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O TRABALHO COM PROJETOS INTEGRANDO AS EXPERIÊNCIAS DE

APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Este painel destaca o Trabalho com Projetos como estratégia metodológica de

integração das experiências fundamentais previstas nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e desenvolvidas com e pelas crianças da

Unidade Universitária Federal de Educação Infantil Núcleo de Desenvolvimento da

Criança. Autores como Jolibert (1994), Hernández (1998), Oliveira-Formosinho (2002),

Boutinet (2002) e Martins (2005) enfocam a contribuição do Trabalho com Projetos

para a aprendizagem e o desenvolvimento da criança. Tanto pela possibilidade de

envolver a criança como uma totalidade, de forma significativa e interessante, no

desenvolvimento da sensibilidade emocional, moral e ética quanto pela construção de

sua autonomia e de conhecimentos. A partir do detalhamento de Projetos desenvolvidos

com e pelas crianças de diferentes turmas, apresentamos a finalidade deste trabalho que

é identificar uma prática pedagógica que privilegia o pensamento reflexivo das crianças

e está centrada em seus interesses e vivências, bem como contribuir para o

desenvolvimento profissional do professor em atender às suas próprias demandas, seus

interesses, motivações e necessidade de conhecimentos para construir uma ação

pedagógica estimuladora e propiciadora de autonomia para as crianças. A metodologia

deste trabalho tem as características de análise documental, pois envolveram a leitura e

a análise dos portfólios que incluem a participação das crianças e professores e as

anotações dos diários das professoras. Com os Projetos desenvolvidos as crianças

ampliaram seus conhecimentos sobre si e o mundo; construíram sistemas de

representação em atividades artísticas (pinturas, teatro, música, painéis coletivos e

desenhos) e utilizaram uma linguagem científica na organização, expressão e

sistematização de seus pensamentos sobre as temáticas.

Palavras-Chave: Educação Infantil, Trabalho com Projetos, Experiências

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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AS DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS DA EDUCAÇÃO INFANTIL

NO TRABALHO COM PROJETOS: POSSIBILIDADES DE PROTAGONISMO

INFANTIL

Marcelle Arruda Cabral Costa (Universidade Federal do Ceará)

Fátima Maria Araújo Saboia Leitão (Universidade Federal do Ceará)

Resumo:

O presente trabalho reflete sobre as possibilidades didáticas do Trabalho com Projetos

na Educação Infantil propiciarem o desenvolvimento de experiências apresentadas nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) e o protagonismo

infantil. O corpus analisado se refere aos documentos de registros de uma instituição

pública de Educação Infantil, especialmente o produto final do desenvolvimento do

“Projeto Fundo do mar” - realizado no ano de 2014, - um portfólio caracterizado como

um documento que compartilha e contextualiza o desenvolvimento do Projeto e reúne

amostras de produções das crianças, bem como registros de pesquisas e de diversas

atividades que compreenderam o Projeto. O recorte apresentado se debruça sobre a

análise das práticas pedagógicas de uma das sequências didáticas relatadas no

documento do portfólio, nomeada “animais marinhos” e a promoção de experiências

preconizadas pelas DCNEI. A análise do Trabalho com Projetos apresentada ancora-se

nas perspectivas de Dewey (1976), Barbosa & Horn (2008) e Leitão (2011). A

compreensão de “sequência didática” segue a interpretação de Zabala (1998). A partir

destes pressupostos as questões que nortearam esse estudo foram: de que maneira o

Trabalho com Projetos favorece o protagonismo infantil? Como o Projeto desenvolvido

favoreceu a integração das experiências fundamentais apresentadas nas DCNEI? O

objetivo principal se configurou investigar o protagonismo infantil, bem como

identificar como o Trabalho com Projetos pode ser articulado às Experiências

Fundamentais das DCNEI. Os resultados apontaram que o Trabalho com Projetos pode

ser bastante favorável a adoção das DCNEI, revelando inclusive uma íntima relação

entre a proposta lançada pelas Diretrizes e os princípios do Trabalho com Projetos e

possibilidades de protagonismo que elas oportunizam.

Palavras-chave: Educação Infantil, Trabalho com Projetos, Experiências.

1. Introdução

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI)

apresentam como eixos norteadores da prática pedagógica as interações e as

brincadeiras, de maneira a garantir os onze incisos que caracterizam as experiências

fundamentais listadas no artigo 9º da Resolução nº5/2009 (BRASIL, 2010), doravante,

nesse artigo, nomeadas Experiências Fundamentais. Os professores de Educação

Infantil, portanto, precisam adotar práticas pedagógicas comprometidas com a noção de

experiência na perspectiva de Dewey que coloca a criança no centro do processo


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educativo e orienta suas ações a partir do significado atribuído pelas crianças ao que

vivenciam, buscando assegurar seu protagonismo.

Somos sabedores das dificuldades históricas em se respeitar um currículo com

uma proposta como esta, distanciada dos modelos escolares que tradicionalmente estão

ancorados em práticas pensadas para o Ensino Fundamental e distanciadas das

especificidades da faixa etária de 0 a 5 anos, que compreende a Educação Infantil.

Nóvoa (2007, p. 17) ressalta uma tendência a rigidez nas práticas adotadas pelos

professores: "Há aqui um efeito de rigidez que, num certo sentido, torna os professores

indisponíveis para mudança. E é verdade que os profissionais do ensino são, por vezes,

muito rígidos, manifestando uma grande dificuldade em abandonar certas práticas".

Este estudo pretende refletir sobre os benefícios do trabalho com projetos na

Educação Infantil, na perspectiva de que práticas pedagógicas alinhadas aos princípios

do Trabalho com Projetos favorecem a construção de um currículo que privilegia o

pensamento reflexivo centrado nos interesses e vivências das crianças, respeitando seus

ritmos e desejos, a iniciar pela escolha dos temas a serem estudados e descobertos.

Apesar de o termo “Trabalho com Projetos” abrigar algumas divergências entre

os autores, aqui privilegiamos o entendimento de Dewey (BARBOSA; HORN, 2008)

figura central do trabalho com projetos na escola, que já na década de 1890, propunha

uma ação pedagógica que valorizava a experiência para a promoção do pensamento

reflexivo. Para ele, vida e educação são indissociáveis, e é essencial que as instituições

educativas reconheçam que estruturar e organizar práticas pedagógicas de qualidade

implicam nesse reconhecimento. Para Dewey (2008) a função da escola seria ajudar a

criança a compreender o mundo a partir da pesquisa, do debate e da solução de

problemas pertinentes ao seu contexto e cotidiano.

Oliveira (2010) aponta que as nossas Diretrizes (DCNEI, 2010, p. 1) propõem

um currículo alinhado a esta compreensão, afirmando "a necessidade de estruturar e

organizar ações educativas com qualidade, no cotidiano de creches e pré-escolas, que

deem voz às crianças e acolham a forma delas significarem o mundo e a si mesmas".

Uma análise da proposta curricular destacada nas Diretrizes nos mostra que ela

preconiza que o desenvolvimento do educando e sua formação cidadã “devem ser

adequadamente interpretadas em relação às crianças pequenas”, o que significa

cultivar práticas educativas que atentem para os modos que as crianças “vivenciam o

mundo, constroem conhecimento e se expressam”, especificamente nessa fase de seu

desenvolvimento (OLIVEIRA, p. 1, 2010). Os princípios do Trabalho com Projetos,


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propostos por Dewey, podem se configurar uma boa estratégia frente aos desafios

propostos pelas DCNEI.

É papel do professor buscar práticas pedagógicas comprometidas com o

desenvolvimento integral das crianças e atentas a suas peculiaridades para uma

aprendizagem significativa e o Trabalho com Projetos pode ser um caminho didático

para o alcance desses desafios.

A partir destes pressupostos surgem algumas questões que norteiam este

estudo: de que maneira o Trabalho com Projetos favorece o protagonismo infantil?

Como o Projeto apresentado favoreceu a integração das experiências fundamentais

apresentadas nas DCNEI?

O objetivo principal configurou-se investigar o protagonismo infantil, bem

como identificar como o Trabalho com Projetos pode ser articulado às experiências

fundamentais das DCNEI, a partir dos registros de uma experiência realizada em uma

instituição pública de Educação Infantil, na cidade de Fortaleza, durante o ano de 2014.

O trabalho está organizado da seguinte forma: introdução, caracterização do grupo e do

Projeto Pedagógico empreendido em a turma Infantil 3 da instituição referida, análise

do protagonismo das crianças na vivência das experiências fundamentais, a partir dos

princípios identificados na ação com as crianças e as considerações finais.

O corpus analisado se refere aos documentos de registros da instituição,

especialmente o produto final do desenvolvimento do “Projeto Fundo do mar”, um

portfólio caracterizado como um documento que compartilha e contextualiza o

desenvolvimento do Projeto e reúne amostras de produções das crianças, bem como

registros de pesquisas e de diversas atividades que compreenderam o Projeto.

2. Projeto Fundo do mar: caracterização da turma e do Projeto

A turma na qual se desenvolveu o projeto era composta por dezoito crianças,

nove meninos e nove meninas com idades entre 2 anos e 10 meses e 3 anos e 9 meses,

no início do ano letivo. Dentre as crianças duas tinham diagnóstico de autismo. A turma

contava ainda com duas professoras pedagogas.

A instituição trabalha com Projetos na perspectiva de Dewey, de modo que o

projeto surge do interesse e necessidades das próprias crianças. É conveniente nesse

momento, relatar o surgimento do projeto analisado, o qual foi nomeado pelo grupo, já

no decorrer das experiências de “Projeto Fundo do mar. ”


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O interesse das crianças pelos elementos do mar surgiu inicialmente na roda de

conversa quando as professoras cantaram a música “como pode um peixe vivo, viver

fora da água fria...” neste momento surgiram alguns questionamentos e afirmações por

parte das crianças como: “peixe tem dente”? “e ele come macarrão?” “eu tenho um

DVD com esta música”. Alguns elementos dos registros diários foram apontando para o

envolvimento das crianças com a temática, como a exploração, por parte das crianças,

de conchas e búzios (brincando e colocando no ouvido) que integram um dos cantinhos

das “áreas diversificadas”.

Nesse contexto, a professora - que já planejava proporcionar a experiência de

exploração e investigação, suscitando interesse das crianças, por diversos animais -

resolveu que o primeiro animal a visitar o nosso grupo seria um peixinho. Então, foi

apresentado à turma um aquário com dois peixinhos para serem observados pelas

crianças. Partilhamos a contextualização desse momento:

Antes da apresentação dos peixes cantamos durante a roda de conversa a música

“Peixe Vivo” e Iohanna ao término da música disse: “eu tenho um DVD que tem essa

música.” A professora falou: “que legal Iohanna, você já conhecia esta música como a

maioria dos amigos que cantou!” e continuou o diálogo perguntando: “quem já viu um

peixe?” Gisele, Iohanna, Arthur e Alice dizem ao mesmo tempo: “eu”.

Então a professora trouxe um aquário com os dois peixes e as crianças ficaram

encantadas observando a movimentação dos peixes e, ao mesmo tempo, faziam

comentários sobre os peixes. O assunto se prolongou entre as crianças e as professoras

com o levantamento de várias hipóteses e questionamentos dos mesmos sobre o peixe:

seu movimento, seu habitat, partes do seu corpo e o surgimento de falas sobre outros

animais marinhos, como a baleia e até mesmo sobre passeios com os pais na praia. O

diálogo estabelecido foi assim:

Arthur diz: “eu pesquei um peixe no rio”.

Alice diz: “o peixe mordeu”.

Eric e Gisele dizem: “o peixe tem dente. ”

Felipe: “professora Lina meu pai pescou peixe na praia. ”

Gisele: “peixe mora na praia. ”

Alice: “peixe mora na lagoa. ”

Daniel encosta o dedo no peixe.

Eric: “o peixe tá brincando”

[...] Maria Clara diz: “não tem peixe na minha casa. ”

Eric: “a baleia mora na água. ”

Felipe: “sabe, eu vi um homem mergulhando na lagoa. ”

Professora: “será que ele foi pescar? ”

Felipe: “não. Foi mergulhar. ”


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Esse entusiasmo, entre outras experiências, mobilizou a primeira pesquisa sobre

os animais que moram na água. As pesquisas são importantes instrumentos de

integração instituição-família, uma vez que possibilita um trabalho em conjunto. Nesse

caso, se configurou a oportunidade de conversar, interagir com as crianças, procurar e

conhecer juntos quais animais que moram na água e despertavam mais interesse nas

crianças. Desde o início a relação com as famílias se constituiu de maneira positiva e

orientada para a ampliação das experiências das crianças. As famílias mostraram-se

empolgadas, em sua grande maioria, em participar ativamente no envolvimento de seus

filhos nas experiências.

Na apresentação das pesquisas as fotos dos animais do fundo do mar

interessaram bastante às crianças. Muito empolgadas elas faziam comentários: “tem

duas tartarugas” (Daniel); “o polvo tem cinco pernas” e “eu vi a água biba” (Iohanna),

Kanyin: “Eu trouxe um camarão, eu trouxe um caranguejo, e aqui é um peixe e aqui é o

meu camarão.” (apresentando suas pesquisas). Na exploração de imagem da água viva a

professora pergunta: “Água viva tem dente? ” – Gisele: “Tem”; Felipe: “Não”.

Podemos destacar indícios do protagonismo infantil desde a escolha do projeto

ter como principal critério o interesse e engajamento das crianças nas ações

desenvolvidas até a valorização e o registro das falas das crianças, inclusive para

orientar o planejamento de novas experiências de maneira a fomentar a curiosidade,

encantamento e a continuidade do Projeto, de maneira significativa e investigativa para

as crianças, bem como na valorização da criança para apresentar suas pesquisas ao

grupo favorecendo sua capacidade de expressão, ao mesmo tempo respeitando suas

especificidades e formas de interagir e produzir conhecimento, inclusive entre seus

pares.

A partir dessa primeira pesquisa o Projeto foi explorado por meio de sequências

didáticas desafiadoras e incluíram as experiências fundamentais propostas pelas

DCNEI. No tópico analisaremos o protagonismo infantil e a imersão nas experiências

fundamentais a partir de um recorte, uma das sequências didáticas exploradas, aqui

nomeada “Animais Marinhos”.

A noção de sequência didática aqui adotada segundo a perspectiva de Zabala

(1998), entendida como um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e

articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e

um fim conhecidos tanto pelo professor como pelos alunos” (p. 18) Em uma perspectiva

em que o educando está no centro do processo uma sequência didática é


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cuidadosamente planejada de maneira a que as atividades ordenadas em etapas se

configurem experiências que tenham coerência e continuidade entre si, sendo pois,

desafios que se sucedem de maneira contextualizada e significativa. As sequências

didáticas devem ser flexíveis, pois em muitos momentos, necessitam ser modificadas

(ou estendidas) na busca por estratégias investigativas e produtivas pertinentes às

curiosidades e interesses surgidos no decorrer do desenvolvimento do projeto. É

importante situar que o projeto se constituiu a partir de diversas sequências didáticas e

que aqui elegemos apenas uma para análise para adequação a norma de número de

páginas a que o trabalho está submetido.

3. As Experiências Fundamentais e as descobertas sobre os animais marinhos

Na sequência nomeada “animais marinhos” analisada podemos identificar as

seguintes atividades: I - Escolha dos animais a serem estudados, II - pesquisa e

apresentação sobre o animal marinho estudado, III - sondagem sobre o interesse das

crianças para aprofundamento das pesquisas, IV - realização da 2ª pesquisa e

apresentação da 2ª pesquisa, V - representação dos estudos a partir de desenhos,

esculturas, brincadeiras e construção de cenários. Essa foi uma longa sequência didática

que durou quase três meses e envolveu as crianças em atividades com todo o grupo,

bem como outras foram vivenciadas em pequenos grupos ou individualmente. Cada

etapa da sequência foi sendo planejada a partir de questionamentos e interesses das

crianças que iam sendo fomentados e sistematizados com o apoio das professoras.

I - Escolha dos animais a serem estudados

Apesar de a ideia inicial das professoras ser escolher juntamente com as crianças

apenas um animal marinho para aprofundar seus conhecimentos, no decorrer do projeto,

percebemos que algumas crianças se interessaram mais por um animal do que por

outros. Confirmamos estes interesses diferenciados inclusive quando perguntamos sobre

qual animal gostariam de saber mais e as crianças apontaram diferentes animais.

Ressalte-se que a interação das professoras com as crianças é marcada por

possibilidades de escolhas e negociações, em uma busca permanente pela legitimação

de seus interesses e uma real participação nas decisões do projeto.

Resolvemos então que, conforme seus interesses as crianças aprofundariam suas

pesquisas. Com o intuito de ampliar as possibilidades de escolha trouxemos para a sala

um kit com 80 animais marinhos de brinquedo representativos de 24 espécies diferentes,


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com os quais as crianças brincaram livremente em diversas ocasiões. A partir dessas 24

espécies, as crianças da turma se dividiram em torno dos animais preferidos que se

concentraram em 8 espécies: Baleia azul, foca, lagosta, orca, siri, tartaruga e tubarão.

Nessa primeira atividade da sequência didática, podemos reconhecer principalmente

(uma vez que podemos identificar outros) que garantimos as experiências dos incisos:

- 1º e 5º incisos, “especialmente na expressão da individualidade e respeito

pelos ritmos e desejos da criança”; uma vez que a estratégia utilizada oportunizou

escolhas individuais e “ampliação da confiança na participação das crianças nas

atividades individuais e coletivas” (BRASIL, p.25, 2010);

- 8º inciso – “Incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o

questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico

e social, ao tempo e à natureza” (BRASIL, p.26, 2010);

- 10º inciso – Nessa etapa especialmente com relação ao conhecimento da

biodiversidade – “promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da

biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não desperdício

dos recursos naturais” (BRASIL, p.27, 2010).

II - Pesquisa e apresentação sobre o animal marinho estudado

Após a escolha, as crianças levaram pesquisas para casa sobre seus animais

marinhos escolhidos e nos dias subsequentes cada uma apresentou suas descobertas,

como nos exemplos:

Maria Clara apresentou a Foca: “Fiz a foca e o mar da foca, elas comem peixe”.

Iohanna apresentou sua pesquisa com desenvoltura, dizendo que “o tubarão come

peixinhos”. Pedro Lucas, que também escolheu o tubarão, disse: “O tubarão é do fundo

do mar. Eu trouxe uma foto do tubarão”. Nessa ocasião Gisele apresentou o que achou

mais interessante sobre as estrelas do mar: “É que elas são lindas”. As crianças também

apontaram, entre outros gestos, e caminharam até os amigos para mostrarem suas

pesquisas. Além dos incisos 1º, 5º e 10º já citados, destacam-se na etapa II da sequência

didática:

2º inciso – “favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o

progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão: gestual,

verbal....” (BRASIL, p.25, 2010). A apresentação demanda a expressão, tanto verbal

como gestual.

3º inciso – “possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e

interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes e gêneros


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textuais orais e escrito” (BRASIL, p.25, 2010). Na apresentação as crianças trouxeram

tanto imagens como textos científicos e falaram sobre o que pesquisaram em casa. As

professoras também leram trechos das pesquisas trazidas pelas crianças, caracterizando

uma prática leitora significativa e contextualizada. Além disso as crianças foram

vivenciando desde cedo a pesquisa como uma importante ferramenta de conhecimento

do mundo.

III - sondagem sobre o interesse das crianças para aprofundamento das

pesquisas.

O próximo passo foi cada um, a partir do que já havíamos descoberto, decidir o

que ainda gostaria de saber sobre os animais estudados. Foi realizada a elaboração de

um painel levantando as curiosidades e interesses das crianças sobre os animais

escolhidos. A partir de fichas com os nomes e imagem dos animais e ficha dos nomes

das crianças, foi construído um painel sobre o que as crianças ainda desejavam

descobrir sobre o animal escolhido. A criança pegava a ficha do animal escolhido e era

desafiada a colocá-la ao lado da ficha de seu nome, expressava então seus interesses e

curiosidades e a professora, escriba da turma, registrava o interesse de pesquisa da

criança, complementando o painel. Nesse processo as crianças identificaram e

compararam letras, experienciando a função social da escrita. Alimentação, filhotes,

tamanhos dos animais são exemplos dos interesses de pesquisa registrados nessa etapa

III da sequência didática. Nessa atividade, podemos destacar principalmente as

experiências dos incisos:

3º inciso – “possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e

interação com a linguagem oral e escrita, …” (BRASIL, p.25, 2010); na interação com

as fichas dos nomes das crianças e dos animais, bem como na experimentação da

professora escrever e ler seus interesses de maneira sistematizada.

8º inciso – “incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o

questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao mundo físico

e social, ao tempo e à natureza”. (BRASIL, p.26, 2010)

IV - realização da 2ª pesquisa e apresentação para o grupo

Após esse momento com as crianças organizadas em grupo em torno dos

interesses, realizamos pesquisas na própria instituição, oportunizando a utilização de

computadores e recursos tecnológicos e midiáticos com buscas na internet, acesso a

documentários, imagens e informações sobre os animais estudados. Uma parte do


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material era pré-selecionado por nós, professoras, a partir dos interesses das crianças,

com intuito de otimizar o tempo.

Durante dois meses aconteceram as pesquisas e apresentações das crianças para

todo o grupo. O momento da pesquisa e apresentação era aguardado com ansiedade:

“depois sou eu, né professora?”, “eu vou apresentar a foca”, “eu vou apresentar o

golfinho”. Os oito animais foram apresentados individualmente, em duplas ou trios

pelas crianças. Exemplos das apresentações dos animais Foca e Orca:

Pesquisa e apresentação da Orca

Durante a pesquisa realizada na instituição com Felipe e Maria Clara eles fizeram comentários

sobre a 2ª visita ao LABOMAR, ocorrida alguns dias antes. Conversamos, assistimos aos vídeos

sobre as focas e buscamos informações sobre os filhotes, informações que eles haviam escolhido

aprofundar.

Felipe conta o que viu no mangue: “Uma floresta cheinha de caranguejo vivo”

Maria Clara “Tarandejo”. Eu vi um pinguim no mar.

Professora: “E o que a foca come? ”

Felipe: “peixe”

Maria Clara: “É a bebezinha da foca”.

Felipe: “É uma bebê, mamando no peito da mamãe”

Felipe: “Se aparecer uma foca grande, come o pinguim”. Ela bate palma”

Maria Clara: “Eu vou dizer para os meus amigos que a foquinha bate assim” (bate palma).

Maria Clara: “Ela anda assim (imita a foca “andando”)”.

Os momentos de apresentação eram cercados pela empolgação do grupo e

conversas sobre seus próprios animais e comentários sobre a apresentação dos colegas.

Antes da apresentação Maria Clara estava muito empolgada: “Eu adoro a foquinha! Nós

dois vamos apresentar”. Felipe e Maria Clara apresentaram a foca para os amigos: seus

hábitos alimentares e suas características.

Pesquisa e apresentação da Orca:

Arthur e Sophia escolheram a Orca e decidiram pesquisar mais informações

sobre os seus filhotes. O trecho da conversa durante a realização da pesquisa:

Sophia: “Eu acho que o filhote tá fazendo mama”

Professora: “É mesmo Sophia. E o filhote sai da barrida da mamãe, olha gente. Olha

aqui o filhotinho nascendo, Arthur” (apontando para o vídeo que estávamos vendo no

momento)

Arthur: “E o cavalo marinho sai da barriga do papai”

Sophia: “Quando eu fui na barriga da minha mãe, a barriga da minha mãe era assim ó”

(faz uma barriga grande com as mãos)

P: “Foi mesmo? Ficou pequena ou grande? ”

Sophia: “grande”

Arthur: “E a da minha mãe ficou desse jeito” (grande)

Sophia: “Todas as mães, porque fica o bebê nascendo. Aí eu fiquei um bebê nascendo,

aí depois a mamãe me botou no braço e no carrinho, aí eu ia crescendo”.

Professora: “Mas quando você nasceu, você mamava”?

Sophia “ahã”. Professora: “E você Arthur?” (balança a cabeça afirmativamente)


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Professora: “Igual a baleia Orca vocês mamavam. Mas vocês ainda mamam?”

Arthur: “Quem mama agora é o Davi”.

Professora: “Quem mama agora é o Davi que é bebê”. Arthur: “Ele tem 1 ano”.

Professora: “Mas quando a Orca cresce ela não mama mais. O que é que ela come?

Vocês lembram?”

Sophia: “Ela come tubarão”

Professora: “Ela come foca gente. Olha aqui”. (assistimos aos vídeos)

Arthur e Sophia apresentaram a Orca para os amigos e completaram um painel

sobre a alimentação da Orca, seus hábitos alimentares, como nascem seus filhotes e o

seu tamanho. Arthur ficou chateado ao perceber que o tamanho da Orca (7 metros) era

menor que o da Baleia Azul (30 a 33 metros), mas ficou feliz ao perceber que a Orca era

maior que o Tubarão e o golfinho (animais apresentados por outras crianças). O

tamanho de cada um desses animais foi medido em barbante e essas medidas foram

comparadas pelas crianças.

Nessa etapa, bastante longa, de pesquisas e apresentações podemos destacar,

além de outros incisos já aqui apresentados (como o 1º, o 2º, o 3º, 5º, 8º e 10º) a

presença dos incisos 4º e 12º:

4º inciso – “recriem, em contextos significativos para as crianças, relações

quantitativas, medidas…” (BRASIL, p.25, 2010); A comparação entre os tamanhos dos

animais foi uma atividade extremamente significativa para as crianças que passaram

muitos dias interagindo com o painel com os barbantes de diferentes medidas,

chamavam os pais para mostrar as diferenças e conversavam sobre elas.

12º inciso – “possibilitem a utilização de gravadores, projetores, computadores,

máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos” (BRASIL, p.27,

2010). As crianças tiveram oportunidade de interagir com as novas tecnologias tanto

nos momentos de pesquisa como de apresentação para o grupo. Computadores, pen

drive e televisão foram os instrumentos utilizados pelas crianças, com a mediação das

professoras, para apresentação de imagens e vídeos dos animais estudados.

V - representação dos animais pesquisados a partir de desenhos, esculturas,

brincadeiras e construção de cenários.

No decorrer da sequência didática as crianças vivenciaram muitas brincadeiras

espontâneas nas quais interpretavam ou incluíam os animais estudados. A literatura

infantil tendo como personagens os animais estudados também foi muito apreciada

nesse período. Após cada apresentação as crianças também eram convidadas a realizar

representações diversas envolvendo os animais pesquisados como: desenhos,


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dramatizações de histórias, pinturas e modelagens (de massinha e argila), construção de

cenários sobre esses animais. Dessa forma o inciso que ressaltamos nessa etapa foi:

9º inciso – “promovam o relacionamento e a interação das crianças com

diversificadas manifestações de música, artes plásticas e gráficas, cinema, fotografia,

dança, teatro, poesia e literatura” (BRASIL, p.26, 2010); oportunizando a expressão a

partir de diversos materiais, linguagens e formas (bi e tridimensionais).

4. Considerações finais

Podemos analisar que essa única sequência didática contemplou 9 das 12

experiências fundamentais de maneira contextualizada, sendo, portanto, o Trabalho com

Projetos uma possibilidade de efetivação do que está proposto nas DCNEI. Podemos

vislumbrar inclusive uma íntima relação entre a proposta lançada pelas DCNEI, a partir

das experiências fundamentais e os princípios do Trabalho com Projetos e

possibilidades de protagonismo que elas oportunizam - estando as crianças sempre no

centro das propostas – bem como da própria noção de experiência em Dewey.

Segundo Dewey (1976), o conceito de experiência é importante para a

compreensão do Trabalho com Projetos. Para ele, experiência é uma forma de interação,

é a ação dos corpos sobre os outros, numa modificação recíproca.

Leitão (2011) adverte que no desenvolvimento do Trabalho com Projetos é

importante que se garanta, em especial, o envolvimento e o protagonismo da criança

durante todo o processo; a escolha de assuntos contextualizados; o tratamento

interdisciplinar; o trabalho em equipe, onde todos têm lugar e papel e onde se aprende a

conviver de forma solidária e seja dada ênfase na avaliação como instrumento de

reconstrução e tomada de consciência do aprendido. A criança sugere e discute os

aspectos a serem abordados no projeto; busca informações, assume como próprio o

tema do projeto e aprende a tratar e situar-se perante as informações; participa da

elaboração e decisão de ação; aprende a negociar sua participação; é corresponsável

pelo trabalho, aprende a ouvir e é incluída na decisão de questões que lhe dizem

respeito. Destacamos que na análise empreendida que desde a escolha do tema até as

definições que atravessaram as experiências vivenciadas houve uma busca por essa

construção por parte de todos os envolvidos, especialmente das crianças.

O Trabalho com Projetos, como concepção de ensino e aprendizagem, pressupõe

um professor que escuta e considera os interesses das crianças, organiza as estratégias e

materiais e que pesquisa com elas; orienta as crianças ao exercício da observação,


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percepção, análise e criatividade; estuda e atualiza as informações em torno do tema;

cria um clima de envolvimento e de interesse no grupo; planeja e avalia a ação da

criança e ajuda a manter o diálogo, estimulando a participação de todos (LEITÃO,

2011). Ressaltamos a importância de mais investigações sobre o Trabalho com Projetos,

uma vez que ha fortes indícios que ele seja uma estratégia favorável ao

desenvolvimento das experiências e saberes das crianças pequenas.

Referências Bibliográficas

BARBOSA, M. C. S.; HORN, Maria da Graça. Projetos Pedagógicos na educação

infantil. 1. ed. , 2008.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil/Secretaria de Educação Básica. –

Brasília : MEC, SEB, 2010.

DEWEY, J. Vida e Educação. Trad. Anísio Teixeira. São Paulo: Melhoramentos, 1978.

LEITÃO, F.M.A.S. O Trabalho com Projetos e o desenvolvimento profissional dos

professores de Educação Infantil. 2011. 259f. Tese (Doutorado em Educação) –

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OLIVEIRA, Zilma M. R. O currículo na educação infantil: o que propõem as novas

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RECICLAR COM A MINHOCA PET PARA SALVAR O PLANETA

Maria Auricélia da Silva (Universidade Federal do Ceará)

Resumo: Este artigo discute o Trabalho com Projetos para o desenvolvimento de experiências

contidas nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI),

especialmente as que se referem aos cuidados com o meio ambiente e à sustentabilidade

da vida na Terra. As práticas pedagógicas desenvolvidas pautaram-se nas interações e

nas brincadeiras, eixos norteadores do trabalho na Educação Infantil. O objetivo geral

consistiu em analisar as contribuições do Trabalho com Projetos para o

desenvolvimento de experiências previstas nas DCNEI, relacionadas aos cuidados com

o meio ambiente. Os objetivos específicos foram assim estabelecidos: acompanhar o

desenvolvimento de um projeto que retratasse interesses e necessidades das crianças;

integrar experiências previstas nas DCNEI com ênfase nos cuidados com o ambiente. O

paradigma interpretativo e a abordagem qualitativa constituíram o esteio à pesquisa, a

fim de abarcar a natureza da percepção da criança sobre o entorno e os fenômenos

observados. A observação participante permitiu a coleta de dados por meio do Diário de

Campo da pesquisadora, dos registros das falas das crianças em áudio e vídeo e do

produto final do Projeto, um livro contendo o relato de todas as ações desenvolvidas,

ilustrado por fotos. O lócus da pesquisa foi uma instituição pública de Educação

Infantil. O Projeto Reciclar com a Minhoca Pet para Salvar o Planeta foi realizado com

18 (dezoito) crianças de cinco anos de idade, ao longo do ano letivo de 2015, nos meses

de maio a novembro. Os resultados indicaram que o Trabalho com Projetos favoreceu a

criatividade e a autonomia das crianças, a atenção ao problema do lixo, a redução do

consumo, a reciclagem e a reutilização de materiais, atitudes que foram vivenciadas

pelas crianças na instituição, em suas casas e nos diversos ambientes que visitaram.

Palavras-chave: Educação Infantil; projeto pedagógico; educação ambiental.

1. Introdução

A sustentabilidade da vida na Terra tem sido discutida nas mais diferentes

áreas do conhecimento, tema recorrente na atualidade que inclui, necessariamente, as


3134ISSN 2177-336X

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instituições de educação formal, espaço privilegiado para a reflexão sobre os problemas

do cotidiano e a vivência de experiências que suscitem a formação cidadã.

A Educação Infantil é o período da escolaridade apropriado para o início da

formação de pessoas que refletem sobre a realidade e atuam no seu contexto, a partir de

situações que emanam do cotidiano, dos interesses e necessidades das crianças.

Convém que esse trabalho seja realizado conforme as orientações contidas nas

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), as quais

recomendam a realização de atividades que promovam “a interação, o cuidado, a

preservação e o conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra,

assim como o não desperdício dos recursos naturais” (BRASIL, 2010, p. 26).

As práticas pedagógicas desenvolvidas devem dar atenção especial às

interações e às brincadeiras, eixos norteadores do trabalho na Educação Infantil. Tais

eixos foram estabelecidos para garantir a vivência de amplas experiências propostas

pelas DCNEI (BRASIL, 2010).

Dentre essas experiências, o Inciso X (DCNEI) enfatiza o desenvolvimento de

atividades que promovam o cuidado e a preservação da biodiversidade, a

sustentabilidade da vida na Terra e o não desperdício dos recursos naturais. Tal

recomendação deve ser observada, com foco na ludicidade e na interação das crianças

com elas mesmas, com os professores e no contato com a realidade na qual a instituição

e o grupo estão inseridos.

Nessa perspectiva, o trabalho com projetos pedagógicos oferece elementos

fundamentais para garantir atenção aos interesses e necessidades das crianças,

oportunidades variadas para que elas observem o entorno, levantem hipóteses sobre os

fenômenos do cotidiano, expressem ideias das mais diferentes formas, utilizem

linguagens variadas, usem diversos recursos e vivenciem o maior número possível de

experiências.

A partir desses pressupostos surgem algumas questões que norteiam este

estudo, quais sejam: o Trabalho com Projetos constitui uma opção metodológica

adequada para desenvolver as experiências recomendadas pelas DCNEI?; é viável

introduzir reflexões e ações sobre os cuidados com a natureza desde a Educação

Infantil?

A partir dessas indagações, foi definido o objetivo geral deste trabalho, que

consiste em analisar as contribuições do Trabalho com Projetos para o desenvolvimento

de experiências com e pelas crianças previstas nas DCNEI, relacionadas aos cuidados


3135ISSN 2177-336X

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com o meio ambiente. Os objetivos específicos foram assim estabelecidos: acompanhar

o desenvolvimento de um projeto que retrate interesses e necessidades das crianças;

integrar experiências previstas nas DCNEI com ênfase nos cuidados com o ambiente.

Durante o desenvolvimento deste trabalho, a observação de ambientes e

situações cotidianas, a formulação de hipóteses e a construção de respostas, pelas

crianças, aos desafios propostos nas diversas experiências vivenciadas foram

considerados prioridade. Situações estimulantes desafiaram-nas em relação aos seus

conhecimentos prévios e ampliaram suas possibilidades de expressão, comunicação,

criação e trabalho em grupo, tendo como eixos norteadores as interações e as

brincadeiras.

Os resultados indicaram que o Trabalho com Projetos favoreceu a construção

da autonomia das crianças, incentivou a criatividade das crianças, a atenção ao

problema do lixo, a redução do consumo, a reciclagem e a reutilização de materiais,

atitudes que foram vivenciadas pelas crianças na instituição, em suas casas e nos

diversos ambientes que visitaram. As experiências contidas no artigo 9° das Diretrizes

foram contempladas, com atenção especial para o inciso X, que trata especificamente

sobre os cuidados com o ambiente e a preservação da vida na Terra.

A seguir, será discutida a importância da educação para a sustentabilidade e a

adequação do Trabalho com Projetos, o percurso desenvolvido nesse processo e os

resultados alcançados com o desenvolvimento deste projeto com crianças da Educação

Infantil.

2. Projetos pedagógicos: contribuições para o trabalho na Educação Infantil

O Trabalho com Projetos vem sendo desenvolvido e ampliado ao longo dos

tempos e sua origem remonta aos estudos de Dewey (1971). Ele propôs uma prática

pedagógica desenvolvida a partir da valorização da experiência do aluno, seus estímulos

e interesses pessoais.

Sob essa ótica, o Trabalho com Projetos sugere um processo de aprendizagem

vinculado à realidade exterior à instituição, surge de uma situação-problema e resulta

em uma alternativa à fragmentação do conhecimento. Na Educação Infantil, esses

aspectos são fundamentais, visto que são desenvolvidas experiências (BRASIL, 2012)

que integram saberes e fazeres das crianças.

Kilpatrick (1974) tomou como referência as concepções de Dewey (1971), na

década de 1920, sobre o fazer pedagógico. Já na década de 1960, a metodologia de


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projetos ganhou novo enfoque e passou a ser denominado estudo por temas (Bruner,

1972). Petitto (2003) informa que, ainda nessa década, surgiu a aprendizagem baseada

em problemas (PBL – Problem Based Learning), cujas características são a

aprendizagem autodirigida e a auto avaliação, elementos indispensáveis à formação da

autonomia do educando. Petitto (2003, p. 61) afirma que “os projetos de trabalho se

apresentam aos educadores não como um método ou uma pedagogia, mas sim como

uma concepção da educação e da escola, uma prática educativa”.

Nos anos 1980, novas formas de compreender o ensino e a aprendizagem

exerceram grande influência na educação escolar, fazendo reaparecer o interesse pelos

projetos (HERNÁNDEZ, 1998). Essa metodologia suscita a reflexão, a construção de

hipóteses e a elaboração de respostas para os problemas do cotidiano, perspectiva

adequada à proposta pedagógica da Educação Infantil, pois as crianças observam os

fenômenos, refletem sobre eles, fazem perguntas e apresentam respostas para as mais

diversas situações.

Como bem salientam Barbosa e Horn (2008, p. 28), “as crianças são capazes de

criar teorias, interpretações, perguntas e são co-protagonistas na construção dos

processos de conhecimento”. Seu pensamento encontra respaldo nas DCNEI (BRASIL,

2010, p. 26), as quais sugerem experiências que "incentivem a curiosidade, a

exploração, o encantamento, o questionamento, a indagação e o conhecimento das

crianças em relação ao mundo físico e social, ao tempo e à natureza" (BRASIL, 2010. p.

26).

Essas considerações sobre o modo como as crianças estão no mundo e desejam

compreendê-lo sugerem formas de trabalho pedagógico que valorizem a descoberta e a

iniciativa infantis. O Trabalho com Projetos apresenta-se como possibilidade para

articular saberes, fazeres, tempos, espaços, relações entre os envolvidos, dentre outros

aspectos. Nessa perspectiva, Hernández (1998, p. 65) esclarece que, “por meio deles

[projetos], estamos tentando reorganizar a gestão do espaço, do tempo, da relação entre

os docentes e os alunos e, sobretudo, porque nos permite redefinir o discurso sobre o

saber escolar [...]”.

Barbosa e Horn (2008, p. 34) reiteram o pensamento de Hernández acerca do

processo de desenvolvimento de um projeto, das tramas desencadeadas ao longo do

trabalho e apresentam uma analogia que permite a compreensão do que se vivencia no

decurso de um trabalho dessa natureza:


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Projetar é como construir um puzzle cujas peças estão dentro da caixa, mas

não há na tampa o desenho da figura final. Monta-se, tenta-se, procuram-se

aquelas que têm conteúdo ou forma semelhantes e, aos poucos, vai

emergindo uma surpreendente figura. Os conteúdos são peças do quebra-

cabeça e somente ganham significado quando relacionados em um contexto.

Dessa forma, o desenvolvimento de projetos na Educação Infantil torna-se uma

opção metodológica viável, pois permite que as crianças tracem caminhos, mudem

trajetórias e caminhem em seu próprio ritmo, aspectos claramente recomendados nas

DCNEI (BRASIL, 2010, p. 25) no que se refere à realização de atividades que

"promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de experiências

sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem movimentação ampla, expressão da

individualidade e respeito pelos ritmos e desejos da criança". O Trabalho com Projetos

permite que a criança observe, elabore perguntas e apresente respostas às diversas

indagações que ela mesma cria, ou àquelas a que tem acesso no dia a dia.

Nessa linha de pensamento, convém observar com Bassedas, Huguet e Solé

(2011, p. 72, grifo das autoras), que “a interação e o conhecimento do ambiente

permitem a elas [crianças] irem construindo interpretações mais ajustadas e mais

potentes para poder continuar aprendendo sobre o funcionamento do mundo que as

envolve”.

As DCNEI (BRASIL, 2010, p. 26) recomendam, ainda, que as experiências

propostas às crianças "promovam a interação, o cuidado, a preservação e o

conhecimento da biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o

não desperdício dos recursos naturais”. Desse modo, o estudo dos diferentes espaços e

contextos de vida favorecem a aproximação, a observação e a descoberta do ambiente

social e natural, o que concorre para a compreensão da criança sobre o fato de estar no

mundo e fazer parte dele, a fim de que as relações vividas possibilitem a construção da

autonomia e da autoconfiança pelas crianças.

Essa perspectiva de trabalho encontra apoio no pensamento de Morin (2001),

sobre os saberes necessários à educação contemporânea e à formação de uma

consciência planetária. Essas ações acerca da sustentabilidade podem ser iniciadas na

Educação Infantil, para que as crianças desenvolvam a identidade terrena, a

compreensão e a solidariedade.

Já que a formação da consciência ecológica constitui tema atual, relevante e

necessário à condição humana na Terra, as crianças podem pensar sobre isso, dialogar


3138ISSN 2177-336X

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com os colegas, os professores e os familiares e desenvolver atitudes positivas para a

preservação do ambiente.

Assim, é fundamental que as crianças vivenciem situações variadas e

enriquecedoras, conheçam e utilizem materiais diversos, ampliem seu repertório de

experiências e construam novas aprendizagens. Harlan e Rivkin (2002, p. 44)

recomendam que “uma das melhores formas de auxiliar as crianças a conhecerem o

mundo a seu alcance é organizando materiais de modo que possam explorar, questionar,

raciocinar e descobrir respostas através de sua própria atividade física e mental”.

Ao trabalhar com projetos, as crianças e os professores indagam, criam,

constroem e testam hipóteses, produzem materiais, realizam visitas a espaços diversos,

enfim, aos poucos caminham por trilhas que os levam a novas aprendizagens, de

maneira colaborativa. Esse processo concorre para a construção coletiva dos vários

aspectos que envolvem a aprendizagem: conhecimentos, formação de atitudes,

autonomia, autoconfiança e criatividade, dentre outros.

3. Procedimentos metodológicos

O paradigma interpretativo enfatiza o sentido que as coisas têm dentro de um

determinado contexto, razão pela qual foi adotado neste trabalho para abarcar a natureza

da percepção infantil sobre o entorno e os fenômenos observados, já que “as ações

podem ser melhor compreendidas quando são observadas no seu ambiente habitual de

ocorrência” (BOGDAN; BIKLEN, 1994, p. 48).

A abordagem qualitativa de caráter interpretativo foi escolhida para dar suporte

a esta pesquisa, porque permite ao pesquisador organizar os dados coletados durante a

realização das atividades propostas, identificar padrões de comportamento passíveis de

serem transformados em categorias de análise, delimitar as características de cada

categoria e interpretar o que os dados revelam (BOGDAN; BIKLEN, 1994).

A observação participante permitiu a coleta de dados por meio do Diário de

Campo da pesquisadora, dos registros das falas das crianças em áudio e vídeo e do

produto final do Projeto, um livro contendo o relato de todas as ações desenvolvidas,

ilustrado por fotos.

O lócus da pesquisa foi uma instituição pública de Educação Infantil. O Projeto

Reciclar com a Minhoca Pet para Salvar o Planeta foi realizado com 18 (dezoito)

crianças de cinco anos de idade, ao longo do ano letivo de 2015, nos meses de maio a


3139ISSN 2177-336X

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novembro. Como as atividades são variadas e numerosas, serão descritas e discutidas as

etapas que se referem aos objetivos definidos no tópico 1 deste trabalho.

As atividades relatadas constituem parte de um projeto mais amplo vivenciado

com as crianças. Contudo, o recorte deste trabalho exigiu a seleção das ações mais

diretamente ligadas à preservação ambiental.

4. Discussão e resultados

O Projeto Reciclar com a Minhoca Pet para Salvar o Planeta surgiu do

interesse que as crianças demonstravam, diariamente, em procurar formigas, minhocas e

emboás no parque. A princípio, elas pensavam que os emboás também eram minhocas

e, com o passar do tempo, essa busca ficou cada vez mais consistente, pois a turma

reunia-se espontaneamente, no parque, em torno dessa brincadeira.

Então, o filme Vida de Inseto foi apresentado às crianças e muito bem aceito

por elas. Contudo, ainda sentiam falta das minhocas, pois esse filme abordava a vida das

formigas. Assim, elas assistiram ao documentário As Minhocas Prestam Grandes

Serviços ao Solo e à Agricultura, que despertou várias sensações. Algumas tiveram nojo

das minhocas, outras ficaram impressionadas com a variedade de espécies e seus

tamanhos. Um pequeno grupo desejava saber o significado da palavra anelídeos, outras

crianças desejavam saber como as minhocas andavam e o que comiam. A conversa foi

registrada durante a apresentação do referido vídeo, em uma sondagem sobre os

interesses das crianças e seus conhecimentos prévios sobre o assunto.

Na ocasião, as crianças demonstraram curiosidade sobre o que as minhocas

comiam, como era seu corpo e evidenciaram sensações como nojo e medo ao verem as

imagens, aspectos evidenciados nas DCNEI (BRASIL, 2010) sobre a curiosidade das

crianças, o encantamento frente ao mundo, suas indagações e conhecimentos sobre o

mundo físico e social. Após essa etapa, as crianças realizaram pesquisas, estudaram a

anatomia de uma minhoca e apresentaram suas conclusões sobre o assunto.

Professora: Crianças, como é o corpo das minhocas? Será que as minhocas têm coração? Criança 1: Têm sim. Criança 2: Todo mundo tem tudo no corpo, só não tem perna e braço, minhoca não tem olho. Criança 3: As aranhas têm olhos. Criança 4: O coração da formiga é pequeno. Professora: Por quê? Criança 4: É porque ela é pequena. Professora: E o coração da minhoca, é grande ou pequeno? Criança 5: É pequeno porque elas são deitadas no chão. Criança 3: As minhocas pareciam um macarrão. Professora: Como é o corpo de minhoca por dentro? Criança 6: Tem gosma.


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Professora: O que é gosma? Criança 6: É uma coisa que parece meleca. Criança 2: Ela tem sangue, orelha. Criança 5: Não tem orelha a minhoca, naquele vídeo que a gente viu da minhoca não tinha

nenhuma orelha. Criança 2: Mas eu peguei uma minhoca que tinha orelha.

Essas primeiras experiências suscitaram o interesse de ver as minhocas em seu

habitat. Assim, foi feita uma visita ao Minhocário do Setor de Fitotecnia do Centro de

Ciências Agrárias da Universidade Federal (oculto para submissão). Um funcionário

apresentou às crianças o minhocário, a horta e o processo de compostagem, atividades

realizadas naquele setor. No retorno à escola, as crianças produziram um texto coletivo,

no qual relataram as experiências vivenciadas, como previsto no Inciso III das

Diretrizes quanto às narrativas, à apreciação e à interação com a linguagem oral e

escrita. Eis o texto produzido pelas crianças, tendo a professora como escriba:

VISITA NAS MINHOCAS

Nós fomos de ônibus. Vimos minhocas, plantinhas e caracol. E tatu bolinha e cocô de vaca. Estrume. Brincamos com as areias. A gente viu o trator cortando a grama. As minhocas nascem na terra, dentro do ovo. Tem minhocas grandes e pequenas. Tem minhoca grandona, do tamanho da gente. Noutro lugar. Muito longe. Ela é igual a gente. Ela nasce e a gente também. Ela cava buracos e a gente também. A gente trabalha nisso. E tem bichos que comem as minhocas: peixes, formiga, passarinhos e sapo. A Isadora, o Cauã e a professora pegaram na minhoca. Ela era fria e molinha.

Essas experiências confirmaram a importância de promover o conhecimento de

si e do mundo, ampliar as experiências sensoriais, expressivas e corporais contidas no

Inciso I (BRASIL, 2010). Tanto que as crianças sugeriram a montagem de um

minhocário na própria instituição, a fim de cuidarem das minhocas e acompanharem o

seu desenvolvimento.

Paralelamente à montagem do minhocário, as crianças tiveram acesso a dois

vídeos intitulados As Aventuras da Minhoca Pet (volumes 1 e 2), personagem que,

posteriormente, deu nome ao Projeto. Foi, então, que se interessaram pela coleta

seletiva, a reciclagem e a reutilização de materiais.

Como as crianças haviam descoberto que o húmus de minhocas era útil na

adubação de plantas, decidiram plantar um canteiro de girassóis. Nesse momento, elas

estavam cada vez mais integradas com a natureza, fizeram uma plantação em garrafas

pet e, só depois que as sementes haviam germinado, transplantaram as mudas para o


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canteiro. Mas ocorreu um ataque de formigas, momento crucial para desencadear muitas

descobertas. No diálogo elas identificaram o problema, levantaram hipóteses e

apresentaram soluções.

Professora: Crianças, o que vocês acham que aconteceu? Criança 7: Alguém pisou. Criança 8: Eu acho que a gente tem que regar logo para não ficar as plantas murchas. Criança 9: Foi as formigas. Criança 6: Eu acho que as formigas comeram. Criança 1: As formigam adoram folhas. Professora: E o que vamos fazer para resolver este problema? Criança 10: Eu tive uma ideia: a gente tem que colocar uma madeira em cima da planta. Professora: Como vamos colocar essa madeira? Criança 7: A gente coloca a madeira por cima e as pedras. Criança 6: A gente tem que colocar folhas em outro lugar para elas comerem. Assim, elas

deixam o nosso canteiro em paz. Criança 1: A gente coloca também resto de comida. Criança 10: Então coloca minhoca. Professora: E se as formigas comerem as minhocas? Criança 9: A gente pode colocar água quente porque as formigas não gostam de água, pois elas

vão morrer. Criança 2: Lá onde eu moro tinha formigas. Aí o meu avô comprou veneno, mas as plantas não

morreram. Só as formigas morreram. Criança 4: A gente tem que tampar a casa das formigas. Aí elas não saem e não podem comer

nossas plantinhas. Criança 10: Se tampar, as formigas vão puxar as plantas pra debaixo da terra. Professora: Como as formigas vão puxar as plantas? Criança 10: Pela raiz. Criança 1: As formigas vão pra longe, aí não tem comida. Por isso elas vêm buscar comida. Criança 2: Pode cobrir as plantinhas com plástico, aí as formigas não vão mais comer as

plantas. Criança 6: A gente coloca as plantinhas dentro do formigueiro, aí a gente coloca veneno. E,

quando as formigas subirem, elas morrem. Professora: Será que precisamos mesmo colocar veneno para as formigas? Criança 5: As formigas têm que sobreviver pra natureza. Elas não podem morrer e elas têm que

comer.

Esse diálogo evidenciou opiniões diversas sobre o ataque das formigas e seu

possível extermínio em prol da plantação de girassóis. De fato, as crianças viram-se

diante de um problema real que tinham de solucionar, e a maior parte das crianças optou

pelas soluções já vivenciadas em seus lares. Contudo, uma criança defendeu as

formigas, o cuidado com os animais e a preservação da vida, como prevê o Inciso X das

DNCEI. A partir dessa discussão, entrou em pauta a sobrevivência dos girassóis e das

formigas no mesmo ambiente, do que resultou a busca de soluções naturais para

afugentá-las, sem matá-las.

Paralelamente a esse processo, as crianças passaram a fazer coleta seletiva de

lixo, a orientar seus familiares e amigos sobre como cuidar do ambiente, a reutilizar e

reciclar materiais. Foram momentos de intensa atividade e parceria com os familiares,

que participaram ativamente da seleção de materiais recicláveis para confecção de


3142ISSN 2177-336X

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brinquedos, inclusive promovendo oficinas com as crianças para coleta e reutilização do

lixo reciclável. Além disso, o pai de uma criança apresentou à turma placas para

captação de energia solar como fonte alternativa de geração de energia.

Ao longo do Projeto, as crianças passaram a evitar o desperdício de água,

lanche, energia elétrica e de outros recursos, não somente na Unidade, mas também em

suas casas. Comumente, os familiares relataram falas e atitudes vivenciadas durante o

desenvolvimento do Projeto. A criança 11, ao tomar banho com seu pai, lhe disse para

fechar a torneira e comentou: "Papai, assim você vai acabar a água do planeta!". A

criança 10, durante o lanche, lembrava aos colegas: "Não pode estragar comida. A

natureza sofre". A criança 1 preocupava-se com a coleta seletiva em casa: "Mamãe, essa

moça [faxineira] não sabe separar o lixo. Você tem que falar com ela". A criança 6,

comumente relatava episódios sobre o descarte do lixo nas ruas: "Quando eu vinha pra

cá, eu vi muito lixo na rua. Era uma pessoa mal educada".

A confecção de brinquedos com materiais recicláveis interferiu positivamente

na redução do consumo de brinquedos encontrados no comércio e favoreceu a

criatividade, a autoria e o compartilhamento de ideias e brinquedos confeccionados

pelas próprias crianças, com auxílio da professora e dos familiares.

Ao final do Projeto, as crianças foram indagadas sobre as coisas de que mais

tinham gostado e o que haviam aprendido com o Projeto. As falas das crianças

refletiram seu interesse em cuidar da natureza, reciclar e reutilizar materiais: a criança

10 afirmou: "Aprendi que tem que reciclar e reduzir. E aprendi o nome das lixeiras.

Tem que respeitar as minhocas porque elas fazem as plantas crescerem". A criança 2

também enfatizou os cuidados com o lixo e a coleta seletiva: "Gostei porque é legal ser

da Turma da Minhoca Pet. Porque não pode jogar lixo no chão, tem que jogar na lixeira

em cada lugar diferente. Amarelo coloca lata; no vermelho, plástico". A criança 12

tomou para si o exemplo da Minhoca Pet: "Eu gostei de reciclar e de fazer brinquedos.

A Minhoca Pet reciclava. Eu gostei de plantar girassóis e de pintar o muro". A criança

13 expressou um desejo mais amplo de cuidar do planeta: "Eu gostei de reciclar. É

porque eu queria salvar o planeta".

As falas das crianças, bem como suas atitudes, confirmaram o que havia sido

observado ao longo das atividades sobre a importância de refletir e agir, desde a

Educação Infantil, para a preservação do meio ambiente. As recomendações contidas

nas DCNEI (BRASIL, 2010) constituem experiências significativas para o trabalho com

crianças.


3143ISSN 2177-336X

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A vivência do Projeto Reciclar com a Minhoca Pet para Salvar o Planeta

evidenciou que o Trabalho com Projetos é uma opção metodológica adequada à

Educação Infantil em razão de vários aspectos. A realização do Projeto favoreceu a

criatividade, a autoria e a expressão das crianças nas mais diversas atividades. À medida

que as atividades aconteciam, novas ideias surgiam, e novas experiências iam sendo

agregadas ao que já havia sido realizado.

O Trabalho com Projetos permitiu integrar conteúdos, descobertas e

experiências de modo amplo, sem fragmentação, de modo que as crianças construíram

novas aprendizagens continuamente, por meio de atividades lúdicas e interativas. Os

ritmos e interesses das crianças foram sendo respeitados e atendidos, mediante a

realização de atividades individuais e coletivas.

A participação das famílias no Projeto pode ser considerada um aspecto

positivo, visto que os familiares se envolveram nas diversas atividades, apoiaram o

trabalho realizado na Unidade, realizaram oficinas com as crianças e, como estavam

envolvidos, puderam apoiar as descobertas das crianças em casa e nos demais ambientes

visitados.

A recomendação contida nas DCNEI quanto aos cuidados com o meio

ambiente e à sustentabilidade da vida na Terra podem, perfeitamente, ser vivenciada

como experiência na Educação Infantil. As crianças não só vivenciaram essas atividades

na instituição, como também levaram suas aprendizagens para os lares e influenciaram

os familiares e amigos.

Diante disso, pode-se afirmar que o Trabalho com Projetos é uma metodologia

adequada para o desenvolvimento das experiências recomendadas pelas DCNEI,

especialmente às que estão mais diretamente ligadas à preservação ambiental. Esse

trabalho pode e deve ser iniciado na Educação Infantil, a fim de desenvolver a

consciência ecológica das crianças desde a mais tenra idade e se prolongar pela

escolaridade posterior.

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PROJETO AMIGOS DO FOLCLORE: CRIANÇAS CONSTRUINDO

APRENDIZAGENS POR MEIO DE EXPERIÊNCIAS ORIENTADAS PELAS

DCNEI

Diana Ísis Albuquerque Arraes Freire (Universidade Federal do Ceará)

Resumo:

Esta pesquisa teve por objetivo geral verificar o Trabalho com Projetos na Educação

Infantil como meio para desenvolver as experiências explicitadas no Art. 9º das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), a partir da

realização do Projeto “Amigos do Folclore”, com crianças de três anos. De modo

específico, os objetivos foram, a partir da apresentação de alguns personagens

folclóricos às crianças, observar e fomentar o interesse das crianças sobre esse tema,

valorizando a cultura popular e propor experiências de acordo com as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Na perspectiva do Trabalho com

Projetos, as crianças são consideradas protagonistas de suas aprendizagens, segundo

Barbosa e Horh (2008). Desde que as DCNEI orientam a organização de experiências

que contemplem o desenvolvimento integral das crianças e suas aprendizagens, o

Trabalho com Projetos se constitui um meio de assegurar e concretizar tais experiências.

De abordagem qualitativa, este trabalho se caracteriza como uma pesquisa-ação, com

intervenções da professora pesquisadora, possibilitando resultados e reflexões

pertinentes e positivas sobre as experiências na Educação Infantil. O lócus foi uma

instituição pública de Educação Infantil. Os procedimentos metodológicos ocorreram

com a apresentação e desenvolvimento da temática de acordo com os interesses das

crianças, por meio de experiências significativas e desafiadoras, com base nas


3146ISSN 2177-336X

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experiências destacadas nas DCNEI. A coleta de dados ocorreu com a observação dos

interesses das crianças, da participação delas nas atividades e registros por meio de

anotações, fotografias e filmagens que permitiram contemplar as experiências e ressaltar

as falas das crianças. Os resultados mostraram o protagonismo das crianças no

coplanejamento e na realização das experiências e uma aprendizagem significativa de

acordo com o interesse delas. A pesquisa mostrou que o Trabalho com Projetos parece

ser uma estratégia metodológica capaz de assegurar e integrar as experiências na

Educação Infantil, norteadas por interações e brincadeiras.

Palavras-chave: Educação Infantil. Trabalho com Projetos. Folclore.

1. Introdução

O que propor às crianças em termos didáticos na Educação Infantil?

Como organizar as atividades? Que orientação seguir como referência? Este trabalho de

pesquisa se inicia indagando se o Trabalho com Projetos é um meio interessante de

propor às crianças da Educação Infantil as experiências propostas no Artigo 9º. das

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL, 2010). Essas

experiências devem promover o conhecimento de si e do mundo, favorecer a imersão

das crianças em diferentes linguagens, possibilitar experiências de narrativas, recriar

relações quantitativas em contextos significativos, ampliar a confiança e a participação

das crianças em atividades individuais e coletivas, possibilitar a elaboração da

autonomia, possibilitar vivências éticas e estéticas, incentivar a curiosidade em relação

ao mundo físico e natural, promover interações, propiciar o conhecimento da cultura

brasileira, possibilitar o contato com recursos tecnológicos.

O objetivo geral da pesquisa foi, então, verificar o Trabalho com Projetos na

Educação Infantil como meio para desenvolver as experiências explicitadas no Art. 9º

das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI), a partir da

realização do Projeto “Amigos do Folclore”, com crianças de três anos.

Os objetivos específicos foram, a partir da apresentação de alguns personagens

folclóricos às crianças, observar e fomentar o interesse das crianças sobre esse tema,

valorizando a cultura popular e propor experiências de acordo com as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

O Trabalho com Projetos vem sendo difundido no Brasil, onde historicamente, a

Educação Infantil constrói sua identidade e adquire fundamentos científicos e legais,

enquanto conquista seu respeito social como uma etapa da Educação Básica com


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especificidades próprias para promover o desenvolvimento infantil. De acordo com

Barbosa e Horh (2008), no Trabalho com Projetos as crianças são protagonistas de suas

aprendizagens. E para que isso se torne possível, é necessário que a instituição valorize

a criança como sujeito social e que os professores se apropriem de conhecimentos sobre

esse modo de atuar, sobre o desenvolvimento e aprendizagem das crianças. É preciso

adquirir conhecimento e refletir sobre as práticas para ultrapassar o senso comum.

A pesquisa com o Projeto Amigos do Folclore foi vivenciada por vinte crianças

da turma Infantil 3, durante o ano letivo de 2015. O lócus onde foi realizada a pesquisa

foi uma instituição pública de Educação Infantil, que já trabalha com projetos na

Educação Infantil. Como sujeitos, as crianças da turma, que tinham entre três e quatro

anos de idade. As atividades foram coordenadas pela professora da turma, acompanhada

por duas bolsistas (estudantes de Pedagogia) e tiveram a participação de dois estagiários

estudantes do curso de Pedagogia, uma estagiária do curso de Educação Física e três

estagiárias do curso de Música, todos estudantes de graduação da UFC.

As tradições orais, manifestações folclóricas e personagens lendários que outrora

eram mais conhecidos popularmente, hoje são, muitas vezes, pouco conhecidas entre as

crianças. O Folclore é tratado de forma teórica e pouco se vive o encantamento cultural.

Personagens e mitos estão sendo esquecidos e sufocados pelas mídias que veiculam

novidades e são explorados pelo comércio, que apelam para um culto exagerado desses

personagens. Desse modo, personagens como o Saci e a Iara são lembrados nas escolas

apenas em datas comemorativas como o dia do folclore em 22 de agosto ou dia do Saci,

em 31 de outubro, com algumas atividades isoladas, no intuito de comemorar a data.

Sem uma prática reflexiva, a escola limita as manifestações culturais, deixa de propor

vivências diversas e atrativas às crianças para antecipar conteúdos na Educação Infantil.

Por meio do Projeto explicitado, pode-se perceber uma experiência diferente com o

tema de Folclore, cujo tempo não se limitou a uma data comemorativa como é comum

realizar em práticas consideradas tradicionais, tendo assim, a duração de um semestre

letivo, de agosto a novembro de 2015. Por meio dessa pesquisa com o projeto

relacionado ao tema do folclore, buscou-se oferecer às crianças experiências

diversificadas em torno dos personagens folclóricos, como indicam as DCNEI.

De abordagem qualitativa, a presente pesquisa viabiliza a compreensão das

orientações propostas nas DCNEI para difundir práticas pedagógicas mais significativas

para as crianças e de qualidade. Esta pesquisa se caracteriza como uma pesquisa-ação,

que permitindo intervenções da professora pesquisadora, e principalmente a


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participação das crianças, possibilitou resultados e reflexões pertinentes e positivas

sobre as experiências na Educação Infantil. A coleta de dados ocorreu com a observação

dos interesses das crianças, da participação delas nas atividades e registros por meio de

anotações, fotografias e filmagens que permitiram contemplar as experiências e ressaltar

as falas das crianças.

O projeto recebeu este nome porque as próprias crianças identificaram os

personagens folclóricos brasileiros como seus amigos, demonstrando a compreensão de

que amigo significa alguém próximo e estimado, no caso, os personagens folclóricos;

demonstrando também, com esse dado, que as vivências que estavam sendo realizadas

foram significativas e de deleite para elas. No decorrer das atividades propostas, as

crianças falavam: “Professora, cadê os livros dos amigos do Folclore?”, “Professora,

coloca a música dos amigos do Folclore pra gente dançar”. Quando questionadas sobre

o que estavam estudando, a resposta era “os amigos do Folclore”. Concluiu-se então,

que este nome representaria o significado do projeto para as crianças.

2. Procedimentos metodológicos e discussão

A seguir, encontram-se as atividades descritas em forma de sequências didáticas,

em que o projeto foi estruturado, de acordo com o interesse das crianças. O presente

relato consiste em procedimentos metodológicos. As propostas de atividades foram

apresentadas de forma convidativa e desafiadora, procurando sempre atender aos

interesses e necessidades das crianças, respeitando seus ritmos e desejos. Alguns

exemplos das falas das crianças acompanham a descrição do processo, evidenciando a

participação e expressões infantis. É importante considerar que o partir do interesse das

crianças não extingue o papel do professor em aproveitar esses interesses para

diversificar as experiências, em ampliar os conhecimentos “de si e do mundo” das

crianças. De acordo com Oliveira (2012, p. 58), o papel do professor é fundamental na

investigação daquilo que é significativo para as crianças e na escolha de atividades que

promovem o desenvolvimento. No Trabalho com Projetos, o professor não detém o

saber, contudo, como mais experiente, pode ampliar as possibilidades de aprendizagens

das crianças.

A ideia inicial foi oferecer às crianças vivências de mitos e lendas da cultura

popular, a fim de provocar o interesse e observar a reação delas. Assim, no intuito de

instigar a curiosidade das crianças pela temática e também no intuito de valorizar o


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Folclore, propusemos outras atividades e sequências didáticas que configuraram o

projeto.

O marco inicial do projeto foi quando a professora trouxe uma caixa surpresa e

mostrou alguns personagens da cultura popular em forma de palitoches (fantoches em

palitos). Dentre eles estavam o Saci Pererê, a Mula sem Cabeça, o Lobisomen, o

Curupira, a Iara, o Boto Cor de Rosa, a Cuca, e o Boitatá. As crianças apreciavam as

imagens demonstrando interesse e curiosidade. Foi questionado se as crianças

conheciam, se sabiam os nomes e suas características. Elas se expressaram: “É um

golfinho. É o peixinho da maré. É uma sereia, ela mora no fundo do mar. É o Saci

Pererê, ele é um menino muito travesso. Ele bagunça tudo na casa das pessoas e

esconde as coisas. Ele vive na floresta. Esse tem os pés diferentes”.

A continuidade do projeto ocorreu com a proposta de uma atividade de casa

como pesquisa sobre o Folclore, enfatizando os personagens. À medida que as crianças

traziam as pesquisas durante a semana, as crianças eram convidadas para apreciar o que

cada amigo trazia, em figuras, desenhos ou texto e então foi montado um painel. Cada

criança expressou satisfação quando sua pesquisa foi valorizada pela professora e pelas

outras crianças. O painel de pesquisas permaneceu ao alcance das crianças durante o

semestre. De maneira espontânea, elas observaram as imagens, sentaram perto e

ficavam comentando algo sobre os personagens. Junto ao mural de pesquisas,

trouxemos imagens grandes dos personagens, que as crianças gostaram de observar,

apontar e conversar sobre eles. O espaço da sala em que estava esta coletânea de

imagens tornou-se um lugar aconchegante em que as crianças escolhiam para brincar.

As crianças diziam: “Eu vou brincar aqui. Olha o Saci Pererê. Esse Saci é igual ao Saci

do Sítio do Pica Pau Amarelo. Olha a Mula sem Cabeça, ela solta fogo. Eu sou a Iara.

Essa aqui é a Cuca. Essa aqui foi eu que trouxe, minha mãe ajudou. O Curupira tem os

pés pra trás. Eu gostei do Boto Cor de Rosa. Professora, eu tenho medo da Mula sem

Cabeça”.

Foi constatado que as crianças demonstraram interesse pelas atividades, foram

receptivas e curiosas para com os personagens, escolhidos à medida que as lendas eram

contadas e comentadas com as crianças, que se apropriavam de suas características e

ações e participavam das atividades com livros, desenho, música e outros. Então, nove

personagens foram escolhidos com o critério de preferência das crianças: Saci,

Curupira, Iara, Boitatá, Mula Sem Cabeça, Lobisomem, Cuca, Bumba Meu Boi e Boto

Cor de Rosa. A escolha foi ampla, porém necessária para que fossem propostas outras


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experiências que contemplassem suas curiosidades, contribuíssem com os diversos

aspectos de seu desenvolvimento como a elaboração de suas hipóteses, a solução de

seus questionamentos, a oralidade, a organização do pensamento e motricidade ampla e

fina.

Para ampliar os conhecimentos das crianças sobre os personagens escolhidos, a

professora juntamente com a colaboração das bolsistas propôs vídeos sobre os

personagens folclóricos, com lendas e cantigas referentes a eles. Dentre os vídeos,

inicialmente eles assistiram ao DVD que trazia uma sequência de personagens, em que

cada um “falava” suas próprias características. Elas riram e se divertiram com essa

proposta de desenhos animados. Observadoras, as crianças assistiram atentas e

comentaram: “Aqui não tem a Iara. Tá faltando a Iara nesse. Cadê a Iara? Também não

tem a Cuca. Agora vai passar o Boi Bumbá. Esse é o Bumba Meu Boi. O Lobisomen

parece com a Cuca, mas a Cuca é verde”.

A partir de então, no dia do cinema com pipoca, que geralmente acontecia às

sextas-feiras, observamos o interesse das crianças que constantemente solicitavam

vídeos com os personagens do Folclore. Apresentamos também outros vídeos que

contemplavam a temática. Rapidamente, as crianças identificavam os personagens e já

sabiam dizer as características: “O Curupira tem os pés pra trás. Ele tem o cabelo

vermelho. O Saci pula de uma perna só. A Iara é uma sereia, ela senta na pedra e

penteia o cabelo. A Mula sem Cabeça tem fogo no lugar da cabeça. O Lobisomem faz

auuuuuuu. O Boitatá é a cobra de fogo. O Bumba meu Boi é feito de pano colorido e de

florzinha”.

O projeto teve uma música tema muito significativa para a turma. Foi

apresentado também às crianças um clipe musical “Mitos, lendas e crendices”, de

melodia agradável e embalante, em que aparecem vários personagens e as crianças

gostavam de apontá-los na TV, as crianças pediam a música para dançar e brincar de

roda. As crianças assistiram e se apropriaram da letra da música, memorizando-a e

compreendendo a letra. Foi evidente o interesse das crianças pela música que

solicitavam em diversos momentos da rotina que colocássemos o áudio. Depois quando

colocamos a música em Mp3, as crianças se aproximavam do som e dançavam de modo

espontâneo e alegre.

As crianças tiveram contato com a letra da música impressa em cartaz, para

explorar o texto escrito das seguintes formas: apontando letras e palavras (nomes dos

personagens em negrito), lendo ao seu modo, observando o sentido do nosso sistema de


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escrita (da esquerda para a direita), identificando as linhas do texto e as letras,

identificando as letras do nome próprio no texto. Ao apresentarmos o texto da música,

por meio de questionamentos, as crianças descobriram que eram os nomes dos

personagens e começaram a cantar a música. Explorando o cartaz, as crianças

verbalizaram: “Olha, é do Saci e a Mula Sem Cabeça. Tem o Bumba Meu Boi. É o

nome da Iara. É a música dos amigos do Folclore!”.

O projeto contemplou a literatura infantil sobre o Folclore. Lendas são

transmitidas também pela tradição oral, de geração em geração, as crianças puderam

ouvir as histórias do Saci, do Curupira, da Iara e de outros personagens nas rodas de

história, pelo prazer de ouvir e imaginar. Também apreciaram os livros de literatura

infantil sobre Folclore, escolhendo dentre as opções que eram expostas ou ainda

pedindo que lhes contassem as histórias. Quando esses livros encontravam-se

recolhidos, para que desfrutassem de outras opções de livros da literatura infantil, as

crianças perguntaram e pediram: “Professora, cadê os livros do folclore? Professora,

conta essa do Lobisomem. Diana, eu quero o livro do Curupira. Aqui ta faltando o livro

da Iara. Eu quero a história da Mula sem Cabeça. Professora, conta essa? Eu escolhi

essa”.

Dentre as histórias preferidas pelas crianças estava a história “Curupira,

Curupira, brinca comigo?”, na qual o personagem ligado à natureza, representado por

um índio, convida a maioria dos personagens do folclore vistos em sala para brincar.

Nessa história, outros personagens foram apresentados, como a Matinta Perera, a Cobra

Grande, e logo as crianças diferenciaram esses “novos” personagens dizendo “esse a

gente não conhecia, esse outro também não”, demonstrando que sabiam quais os

personagens que estavam estudando na sala com figuras e que eram mais comentados.

De maneira a ampliar as vivências das crianças com o mundo da literatura, foi

apresentada a literatura de cordel. Foram apresentados trechos do texto bem como os

aspectos do gênero textual e das diferenças da imagem presente no gênero. Num

momento de atividade na roda, as professoras apresentaram um cordel com a imagem

do Saci e logo as crianças perceberam a diferença da representação da figura do Saci e

expuseram seus questionamentos: “Esse Saci tá diferente. Tá errado, o gorro não é

amarelo é vermelho. O que é isso que ele tem na boca? Olha os dentes dele!”.

A brincadeira esteve muito presente neste Projeto, pois de acordo com as

DCNEI, as experiências na Educação Infantil devem acontecer por meio de interações e

brincadeiras. Ampliando as vivências das crianças para além das atividades realizadas


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em sala, durante o parque, foram criadas situações para que as crianças imitassem os

movimentos próprios de alguns personagens como, por exemplo, o correr do Boi

Bumbá, do Saci, do Curupira ou da Cuca. Nesses momentos, as crianças também se

envolveram, imaginando os personagens nas brincadeiras de pega-pega. Durante as

brincadeiras no parque foram notáveis os momentos de diálogos espontâneos nos quais

as crianças trocavam conhecimentos a cerca dos personagens do folclore.

Evidenciamos, por exemplo, as crianças elaborando brincadeiras com areia nas quais

faziam as “comidas da cuca”: “bolos”, “sopas”, “biscoitos” e “doces”. Contemplando

também os interesses das crianças, estagiários dos cursos de Educação Física e de

Pedagogia desenvolveram atividades no espaço do parque possibilitando ricas

experiências dentro da temática do projeto.

As crianças, motivadas, tiveram a oportunidade de representar os personagens de

maneiras diversas. Representaram por meio de desenho, modelagem, pintura os

personagens, utilizando materiais variados como lápis grafite, lápis de cor, giz de cera,

canetinhas, tinta guache, pincel rolinhos, a massinha e argila. Também realizaram

contagem e colagem de folhas e papel picado em figuras dos personagens. Na ocasião

da “Semana da Criança”, realizada no mês de Outubro, a turma Infantil 3 também

vivenciou o Projeto Folclore, em que cada criança escolheu um personagem para

desenhar e pintar com tinta no muro da UUNDC, com o tema “Amigos do Folclore” e

um personagem para personalizar a lembrancinha do Dia da Criança.

Outro momento significativo vivenciado pelas crianças consistiu na apreciação

das fichas com o nome dos personagens. Misturados às fichas dos nomes das crianças,

inserimos as fichas com os nomes dos personagens folclóricos. Neste momento as

crianças comparavam as letras presentes nos nomes dos personagens com as letras de

seus nomes próprios. Com isso, foi trabalhado também o reconhecimento das letras,

junto às letras móveis, realizando escritas e descobrindo letras e nomes de maneira

lúdica e contextualizada. As crianças também realizaram atividades de escrita

envolvendo os nomes dos personagens. Utilizaram, por exemplo, letras móveis, texto da

música, ficha do nome próprio e fichas dos nomes dos personagens para identificar as

letras. Nesse processo contextualizado de descoberta das letras, realizaram atividades de

escrita com modelo do nome Saci.

Foi possível também, ao longo do semestre, envolver as famílias no projeto, de

modo que as crianças pudessem socializar seus conhecimentos com seus familiares,

como foi o caso da atividade do jogo dos cinco erros “qual a diferença?”. Nessa


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atividade, além do reconhecimento de aspectos característicos do Saci, as crianças

vivenciaram situações desafiadoras de contagem e correspondência, bem como

trabalharam a percepção. No momento de socialização das atividades as crianças

relataram: “Eu consegui achar todos os erros. Estava faltando o olho. Estava faltando o

gorro também”.

Assim, buscando contemplar todos os personagens escolhidos pelas crianças,

foram realizadas ainda atividades como: com o Bumba Meu Boi foram realizadas

brincadeiras com fantasia do Boi no parque e colagem com papel picado colorido e

glitter. As crianças apreciavam as artes uns dos outros: “a sua ficou linda! Olha

professora, como está linda a dele!”. Com o Lobisomem, além de ouvir histórias e de

estar presentes nas brincadeiras espontâneas em sala junto aos super heróis e princesas,

uma atividade de desenho com interferência da figura do Lobisomem foi apresentada na

roda, havendo somente a imagem da cabeça as crianças identificaram de quem se

tratava e relatavam as partes do corpo que estavam faltando e que teriam que desenhar.

“Ele tem dentes afiados. Quem se sujar com o sangue dele, também vira Lobisomem.

Ele é muito peludo. Ele se transforma de noite. É um homem que se transforma em

Lobisomem e ataca as pessoas”.

A Cuca teve apreço notável entre as crianças e as vivências foram diversas.

Dramatizavam história no parque e no momento das áreas diversificadas, nas quais

estavam presentes a Cuca e suas porções mágicas. Em outro momento puderam rir e

envolver-se em uma das histórias da Cuca através de um vídeo do Sítio do Pica Pau

Amarelo trazido por uma das estagiárias do curso de Música. Outra proposta foi o

“prato da cuca”. Durante uma conversa na roda, na qual as crianças socializaram

conhecimentos sobre a Cuca relatando o que ela fazia e suas características, surgiu o

assunto sobre o “caldeirão da cuca” e as coisas que ela cozinhava. Cada criança então

foi expondo o que a Cuca cozinhava e dentre as opções do cardápio estavam: “Batata

podre com meleca. Ovo podre com chulé. Areia com pata de aranha. Sopa de gatinhos.

Sopa de baratas”. A turma realizou pintura e colagem de papel picado em pratos

reutilizados de isopor e papelão.

A Iara encantou as crianças com sua história. Diversas foram também as

vivências das crianças com este personagem. Durante o cinema, por exemplo, as

crianças solicitavam o vídeo da Iara para que eles pudessem assistir. Houve uma

identificação da Iara com o projeto anteriormente vivenciado pelas crianças que tratava

sobre os peixes. Logo ela foi nomeada como a amiga e protetora dos peixes e também.


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Nos momentos de roda de conversa nos quais perguntávamos às crianças quais seus

personagens preferidos, Iara foi um dos mais apontados. Elas realizaram uma atividade

de colagem da Iara, compreendendo que seu corpo era metade peixe e metade mulher, e

escolheram imagens de mulheres para colar junto à cauda da Iara.

Além de outras atividades próprias de estágio, os estagiários perceberam o

interesse das crianças pelos amigos do Folclore e também realizaram atividades

relacionadas ao tema, como corrida do Saci, corrida do Curupira, atividades de

linguagem oral e escrita com texto, cordel, adivinhas contendo características dos

personagens, música e artes envolvendo o desenho e a técnica de isogravura (desenho

no isopor).

Finalizando as atividades relacionadas ao Projeto Amigos do Folclore, uma

exposição foi realizada com a presença das crianças, suas famílias e toda a equipe de

profissionais da Unidade. Nesse momento, as crianças, com entusiasmo, mostraram

seus conhecimentos e suas produções sobre as lendas e os personagens da cultura

popular, bem como relacionaram a sua existência, à necessidade de preservação da

natureza. Com o sentimento de satisfação, dançaram em uma roda, as crianças e os

familiares a música tema. Cada criança recebeu um portfólio narrativo contendo

atividades do projeto e um DVD de recordação com fotos das vivências.

3. Resultados

Como resultados de constante avaliação, observando a turma e fazendo registros,

observamos que as crianças ampliaram seus conhecimentos acerca de personagens

folclóricos, e era perceptível que o imaginário delas foi impactado pelas experiências

vividas. Ao longo do projeto a temática acerca dos personagens folclóricos esteve muito

presente durante as brincadeiras, rodas de conversa e em atividades propostas, em que

as crianças fizeram muitas reflexões, por exemplo: “O que são lendas?”. As crianças

responderam: “A Mula Sem Cabeça é uma lenda. As lendas é o Saci, o Curupira e a

Iara. É o Folclore. As lendas não existem de verdade. O Folclore é o Saci, a Iara, a Mula

Sem Cabeça”.

A vivência dessas experiências oportunizou às crianças o exercício do

pensamento e da linguagem, oral e escrita, da socialização nos diversos momentos de

diálogo, com seus amigos, professoras e familiares sobre seus interesses, dúvidas e

hipóteses das diversas temáticas vivenciadas no Projeto. Também possibilitou às


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crianças vivências com as diversas linguagens artísticas como as artes visuais, a música,

a dramatização e a expressão corporal. No decorrer do projeto, as crianças também

puderam desenvolver sua criatividade e imaginação apreciando músicas, histórias e

vídeos ligados aos mitos e lendas da nossa cultura popular. Além disso, as crianças

tiveram oportunidade de demonstrar preocupação com a natureza, expressando a

necessidade de cuidados quando denominaram os personagens do folclore como

“defensores da natureza”.

O projeto permitiu a integração com o meio ambiente, e em meio às reflexões, as

crianças diziam que cada amigo do Folclore protegia ou defendia a natureza. Essa foi

uma descoberta das crianças, uma reflexão que partiu delas.

Para a docente da turma, a realização deste projeto pedagógico como pesquisa

atesta que é possível desenvolver experiências diversificadas com as crianças na

Educação Infantil, como propõe as DCNEI. A aprendizagem das crianças se torna mais

prazerosa, desafiante e convidativa à participação. As crianças têm mais oportunidades

de expressão e encantamento com as descobertas. O interesse que emerge das crianças

indica não um currículo pronto e engessado, mas uma proposta de currículo em que há a

participação das crianças como sujeitos pensantes, criativos e participativos.

As famílias, por sua vez, relataram que notaram a empolgação de seus filhos

com o Projeto, perceberam a ampliação do vocabulário das crianças, a animação para

vir à instituição e que as crianças comentavam sobre os amigos do Folclore em casa.

Este Trabalho com Projeto também teve algumas limitações. Nesta experiência,

poderia ter havido uma melhor organização e registro das ações, mais contato com

recursos tecnológicos, contato com obras artísticas relacionadas ao Folclore e maior

exploração sobre preservação ambiental.


O Trabalho com Projeto vem sendo melhor compreendido pelos professores da

Educação Infantil, contudo, ainda persiste uma batalha com práticas tradicionais de

perspectivas preparatórias e a resistência em entender que uma prática de qualidade está

centrada numa concepção de criança capaz, ativa e protagonista na vivência de

experiências significativas.

As experiências que se podem garantir às crianças na Educação Infantil são

inúmeras. Proporcionam às crianças atitudes de expressar a curiosidade, de investigar,

de fazer descobertas, de arriscar, de ampliar saberes, de serem questionadas e de


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fazerem escolhas. Assim, Oliveira (2012, p.71) afirma que na Educação Infantil deve

haver atividades que instiguem o autoconhecimento, a autoestima e conhecimento sobre

elementos da cultura.

A ampliação de saberes sobre o Folclore brasileiro que o projeto provocou, o

encantamento com personagens que raramente são vistos na mídia, a participação ativa

das crianças, a realização de muitas experiências não teria sido possível se o Projeto não

fosse desenvolvido, se o Folclore se limitasse apenas àquela data comemorativa. O

Trabalho com Projetos traz muitas possibilidades didáticas para serem desenvolvidas na

Educação Infantil.

A organização de experiências recomendadas pelas DCNEI, expressas neste

relato, mostra-nos de modo concreto que contempla o desenvolvimento integral das

crianças e muitas aprendizagens.

Referências

BRASIL. MEC, Secretaria de Educação Básica. Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil. Brasília, 2010.

BARBOSA, Maria Carmem Silveira e HORN, Maria da Graça Sousa. Projetos

pedagógicos na educação infantil. Porto Alegre. Artmed, 2008.

OLIVEIRA, Zilma Ramos de. (org). O trabalho do professor na Educação Infantil.

São Paulo: Biruta, 2012.


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