Sequência Didática

Releitura com focalização

Objetivos - Desenvolver atitude de preocupação com a escrita correta das palavras. - Refletir sobre o erro, produzindo dicas de como escrever corretamente. - Observar a regularidade morfológico-gramatical na formação de substantivos e adjetivos.

Conteúdo Ortografia (escrita ESA/EZA).

Anos6º ano.

Tempo estimado Seis aulas.

Material necessário Cópia para os alunos do texto que será utilizado.

Desenvolvimento 1ª etapa Com base nas produções anteriores dos alunos, defina como realizar a sequência. Você pode fazer uma releitura com todas as dificuldades ortográficas que aparecem no texto ou se concentrar em um aspecto em especial. Isso dependerá do diagnóstico de ortografia de sua sala - por isso, é fundamental ter clareza sobre as principais dificuldades do grupo. Essa sequência é focada no uso do ESA e EZA. Você pode aproveitar as ideias aqui  apresentadas para trabalhar com outras regularidades ortográficas. Selecione, para realizar sequência, um texto ou partes de um texto que os alunos já conheçam (veja uma sugestão abaixo). Se não for esse o caso e os alunos não conhecerem a história, você deve ler o texto, conversando sobre o entendimento geral antes da realização da atividade de ortografia. É fundamental que a turma esteja familiarizada com a história e as palavras utilizadas - para que o texto contextualizador da sequência didática não seja tratado apenas como um pretexto para trabalhar a ortografia.

EXEMPLO: Dizei-me, espelhinho, com toda franqueza, quem é neste mundo que tem mais beleza? - Sois vós, minha alteza, com toda certeza.

2ª etapa Forme duplas de acordo com as possibilidades de colaboração entre os alunos (critérios de afinidade e de participação). Proponha que realizem a leitura. A cada palavra com a dificuldade enfocada, discuta sua escrita com questões como: que tipo de erro uma pessoa pode cometer nessa palavra? No caso, as palavras terminadas em EZA. Peça que as anotem e expliquem suas dúvidas. Anote os comentários.

3ª etapa Faça uma discussão coletiva com base nas anotações e explicações das duplas. Inclua outras palavras na discussão para que os alunos observem a categoria gramatical dessas palavras. Por exemplo: se beleza vem de belo, leveza vem de qual palavra?

4ª etapa Como lição extra para casa, amplie o vocabulário, dê uma lista de adjetivos/ substantivos e peça que os transforme para se deparar com a terminação EZA (por exemplo, triste, pobre, rico). O mesmo pode ser feito com os adjetivos pátrios (inglês, português, chinês) e podem constar em um caça-palavras.

5ª etapa Elabore uma lista de palavras com terminações ESA e EZA. Proponha que os alunos separem-nas em dois grupos, por exemplo: FINEZA, INGLESA, CHINESA, LIMPEZA, GRANDEZA, JAPONESA. 

Grupo A Grupo B

Fineza Inglesa

Em seguida, pense em uma regra que os ajude a lembrar quando usar EZA e quando usar ESA. O importante não é a formulação de uma regra bem elaborada, mas a reflexão e a generalização do que foi analisado pela turma. A ideia é que ela possa utilizar como referência para escrever palavras da mesma categoria.

Flexibilização para deficiência intelectual em processo de alfabetização Proponha a contribuição do aluno na construção da tabela com o exercício que fez de lição de casa.

6ª etapa Sistematize as aprendizagens e finalize a sequência. Mostre que usamos EZA nos substantivos terminados com o som /EZA/ derivados de adjetivos. Ressalte que, no caso do ESA, trata-se de adjetivos de um tipo específico: os relacionados à pátria que alguém pertence. Proponha que anotem no caderno para que não esqueçam e possam consultar quando precisar. Vale ressaltar que a referência à nomenclatura é algo secundário, o importante é que os alunos tenham condição de formular uma regra que os auxiliem na decisão sobre a grafia dessas palavras. Portanto, nesse momento, aceite as fórmulas provisórias da turma desde que estejam coerentes. Muitas vezes, quando utilizam suas próprias palavras para explicar o que entenderam, eles desenvolvem um raciocínio e encontram uma lógica, o que torna mais fácil de recordar e usar em futuras produções escritas.

Avaliação Proponha outras situações de releitura com focalização nas regularidades estudadas e analise se os alunos utilizam o conhecimento sobre essas descobertas nas suas explicações. Retome a etapa 5 caso a turma ainda apresente dúvidas. Observe se estão utilizando a explicação anotada. Se o aluno tiver compreendido a regularidade, não precisará recorrer a suas anotações.

Flexibilização Peça ao grupo, num mesmo momento, atividades em diferentes níveis de desafio. Adeque a ele questões que irão avaliar suas competências. Considere também o tempo necessário para cada grupo conforme os desafios.

Sequência Didática

Refletindo sobre o uso do AM e ÃO finais

Objetivos - Refletir sobre o uso das terminações AM e ÃO em verbos (pretérito imperfeito e futuro do presente), compreendendo os efeitos de sentido decorrentes do uso de uma ou outra forma dentro de determinado contexto. - Conhecer tempos verbais e praticar sua escrita.

Conteúdos - Regularidades ortográficas: verbos terminados em AM e ÃO. - Pretérito imperfeito e futuro do presente.

AnosDo 3º ao 5º ano.

Tempo estimado Cinco aulas.

Material necessário Cópia para todos os alunos dos textos que serão utilizados.

Desenvolvimento 1ª etapa Apresente aos alunos a proposta de trabalho: pensar sobre quando deve-se usar AM ou ÃO em verbos. Explique a forma como estarão organizados para realizá-la: primeiro todos vão discutir coletivamente e, depois, duplas serão formadas. Selecione um bom texto que favoreça uma situação de leitura e apresente verbos na terceira pessoa do plural do pretérito. Faça uma primeira leitura para a contextualização do texto que será utilizado e compartilhe impressões da turma sobre o gênero, o autor e o conteúdo do texto.

2ª etapa Proponha uma reflexão coletiva sobre as palavras contidas no texto que indicam a ocorrência de fatos ou situações - que podem corresponder a ações, estados ou fenômenos da natureza -, mas que, conforme o propósito didático da sequência e as características de sua turma, podem focalizar apenas as ações. Discuta se é possível saber se tais ações já aconteceram ou acontecerão. Peça que justifiquem as respostas e intervenha caso a discussão se torne confusa ou fora de foco. Encaminhe a conversa.

Flexibilização para deficiência intelectual em processo de alfabetização Fixe essa atividade entre as atividades do dia no painel de rotina da sala, leve o aluno até ele, informe as etapas do trabalho e peça sua contribuição (a ajuda pode ser em termos de comportamento e também de material ou lição que pode ter sido feita anteriormente). Antecipe a leitura bem explorada do texto que pode ser feita junto ao AEE ou como lição de casa. Explique para quem ajudará o aluno quais os objetivos da atividade.

3ª etapa Forme duplas, de acordo com as possibilidades de colaboração entre os alunos. Distribua uma versão do texto adaptada no futuro do presente com os verbos destacados. Oriente os grupos a lerem o texto, com atenção, e descobrirem o que há de diferente. Pergunte: que efeito a mudança na terminação das palavras destacadas causou? O som é parecido? E o sentido?

4ª etapa Após a conversa sobre as mudanças no texto, espera-se que os alunos identifiquem as regularidades ortográficas morfológicas estudadas: tempo futuro marcado pela terminação dos verbos em ÃO e tempo passado marcado pela terminação dos verbos em AM. Sistematize as aprendizagens com a construção de uma explicação (regra) para o efeito provocado pelo uso do AM ou ÃO nessas palavras. Solicite que elaborem em duplas essa explicação. Peça então que todos socializem o que pensaram. Dessa forma, será possível verificar se todos compreenderam o conteúdo, sabendo se devem utilizar AM ou ÃO no final de uma palavra, quando ela for um verbo. Escreva no quadro todas as explicações (certamente, muitas se repetirão, aproveite para marcar quantas vezes acontece e use como votação para escolher a descrição mais precisa). Aproveite para diferenciar outras palavras (substantivos e advérbios) com essas terminações e ressalte que sua grafia não segue a mesma regra.

Flexibilização para deficiência intelectual em processo de alfabetização Proponha a discussão com todos os alunos, mas o registro das hipóteses pode ser feito em duplas. Peça ao grupo que produza uma tabela com todos os verbos levantados na discussão nas duas terminações. Isso pode ser importante para ajudá-lo a memorizar esses verbos. Leve a tabela e os registros de hipóteses para o mural, fazendo com que ele contribua com as aprendizagens dos colegas.

5ª etapa A regularidade dessa escrita deve ficar disponível na classe, afixada, por exemplo, em um mural de registro de conhecimentos ortográficos, para ser consultada sempre que necessário. Dê destaque a esse quadro. É importante também que façam esse registro nos seus cadernos. Sempre que apresentarem dúvidas ou quando escreverem da forma errada, sugira que vejam no quadro se está correto e se o sentido da palavra é o que queriam dar.

Flexibilização para deficiência intelectual em processo de alfabetização Se for um registro extenso, dê a ele uma folha com todas as palavras e com a explicação da regra já digitado para colar no caderno.

Avaliação É hora de aplicar o que foi discutido e aprendido no estudo dessa sequência. Apresente aos alunos um texto no qual os verbos apareçam escritos de forma equivocada e peça que façam uma revisão dessas palavras. Ressalte que eles devem ficar atentos ao contexto e ao sentido da oração para não mudar o que o texto queria dizer. Oriente que justifiquem a escolha das terminações baseados no sentido dado.

Flexibilização para deficiência intelectual em processo de alfabetização Assinale no texto algumas linhas em que ele deverá fazer alteração dos verbos. Respeite o tempo dele. Corrija-as e vá dando outras gradativamente. Acompanhe de perto e o ajude caso tenha dúvidas.

Fonte Adaptação do Guia de Planejamento e Orientações Didáticas para o Professor do 3º Ano - Ciclo I e Guia de Planejamento e Orientações Didáticas do PIC - Projeto Intensivo do Ciclo I - 4º ano - LER E ESCREVER-SME - São Paulo - 2008.

Plano de Aula

Regularidades ortográficas

Objetivo Refletir sobre ortografia.

Flexibilização para deficiência visual (utiliza máquina para escrita em braile com domínio de palavras e pequenas frases) Aproveitar as situações de escrita e discussão para ampliar o repertório do aluno quanto à ortografia.

Conteúdo Ortografia: uso de R e RR.

Flexibilização Valorize a participação oral e a sonorização dos grafemas como colaboração coletiva.

AnosDo 3º ao 5º ano.

Tempo necessário Uma aula.

Material necessário Folha, lápis, borracha, revistas e uma cópia da fábula O Burro que Vestiu a Pele de um Leão.

Flexibilização Máquina braile ou reglete e punção.

Desenvolvimento 1ª etapa Explique que você vai ditar uma fábula de Esopo para ver como eles escrevem algumas palavras. Ressalte que eles devem se esforçar ao máximo e grafar da maneira que acham correto. Antes de iniciar, faça uma contextualização e comente sobre o gênero, o autor e possível conteúdo, remetendo-se ao título. Aproveite para ser um modelo de comportamento leitor. Faça o ditado e, a cada vez que palavras nas quais as letras R e RR estiverem entre vogais, pergunte aos alunos de que forma ela deverá ser escrita.

Flexibilização Combine com o aluno a escrita em braile apenas das frases selecionadas com as palavras em estudo (R e RR), avise-o com um toque ou uma ordem para começar. Lembre-se de que a escrita em braile necessita de mais tempo e de maior atenção do aluno. Quando possível, peça ao AEE para transcrever o texto em braile anteriormente e ofereça ao aluno para acompanhar a atividade.

 

O burro que vestiu a pele de um leão

Um burro encontrou uma pele de leão que um caçador tinha deixado largada na floresta. Na mesma hora, o burro vestiu a pele e inventou a brincadeira de se esconder numa moita e pular fora sempre que passasse algum animal. Todos fugiam correndo assim que o burro aparecia. O burro estava gostando tanto de ver a bicharada fugir dele que começou a se sentir o rei leão em pessoa e não conseguiu segurar um belo zurro de satisfação. Ouvindo aquilo, uma raposa que ia fugindo com os outros parou, virou-se e se aproximou do burro, rindo:

- Se você tivesse ficado quieto, talvez eu também tivesse levado um susto. Mas aquele zurro bobo estragou sua brincadeira! Moral: um tolo pode enganar os outros com o traje e a aparência, mas suas palavras logo irão mostrar quem ele é de fato.

2ª etapa Organize os alunos em duplas e distribua um quadro que contenha várias palavras em que R e RR apareçam em vários contextos (que correspondem aos diferentes "sons de R"). Por exemplo:

Risada

Trabalho

Formiga

Verão

Cigarra

Honra

Distribua também algumas revistas e peça que as duplas procurem palavras que tenham R e RR e que possam ficar em cada coluna do quadro (embaixo de Risada, de Trabalho etc.). Ajude-os caso tenham

dúvidas na procura ou se você perceber que não entenderam as regularidades das palavras do quadro.

FlexibilizaçãoColoque o aluno com um colega que leia as palavras encontradas e que peça ajuda para classificá-las.

3ª etapa Solicite que elaborem uma explicação a respeito de quando deve-se usar R e RR. Peça que eles ditem para você escrever no quadro. A questão do som e da localização da letra é fundamental que apareça nas explicações. Estimule essa reflexão e debata com a turma. As regularidades encontradas nas escritas devem ficar disponíveis na classe, afixada, por exemplo, em um mural de registro de conhecimentos ortográficos. Deve ser consultada sempre que se precisar. É importante que o professor mostre como utilizar o registro para que a turma tire dúvidas.

Flexibilização Solicitar ao AEE a transcrição do registro de conhecimentos ortográficos em braile para o aluno consultar.

Avaliação Proponha outros ditados e produções escritas e analise se os alunos utilizam o registro como fonte de referência. Se o aluno tiver compreendido a regularidade e a memorizado, não precisará recorrer a ele.

Flexibilização Proponha exercícios orais e pequenas produções escritas em braile.

Sequência Didática

Reescrita com transgressão ortográfica

Objetivos - Refletir sobre princípios das normas ortográficas. - Construir um repertório de regularidades ortográficas contextuais.

Conteúdo- Ortografia: uso de E e I no fim de palavras pronunciadas com som de /i/.

AnosDo 3º ao 5º ano.

Tempo estimado Seis aulas.

Material necessário Papel pardo ou cartolina e pincel atômico.

FlexibilizaçãoPensando em um aluno com deficiência auditiva, mas capaz de fazer a leitura orofacial, que já escreva bem e não utilize Libras - pois nesse caso sempre terá direito a um intérprete na sala, recomenda-se falar sempre de frente para a criança (regra que vale tanto para o professor, quanto para o colega da dupla). O aluno surdo deve sentar-se nas carteiras da frente da sala, próximo ao professor. Também é fundamental que você escreva na lousa todos os pontos a serem trabalhados, para que o aluno possa fazer seus registros. Isso facilita a compreensão, já que o aluno surdo terá o apoio visual da escrita. O professor também pode utilizar esses registros para trabalhar com o aluno as marcas da oralidade, combinando

diferentes cores no quadro. Por exemplo: escreva em amarelo as transgressões (que normalmente poderiam ser apenas faladas) e em branco a forma escrita corrigida. O trabalho em duplas pode favorecer a colaboração para dificuldades específicas do aluno. No caso de um aluno ainda em processo de construção da escrita, vale ampliar as atividades para a criança surda, ao trabalhar com ela alguns passos aquém do grupo, aproveitando para selecionar outras palavras, com erros comuns e próprios da deficiência. Outra situação comum nos casos de crianças com deficiência auditiva são as próprias alterações na escrita que podem ser aprimoradas com o exercício, mas que também precisam ser compreendidas como inerentes ao processo de aprendizagem dos surdos. Se o aluno ainda não é capaz de produzir textos, ele pode participar da sequência com listas e frases, usando o mesmo tema. Também é possível acrescentar figuras às palavras novas ou desconhecidas.

Desenvolvimento

Flexibilização para deficiência auditiva (faz leitura orofacial e está alfabetizado) Fale sempre de frente para o aluno (regra que vale tanto para o professor como para o colega da dupla). Coloque-o sempre sentado nas carteiras da frente da sala, próximo ao professor, e, nas configurações em grupo, mantenha-o de frente para a lousa. Em cada momento das atividades, escreva os tópicos na lousa para que ele possa fazer seus registros ou entregue uma folha digitada com os itens da aula e vá ajudando-o a ticar cada um conforme o andamento da atividade.

1ª etapaCom base nas produções dos alunos, defina com qual dificuldade ortográfica trabalhar. Essa sequência é focada no uso do E e do I, mas ela pode ser aplicada também com palavras terminadas com O e U com som de /u/ ("bambo"/"bambu", "tato"/"tatu", "urubu", "lobo", "cavalo" etc.) e outras regularidades. Escolha um texto conhecido pelos alunos e que tenha palavras terminadas em E e I com som de /i/ (como "leite", "perde", "perdi", "mente", "menti", "gente", "sapoti", "verde", "saci", "doce" etc.), faça um ditado dele e recolha as produções.

Flexibilização para deficiência auditiva (faz leitura orofacial e está alfabetizado) Para que ele possa acompanhar melhor as atividades em classe e ampliar seus conhecimentos, dê lições extras. Por exemplo: para grifar palavras com essas terminações em um texto e organizá-las em duas listas ou para escrever ao lado de cada verbo a conjugação que termina com i (perde - perdi, vende - vendi), esses verbos podem estar inseridos em frases ou em outros textos de referência.

2ª etapaEm uma lista, reúna as palavras escritas na 1ª etapa, inclua outras terminadas em E e I com som de /i/ e entregue-a para cada dupla. Peça que os estudantes analisem e discutam quais foram grafadas de maneira correta e as que podem ser descartadas. Diga que construam uma tabela, separando-as em dois grupos, de acordo com a escrita. Incentive-os a discutir também sobre o significado de cada palavra, como "qual a diferença entre ‘perde’ e ‘perdi’?". Terminada a atividade, peça que compartilhem seus registros. Seja o escriba de uma tabela coletiva, dividindo as palavras em duas colunas conforme o que eles dizem - quando houver divergências, peça que explicitem seus raciocínios. Discuta sobre onde aparecem as sílabas fortes nas palavras terminadas com E (penúltima ou antepenúltima sílaba) e nas com I (última). Sistematize as conclusões em cartazes para consulta.

3ª etapaSelecione outro texto conhecido pelos alunos e tenha palavras terminadas com E e I. Realize um ditado.

4ª etapaDiga que reescrevam o texto da 3ª etapa como se fossem alunos novos, que não estavam nas aulas anteriores e, portanto, não discutiram sobre o uso do E e do I. Essa tarefa parte do pressuposto de que, para transgredir uma regra, o indivíduo precisa ter conhecimento do que está violando.

5ª etapa

Devolva às crianças o ditado da 1ª etapa e peça que revisem os textos consultando os cartazes.

Avaliação Analise as transgressões que os alunos fizeram na 4ª etapa, observando se foram intencionais ou aleatórias e se conseguiram errar de propósito o uso das vogais em questão no fim das palavras. Fique atento a outras dificuldades ortográficas que podem ser trabalhadas em propostas futuras. Nas demais produções escritas dos alunos, passe a avaliar o uso do E e I, sem deixar de analisar aspectos relacionados à compreensão daquilo que se pretende comunicar. Proponha que os alunos reescrevam corretamente seus textos, consultando o mural de regras sempre que tiverem dúvidas.

Fonte: Adaptação da proposta elaborada por Artur Gomes de Morais no livro Ortografia: Ensinar e Aprender.

Sequência Didática

Pontuação nos discursos

Objetivos - Analisar o modo de introdução do discurso do personagem na fala do narrador: discurso direto e indireto. - Constituir um repertório de marcas gráficas. - Reconhecer as diferenças de efeitos de sentido no uso dos discursos direto e indireto.

Conteúdo específico- Pontuação nos discursos direto e indireto.

Tempo Cinco aulas.

Anos3º ao 5º ano.

Material necessário Cópias de cinco textos de um mesmo gênero (contos, crônicas, lendas ou fábulas) que utilizem de maneiras variadas o discurso direto (com aspas, travessão, dois-pontos, parágrafo) e o indireto (com recursos diversos para contar o que diz o personagem).

Flexibilização Para que alunos com deficiência auditiva possam participar desta sequência didática, o primeiro passo é ter cópias dos textos para que todos acompanhem a leitura. Disponha a turma em duplas, de maneira em que o aluno surdo seja acompanhado por uma criança bastante concentrada e com expressividade gestual. Numa primeira leitura peça para que grifem de cores diferentes os trechos em que ocorre o narrador e os trechos em que ocorrem falas ou pensamentos de personagens. Em seguida, peça que listem as personagens e que façam a leitura dramatizada, encenando a história e utilizando mímica. Garanta a participação do estudante com deficiência auditiva.Durante a leitura dramatizada, faça com que todos verifiquem os discursos utilizados e solicite para que marquem o discurso direto e o discurso indireto em cores diferentes. O uso do travessão como marca do discurso direto deve ser apresentado para a criança surda, explicando-se que para mostrar o diálogo na escrita empregamos o travessão (identificado pelo símbolo). Peça que as duplas observem os diferentes efeitos do discurso direto e do discurso indireto nas narrativas. Questione a turma: qual discurso utilizado traz mais vida às personagens? Depois de discutirem oralmente as diferenças de sentido e de efeito dos discursos com a turma e garantir que tenham grifado os textos, anote todos os apontamentos no quadro, para acompanhamento do aluno com deficiência auditiva.

Desenvolvimento 1ª etapa Forme duplas e distribua dois textos. Eles devem mostrar maneiras diferentes de apresentar a fala dos personagens (pelo discurso direto e pelo indireto). Discuta as obras dos autores, seu estilo e as características do gênero. Dê alguns minutos para que todos leiam individualmente o material. Em seguida, diga que notem como cada autor organizou o discurso e produziu efeitos utilizando a pontuação para construir o sentido.

Flexibilização para deficiência intelectual Se o estudante ainda não dominar a leitura, faça dupla com ele ou o coloque com um colega mais competente. Leia alguns diálogos marcando bem a entonação de voz do personagem e peça que acompanhe sua leitura seguindo as palavras e pontuações com o dedo.

2ª etapa Peça que observem qual diferença há entre os textos em relação aos discursos direto e indireto. Em qual das maneiras as reações do falante são retratadas com mais fidelidade? Qual jeito de contar a história deixa o leitor mais distante das reações?

3ª etapa Retome os dois textos e peça que os estudantes identifiquem as marcas de 1ª pessoa e de 3ª pessoa, relacionando-as com seus efeitos de sentido. Diga que os alunos destaquem com lápis coloridos as formas de representar as falas dos personagens. A intenção é que percebam a presença no discurso direto de verbos em 1ª pessoa (quando o autor reproduz literalmente a fala do personagem) e que no discurso indireto os verbos estão em 3ª pessoa (e o narrador conta o que o personagem falou).

Flexibilização para deficiência intelectual Peça que, em casa, o aluno memorize alguns diálogos para apresentar para os colegas.

4ª etapa Levante a discussão sobre as diferentes possibilidades de marcar no texto o discurso direto: dois-pontos, aspas, parágrafo e travessão. Apresente mais dois textos para que possam observar como outros autores os utilizaram.

Flexibilização para deficiência intelectual Dê ao aluno uma legenda com essas pontuações e peça que circule-as no texto.

5ª etapa Apresente ainda um novo texto que mostre diferentes maneiras de o travessão indicar o discurso do personagem: no início da frase (por exemplo, em - Oi, tudo bem?), no meio dela ("[...] - ele perguntou, e continuou - [...]) ou no fim ([...] - Samuel falou). Peça que façam a mesma análise com os outro sinais. Organize com o grupo o registro do conhecimento construído por meio da observação, discussão e análise dos textos estudados.

Avaliação É hora de os alunos aplicarem o que foi aprendido no estudo dessa sequência. Organize atividades individuais de análise de pontuação de textos e depois discuta coletivamente, fazendo intervenções específicas. Observe também se usam esses recursos de pontuação nas próximas produções de texto.

Atividade Permanente

Aprendendo a fazer uso da pontuação

Introdução Sabe-se que durante muitos anos se ensinou pontuação através de regras gramaticais apenas, de forma

descontextualizada , tornando o assunto desinteressante e prescritivo-normativo. Cabe ao professor oferecer aos alunos a possibilidade de observar o valor da pontuação dentro de enunciados linguísticos, fazer comparações com outras formas de pontuar e avaliar os efeitos de significado que as diferentes maneiras podem conferir a estes mesmos enunciados. Para isso é preciso trabalhar com pequenos textos de diversos gêneros, fazer a observação de sua pontuação e a finalidade a que ela se destina ali (poemas, notícias, recados, cartas, textos de panfletos, anúncios, de publicidade etc.).

 Conteúdos específicos- Conceito de pontuação aberta e pontuação fechada; - Conhecimento e utilização da pontuação segundo regras; - Reconhecimento da pontuação ou da falta de pontuação para se obter efeito estilístico; - Reconhecimento e emprego das diferentes formas de pontuação em diálogos.

Anos 7º a 9º

Tempo estimado 4 aulas

Material necessário Textos escritos tendo como suporte fichas ou a tela do computador. Obras literárias completas. Poesias avulsas ou em antologias

Desenvolvimento

1ª etapa  Proponha a leitura do poema Ouvir estrelas, de Olavo Bilac. Ouvir estrelas, de Olavo Bilac  

Ouvir estrelas

Ora, (direis) ouvir estrelas! Certo perdeste o senso!" E eu vos direi, no entanto,Que, para ouvi-las, muita vez desperto E abro as janelas, pálido de espanto...

E conversamos toda a noite, enquanto A via láctea, como um pálio aberto, Cintila. E, ao vir do sol, saudoso e em pranto, Inda as procuro pelo céu deserto.

Direis agora: "Tresloucado amigo! Que conversas com ela? Que sentido Tem o que dizem, quando estão contigo?"

E eu vos direi: "Amai para entendê-las! Pois só quem ama pode ter ouvido Capaz de ouvir e de entender estrelas."

2ª etapa  Provoque uma discussão entre os alunos sobre a pontuação usada pelo poeta e seus efeitos nos versos; pergunte, por exemplo, que elementos do poema indicam que se trata de um diálogo; qual a diferença de ponto de vista entre o poeta e seu interlocutor. Peça que expliquem qual a importância dos parênteses no primeiro verso.

O que sugere o uso das reticências no verso "E abro as janelas, pálido de espanto...? - Qual a condição indicada pelo poeta para se poder ouvir as estrelas e que sinal de pontuação nos sugere essa percepção ou sensação? Dessa forma, perceberão a importância da pontuação estilística, ou seja, utilizada para sugerir uma emoção, uma sensação, um sentimento.

3ª etapa  Trabalhe com outros textos literários nos quais se encontrem efeitos da pontuação estilística. Podem ser apresentados em fichas, ou lidos em antologias, ou pesquisados na Internet e selecionados pelos próprios alunos etc. (o capítulo Velho diálogo de Adão e Eva , em Memórias Póstumas de Brás Cubas, de Machado de Assis é um bom exemplo para isso). A ausência de pontuação, em grande parte dos poemas, também é um recurso estilístico, pois muitas vezes a própria disposição dos versos sugere pausas, expressividade.

4ª etapa  Trabalhe, em seguida com a turma, em grupos, propondo que realizem a próxima atividade visando a garantir que as mensagens se tornem claras e objetivas, através do uso da pontuação adequada.

Leia o texto

A herança

Um homem rico estando muito mal de saúde, pediu que lhe trouxessem papel e tinta. Escreveu o seguinte: Deixo meus bens à minha irmã não a meu sobrinho jamais será paga a conta do padeiro nada dou aos pobres . Deu o último suspiro antes de ter podido fazer a pontuação. A quem, afinal, deixava sua fortuna? Eram apenas quatro os citados. No dia seguinte, ao receberem o papel, cada um dos citados deu ao texto a pontuação e a interpretação que lhe favorecia.

Reescreva o texto pontuando da mesma forma que eles. O sobrinho fez a seguinte pontuação: A irmã chegou em seguida e o pontuou assim: O padeiro pediu cópia do original e o deixou dessa forma: A notícia se espalhou pelas redondezas e um sabido homem representando os pobres deixou o texto desse jeito:

Após a realização da atividade, discuta com os alunos o uso das vírgulas, do ponto final, do ponto-e-vírgula e de outros sinais que tenham usado para concluir as mensagens. Registre as conclusões a respeito do uso desses sinais de pontuação. Depois de fazer isso, as convenções sobre o uso da pontuação ganharão significado, posto que realizadas dentro de um contexto e em verdadeira situação de uso.

5ª etapa  Leia um texto em prosa (um artigo de jornal ou um parágrafo, relativamente extenso), sem fazer pontuação alguma. Peça que relatem o que entenderam do que foi lido por você. O entendimento, seguramente, estará prejudicado. Esse exercício oral visa a estimular a tomada de consciência dos alunos quanto à necessidade da utilização dos sinais de pontuação para compreensão dos enunciados. Em seguida, distribua o texto a eles para que façam a necessária pontuação. Depois é preciso que leiam em voz alta para comparar e sentir a diferença entre as duas formas de enunciação.

Pode ser feito o mesmo tipo de exercício com enunciados com interlocução para que pratiquem a pontuação do diálogo, em todas as suas variantes (com travessão no início das falas, depois das falas, sem travessão, entre outras).

6ª etapa  Use um trecho qualquer da obra Todos os Nomes, de José Saramago, (algum da página 61), onde se encontra uma pontuação completamente diferente da empregada como norma em português. É

uma boa oportunidade para reflexão sobre a relação entre a prescrição da gramática normativa e a transgressão dessas regras para efeito estilístico, portanto, inovador.

7ª etapa  Aproveite para lhes ensinar o que é pontuação aberta e pontuação fechada.

Muitas vezes omite-se a pontuação, optando-se pela pontuação aberta. A utilização de recursos como disposição espacial dos elementos e das frases, a utilização das linhas, cores e marcadores, os espaços em branco etc., permitem identificar as partes do texto, sem necessidade de se pontuar, tornando, assim, o texto mais leve.

A pontuação aberta é adotada especialmente nos seguintes casos: - nas manchetes e títulos da imprensa; - em títulos de artigos, ensaios, redações; - em partes de correspondências, especialmente comerciais datas, endereçamento, vocativo, assinatura; - na listagem de itens e outras partes de textos publicitários; - na listagem de itens em textos jornalísticos, técnicos.

8ª etapa  Nesse estágio, o professor poderá propor exercícios que sistematizem o emprego da pontuação. Deve utilizar textos completos (períodos, parágrafos e não frases isoladas). É preciso que as atividades tenham significado, estejam em um contexto para serem realizadas. Uma boa estratégia é trabalhar com as próprias produções dos alunos, coletivamente, em situações de reescrita e não apenas de correção, para que percebam como realizar os mesmos textos com uma pontuação diferente da original.

Outra atividade interessante é pedir que os alunos ditem, uns para os outros, pequenas narrativas com diálogos (anedotas, conversas telefônicas, conversas de MSN) e as pontuem.. Depois devem discutir a pontuação usada, se normativa , se estilística etc.

Avaliação

A avaliação se dará coletivamente, em todos os momentos em que os alunos estiverem participando das discussões sobre pontuação e realizando exercícios, e individualmente, quando estiverem empregando a pontuação em produções escritas, de maneira prescritiva apenas ou de forma criativa para obter efeitos estilísticos.

Atividade Permanente

Revisão de texto com foco na pontuação

Objetivos-  Construir um comportamento revisor em relação a seu próprio texto e ao dos outros; -  Perceber que a pontuação é um recurso utilizado pelo autor para orientar o entendimento do leitor; -  Constatar que, na maioria das vezes, há mais de uma possibilidade de pontuação; -  Desenvolver a capacidade de argumentação; -  Desenvolver a atitude de colaboração.

Flexibilização para deficiência intelectual em fase inicial de alfabetização Reconhecer tipos de pontuação

Anos3º ao 5º ano.

Tempo estimado 10 aulas

Material necessário - Lousa e giz (ou papel Kraft e pincel atômico; ou retroprojetor, transparência e caneta hidrográfica) - Papel e lápis

Desenvolvimento da atividade 1ª etapaApresente um texto curto sem nenhuma marcação gráfica (como ponto final, letras maiúsculas e travessão). Piadas são interessantes desde que os alunos tenham tido contato com esse tipo de texto. Peça aos alunos para que, em trios, marquem as unidades que facilitem a sua leitura com algum sinal. Solicite que reescrevam o texto, utilizando a pontuação que julgarem adequada.

2ª etapa Socialize as possibilidades apresentadas pelos trios. Discuta essa adequação, o significado e o entendimento dotexto pontuado de diferentes formas. Converse também sobre questões como identificação da pontuação, reconhecimento dos sinais gráficos em exemplo na lousa e valorize a contribuição de todos.

Avaliação Analise se os alunos utilizam em outros contextos de produção escrita os conhecimentos que construíram a respeito da pontuação.

Flexibilização para deficiência intelectual em fase inicial de alfabetização Com textos curtos ou frases, verifique a aprendizagem do estudante de acordo com o objetivo estabelecido.

Plano de Aula

Trabalhando uma questão ortográfica com ditado interativo

Introdução Nos primeiros anos de escolaridade no Ensino Fundamental a prioridade é possibilitar aos alunos a compreensão do sistema de escrita. Uma vez compreendido, as questões ortográficas devem ser tomadas como objeto de ensino mais efetivo.

Para tanto, é preciso que o aluno compreenda que a ortografia é uma convenção e, como tal, precisa ser respeitada na escrita, pois unifica grafias, possibilitando a regulação de sentidos possíveis para as diferentes escritas.

O ensino deve orientar-se pela compreensão de que há dois tipos básicos de questões ortográficas: as produtivas - que podem ser aprendidas por meio da análise, comparação, reflexão e construção de regras - e as reprodutivas - que são aprendidas apenas com a utilização da memória (o que não significa exercícios exaustivos de repetição, mas muita leitura e releitura de textos, que possibilitem focalizar escritas corretas).

A atividade que será proposta pretende trabalhar com uma questão ortográfica produtiva, considerada por Morais (ver bibliografia) como uma questão morfológico-gramatical relacionada à flexão verbal: a terminação -am e -ão no pretérito e no futuro.

Objetivos Possibilitar aos alunos a compreensão de que, quando se trata de palavras terminadas em am e ão, se esta palavra for um verbo, sempre que estiver conjugado no futuro, a terminação será ão; conjugado nos demais tempos, a terminação será sempre am. Criar condições para que os alunos se apropriem de

procedimentos de análise e comparação de um repertório de palavras específico, de modo a poder estudar determinada questão ortográfica, analisando a possibilidade - ou não - de essa questão ser regida por uma regularidade observável.

Conteúdo específico Ortografia: verbos terminados em ão/am.

Ano 3º e 4º

Tempo necessário Uma aula de 50 minutos.

Material Necessário Folha de linguagem para o ditado, lápis, borracha para os alunos.

Desenvolvimento 1ª etapa Organize os alunos em duplas, sentados em suas carteiras.

2ª etapa Selecione um texto que apresente palavras terminadas em am e ão e que seja adequado para um ditado. Antes de iniciar a leitura, faça uma contextualização e comente sobre o gênero, autor, possível conteúdo, remetendo-se ao título.

Exemplo de texto (adaptado de http://sitededicas.uol.com.br/fabula_lebre_tartaruga.htm (acesso em 30 de març0 de 2008): - Um dia, a Lebre, / considerando-se o mais veloz dos animais da floresta, / ridicularizou as pernas curtas / e a lentidão da Tartaruga. / A Tartaruga sorriu e disse: / "Pensa você ser rápida como o vento / mas, mesmo assim, / eu poderia vencê-la em uma corrida." /

A Lebre, é claro, / considerando que seria impossível / a Tartaruga vencê-la, / aceitou o desafio. / Então, convidaram a Raposa / para servir de juiz e organizar o evento./

No dia marcado, foram competir. / E partiram: / a Tartaruga, / com seu passo lento, mas firme; / a Lebre, / ágil e cheia de si. / Esta, confiante em sua rapidez, / e certificando-se de que a Tartaruga / seguia a passos lentos, / em uma determinada hora / deitou-se à margem da estrada / para um rápido cochilo. / A Tartaruga, ao contrário, / seguiu, determinada, / sem parar um só instante. /

Ao despertar, / embora corresse o mais rápido que pudesse, / a Lebre não mais conseguiu alcançar a Tartaruga, / que já cruzara a linha de chegada, / e descansava tranqüila em um canto. /

Moral da História: / Aqueles que realizam seu trabalho / com zelo e persistência, / sempre êxito terão.— Autor: Esopo

3ª etapa Faça o ditado e, a cada vez que chegar à palavra representativa da questão ortográfica em foco, pergunte aos alunos de que forma deverá ser escrita. Solicite que pensem em outra palavra que se encaixe na justificativa dada, para conferir se vale ou não a explicação. Caso a resposta for incorreta, apresente um contra-exemplo para fazer com que os alunos repensem a explicação dada, reformulando-a. Se disserem, por exemplo, que convidaram se escreve com ão no final, coloque na lousa algumas frases como: - Os animais estavam torcendo pela Tartaruga. - Na festa da vitória, todos comeram e beberam os quitutes que a Onça preparou. - Os macacos serão os responsáveis pelas bandeirinhas na chegada — disse a Raposa. - Os canarinhos cantarão lindas melodias e as garças dançaram, graciosamente.

Solicite que comparem e vejam com quais exemplos a palavra convidaram se parece mais e porquê e, dessa forma, como seria escrita.

4ª etapa Ao final do ditado, solicite que elaborem uma explicação a respeito de quando a palavra for um verbo, como é que sabemos se se escreve com am ou com ão no final. A regularidade dessa escrita deve ficar disponível na classe, afixada, por exemplo, em um mural de registro de conhecimentos ortográficos. Deve ser consultada sempre que se precisar. É muito importante que o professor mostre como utilizar o registro para que a turma tire suas dúvidas.

Avaliação Proponha outros ditados e produções escritas e analise se os alunos utilizam o registro como fonte de referência. Se o aluno tiver compreendido a regularidade e a memorizado, não precisará recorrer a ele.

http://revistaescola.abril.com.br/fundamental-1/indice-fundamental-1.shtml?ensino-fundamental-1.lingua-portuguesa.analise-e-reflexao-sobre-a-lingua