COMO APRENDER HISTÓRIA:

As fontes históricas como fundamento para aprendizagem

Daiane Aparecida Trevisan Sarmento1

Fábio André Hahn2

Resumo: O artigo é resultado final das pesquisas desenvolvidas no Programa de Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná - PDE, entre os anos de 2016 e 2017. A proposta foi desenvolver material didático-pedagógico para alunos do 6º ano do Ensino Fundamental sobre a utilização das fontes no ensino de História, realizando a aplicação e avaliação dos impactos no processo de aprendizagem. Avaliou-se, portanto, como se aprende história a partir do uso de diferentes fontes históricas em sala de aula, neste caso, mais especificamente, com vestígios arqueológicos. Como resultado, constatou-se que a utilização de materiais mais direcionados e o desenvolvimento de atividades práticas com a utilização de fontes, paralelamente à formação teórica, permitiu melhor desempenho no processo de aprendizagem, resultando na compreensão da constituição das narrativas e na formação de uma consciência mais apurada do papel da história na formação humana. Palavras-chave: Fontes históricas. Aprendizagem. Vestígios arqueológicos. Educação escolar.

1 Do problema identificado na sala de aula às escolhas da pesquisa

Depois de longa trajetória na Educação Básica, voltar para a Universidade com

objetivo de repensar algumas práticas novas e outras já aplicadas, sempre é um

momento satisfatório. Não saímos os mesmos depois de um processo de estudos e

pesquisas de quase dois anos. Ao chegar à Universidade, o que me parecia claro era

como poderia mudar a realidade da prática em sala de aula de modo a fazer com que

os meus alunos pudessem aprender mais e melhor. Bom, essa não é uma questão

nada simples. A complexidade e as diferentes teorias apontam para a necessidade de

constantes investigações, pois vivemos em uma sociedade com um acelerado processo

de mudanças, impulsionada, em especial, pelas diversas tecnologias.

Nessa direção, pensar em melhorias no ensino de História é nosso propósito,

especialmente refletir como se ensina e como se aprende história, uma vez que o foco

1 Docente do Colégio Estadual Pedro II, no município de Umuarama, estado do Paraná. E-mail: daianetrevisan@seed.pr.gov.br.

2 Docente da Universidade Estadual do Paraná – Unespar. E-mail: fabioandreh@gmail.com.

de todo esse trabalho é o aluno e sua aprendizagem. Assim, nós nos atentamos para a

questão sobre como melhor ensinar, para o aluno melhor aprender, tendo como

possibilidade metodológica o uso de fontes históricas para a construção do

conhecimento.

O trabalho com a história requer uma preocupação quase que diária com a

noção de temporalidade. Uma considerável parcela dos alunos apresenta dificuldade no

entendimento de tempos históricos e processos. A intenção deste trabalho, desde o seu

planejamento enquanto projeto até a implementação em sala de aula foi averiguar se (e

como) o trabalho com fontes históricas poderá auxiliar os alunos nesse entendimento.

Estabelecer o diálogo entre passado e presente é primordial na aprendizagem

histórica. Observando a prática diária docente, percebemos que o aluno, ao chegar ao

6º ano do Ensino Fundamental II, não consegue, muitas vezes, apreender os conceitos

fundamentais para a construção do conhecimento histórico e, por isso, desmotiva-se

em sala de aula ao não reconhecer a importância da apropriação de tais conteúdos.

Então optamos, nesta pesquisa, por trabalhar especificamente com esse público que

ingressa no Ensino Fundamental II, pois parece estar aí um problema a ser sanado.

Entendemos que se o aluno, nessa fase inicial, conseguir compreender elementos-

chave do processo histórico e de sua construção, o interesse e a compreensão da

história poderão fluir naturalmente, reduzindo equívocos e a desmotivação, fatores

comuns em turmas dessa fase inicial de estudos.

Dessa forma, o fazer histórico e o exercício pedagógico devem ser repensados,

pois a história é viva e mutável, bem como a nossa sociedade. Diante de tantas

transformações sociais, o aluno da Educação Básica cresce em um acelerado processo

de mudança que não é acompanhado pelos manuais de ensino e muito menos pelas

práticas de sala de aula, o que distancia a escola da realidade social vivida pelos

alunos. Assim, portanto, não somos tão otimistas como Leandro Karnal, ao apontar

que:

A ação pedagógica muda porque mudam seus agentes: mudam os professores, mudam os alunos, mudam as convenções de administração escolar e mudam os anseios dos pais. Ainda que a percepção sobre as mudanças na escola sejam mais lentas do que as de outras instituições da sociedade, ela certamente muda, e, eventualmente, até para melhor. Bem, se estamos concluindo que o “fazer histórico” muda bastante, se estamos concluindo que a escola muda também, é imperativo pensar

que a renovação do ensino de História deve ser trazida constantemente à tona. (KARNAL, 2008, p. 8-9).

As mudanças mais evidentes que aconteceram no campo educacional nos

últimos anos estão ligadas às inovações tecnológicas e aos recursos disponíveis,

entretanto, não há uma garantia de que efetivamente essas inovações tenham

interferido diretamente na melhoria da aprendizagem dos alunos. Até porque são

reconhecidos os obstáculos gerados pelas mudanças, como, por exemplo, a resistência

tanto dos pais e dos professores, quanto do próprio sistema educacional, em se adaptar

à nova realidade.

Por acreditar que o trabalho com as fontes históricas possibilita a construção do

conhecimento, aqui nos atemos a essa estratégia e à sua influência no processo de

aprendizagem dos alunos. Infelizmente, ao pensarmos na história, enquanto disciplina

escolar, deparamo-nos com manuais escritos com finalidades específicas, e, se o

professor não analisar criticamente o material, corre o risco de os alunos terem contato

apenas com um tipo de história, ou com uma história com a qual pouco se identificam.

Nessa direção, propusemos o trabalho com fontes históricas que permitirá dar o

primeiro passo, que é entender os elementos constitutivos da história, que

fundamentam a disciplina e permitem aos alunos entenderem os elementos centrais do

processo.

Por fim, utilizar as fontes históricas, em sua diversidade em sala de aula, não

significa transformar nossos alunos em mini-historiadores ou algo do tipo, como já

apontou Flávia Caimi (2008), porém fica a preocupação em contextualizar a narrativa

histórica presente nos manuais didáticos, para que os alunos adquiram ferramentas

necessárias ao questionar imagens, textos e fatos que aparecem como verdades

absolutas nos livros, e tornem-se agentes construtores de seu próprio conhecimento.

Opta-se, portanto, neste momento, por apresentar os resultados atingidos em

diferentes etapas da pesquisa, desde o processo de planejamento e de elaboração de

material didático-pedagógico até a implementação e a avaliação dos resultados a partir

de duas metodologias para o trabalho com as fontes históricas com alunos do 6º anos

do Ensino Fundamental II. Ao invés de apresentar uma variedade grande de fontes e

metodologias a serem trabalhadas e exploradas em sala de aula, optamos por

apresentar apenas o trabalho com os vestígios arqueológicos, de modo que o leitor

possa se apropriar melhor das experiências sobre as quais nos estenderemos mais à

frente.

2 As fontes e o ensino de História

Como aprender história a partir da utilização de diferentes fontes históricas?

Esse foi o questionamento norteador de todo o trabalho, desde a concepção da

pesquisa até a implementação das ações. Afinal, essa é uma das grandes

preocupações presentes no dia a dia dos professores de História: Como o aluno

poderia aprender melhor, evitando processos repetitivos e de memorização?

O entendimento de que a história é um processo nos remete a analisarmos

também como se deu a inserção de novos métodos, novas abordagens e novos objetos

para a representação do tempo histórico (LE GOFF; NORA, 1988).

A utilização de fontes históricas para a construção da narrativa histórica é parte

constitutiva da formação da própria disciplina no século XIX (BURKE, 1997, p. 18). Em

se tratando de fontes históricas, o documento escrito era imprescindível para o

historiador, cabendo a ele analisar as informações e interpretar como sucederam os

fatos. Ficava assim registrada uma passividade do historiador de recontar a história a

partir de fontes históricas tidas como oficiais e com tipologias restritas.

A partir das primeiras décadas do século XX, a Escola dos Annales, na França,

introduz alguns elementos que irão impulsionar as mudanças metodológicas da área,

ou seja, valorização de elementos como: a história-problema, a interdisciplinaridade, o

fato histórico, a temporalidade e a noção de fonte histórica. A introdução desses

elementos por Lucien Febvre e Marc Bloch, historiadores da primeira geração da Escola

dos Annales, possibilitou um repensar do papel e da escrita da História. Carla Pinsky

enfatizou que:

Por não aceitarem os pressupostos da historiografia política tradicional, que apenas passava pela superficialidade dos acontecimentos, contrapunham-lhe à História-problema, isso é, as fontes deveriam ser buscadas e interpretadas segundo as hipóteses que partiam do historiador. Todas as atividades humanas deveriam ser consideradas com a mesma importância. (PINSKY, 2008, p. 12).

Nessa mesma direção, José Carlos Reis (2000, p. 21) afirma que “[...] uma nova

história começa a ser pensada, o que refletirá sobre a história que se produz”. Assim,

portanto, inúmeras alterações foram realizadas no cerne da disciplina de História, em

que teve destaque especial a noção de fontes históricas. Reis, ao retomar observações

de Febvre sobre a ampliação do “arquivo do historiador”, aponta que:

A documentação será agora relativa ao campo econômico-social-mental: é massiva, serial, revelando o duradouro, a longa duração. Os documentos referem-se à vida cotidiana das massas anônimas, à sua vida produtiva, às suas crenças coletivas. Os documentos não são mais ofícios, cartas, editais, textos explícitos sobre a intenção do sujeito, mas listas de preços, de salários, séries de certidões de batismo, óbito, casamento, nascimento, fontes notariais, contratos, testamentos, inventários. A documentação massiva e involuntária é prioritária em relação aos documentos voluntários e oficiais. Todos os meios são tentados para se vencer lacunas e silêncio das fontes. Os Annales foram engenhosos para inventar, reinventar ou reciclar fontes históricas. (REIS, 2000, p. 23).

Fica evidente uma grande mudança na concepção do que são as fontes

históricas. Se, para o historicismo, apenas os documentos oficiais eram aceitos na

construção do conhecimento histórico, a partir do começo do século XX a noção de

fonte história é ampliada. A partir disso, portanto, cabe ao historiador, diante de um

problema, levantar hipóteses, selecionar fontes, interrogá-las com criteriosa

argumentação, investigá-las, atribuir-lhes sentido, analisar, sintetizar e concluir, como

destaca Barros:

[...] a ampliação documental foi conquista gradual dos historiadores; verificou-se à medida que a Historiografia expandia seus limites no decurso do século XX. O historiador adotava novas perspectivas, passava a dispor de novos métodos e a contar com o intercurso de outras disciplinas. (BARROS, 2012, p. 131).

A ampliação da noção de fontes históricas também se verificou na segunda

geração dos Annales, com Fernand Braudel, especialmente na introdução de uma

histórica quantitativa e demográfica. Mesmo assim, no entanto, as mudanças mais

representativas aconteceram a partir dos anos de 1970, com maior aproximação com a

antropologia, quando a história diminuiu o foco sobre o econômico e passou a se

interessar pelos aspectos simbólicos e culturais da sociedade. Tal contexto permitiu

desvelar novos problemas, novas abordagens e novos objetos (Cf. LE GOFF; NORA,

1988), culminando com novos enfoques, em que passaram a se destacar na cena

historiográfica historiadores como Jacques Le Goff, Michel Foucault, George Duby,

Michelle Perrot.

Nas Diretrizes Curriculares da Educação Básica – DCEs, do Paraná (DCE,

2008), verifica-se a forte presença das influências advindas das diferentes gerações da

Escola dos Annales. Novos temas passaram a fazer parte do cotidiano do historiador e,

consequentemente, novas fontes históricas assumem relevância dentro do estudo do

cotidiano, das pessoas comuns, e de seus pensamentos.

Em relação ao processo de ensino-aprendizagem do aluno na disciplina de

História, essas mudanças na historiografia refletem diretamente na forma de ensinar e,

consequentemente, na forma de aprender. Assim, ressaltam-se as transformações no

conceito de fontes. Por acreditar que o trabalho com as fontes históricas possibilita a

construção do conhecimento, aqui nos atemos a essa questão e à sua influência na

aprendizagem dos alunos. Maria Auxiliadora Schmidt e Marlene Cainelli evidenciam

essa mudança na realidade escolar:

A historiografia do século XIX, cuja referência principal era o documento escrito, divulgou a concepção de que o documento falava por si só e, ao historiador, cabia tão-somente a compilação e a organização dos fatos documentais. Ao professor de história, cabia a transmissão dos fatos ou conhecimentos produzidos pelos historiadores. No século XX, difundiu-se e ampliou-se a concepção de documento histórico, bem como a ideia de que caberia ao historiador a responsabilidade pela construção do conhecimento do passado. A articulação da nova perspectiva a respeito da produção do conhecimento histórico com o ensino da História passou a ser uma das principais preocupações de todos os interessados em seu ensino de maneira que não fosse mero transmissor de fatos históricos. Tanto historiadores como professores de história têm insistido nessa renovação. (SCHMIDT; CAINELLI, 2004, p. 53-54).

Diante da imensidade e variedade de fontes, foram desenvolvidas com os alunos

três tipos de fontes: vestígios arqueológicos, fontes visuais/imagéticas e fontes

escritas/notícias. Como, no entanto, o recorte ainda é abrangente para ser tratado em

um texto tão objetivo, optamos por apresentar aqui apenas os resultados do trabalho

com os vestígios arqueológicos. Assim, portanto, esses vestígios, enquanto fontes,

foram utilizados incitando os alunos a criarem hipóteses de forma colaborativa,

desvelando caminhos, decifrando os indícios, reconhecendo as relações entre o

passado e o presente, e desenvolvendo o saber histórico.

Leandro Karnal e Flávia Galli (2011) destacam um ditado popular francês que

parece representar muito bem à questão em foco: “Le papier souffre tout”, que,

traduzido, significaria algo próximo a “O papel aguenta qualquer coisa”. Ou seja,

representa o ceticismo sobre a fonte escrita, quando tomada sem emendas ou

contradições. A fonte escrita é passível de manipulação e repleta de intencionalidades

do seu autor. Apesar de sempre buscarmos a autenticidade, em uma sociedade de

informações rápidas e reducionistas, a dificuldade de um olhar crítico e cuidadoso sobre

a fonte sempre é mais difícil.

Como já dito, não só as fontes escritas são importantes para a história. Ao

contrário disso, a cultura material nos revela evidências das ações das pessoas no

passado. Com a ampliação do conceito de fontes, houve uma grande preocupação em

entender a história não apenas por meio da fonte escrita, mas também a partir da sua

cultura material e que se revela muitas vezes por meio de vestígios. Segundo Pedro

Paulo Funari,

[...] tudo que antes era coletado como objeto de colecionador, de estátuas a pequenos objetos de uso quotidiano, passou a ser considerado não mais algo para o simples deleite, mas uma fonte de informação, capaz de trazer novos dados, indisponíveis nos documentos escritos. (FUNARI, 2005, p. 84).

Nessa direção, artefatos de pedra, de cerâmica, de ossos ou inscrições em

cavernas, sarcófagos, fósseis, entre uma infinidade de outros elementos, para além de

se configurarem apenas como objetos que têm despertado a curiosidade dos alunos,

tornaram-se importantes fontes históricas para o estudo de determinada sociedade e

época. Neste trabalho, especificamente, o foco da intervenção é direcionado aos alunos

do 6º ano do Ensino Fundamental II. A proposta, seguindo uma tipologia de fonte

específica, que são os vestígios arqueológicos, foi desenvolver uma dinâmica para que

os alunos pudessem compreender que podem eles mesmos ser os investigadores,

desenvolvendo suas interpretações a partir do estudo teórico, contextual e da fonte

específica, neste caso, os vestígios arqueológicos encontrados. Tudo isso,

evidentemente, amparado na técnica arqueológica de investigação.

3 O perfil dos estudantes do 6º ano

Para a realização da intervenção pedagógica escolhemos o Colégio Estadual

Pedro II, da cidade de Umuarama/PR. O colégio conta com 44 turmas e 1062 alunos

matriculados em 2017, distribuídos em três turnos: manhã, tarde e noite. A turma de 6º

ano escolhida para a intervenção é ofertada apenas no período da tarde e contava com

30 alunos na época da intervenção.

Para melhor conhecer o perfil da turma em que seria implementada a proposta

de material didático pedagógico intitulado “Eu pesquisador? As fontes históricas como

fundamento para aprendizagem”, aplicamos um questionário-diagnóstico.

Em um primeiro momento, na fase de planejamento das ações, esse

questionário seria aplicado em forma de formulário do Google (on-line), que

possibilitaria uma análise e tabulação mais prática dos dados apresentados. Entretanto,

o laboratório de informática da escola não estava apto para receber os alunos no

momento da atividade. Dessa forma, o questionário foi impresso para que

respondessem individualmente.

Dos 30 alunos que frequentavam as aulas normalmente, apenas 27 estiveram

presentes no dia da aplicação.

Fonte: Dados da pesquisa, 2016.

Desses 27 alunos que responderam ao questionário, a maioria não apresenta

distorção idade/série. 22 alunos já completaram onze anos, 2 alunos com doze anos e

3 alunos com treze anos. Não há, portanto, nenhuma distorção significativa de

12,5

13

13,5

14

14,5

Meninos Meninas

Divisão por sexo

Divisão porsexo

idade/série. Dos 27 alunos que responderam ao questionário, 7 deles já repetiram de

série em algum momento de sua vida escolar. Isso corresponde a praticamente 26%, o

que é um índice alto para alunos que ainda estão no início da caminhada escolar. A

maioria sempre estudou em escola pública (77,7%) e seis alunos já estudaram em

escola particular, correspondendo a 22,3%.

Todos os alunos residem na zona urbana, sendo que 25 alunos moram com os

pais e 2 moram com os avós.

A renda familiar varia bastante, conforme podemos acompanhar na tabela

abaixo:

Renda Familiar Salário Mínimo 2017 – R$ 937,00

1 salário 3 alunos 11,11% 1 a 2 salários 11 alunos 40,75% 2 a 5 salários 12 alunos 44,44%

5 a 10 salários 1 aluno 3,70% Fonte: Dados da pesquisa, 2016.

Do total de 27 alunos, 25 não recebem nenhum tipo de beneficio público, como

bolsa família, ou seja, apenas as famílias de dois alunos recebem. Decorrente desses

dados apresentados sobre as condições socioeconômicas, podemos dizer que existe

uma multiplicidade de realidades distintas em sala de aula e, por isso, é necessário

pensar na heterogeneidade de turma na implementação do trabalho.

Sobre as relações com o ensino, os dados apresentados nos mostram situações

importantes a serem analisadas: muito embora 51,8% dos alunos não tenham nenhum

familiar que tenha concluído um curso superior (ou cursando), foram unânimes ao

responder que querem fazer um curso no ensino superior, mesmo estando eles com

idade e maturidade ainda precoce para tal decisão.

Com relação ao uso da internet, todos os alunos (100%) informam que têm

acesso todos os dias, porém 11,1% não têm conexão em casa, precisando utilizá-la na

escola ou na casa de outra pessoa. Os sites mais acessados são: Youtube, Facebook,

Jogos, Redes Sociais em geral, levando-nos à conclusão de que pouco a utilizam para

pesquisa escolar.

Sobre o ensino de História, ao ser perguntado o que é história para eles, eis

algumas respostas dos alunos:

“São coisas que aconteceram no passado e no presente”. “Tudo que aconteceu antigamente”. “História são os relatos de acontecimento do passado”. “São coisas que já aconteceram”. “São fontes de aprendizagem dos nossos antepassados”. “São várias coisas, como guerras, o passado e eu acho muito importante”.

Assim, fica evidente que a definição do que é história, para nossos alunos

recém-chegados ao 6º ano, ainda é confusa ou reproduz apenas definições genéricas.

Isso revela a importância do desenvolvimento do trabalho com fontes históricas, de

modo a expandir a compreensão do que é a história e de como ela pode ser escrita.

Ao serem questionados sobre as disciplinas de que mais gostam, apenas dois

alunos responderam gostar de História. Já quando perguntados sobre quais disciplinas

de que menos gostam, um aluno respondeu não gostar de História. Bom, esse último

"não" não é problemático, mas o fato de não gostarem de História parece informação

bem óbvia nas respostas da primeira pergunta e nos chama a atenção para a

importância do desenvolvimento de um trabalho mais cuidadoso, de forma a reverter a

compreensão dos alunos sobre a história.

Nesse caso, sem dúvida, as perguntas que parece inevitáveis são: Qual é a

metodologia utilizada nas aulas? Por que os alunos não gostam das aulas? O que

podemos fazer para mudar esse cenário? A forma de tentar responder a essas

questões é a implementação da proposta do trabalho com os alunos. Talvez isso

reverta parte do processo ainda em um estágio, em que é natural conhecerem pouco

sobre História, tendo em vista que a maior parte não chegou a estudá-la

especificamente.

4 A implementação da proposta na escola

A implementação do material didático-pedagógico desenvolvido ocorreu no

decorrer de 32 horas-aulas, sendo que outras 32 horas-aulas foram utilizadas para a

organização dos materiais, totalizando 64 horas-aulas. Infelizmente o trabalho não pode

ser desenvolvido com os alunos em contraturno, pois a carga horária de trabalho nesse

período já estava completa.

As atividades apresentadas no material didático-pedagógico foram trabalhadas

possibilitando ao aluno o contato com uma variedade de fontes, e a todo momento essa

era uma preocupação. A intenção era que os alunos compreendessem que os mais

diferentes vestígios podem contar uma história, e quanto mais diversas forem as fontes,

maiores são as chances de conhecer o passado. Entretanto, importante é evidenciar

que não existe neutralidade da fonte. É preciso estudá-la em seu contexto, analisá-la e

propor hipóteses. Como mencionado, no projeto e no desenvolvimento do material,

foram utilizados três tipos de fontes históricas: fontes materiais, fontes visuais e fontes

escritas. Neste texto, porém, devido ao pouco espaço para a descrição das atividades

de implementação, optou-se por ressaltar as ações desenvolvidas sobre os vestígios

arqueológicos.

Apresentada a proposta para os alunos sobre a intervenção e a proposta de

utilização diferenciada das fontes históricas na aula de História, eles se demonstraram

empolgados e foram muito receptivos.

O primeiro passo na intervenção foi problematizar, a partir do uso de ferramentas

tecnológicas, as seguintes questões: O que é História? Qual é o trabalho do

historiador? O que são fontes históricas? Para avançar nessas questões, foram levados

para os alunos documentos originais de diferentes épocas, como certidão de

nascimento, carteira de trabalho, atestado de óbito, entre outros. Com isso, os alunos

puderam manusear os documentos, mantendo o devido cuidado para não danificá-los.

A atividade desenvolvida em grupos fez com que analisassem as fontes buscando

informações sobre o que os documentos apresentam de diferenças entre eles, pois as

informações ainda permaneciam em diferentes épocas. Dessa forma, dialogamos

também sobre as mudanças nos costumes, como, por exemplo, os trajes de banho, os

meios de comunicação, a utilização dos telefones. Os alunos foram muito participativos,

colocando outros exemplos e compreendendo que as fontes históricas fazem parte do

nosso dia a dia e nos trazem informações sobre uma época, um povo, uma sociedade,

atentando-se, especialmente, com o cuidado de que os documentos não se restringem

apenas àqueles que consideramos comumente como oficiais.

Os resultados em relação a esse trabalho foram percebidos de forma positiva na

avaliação do primeiro bimestre, uma vez que esse conteúdo está presente no plano de

trabalho docente desse período. Nesse momento foi possível verificar que o conceito de

fontes históricas ficou mais bem compreendido pelos alunos, como também noções

sobre o trabalho do historiador. Conforme nos apontam Maria Auxiliadora Schmidt e

Marlene Cainelli (2004), o professor de História deve auxiliar o aluno a aprender a

pensar historicamente, a valorizar as diferentes fontes históricas, a levantar problemas,

buscando transformá-los, em cada aula, em narrativas históricas.

Assim, é de se acreditar que os alunos puderam reconhecer um pouco do papel

do historiador e, por conseguinte, do professor de História em sala de aula. De mero

transmissor de fatos, como, por muito tempo, foi propagado, para um investigador do

processo histórico, além de ultrapassar a ideia de que apenas os documentos tidos

como oficiais são considerados fontes históricas. Os alunos compreenderam que a

fonte histórica precisa ser interpretada, questionada e averiguada, e não meramente

descrita. Assim, portanto, o trabalho de manusear fontes históricas possibilitou a

ampliação do olhar do aluno sobre as fontes e sobre a história.

Concluída essa etapa, seguimos para a realização de uma atividade prática

voltada ao trabalho com os vestígios arqueológicos. Para tanto simulamos um sítio

arqueológico no qual foram apresentadas algumas técnicas sobre o trabalho com a

arqueologia e a utilização de um documentário sobre o sítio arqueológico de São

Raimundo Nonato e o trabalho da equipe de Niede Guidon, conforme pode ser

visualizado na imagem abaixo.

Imagens da projeção do documentário sobre o sítio arqueológico de São Raimundo Nonato

Fonte: Acervo da autora, 2017.

Concomitantemente às aulas e às explicações sobre o conteúdo, o “sítio

arqueológico” estava sendo organizado. Com apoio da direção da escola, o sítio

arqueológico foi organizado em uma área que anteriormente era utilizada em um

projeto de horta da escola, porém a área estava abandonada, com muitos galhos,

restos de materiais de construção e uma vegetação rasteira. Com o auxílio de

voluntários, a área destinada aos poucos foi sendo organizada e limpa. Esse trabalho

foi realizado aos sábados para que os alunos não percebessem a movimentação. O

tamanho da área total utilizada foi de 9 m². Após esse processo de preparação do

terreno, os vestígios foram enterrados em locais pré-demarcados, pensando na

organização dos alunos, de modo que um grupo não encontrasse mais vestígios que

outros. Entre as peças enterradas constavam: partes da ossada de duas vacas, um

esqueleto humano do laboratório de ciências, uma cabeça de javali, todos em uma

profundidade de aproximadamente 40 cm. Além de restos de animais, enterramos

também vestígios da atualidade como: fone de ouvido, cartas de baralho, talheres,

carregadores de celular, fotografias, em uma camada mais superficial de cerca de 20

cm. O objetivo da diferença nas profundidades era possibilitar aos alunos uma

escavação estratificada, conforme técnicas de escavação propostas por Pedro Paulo

Funari, para uma “possível” datação dos artefatos. Outra intervenção realizada na área

do sítio arqueológico foi deixar vestígios de restos de fogueira, gravetos queimados,

para que os alunos pudessem relacionar os artefatos encontrados e a utilização do

fogo.

Área sendo preparada no Colégio Estadual Pedro II para o Sítio Arqueológico.

Fonte: Acervo da autora, 2017.

Vestígios enterrados e área pronta para simulação das escavações

Fonte: Acervo da autora, 2017.

Área pronta, apresentações e instruções sobre o tema e contextualização

realizadas, era hora de iniciar o trabalho prático. Chegada a hora, as equipes foram

organizadas pelos próprios alunos e definiram um nome que os representaria nesse

processo de escavação arqueológica. Foi entregue, a cada equipe, um “kit

arqueológico”, composto por: pá de pedreiro (pequena), picareta, pincel, luvas

cirúrgicas, balde, peneira, colheres, fita métrica (ou trena), barbante, prancheta e

caneta para anotações. O material foi levado pelos alunos um dia antes da escavação.

No dia definido para a escavação, os alunos foram levados ao laboratório de

ciências, onde conferiram os materiais e foram instruídos sobre como deveriam agir no

processo de escavação arqueológica. Para envolvê-los ainda mais na atividade,

partimos de uma situação-problema que eles, enquanto pesquisadores, deveriam

desvendar: Quem seriam os possíveis habitantes da região de Umuarama, em um

passado distante, mais especificamente onde se situa o atual Colégio Estadual Pedro

II? Como os vestígios encontrados poderiam auxiliar na reconstrução do conhecimento

sobre o passado e na criação da narrativa histórica? Com essa situação-problema, os

grupos saíram empenhados na busca de hipóteses para responder à questão.

Alunos no laboratório de ciências, antes de iniciarem as escavações

Fonte: Acervo da autora, 2017.

Os grupos, ao chegarem ao local de escavação, puderam escolher a área, já

dividida previamente. Após escolherem o espaço para escavação, utilizaram a trena

para realizarem a medição da área (3 m² cada área). Logo em seguida, demarcaram-na

em espaços menores (1 m²). Essa mediação foi anotada na ficha de análise do grupo,

para que, ao encontrarem um vestígio, pudessem precisar o local do achado. Feito isso,

os alunos puderam começar as escavações.

Alunos demarcando a área (medição) do sítio arqueológico

Começando os trabalhos de escavação primeiros vestígios encontrados.

Estudo dos vestígios encontrados no local da escavação e no laboratório de ciências

Fonte: Acervo da autora, 2017.

Fonte: Acervo da autora, 2017.

A atividade de escavação ocorreu nas três primeiras aulas do dia marcado. Após

a escavação, novamente os alunos foram encaminhados para o laboratório de ciências

para análise dos vestígios encontrados. Com muito cuidado, limparam as peças e

tentaram montá-las, para que pudessem analisar melhor o que haviam encontrado.

Infelizmente não foram encontradas todas as peças enterradas dentro do tempo

programado, porém todos os grupos encontraram vestígios e criaram hipóteses para

tentar solucionar a situação-problema proposta. A discussão em torno da questão inicial

foi muito produtiva, pois fizeram relações entre os achados de outros grupos,

entendendo que aquele local poderia pertencer a uma mesma comunidade.

Relato de um dos grupos sobre a escavação e ficha de análise utilizada

Fonte: Material produzido pelos alunos, 2017.

A atividade atingiu resultados muito positivos, pois levou o aluno a questionar a

história enquanto problema, procurando respostas para uma situação levantada. Ao

analisarem os vestígios encontrados, os alunos se empenharam em descrever,

utilizando os conhecimentos prévios sobre populações pré-históricas, como seria a

comunidade que teria vivido naquela região. Ao analisarem os ossos humanos

juntamente com os vestígios animais, concluíram que a população de outrora

domesticava animais, que os restos de fogueira poderiam evidenciar que aquele povo

já tinha o domínio do fogo e provavelmente eram sedentários. Ao analisarem os

vestígios contemporâneos, os alunos conseguiram relacionar que os objetos que eles

utilizam podem servir de vestígios para contarem a sua história. Além disso, puderam

perceber também que são sujeitos históricos, capazes de escrever sua própria história.

Ao final das atividades, foi dado um questionário individual para que os alunos

pudessem escrever suas observações sobre o trabalho desenvolvido, questionário no

qual eles poderiam ou não se identificar.

Atividade avaliativa sobre a prática da escavação realizada individualmente

O intuito dessa avaliação era ponderar se de fato o trabalho com as fontes

históricas poderia contribuir para a aprendizagem dos alunos. Para tanto, o questionário

continha questões abertas e subjetivas, com perguntas como: O que você achou da

atividade? Você acha importante haver atividades como essas para melhorar a

aprendizagem? Por quê? Você considera que aprendeu sobre história, arqueologia e a

importância das fontes históricas? O que você gostaria que sua professora soubesse

sobre essa atividade? O que você acha que a professora poderia melhorar nessa

atividade? O questionário também trazia uma pergunta fechada, na qual o aluno

deveria assinalar uma nota de 0 a 10 para o desenvolvimento da atividade.

As respostas ponderaram o desenvolvimento da atividade. Como exemplo:

“Adorei essa atividade. A gente pode ter o contato com o trabalho do arqueólogo”. “Achei importante porque a gente aprende brincando, e nós aprendemos melhor como é um sítio arqueológico”. “Foi a melhor atividade de história que já tive”.

As notas atribuídas pelos alunos foram, em sua maioria, 10 e eles mencionaram

que não mudariam nada, que a atividade facilitou a aprendizagem, aliando o

conhecimento teórico com a prática. Apenas um aluno deu nota 8, justificando que

estava muito difícil a atividade, que encontrou dificuldade na escavação e que achou a

atividade repetitiva.

Em outro momento, já em sala de aula, avaliamos a implementação do PDE em

sua totalidade. Os alunos destacaram que gostaram muito de todas as atividades,

principalmente porque saíram de sala de aula, conheceram ambientes que os

professores rotineiramente, em sua maioria, não utilizam. Ressaltaram que aprenderam

sobre a importância das fontes históricas, desde sua conservação até a necessidade de

interpretá-las, compará-las, questioná-las. Ao final, dispor dessa apreciação de retorno

dos alunos foi importante para avaliar, de forma mais descontraída, o impacto da

atividade junto eles.

5 Considerações finais

Mesmo com todo o planejamento das atividades, muitos empecilhos foram

enfrentados. Primeiramente ocorreram transtornos em relação à duração para o

desenvolvimento das atividades, levando em consideração que são alunos que

acabaram de entrar no ensino fundamental, e que têm dificuldade de organização,

necessitando de maior proximidade e acompanhamento. Além disso, com a falta de

disponibilidade para o desenvolvimento de atividades em contraturno, ficaram apenas

os horários das aulas previstas para a implementação, o que dificultou a organização,

que poderia ter sido melhor.

Ao final da realização do trabalho também devemos considerar que a

aprendizagem dos alunos ao iniciar a implementação estava aquém do que se

esperava para a idade/série, principalmente no que diz respeito à falta de conhecimento

sobre termos e conceitos, dificultando a aprendizagem histórica propriamente dita.

Entretanto, mesmo com os percalços encontrados, é preciso ressaltar os pontos

positivos. Um dos resultados a ser considerado é a proximidade desses alunos com

diferentes fontes históricas e sobre elas o olhar questionador, o que foi percebido no dia

a dia em sala de aula, principalmente em relação aos materiais trazidos pelo livro

didático. Além disso, destacamos, como pontos relevantes, o trabalho realizado fora de

sala de aula como grande motivador ao aluno. O fato de estar em outro ambiente da

escola dinamiza o processo de ensino e contribui para aprendizagem, além de fornecer

subsídios para o trabalho coletivo e sistematizado.

Mas, de fato, o mais importante foi avaliar se o trabalho com diferentes fontes

históricas possibilitou a aprendizagem dos alunos. Isso parece ter ficado bem evidente,

pois os resultados foram facilmente percebidos pelo envolvimento dos alunos e pela

compreensão da importância das fontes e pelos questionamentos que foram fazendo

no decorrer das atividades.

A noção de temporalidade histórica dos alunos e a percepção da história

enquanto processo foi enriquecedora. A noção de temporalidade histórica esteve

presente no decorrer de todo ano letivo, pois os alunos se apropriaram dos conceitos

de mudança, rupturas, continuidades, simultaneidade. Os resultados são facilmente

percebidos ao compararmos a turma na qual a atividade de intervenção foi aplicada

com as demais turmas de 6º anos. A diferença é significativa, principalmente após a

conclusão das atividades, quando percebemos que eles passaram a compreender a

história enquanto processo, fazendo relações do passado com o presente.

Outra ponderação a ser aqui registrada refere-se ao material que os alunos têm

em mãos, que é o livro didático. O olhar atento às imagens, as indagações a respeito

das fontes que o livro traz, os questionamentos quanto aos textos históricos, o

entendimento da história em seu contexto, ultrapassando a história factual, esses

fatores fazem acreditar que os estudos realizados durante o processo de formação do

PDE fortaleceram a prática docente, pois essas relações se tornaram uma constante

em sala de aula, permitindo ao aluno se apoderar de métodos e de conceitos históricos.

Sabendo que os resultados quantitativos também são importantes, na reta final

do ano letivo os alunos dessa turma de 6º ano serão, em sua maioria, aprovados na

disciplina de História. Acredito que aqueles que responderam, no mencionado

questionário-diagnóstico, que não gostavam de História, esses hoje gostam das aulas,

pois se sentem pertencentes à história enquanto sujeitos históricos.

Por fim, por conta do PDE/PR, ao final de praticamente dois anos de estudos e

investigações sobre o tema e o planejamento da intervenção, buscando novos

materiais, e o contato com a Universidade, abriram novas perspectivas. É inegável o

crescimento acadêmico e o reflexo sobre as atividades desenvolvidas nas escolas. O

que nos entristece é que poucos tiveram essa oportunidade de repensar as suas

práticas de ensino em busca da melhor qualidade da aprendizagem nas escolas, pois

isso deveria ser o objetivo principal da educação. O que ficou claro com essa

experiência é que a valorização dos profissionais da educação é elemento fundamental

para o processo de melhoria da educação.

REFERÊNCIAS

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