa de ser

um sonho e se transforme em uma realização.

(Informe Pinheiro- Caderno meio ambiente p. 2 Curitiba, outubro de 2008)

TEXTO 2

GINCANA ECOLÓGICA

Por Joice Mengardo

O professor de química Hebert Sato trabalha em nossa escola com vários projetos ecológicos,

e uma das atividades realizadas no ano de 2007 foi a coleta de pilhas. Uma destas etapas foi

trabalhada em forma de gincana para comemorar o Dia da Árvore, no dia 21 de setembro.

A gincana ecológica tinha os seguintes objetivos: conscientizar as crianças e os adolescentes

sobre a importância da preservação do meio ambiente e a qualidade de vida; mostrar também

que as pilhas e baterias velhas não devem ser jogadas em lixo comum.

Para a execução do projeto, dois alunos foram incumbidos de visitarem as salas para

conscientizar os outros acerca dos problemas que as pilhas causam ao meio ambiente, e

também explicar que esse material não deve ser jogado em lixo comum. Todos os dias os

alunos passavam de sala em sala para recolher as pilhas e baterias velhas. As pilhas recolhidas

foram levadas ao posto de coleta especial da prefeitura (local onde se destina tipos de lixos

tóxicos). No final da gincana, os alunos que trouxeram mais pilhas ganharam prêmios. Este

evento aconteceu na semana de 21 a 28 de setembro, com a ajuda dos alunos do 2º c, turma da

tarde.

Com a colaboração de todos, a gincana foi um sucesso!

Foram arrecadadas 1087 pilhas e muitas baterias, sendo que somente a sala vencedora trouxe

292 pilhas, e um aluno da mesma sala colaborou trazendo 143 pilhas.

Dando seqüência ao projeto, no dia 3 de outubro os alunos do 2º ano, junto com o professor

Hebert, foram até a sala vencedora, 6ª C, e parabenizaram os alunos pelo sucesso da gincana.

A entrega dos prêmios foi feita em duas etapas: a primeira etapa foi um sorteio de prêmios

arrecadados (cartilhas educativas, vídeos da mata ciliar, camisetas, e demais brindes). Na

segunda etapa, os alunos vencedores, juntamente com o 2º ano, plantaram 50 mudas de

árvores, sendo elas: Ipê, Aroeira, Pau-brasil, Araçá e Pitangueira. Essas mudas foram doadas

pela Secretaria do Meio Ambiente. Para a plantação das árvores foram organizados alguns

grupos com o auxílio do professor e sua equipe.

A plantação foi muito divertida para todos! Certamente a aprendizagem que os alunos tiveram

nunca será esquecida, pois participante deixou o seu nome gravado em uma tabuleta sendo

responsável pelos cuidados da muda.Essa gincana ecológica mostrou que, com o apoio e a

boa vontade de todos, podemos tornar o melhor lugar do mundo.

(Informe Pinheiro- Caderno meio ambiente p. 2 Curitiba, dezembro de 2007)

TEXTO 3

TARDE LÚDICA NO COLÉGIO COM O CONTADOR DE HISTÓRIAS CARLOS

DAITSCHMAN

Por Fernanda Caroline Zimkovicz e

Andressa Weigert Leme do segundo ano da tarde

Na quarta-feira dia 04 de Junho de 2008, o contador de histórias Carlos Daitschman a convite

da professora Renata Jardim Bonet, proporcionou aos alunos do Colégio Estadual Pinheiro do

Paraná, uma tarde lúdica com a contação de histórias. Várias histórias foram representadas em

diferentes versões, entre elas: Chapeuzinho Vermelho (versão Punk), Cinderela, Lobisomem.

Carlos conta histórias como voluntário desde 1995, pois diz que gosta muito de contar

histórias para a diversão de crianças e adultos, pois cada um tem uma reação diferente. Ele

percorre diferentes locais como universidades, hospitais, empresas e shoppings.

Após a apresentação foi realizada uma pesquisa com os alunos participantes. Destes 90% dos

espectadores, não só assistiram como também apreciaram as histórias contadas. O contador de

histórias relatou que obteve um grande resultado satisfatório e disse que gostaria de voltar em

breve ao colégio para contar novas história.

(Informe Pinheiro- Caderno educação p. 5 Curitiba, dezembro de 2008)

TEXTO 4

ALUNOS PARTICIPAM DE CAMPANHA DE LIVROS

Por Yasmim – 2º ano

O evento “Livro Vivo” promovido em parceria da Prefeitura de Curitiba com a Editora

Paulus. O encerrou com uma festa para as crianças, com ma presença de cinco escolas

municipais, a presidente da Fundação de Ação Social (FAES), Fernanda Richa, entre

voluntários, como alunos do 2°C da nossa escola. No total foram doados 72 mil livros para

escolas da rede municipal da cidade. A entrega simbólica desses livros foi feita pela aluna

Jaiane Darcy Silva 11 anos, aluna do contraturno do Piá Vila Torres, unidade da Prefeitura no

Jardim Botânico. As crianças tiveram a distribuição de cachorro quente, bolo, pipoca, algodão

doce e refrigerante. Além da animação feita por um palhaço e brinquedos (jogos de tabuleiro,

cama elástica e disponibilidade do espaço para futebol e outros esportes. Dentre os cinco

volumes doados as crianças estão os títulos: “Brincado com Adivinhas”, ”Mani, a origem da

Mandioca”, “O negrinho do Pastoreio”, Brincando com provérbios populares”, “O menino,

seu avô e a árvore da vida”, “Clara como o sol, escura como a noite”. O entrevistado foi Omar

Akle, arquiteto e administrador regional da Matriz da Secretaria Municipal do Esporte e

Lazer, desde 2005.

Informe Pinheiro: Com surgiu a idéia do projeto “Livro Vivo”?

Omar Akle: A idéia surgiu em São Paulo, com a Editora Paulus e foi se expandindo para as

grandes cidades como Curitiba através de ONGs.

Alunos do 2° ano C, liderados pela professora Lourdes

IP: Qual o objetivo desse projeto?

OA: A idéia é permitir que cada criança tenha o seu próprio livro, possibilitando que cada

uma cuide de um material que é seu, e que a criança possa consultar do seu próprio livro, sem

precisar emprestar da escola ou de algum colega que tenha condições de comprar seus

próprios livros de histórias.

IP: Qual a importância que o senhor vê no projeto?

OA: Tenho certeza que melhorar a cultura e a educação é um passo para melhorar a sociedade

em que vivemos. Por isso apóio iniciativas que proporcionem a convivência entre as crianças

de diferentes lugares como o que está ocorrendo aqui hoje.

IP: Por que e como estas foram às escolas selecionadas para participarem do evento?

OA: As escolas foram escolhidas por estar próximas a Matriz da Secretaria de Esporte e Laser

de Curitiba e por indicação de entidades próximas a Matriz que atuam nessas escolas. Outros

fatores também foram pensados para a escolha dessas crianças como a idade, por exemplo.

Queríamos crianças que estivessem iniciando a prática da leitura, pois os livros são para essa

faixa etária de 6 e 7 anos, que precisam de leitura de fácil compreensão.

IP: O que projeto como esses podem proporcionar na vida dessas crianças?

OA: Pode proporcionar a elas uma nova visão de se freqüentar as aulas. Mostra a ela que a

leitura é uma coisa importante e que elas estão tendo a oportunidade de usufruir desse

beneficio, pois muitas crianças não têm acessos a livros ou qualquer material de leitura.

IP: Quantas pessoas estão envolvidas nesse projeto?

OA: São dez funcionários da Secretaria de Esporte e Lazer, quatro da Fundação Cultural, seis

professores e mais de quinze voluntários.

IP: O senhor está satisfeito com o resultado até agora?

OA: Está melhor do que eu esperava! As crianças estão aproveitando bastante e os

professores também. Nenhum imprevisto que prejudicasse o dia aconteceu até agora, como

chuva ou outra coisa. Espero que continue assim até o fim do dia.

Após a entrevista com o administrador da Matriz da Secretaria Municipal do Esporte e Lazer,

houve ainda uma breve entrevista com o representante da Editora Paulus em Curitiba, Daniel

Luis Worsh.

IP: A Editora Paulus faz mais trabalhos desse tipo?

DW: Sim. Temos mais trabalhos desse tipo, pois a Editora Paulus é uma instituição

filantrópica. Dentro dos trabalhos da melhoria na sociedade temos entregas de cadeiras de

roda, mas que não é aqui.

IP: E por que não?

DW: Não há estrutura para administrar as filiais. É mais viável administrar projetos

envolvendo livros, como a distribuição deles.

IP: Quando surgiu a idéia do Projeto “Livro Vivo” para a Editora Paulus?

DW: A idéia surgiu em 2003, em São Paulo. E teve um bom resultado por lá. Veio aqui para

Curitiba através de ONGs e também está tendo um bom resultado.

(Informe Pinheiro- Caderno meio ambiente p. 3 Curitiba, dezembro de 2008)

TEXTO 5

COMPANHIA DE TEATRO CAPIXABA APRESENTA A PEÇA “HOJE TEM ESPETÁCULOS” ÀS ESCOLAS PÚBLICAS

Os alunos dos Colégios Estadual Pinheiro do Paraná avaliaram o estilo da linguagem

utilizada na peça

A Cultura e a Arte estão inteiramente ligadas à educação e ao processo de aprendizagem.

Portanto, podemos dizer que teatro é cultura, interação, comunicação e formação social de

crianças, adolescentes e adultos. Quem nunca fez teatro, é como se nunca tivesse ido à

escola.

A apresentação da peça teatral “Hoje tem espetáculo” aconteceu no dia 09/10/2007, pela Cia.

de teatro Capixaba, para todos os alunos do Colégio Estadual Pinheiro do Paraná. Uma peça

bem elaborada, porém, alguns alunos do Colégio reclamaram, devido à utilização de palavras

impróprias. Foi realizada uma enquete pelos alunos Rafael, Francielle, Vanessa e Greice, do,

Ensino Médio, pesquisando como os alunos avaliavam a peça – “Você gostou da peça?”.

Alguns estudantes do Colégio Pinheiro que estudam à tarde responderam que sim, outros não

e alguns responderam que estava razoável. Entre 12 alunos, quatro não gostaram, dois

gostaram, e seis acharam razoável a apresentação.

Os integrantes deveriam ter o cuidado na utilização do vocabulário, pois teatro de qualidade

tem que trazer à escola cultura e lazer, tem que ser educativo em todos os sentidos.

No dia da apresentação também foi realizada uma entrevista com o elenco da peça. Informe

Pinheiro-

Qual o objetivo de vocês apresentarem esse espetáculo para os colégios?

Oto - Bom, nós estamos fazendo esse projeto, chamado PROJETO ESCOLA, e para fazer

uma “comentasao” teatral, nos estávamos vendo que no teatro tinha pouco público interessado

em teatro de qualidade. Então começamos a levar espetáculo às escolas para dar uma injeção

cultural onde estava sendo necessário.

João Paulo – Formação de platéia né, adolescentes, crianças, para que eles cresçam com a

cabeça de teatro.

Helen – Exatamente, porque a nossa companhia acredita que a educação e a cultura andam

sempre juntas, por isso do teatro nas escolas.

Informe pinheiro- Sabendo que vocês já apresentaram em vários estados do Brasil, e

também fora do país, onde vocês mais gostaram de apresentar?

João Paulo – Em Curitiba foi bastante prazeroso.

I.P. – Por quê?

João Paulo – Porque tem mais cultura, história. Em Cuba também foi prazeroso.

Helen – Não tem nenhum estado preferido, depende da escola. Tem escolas que não estão

interessadas, ou não sabiam o que era teatro direito, então foi muito mais difícil passar que

teatro não é bagunça. A gente não está na “oba, oba”, é pra trabalhar mesmo. Gostei muito de

estar ensinado o que é cultura, o que é teatro. Os prazeres da vida não se resumem só no

cinema, porque todo mundo fala do cinema e esquece do teatro.

I.P. – Para onde vocês vão depois de Curitiba?

Oto – Nós vamos fazer uma temporada no Rio de Janeiro, em 2009. Pretendemos ficar aqui

até março de 2009, para aproveitar os dois festivais de teatro que vão acontecer aqui em

Março de 2008, e em Março de 2009.

I.P. - E aqui em Curitiba, onde vocês estão apresentando a Peça? Tem um lugar específico?

Oto – Sim. Vamos começar a apresentar no dia 09/10 no Teatro Cultura do Lago da Ordem,

todas as terças e quartas-feiras às 21 horas, até 12 de dezembro. Esperamos vocês lá também

“A Gente não ta no “oba, oba”; a gente tá pra trabalhar mesmo”.

(Informe Pinheiro- Caderno educação p. 8 Curitiba, setembro de 2007)