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Versão On-line ISBN 978-85-8015-075-9Cadernos PDE
OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSENA PERSPECTIVA DO PROFESSOR PDE
Produções Didático-Pedagógicas
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FICHA DE IDENTIFICAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
PDE 2013
TÍTULO: A Tecnologia e os Jogos na Educação de Alunos com Deficiência
Neuromotora.
Autora Liz Andréa Dvulhatka
Escola de Atuação Escola Multidisciplinar da Educação Básica na Modalidade Educação Especial.
Município da Escola Curitiba - PR
Núcleo Regional de Educação Curitiba - PR
Orientador Paulo Ricardo Ross
Instituição de Ensino Superior Universidade Federal Paraná
Disciplina/Área Educação Especial
Produção Didático- Pedagógico
Unidade Didática
Relação Interdisciplinar Professores
Localização R: Aleixo Bettega, nº 580 Bairro Lindóia Curitiba/PR
Resumo (descrever a justificativa, objetivos e metodologia utilizada. A informação deverá conter no máximo 1300 caracteres, ou 200 palavras, fonte Arial oi Times New Roman, tamanho 12 e espaçamento simples).
A Produção Didática apresenta contribuições das Tecnologias de Informação e Comunicação para o desenvolvimento dos alunos com deficiência neuromotora e uma proposta de implementação no uso da tecnologia pelos professores da Escola Multidisciplinar da Educação Básica na modalidade Educação Especial localizada em Curitiba-Paraná, propiciando uma atitude desafiadora e motivadora. O objetivo é identificar as práticas pedagógicas que valorizam os softwares educativos na aprendizagem e analisar as implicações da afetividade e ludicidade sobre a aprendizagem dos alunos com deficiência neuromotora. A problemática que orienta este projeto de intervenção procura elucidar como as ações didáticas apoiada na tecnologia assistiva podem ser realizadas com o uso da tecnologia, ludicidade, afetividade, aprendizagem e autonomia dos alunos com deficiência neuromotora e como
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os professores podem adequar os softwares educativos conforme as necessidades, capacidades e diferenças de cada aluno. A metodologia utilizada será a pesquisa bibliográfica para o embasamento teórico e o público alvo será os professores na intenção, percepções e expectativas no processo de ensino-aprendizagem. Na segunda etapa a proposição será a utilização de jogos educativos no contexto escolar. Estas perspectivas dedicar a novas formas de ensinar, interagir e contribuir, sendo os resultados extremamente benéficos para ambos os lados “alunos com deficiência neuromotora e professores”.
Palavras-chave Deficiência Neuromotora, Tecnologia, Formação de Professores.
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LIZ ANDRÉA DVULHATKA
A TECNOLOGIA E OS JOGOS NA EDUCAÇÃO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA
NEUROMOTORA
Produção didático-pedagógica elaborada para o Programa de Desenvolvimento Educacional - PDE da Secretaria de Estado da Educação do Estado do Paraná/SEED em parceria com UFPR.
Prof. Dr. Paulo Ricardo Ross
CURITIBA
2013
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1. APRESENTAÇÃO
Caro (a) Professor (a):
“Aprender é apropriar-se da linguagem, é historiar-se, recordar o passado
para despertar-se ao futuro; é deixar-se surpreender pelo já conhecido.
Aprender é reconhecer-se, admitir-se, crer e criar. Arriscar-se a fazer dos
sonhos textos visíveis e possíveis. Só será possível se os professores e
professoras possam gerar espaços de brincar, aprender para seus alunos
quando eles simultaneamente construírem para si mesmos”.
(Fernández, 2001)
Trabalhar com educação especial exige procedimentos didáticos adequados
às situações de ensino-aprendizagem com crianças com deficiência neuromotora,
com profissionais preparados e atualizados, não somente em habilidades técnicas,
mas também em interações sociais, as quais são fundamentais para um bom
desempenho escolar.
Esta proposta de trabalho teve origem, a princípio, na prática diária em sala
de aula com alunos com situações neuromotoras comprometidas, e na perspectiva
de construir com estes o conhecimento e desenvolver-lhes a capacidade adaptativa
utilizando-se da tecnologia.
Cabe lembrar que a inserção da tecnologia, com crianças com necessidades
educacionais especiais, depende de vários fatores dentre os quais o acolhimento.
Este requer criar vínculos de afeto com a criança e desta com seus pares, ou seja,
professor(es) e colegas(s), pois a interação mediada é precedida pelo contato face
a face entre os mesmos. Também só se concretizará se a prática pedagógica for
estimuladora da atividade cognitiva. Assim, pensa-se em procedimentos didáticos
que envolvam o afetivo e o lúdico, por meio da tecnologia assistiva, neste caso o
computador.
Considerando a necessidade de aperfeiçoamento e atualização do professor
para que ele consiga minimizar suas necessidades, carências, dificuldades e as
dúvidas no decorrer do ensino-aprendizagem, é preciso que se oportunizem cursos
de aperfeiçoamentos e se disponibilize materiais para uma reflexão sobre a sua
própria aprendizagem, ação e reestruturação da pratica pedagógica, principalmente
no que se refere ao uso das novas tecnologias. Desse modo, entende-se que a
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questão na utilização das novas tecnologias no processo de ensino-aprendizagem
passa necessariamente por um trabalho de formação continuada do professor.
Pretende-se neste trabalho dialogar sobre as tecnologias na educação visando o
desempenho do professor junto a alunos com dificuldades neuromotoras.
Professor (a), ao se oferecer aos referidos alunos formas didáticas
diferenciadas, como o uso de técnicas de informática, de multimídias, certamente irá
despertar-lhes a curiosidade, a interação, a comunicação, a integração de conteúdos
multidisciplinares, sobretudo estará desafiando os alunos a atingir os objetivos
pedagógicos propostos. Para os alunos com deficiência neuromotora a utilização do
computador pode ajudar ao nível da comunicação, assim como ao nível da
motricidade fina.
É um dado científico constatado pela Psicologia que a criança se relaciona
com o adulto através da afetividade, sendo que esta influi na sua formação em geral,
por isso é fundamental na escola criar-se um vínculo afetivo entre a criança e o
professor, e as crianças com deficiência neuromotora não são exceção. Com os
laços afetivos, pode-se estimular a construção do conhecimento pelo lúdico usando
a tecnologia, o que os integra ao mundo virtual. Desse modo, pode se fazer a
integração dos conteúdos curriculares propostos com o lúdico (jogos, brinquedos e
brincadeiras pelo computador).
Nesta interação Vygotsky elaborou uma teoria onde cada indivíduo aparece
como ativo participante de sua própria existência, construída na inter-relação com
outros sociais. Para ele, cada estágio do desenvolvimento, a criança adquire a
capacidade com a qual ela pode, competentemente, afetar o seu meio social e a si
mesma. (Vygotsky,1966, p.123), sendo assim, esta interação não seria diferente
com nossos alunos com deficiência neuromotora.
Professor (a), ao se oferecer aos referidos alunos essas formas didáticas
diferenciadas vai despertar-lhes a curiosidade, a interação, a comunicação, o desejo
de pensar entre outras competências. Assim pensando faz-se o convite para que se
engaje na proposta desta Unidade Didática.
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2. INTRODUÇÃO
O Tema desta Produção Didática Pedagógica é “O uso de softwares de jogos
no desenvolvimento da criança com deficiência neuromotora” envolvidos na
educação formal, com enfoque específico para os professores. Portanto, a assunto
remete-se à área de Tecnologia/educação especial, tratando-se de uma pesquisa
em literatura pertinente e experiência de implementação na Escola Multidisciplinar,
localizada no município de Curitiba/Pr, pertencente ao Núcleo Regional de Curitiba.
A reflexão sobre a complexidade de se garantir a continuidade no processo
de aprendizagem e desenvolvimento das crianças contempladas pela Educação
Infantil, principalmente no âmbito da educação especial, que atende necessidades
singulares de determinados alunos, suscitou alguns questionamentos como:
Mediante a diversidade de necessidades, em especial daqueles com deficiência
neuromotora, quais procedimentos pedagógicos podem ser utilizados na
educação dos mesmos?
Ações didáticas voltadas para alunos com deficiência neuromotora apoiadas na
tecnologia assistiva podem ser realizadas com o uso da tecnologia, ludicidade,
afetividade?
As tecnologias e a afetividade podem contribuir para aprendizagem e autonomia
desses alunos?
Como os professores podem adequar os softwares educativos de jogos conforme
as necessidades, capacidades e diferenças de cada aluno?
Desse modo, surgiu o objetivo geral de conhecer softwares de jogos como
fundamentos para o ensino aprendizagem e desenvolvimento do aluno com
deficiência neuromotora, bem como os seguintes objetivos específicos:
Identificar as práticas pedagógicas com jogos que promovam o desenvolvimento
cognitivo, social e cultural dos alunos com deficiência neuromotora.
Propor práticas pedagógicas com jogos valendo-se das tecnologias como
instrumentos e canal de comunicação na aprendizagem dos alunos com
deficiência neuromotora.
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Conhecer diferentes formas de simbolização e representação do conhecimento
utilizando-se das tecnologias e da capacidade de criatividade dos alunos com
deficiência neuromotora.
Analisar as implicações da afetividade e ludicidade nos jogos para a
aprendizagem dos alunos com deficiência neuromotora.
Uma das grandes preocupações das famílias que têm crianças com
problemas neuromotores é escolher uma escola em que professores tenham uma
boa proposta de ensino, além de requisitos essenciais à educação das suas
crianças. È importantíssimo que o método de ensino priorize princípios que
promovam a autonomia desses sujeitos e desenvolvam o cognitivo. Considerando
isso e as diversas teorias aplicadas à educação destacam-se a aprendizagem
constutivista-sócio-interativista, cujos mentores são Piaget, filósofo suíço e o russo
Lev Vygotsky. Para Piaget, o homem constrói seu conhecimento em relação com o
meio e Vygotsky levou em consideração as atividades interpessoais da criança e a
sua história social.
A escola construtivista considera como primeira tarefa da educação formar o
raciocínio através da metodologia que se caracteriza por utilizar-se de atividades
espontâneas, objetivando a construção das estruturas cognitivas. Considerando o
mecanismo natural da aprendizagem, a escola deve acompanhar a curiosidade da
criança propondo atividades com temas que as interessem naquele momento, sem
se prender a currículo rígido.
Desse modo, o ensino construtivista com jogos possibilitará ao aluno
conhecer as próprias emoções, agilizar a imaginação e despertar a criatividade. Em
outras palavras irá construir um sentido pessoal para a vida desse aluno com
problema neuromotor, próprio de cada educando, tornando-o realmente um sujeito
da aprendizagem.
Em suma, o trabalho apresenta uma estrutura respaldada em bases teóricas
e uma prática pedagógica. Está dividia em cinco capítulos: A deficiência
neuromotora; Crianças com disfunção neuromotora e o ensino especial; Pedagogia
de Piaget e Vygotsky; As novas tecnologias na educação especial; A tecnologia
assistiva e os jogos. Na sequência o capítulo da Práxis pedagógica com as
estratégias de ação para a sala de aula, visando contribuir com os professores que
trabalham nessa área.
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3. REVISÃO DA LITERATURA
3.1. DEFICIÊNCIA NEUROMOTORA
A ampla variedade de condições orgânicas que, de alguma forma, alteram o
funcionamento normal do aparelho locomotor, compromete a movimentação e a
deambulação do indivíduo. Estas alterações podem ocorrer em vários níveis: ósseo,
articular, muscular e nervoso, como também alterações fisiológicas do aparelho
locomotor (SEED/DEEIN – Área Deficiência Física Neuromotora/04).
Mendonça e Pardini (2007, p. 934) mencionam em seus estudos, de acordo
com o artigo 4 do Decreto nº 3298, de 20 de dezembro de 1999, para uma pessoa
ser considerada portadora de necessidades especiais ela deve se enquadrar em um
dos seguintes casos:
[...] alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo
humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se
sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia,
tetraplegia, triplegia, hemiplegia, hemiparesia, amputação ou ausência do
membro, paralisia cerebral, membros com deformidades estéticas e as que
não produzam dificuldades para o desempenho de funções.
Abaixo a imagem ilustra o fato:
Fonte: http://fisiojulianadengo.blogspot.com.br/2012/09/paralisia-cerebral.html
Áreas menos afetadas Áreas mais afetadas
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Os comprometimentos das diversas funções motoras do organismo físico
variam de grau, de individuo para individuo, dependendo das causas e da
abrangência das limitações. Há muitas causas, algumas delas apontadas por Ferlini
e Cavalari (2010), são:
a) Paralisia cerebral: por prematuridade; anoxia perinatal; desnutrição
materna; rubéola; toxoplasmose; trauma de parto; subnutrição; b) Hemiplegias: por acidente vascular cerebral; aneurisma cerebral; tumor
cerebral; c) Lesão Medular: por ferimento por arma de fogo; ferimento por arma
branca; acidentes de transito; mergulho em águas rasas; traumatismos diretos; quedas; processos infecciosos; processos degenerativos;
d) Malformações congênitas: por exposição à radiação; uso de drogas; causas desconhecidas;
e) Astropatias: por processos inflamatórios; processos degenerativos; alterações biomecânicas; hemofilia; distúrbios metabólicos e outros.
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Segue abaixo quadro com as principais causas da paralisia cerebral:
CAUSAS DA PARALISIA CEREBRAL
Na gestação Toxemia
Hemorragias
Anemias
Diabetes
Infecções
Durante e logo após o parto Traumatismos de parte
Anóxia
Prematuridade
Após o nascimento Asfixia
Infecções (meningite)
Acidentes e fraturas
Fonte: http://fisiojulianadengo.blogspot.com.br/2012/09/paralisia-cerebral.html
Dentre outros fatores de risco que se pode mencionar, são: violência urbana;
acidente de transito; acidente desportivo; alto grau de estresse, tabagismo; maus
hábitos alimentares; Uso de drogas; sedentarismo; epidemias/ endemias; agentes
tóxicos; falta de saneamento básico.
O termo neuromotora reporta-se às deficiências ocasionadas por lesões nos
centros e vias nervosas que comandam os músculos. Podem ser causadas por
infecções ou por lesões ocorridas em qualquer fase da vida da pessoa ou por uma
degeneração neuromuscular, cujas manifestações exteriores consistem em fraqueza
muscular, paralisia ou falta de coordenação (BRASIL, 2002, p.19).
A concepção de disfunção neuromotora pode ser descrita como:
Uma desordem do desenvolvimento motor e da postura, causando limitação
da atividade motora, sendo não progressiva e devendo ser instalada no
período pré-natal, perinatal ou na infância. As desordens motoras na
disfunção neuromotora são frequentemente acompanhadas de distúrbios da
sensação, cognição, comunicação e percepção (BAX (2005), apud Melo,
2007, p. 20-30).
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Em outras palavras, a SEED/DEEIN – Paraná (2004), entende a deficiência
neuromotora como o comprometimento motor acentuado, decorrente de seqüelas
neurológicas que causam dificuldades funcionais nos movimentos, na coordenação
motora e na fala.
O aparelho locomotor que compreende o sistema osteoarticular, o sistema
muscular e o sistema nervoso, comprometido por doenças ou lesões que afetam
quaisquer desses sistemas, isoladamente ou em conjunto, por conseqüência produz
quadros de limitações físicas de grau e gravidade variáveis, segundo seguimento
corporais afetados e o tipo de lesão ocorrida.
3.2. CRIANÇAS COM DISFUNÇÃO NEUROMOTORA E O ENSINO ESPECIAL
Aluno com disfunção neuromotora é aquele que requer a organização do
contexto escolar no acesso ao currículo, por meio da eliminação das barreiras que o
impedem de exercer o direito à educação (SEED/DEEIN /08).
De acordo com Glat e Fernandes (2005) e Glat e Blanco (2007) apud Pereira
e Santos (2009), até meados do século XX, a medicina pouco diferenciava entre os
inúmeros graus, níveis e modalidades de comprometimento mental. Entendia-se que
a criança que se apresentava na escola incapaz de apreender conteúdos, conforme
eles eram trabalhados, daí a desnecessidade de sua escolarização e a ênfase em
terapias individuais, como fonoaudiologia, psicologia, fisioterapia, entre outras.
Nessas circunstâncias, a educação especial, se organizou tradicionalmente como
atendimento educacional especializado substitutivo ao ensino comum, evidenciando
diferentes compreensões, terminologias e modalidades que levaram a criação de
instituições especializadas, escolas especiais e classes especiais, tendo em vista os
conceitos de normalidade/anormalidade.
Para os autores supracitados, as práticas escolares com alunos com
deficiência era pautada em formas de atendimento clínico terapêuticos com bases
em testes psicométricos e diagnósticos. Finalmente com o avanço da ciência
médica, houve melhor entendimento sobre os diferentes tipos de comprometimento
que podem ocorrer com uma criança, levantando a preocupação em oferecer a ela
uma escola diferenciada, mais voltada para atividades cognitivas.
Desde 1960, no Brasil, legisladores e profissionais da educação vêm lutando
em prol da inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais no ensino
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regular. A Lei nº. 4.024/61 - Diretrizes de Bases da Educação, trata da educação de
excepcionais, em seus arts. 88 e 89, como um dever do Estado. Mas, a
institucionalização da Educação Especial no Brasil deu-se na década de 1970, com
o advento de paradigmas relacionados a novos conhecimentos métodos e técnicas
de ensino baseados nos princípios de modificação de comportamento e controle de
estímulos permitiram a aprendizagem e o desenvolvimento desse segmento social.
Em 1973, é criado no MEC, o Centro Nacional de Educação Especial – CENESP,
responsável pela gerência da educação especial no Brasil, que impulsionou ações
educacionais voltadas ás pessoas com deficiência e às pessoas com superdotação
(GLAT e FRENANDES (2005) apud PEREIRA e SANTOS (2009).
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil conceitua-se a
criança como um “Sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca e
imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra questiona e constrói
sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2010, p. 12).
Em consonância, à referida lei reza que na educação infantil deve-se “[...]
garantir à criança acesso a apropriação, renovação e articulação de conhecimentos
e aprendizagens de diferentes linguagens”. (2009, p. 18), e “ter como eixos
norteadores as interações e a brincadeira” (BRASIL, 2010, p. 25).
Considerando o princípio que fundamenta a Declaração de Salamanca
(1996), toda criança tem direito à educação como meio de alcançar um nível
adequado de desenvolvimento. Isto quer dizer que se exige o respeito às
características individuais, habilidades e necessidades de cada uma. Para tanto, os
sistemas de ensino que devem se organizar para atender também os chamados
alunos com necessidades especiais, cujas diferenças, entre os diferentes, podem
ser mais acentuadas.
3.3. A PEDAGOGIA DE PIAGET E VYGOTSKY
Uma das grandes contribuições para com o ensino especial foi o de Vygotsky,
que não mascarava a dificuldade das pessoas com deficiência, mas dava ênfase a
responsabilidade com o desenvolvimento real dos indivíduos. Comprova que estes
manifestam mecanismos em busca de equilíbrio nas funções adaptativas ao
convívio social, denominados processos substitutivos e niveladores. Isto quer dizer
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que o organismo e a personalidade da criança reagem às dificuldades encontradas.
Por ocasião da adaptação ativa ao meio, eles desenvolvem numerosas funções com
a ajuda das quais compensam, harmonizam e suprem os defeitos, portanto, não
basta determinar o nível e a gravidade da insuficiência da criança, sem que se inclua
obrigatoriamente a consideração dos processos compensatórios (GAI e NAUJORKS,
2006).
De acordo com Vygotsky (1989), a limitação ou a exclusão de oportunidades
de interação do portador de necessidades especiais, em seu contexto social,
interferem no desenvolvimento das funções mentais superiores desses sujeitos. As
complicações secundárias se apresentam na forma de um desenvolvimento social
insuficiente, com considerável prejuízo na aprendizagem e, consequentemente, no
desenvolvimento. Portanto, a escola, tem um importante papel no desenvolvimento
ao oportunizar a integração social, impulsionando a aprendizagem, criando zonas de
desenvolvimento proximal, propiciando as compensações ás deficiências (GAI e
NAUJORKS, 2006).
Há uma variabilidade dos fatores de risco que influem no mal
desenvolvimento da criança, tais como os pré-natais, hipertensão da mãe, diabetes,
cardiopatias, infecções congênitas e outras. E, segundo Vygotsky (2003), os riscos
podem afetar o desenvolvimento cognitivo da criança ao qual o cérebro necessita se
adaptar utilizando-se da plasticidade cerebral. Como a organização cerebral é
dinâmica e modifica constantemente o desenvolvimento das funções psicológicas
superiores, que não são fixas, mas em sistemas funcionais, a criança com uma
deficiência tentará adaptar-se a essas variáveis utilizando o mecanismo de
plasticidade.
A Educação Especial está se adequando, cada vez mais, para um real
cumprimento às Diretrizes Curriculares Nacionais, vencendo as barreiras e
preconceitos, chamando a atenção dos educadores compromissados com a
educação de qualidade para todos independente da natureza de suas diferenças
individuais, como também a inserção da tecnologia assistiva no cotidiano escolar.
Em 16 de novembro de 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos da Presidência da República - SEDH/PR, através da portaria nº 142, instituiu o Comitê de Ajudas Técnicas - CAT, que reúne um grupo de especialistas brasileiros e representantes de órgãos governamentais, em uma agenda de trabalho. O CAT tem como objetivos principais: apresentar propostas de políticas governamentais e parcerias entre a sociedade civil e
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órgãos públicos referentes à área de tecnologia assistiva; estruturar as diretrizes da área de conhecimento; realizar levantamento dos recursos humanos que atualmente trabalham com o tema; detectar os centros regionais de referência, objetivando a formação de rede nacional integrada; estimular nas esferas federal, estadual, municipal, a criação de centros de referência; propor a criação de cursos na área de tecnologia assistiva, bem como o desenvolvimento de outras ações com o objetivo de formar recursos humanos qualificados e propor a elaboração de estudos e pesquisas, relacionados com o tema da tecnologia assistiva (BERSCH, 2008, p. 2-3).
Convém salientar que os avanços da psicologia evolutiva e o estudo da
personalidade, atualmente tornam possível se fazer um balanço geral e funcional
das aptidões relacionais, cognitivas, motoras e condições de adaptação de cada
situação de deficiência. Assim, cabe formular para cada deficiente, um programa
personalizado e que leve em consideração as exigências colocadas para aquele
indivíduo, naquela determinada fase de seu processo evolutivo (FREIRE, 1999).
Para Araújo (1997) apud Silva (2004), ao falar de educação psicomotora para
crianças com deficiência físicas, relata:
É necessário permitir que a criança com deficiência física, desde pequena, se utilize do contato físico na relação corpo a corpo. Num trabalho psicomotor é necessário que o adulto permita essa entrega de si, para que ela possa sentir que o outro se movimenta, gesticula e que ela também pode se movimentar, gesticular, se soltar, etc. O autor diz que há nesse ato uma tomada de consciência por parte da criança do potencial motriz do seu corpo, de uma forma muito natural, livre, na brincadeira, no jogo, no momento em que ela está mais aberta, pois está mais absorta. (ARAÚJO, 1997, p. 1)
De acordo com Ide (2000), o jogo possibilita a criança com deficiência
aprender dentro de seu ritmo e capacidades, como também a integra com o mundo
por meio de relações e de vivências. O jogo vai além da diversão para as crianças,
elas são motivadas a vencer desafios e aprendem de maneira cooperativa com o
amigo(a) que lhe ensina como vencer as dificuldades. Por ser livre de pressões e
avaliações, o jogo, cria um clima de liberdade, de aprendizagem, estimula a
moralidade, o interesse, a descoberta e a reflexão.
Com base em pesquisas, Oliveira (2000), aborda a construção do
conhecimento através de experiências táteis, a partir do conceito de período
sensório-motor proposto na teoria de Piaget (1995); da teoria da emoção de Wallon
(2007); da inteligência corporal cinestésica de Gardner (1994), de alguns conceitos
da Psicologia de Jung (2008), no que se refere à interligação entre vivências
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corporais e processos inconscientes e de Reich (1998), enfatizando a compreensão
do corpo como memória da história psíquica do indivíduo e aspectos da sexualidade.
Para Piaget a gênese do desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período
intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Passa por várias fases em que se dá o
desenvolvimento motor, verbal e mental, correspondente ao período sensório-motor,
período simbólico, período intuitivo, período operatório concreto e período operatório
abstrato. Em resumo, entende que a embriologia humana evolui também após o
nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas, onde a inteligência vai se
construindo em etapas sucessivas, encadeadas umas às outras, que chamou de
“construtivismo sequencial”. Na medida em que o organismo vai se adaptando a
uma situação nova em decorrência da construção contínua de novas estruturas, o
mecanismo da inteligência vai acompanhando. Esta adaptação é tanto biológica
como em relação ao mundo exterior. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem
intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os
cercam, pois a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um
aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui. (BELLO, 1995).
Também Wallon divide o desenvolvimento da criança em cinco fases:
impulsivo-emocional; sensório-motor e projetivo; personalismo; categorial e
puberdade e adolescência. Ao longo desse processo, a afetividade e a inteligência
se alternam. No primeiro ano a função que prevalece é a afetividade e na etapa
sensório motor e projetiva se destaca a inteligência (SALLA, 2011).
A inteligência corporal e cinestésica de Gardner estão relacionadas ao
movimento físico e com o conhecimento do corpo. É a habilidade de usar o corpo
para expressar uma emoção (dança e linguagem corporal) ou praticar um esporte.
“O controle do movimento corporal está, evidentemente, focalizado no córtex motor,
em cada hemisfério dominante ou controlador dos movimentos corporais no lado
contra lateral” (Gardner, 1995, p. 23). Machado (1981) acrescenta outras áreas
corticais também importantes para a realização do movimento, como é o caso do
giro pós-central onde cada ponto sensitivo do corpo tem representação nesse
córtex.
Na perspectiva junquiniana “do mesmo modo que o indivíduo não é apenas
um ser singular e separado, mas também um ser social, a psique humana também
não é algo isolado e totalmente individual, mas também um fenômeno
coletivo“.(JUNG. 1981, p. 136). Complementa ainda que “na medida em que há
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diferenciações correspondentes à raça. Tribo ou mesmo família, também há uma
psique coletiva que pertence à raça, tribo e família, além de uma psique coletiva
universal” A psique humana é uma totalidade que inclui o corpo (ibid).
Seguindo essa mesma linha de pensamento, Reich entende que a mente
humana não pode ser entendida separadamente do corpo, e esse conjunto está
vinculado à cultura e a história de sua época. A máxima de seu pensamento é
“corpo são, mente sã”. (BALLONE, 2008).
Mas, ainda é grande o número de docentes que sentem insegurança para
trabalhar com alunos com dificuldades neuromotoras. A maioria desconhece que
invariavelmente a superação das deficiências está ligada ao indivíduo, a sua mente,
ao seu corpo, a cultura e a sociedade, como explicam as teorias mencionadas sobre
o desenvolvimento do conhecimento e da inteligência no ser humano. Tal
conhecimento pode levar o professor de Educação Inclusiva a rever seu trabalho, a
partir de observações criteriosas, ajustar e a reelaborar metodologias e critérios de
intervenção pedagógica ao processo de ensino aprendizagem de seus alunos,
auxiliando-os no cotidiano escolar, no lado afetivo e sociocultural (PRADO e
FREIRE, 2001)
Fosnot (1998) reconhece como aspectos essenciais da prática educativa,
numa perspectiva sócio-construtivista: permitir que os alunos formulem as próprias
perguntas, gerem suas hipóteses e modelos e testem sua validade; proporcionar
investigações desafiadoras que gerem possibilidades, tanto quanto contraditórias;
incentivar a abstração reflexiva como força dinamizadora da aprendizagem, na
medida em que, através dela, os alunos organizam, generalizam e criam sentido
para as experiências vivenciadas; incentivar a conversação, a argumentação e a
comunicação das idéias e dos pensamentos dos alunos e promover o movimento
dos alunos na busca da produção e da construção de significados, movimento este
através do qual a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento das estruturas
psicológicas.
Cada educador, deve ter a responsabilidade de entender o limite de
aprendizagem de seus alunos, pois a deficiência física/neuromotora, tem um
comprometimento do aparelho locomotor e produz uma limitação física de grau e
gravidade variável no movimento, na força e sensibilidade. Portanto, cada um
desses alunos apresenta uma situação distinta, por isso o professor, de maneira
específica deve trabalhar individualmente adaptando o currículo dentro do seu
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processo de educação. Esses sujeitos sociais, devem ser considerados sujeitos da
educação, ainda que sejam relevantes as singularidades e diferenças relativas ao
processo educacional, não consideradas para a grande maioria dos alunos, sem
banalizar o currículo, mas de propor estratégias diferentes das usuais
(FERNANDES, 2000?).
É importantíssimo a estimulação desses alunos para despertar-lhes a vontade
de aprender. Para tal são necessários materiais e recursos de apoio, muita
paciência, carinho e prazer em ensinar seu aluno, de modo que este perceba que
tem uma atenção especifica. Todo aluno tem uma capacidade que, muitas vezes,
está escondida e ela pode vir a tona se for despertada.
O ensinar e aprender são ações que possuem uma interação ativa, pois nas
relações estabelecidas entre os sujeitos (professor e alunos), a construção do
conhecimento se dá se for uma prática transformadora, desmistificadora, e
questionadora entre ensinante e aprendente (OLIVEIRA, 2009).
No contexto da Educação Especial, o ensino-aprendizagem necessita um
professor mediador, ou seja, aquele que presta apoio em sala de aula, apóia as
crianças em suas atividades,.ajuda nas dificuldades e ação destas, que atribua
significado à informação recebida, possibilita a aprendizagem de regras e princípios,
entre tantas outras ações que favoreçam o desenvolvimento da criança. Seu papel
possibilita que a criança detecte diferentes informações sensoriais, como visão,
audição e outras, reconheçam que está enfrentando um obstáculo e identifique o
problema, tome mais iniciativa em diferentes contextos e encoraje a criança a ser
menos passiva no ambiente. Desenvolver a flexibilidade também é importante, deste
modo crie pequenas mudanças e problemas para que a criança perceba, inicie,
tolere mudanças e aprenda a lidar com estas situações. Em linhas gerais, há
diversos tipos de alunos que por suas limitações e dificuldade necessitam do apoio
de um mediador escolar, como é o caso daqueles com dificuldade motora geral e
acessibilidade (MOUSINHO et al., 2010).
O professor na sua prática diária deve ter o cuidado de não cair em hábitos de
repetição que o incapacita manter a comunicação com os alunos. Essa prática
constitui um sistema de estrutura social de alienação no saber, devido a crenças a
respeito do fazer pedagógico, impregnando de forma irreversível o processo de
atuação do professor. O mesmo processo ocorre com o aluno que passa a lidar com
o professor ou com a situação escolar de uma forma preconcebida, uma imagem
18
fixa do professor, estabelecida a partir da sua interação com a classe. Ocorre
simultaneamente a alienação social as estruturas individuais de alienação no saber,
estas refletem as formas estabelecidas por cada sujeito para se defender do saber.
Com as chamadas crianças normais, este processo de transição é muito rápido e
pouco percebido, mas com as crianças especiais, ele se revela mais claramente,
refletindo o processo duplo de implantação da aprendizagem: a do desejo de
aprender e a do desejo de não aprender. Por isso, o professor não se deve lidar com
o aluno a partir de esquemas generalizadores (MRECH, 2008).
Quanto aos materiais usados pelo professor, cabe ao professor analisar o
processo da criança e a sua resistência a materiais novos. Os objetos utilizados na
aprendizagem não têm uma existência neutra, eles refletem o próprio processo
interior do aluno e do professor. Se o professor não souber, em algum momento,
trabalhar aprofundadamente com o material introduzido, os alunos perceberão a sua
postura insegura e acabará se expondo, direta ou indiretamente, aos alunos e a si
mesmo (MRECH, 2008).
3.4. AS NOVAS TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO ESPECIAL
Para Wim Veen e Bem Vrakking (2009), a educação vem se renovando dia a
dia e adotando novas tecnologias para desenvolver estratégias de aprendizagem e
de vida. A criança se desenvolve em um contexto social em que todos os
acontecimentos chegam a sua casa através da televisão, telefone celular, iPods,
blogs, se conectam e se comunicam em rede com o mundo inteiro, jogam no
computador, etc. Ao usarem a internet aprendem a buscar informações, e
descobrem a experimentação, ainda dá-lhes a oportunidade de recomeçar
indefinidamente, caso errem, sem serem punidas. Com a multimídia vêem uma tela
colorida com múltiplas imagens, com som e movimento além de pequenos textos.
Enfim, a criança está aprendendo e se desenvolvendo ao usar a tecnologia de
informação e comunicação, por isso deve estar presente nas escolas.
As tecnologias adentram em todos os meios da vida social inclusive na
educação. Os métodos tradicionais de ensino, de modo geral, não privilegiam a
inclusão e uso de tecnologia e, sobretudo, não se adaptam aos interesses
individuais e a uma educação duradoura ao longo da vida. É salutar para a
sociedade que se inclua a apropriação crítica e tecnológica de recursos técnicos
19
disponíveis. O uso de tecnologias instrucional como hardwares e softwares, vem
sendo usadas com a finalidade educativa (BANDEIRA, 2009).
O computador faz parte da tecnologia instrucional importante em execução,
reflexão e depuração das informações e leitura de imagens, portanto favorece a
construção do conhecimento acarretando diversos níveis de abstração: empírica,
pseudo-empírica e reflexionante (ALMEIDA e MORAN, 2005)
3.4.1. A tecnologia assistiva e os jogos
Como explica Bandeira (2009), os jogos eletrônicos podem ser eficazes no
ensino aprendizagem, tendo em vista que o jogo é um elemento cultural, contém a
ludicidade, faz parte do processo de formação do sujeito dando-lhe experiências que
precisa para seu desenvolvimento. O jogo apresenta quatro características
fundamentais:
representação – tem um sistema de regras que define situações, envolve o
imaginário como representação do real, possibilita vivenciar a fantasia e o
sucesso depende da aplicabilidade das regras;
interação – os jogadores exploram livremente o jogo, sofrem consequências de
suas ações, interagem e cada um reage às ações dos outros;
conflito – para atingir as metas os participantes buscam vencer os obstáculos,
superar os desafios;
segurança – pode-se experimentar uma realidade, com ações que não atingem o
mundo real.
Nos dias atuais, o mercado disponibiliza muitos jogos eletrônicos com boas
opções educativas (BANDEIRA, 2009). Um dos softwares de jogos indicado para
uso na escola trabalha os processos de equilibração e reequilibração das estruturas
cognitivas, conforme ensina Piaget, é o Omnitux, que é lúdico traz várias atividades
educacionais que estimulam o raciocínio e a inteligência para crianças entre 2 a 10
anos de idade que tem a curiosidade de utilizar computadores. As atividades estão
divididas em várias categorias, todas de fácil entendimento por parte das crianças,
entre elas matemática, esquemas de mapa, puzzles divertidos, jogos da memória
entre outras atividades educacionais. Um exemplo é o jogo dos cartões de memória
20
em que a criança memoriza os cartões e depois que eles forem virados para baixo,
terá que descobrir onde estão os cartões com a mesma figura ou número, dentre
outros jogos que serão descritos na implementação e disponíveis nos anexos a
seguir.
Com a tecnologia assistiva (TA) pode-se proporcionar às crianças com
deficiência neuromotora, oportunidades de alcançarem maior independência,
qualidade de vida e inclusão social, através da ampliação de sua comunicação,
mobilidade, controle de seu ambiente, habilidades de seu aprendizado e trabalho
(BERSCH, 2008).
Segundo Bersch (2008, p. 3-4), Tecnologia assistida para o CAT é:
Tecnologia Assistiva é uma área do conhecimento, de característica
interdisciplinar, que engloba produtos, recursos, metodologias, estratégias,
práticas e serviços que objetivam promover a funcionalidade, relacionada à
atividade e participação, de pessoas com deficiência, incapacidades ou
mobilidade reduzida, visando sua autonomia, independência, qualidade de
vida e inclusão social. (CORDE – Comitê de Ajudas Técnicas – ATA VII).
Martins Neto e Rollemberg (2005) alertam, entretanto, que o uso das
Tecnologias Assistivas no Brasil ainda é restrito. Apontam como principais motivos:
falta de conhecimento do público em geral, falta de orientação aos usuários pelos
profissionais da área de reabilitação, alto custo de algumas delas, carência de
produtos no mercado e falta de financiamento para pesquisa. Visando minimizar
essa problemática de falta de conhecimento a respeito dessas possibilidades
tecnológicas é que apresentamos nos tópicos que seguem um breve conceito de
algumas limitações e as principais TA's a elas associadas e utilizadas atualmente,
em especial, em nosso país. . Atualmente os próprios sistemas operacionais, como:
Linux e Windows, já trazem alguns recursos de acessibilidade embutidos no próprio
software.
Tais funcionalidades podem ser ativadas através do Painel de Controle
desses sistemas. É por meio desses recursos tecnológicos, que alunos com
limitações motoras, conquistam o passaporte de acesso ao mundo digital. Assim,
Tecnologia Assistiva (TA) refere-se ao conjunto de artefatos disponibilizados às
pessoas com necessidades especiais, que contribuem para prover-lhes uma vida
mais independente, com mais qualidade e possibilidades de inclusão social.
21
Antes de utilizar a tecnologia assistiva e softwares, uma condição básica para
o professor atuante, e essencial na Educação Especial com crianças era alicerçar
sua prática no afeto e no lúdico. Para Fernandez (1991), não há aprendizagem que
não esteja registrada no corpo, e a disposição corporal dá ao ato de conhecer, a
alegria, sem a qual não há a verdadeira aprendizagem. Na relação professor-aluno,
os vínculos afetivos estabelecidos são capazes de transmitir segurança e estímulos
a cada estudante, e bem como escrever uma nova história de cada um.
Os quadros abaixo mostram exemplos de tecnologias assistidas:
22
23
Fonte: Fórum de Tecnologia assistiva e inclusão social da pessoa deficiente.I,2006,Bélem.As
novas tecnologias e as tecnologias assistivas: Utilizando os recursos de acessibilidade na
educação especial.p 30-34. Bélem, 2006.
A afetividade é um componente da subjetividade humana, ela explica todas as
expressões, ou seja, pensamentos fantasias, sentimentos etc. O afeto abarca muitos
estados de espírito, o prazer-desprazer, a angústia e muito mais (BOCK; FURTADO;
TEIXEIRA, 1999).
É pela área afetiva que o psiquismo mostra à vida, e controlar as emoções é
essencial para o desenvolvimento da racionalidade e cognição do indivíduo. A
pessoa com autonomia emocional prossegue sua vida com entusiasmo, segurança e
competência (DANTAS, 1992). Sobre isso Vygotsky ensina que as relações entre
afeto e cognição integram-se ao funcionamento mental geral, prrincipalmente no
desenvolvimento da linguagem - sistema simbólico básico de todos os grupos
humanos (OLIVEIRA, 1992).
Vygotsky afirma que: “O conhecimento do mundo objetivo ocorre quando
desejos, interesses e motivações aliam-se à percepção, memória, pensamento,
imaginação e vontade, em uma atividade dinâmica entre parceiros” (OLIVEIRA,
24
2009, p. 116).
Wallon considera que a emoção fornece o primeiro e mais forte vínculo entre
aos indivíduos e a história do ser e da espécie. Por meio da emoção que é visível,
através de manifestações como choro, riso, bocejo, movimento dos braços e pernas,
permitindo ao observador sensibilizado captá-la. As crianças que não recebem
afetividade desde os primeiros anos de sua infância sentem os efeitos, também na
vida adulta. (DANTAS, 1992).
Qualquer criança que apresente alguma forma de diferenciação perante as
demais podem ter conseqüências, não somente cognitivas, motoras e sensoriais,
mas também no desenvolvimento emocional e nas relações sociais. Essa mesma
probabilidade ocorre com a criança com deficiência física, incluindo o brincar por
diversos fatores como: barreiras no acesso ao brinquedo, dificuldades no manuseio
do mesmo, relações interpessoais e condições ambientais (MARTINI, 2010;
BRASILEIRO, 2009 e ALMEIDA, 2009). Assim, como diz Cazeiro (2008), o brincar
proporciona à criança possibilidade de enfrentar situações novas e,
consequentemente, desenvolver suas habilidades individuais.
Não há aprendizado sem atividade intelectual e sem prazer, e se não existe aprendizagem sem o lúdico, a motivação através da ludicidade é uma excelente estratégia no auxílio da aprendizagem de crianças com necessidades especiais, pois ao brincar a criança apresenta características de um ser completamente livre, motivado por uma necessidade intrínseca de realização pessoal (RIZZO PINTO,1997, p.336).
Segundo Vygosty (1991), o desenvolvimento da criança de um estágio para
outro depende das necessidades e incentivos eficazes para colocá-la em ação,
sendo que a criança satisfaz suas necessidades com o brinquedo. Brincar é uma
atividade fundamental e lúdica, pela qual a criança irá exercitar suas funções psico-
sociais, experimentar desafios, investigar e conhecer o mundo de maneira natural e
espontânea. Brincando a criança aprende a agir na esfera cognitiva, dependendo
das motivações e tendências internas, e não dos incentivos fornecidos pelos objetos
externos.
Para Vilardi e Oliveira (2005), Piaget ao descrever o conhecimento cognitivo
do ser humano, considera o contexto biológico, os processos mentais como um
prolongamento dos processos vitais análogo às trocas materiais que ocorrem entre o
homem e o meio, daí que o conhecimento é sempre um relacionamento entre o
25
objeto e o sujeito.
Segundo Piaget, o sujeito nasce com condições biológicas necessárias para
construir seu conhecimento através da relação com o meio ambiente, adquire as
noções básicas para o desenvolvimento sendo que o meio a oportuniza, e as
condições biológicas são fundamentais para o desenvolvimento. A inteligência é
como forma de adaptação, ou seja, é móvel e plástica e se estrutura por estágios se
utilizando de dois processos independentes, mas que se inter-relacionam. A criança
para assimilar as propriedades de um objeto deve e faz a incorporação destas
propriedades em sua estrutura, sendo que para se ajustarem o organismo tende a
modificar-se se ajustando ao objetivo, realizando assim a acomodação (Escola
Especializada Multidisciplinar, 2013).
Piaget entende que é na ação é que se origina a base da estrutura cognitiva.
Dessa forma, apesar da área motora ser a face mais comprometida da criança com
deficiência neuromotora, acredita-se que oportunizando-lhe atividades adequadas
colabora-se para desencadear ações, cada vez mais complexas frente a um mesmo
objeto, favorecendo um desenvolvimento condizente às suas condições cognitivas
(A Escola Especializada Multidisciplinar, 2013).
Os ensinamentos da teoria Construtivista de Jean Piaget (1977) destacam
principalmente a importância que atribui à interação:
O ser humano do nascimento à vida adulta, é objeto de pressões sociais, é claro, mas essas pressões são de tipos extremamente variados e distintos, e se exercem segundo certa ordem de desenvolvimento. Assim como o meio físiconão se impõe de uma só vez nem num único blocoà inteligência e evolução (...) do mesmo modo o meio social dá ensejo a interações entre indivíduo em desenvolvimento e as circunstâncias que o rodeiam, as quais são extremanente diferentes uma das outras, e cuja sucessão obedece a leis (PIAGET apud VILARDI e OLIVEIRA, 2005, p.5).
Também Lev Vygotsky, teórico do Construtivismo-interacionista, reconhece os
efeitos da interação, da linguagem e da cultura sobre a aprendizagem ao que
acrescenta a dialética entre indivíduo e sociedade (VILARDI e OLIVEIRA, 2005).
Considerando a reflexão acima sobre o papel da interação, da linguagem e da
cultura na construção cognitiva, o uso da tecnologia na educação tem um grande
efeito mantendo características da interação presencial, e estimulando e motivando
o aluno a construção de conceitos. Uma das tecnologias, o computador tornou-se
parte da vida diária das pessoas e causa impacto sobre a criança e seu
26
desenvolvimento cognitivo (VILARDI e OLIVEIRA, 2005).
É importante para trabalhar com a criança com deficiência neuromotora, ter o
diagnóstico, dos distúrbios associados ou não, para o conhecimento das dificuldades
no processo de aquisição de habilidades gerais do seu desenvolvimento (CAZEIRO,
2008).
Crianças com Deficiência Neuromotora podem utilizar o computador para
desenvolver uma escrita mais funcional do que a manual, pois esta demanda maior
esforço físico. Os softwares trazem adaptações de mouse e teclado que
proporcionam diminuição da necessidade de correção, ganho de velocidade e fôlego
da escrita para o aluno (GIL, SANTOS e BARBATO, 2010).
Gebran (2009) cita as características de alguns softwares e o grau de
dificuldade de uso dos mesmos. Há softwares de jogos educativos, exercício e
prática e outros. Os softwares de exercício e prática são os mais tradicionais da
informática na Educação, tendo como características a facilidade de uso, inclusão de
elemento de jogo, pequena duração, instrução clara e reforço para respostas certas
e auxilia o aluno a identificar e corrigir as respostas incorretas. Outro, de fácil uso e
programação, com ferramentas mais abertas, liberdade de criação e motivação para
criar são os softwares multimídia/autoria. Nestes se enquadram as apresentações
em PowerPoint, que é um programa integrante do Microsoft Office, gera atração e
motivação nos alunos devido a possibilidade de incluir imagens, sons e filmes.
27
4. ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
4.1. METODOLOGIA
Este trabalho se utiliza da pesquisa na literatura especializada, tendo por
base a linha Construtivista de Piaget que explica como o indivíduo constrói seu
conhecimento desde o nascimento. Tem como concepção que a inteligência
desenvolve-se para manter um equilíbrio dinâmico com o meio ambiente. Com a
quebra do equilíbrio o indivíduo age sobre o que lhe afetou, seja um som, uma
imagem ou uma informação, para se equilibrar através da adaptação e por
organização (LOPES, 1996).
A linha pedagógica dos seguidores de Piaget vêem a aprendizagem como um
processo de reflexão, de correção constante, de um vir a ser, de fazer-se a cada dia
mais, capaz de transformar a sociedade e a natureza porque a sua maior
preocupação é a pessoa, a personalidade, o sujeito ou o indivíduo, para que ele
sobreviva num mundo em que o viver bem seja regra geral GROSSI, 1993).
Combinando com essa linha pedagógica, neste trabalho usa-se a Teoria das
Representações Sociais. Por essa metodologia, a produção dos saberes sociais
centrada na análise da construção e transformação do conhecimento social, tenta
elucidar como a ação e o pensamento se interliga na dinâmica social. Este trabalho
tratará de experiência com o uso de jogos como procedimentos didáticos adequados
às situações de crianças com problemas neuromotor. Terá como recurso a
tecnologia envolvendo a afetividade e o lúdico, com o propósito de produzir melhor
qualidade de ensino-aprendizagem.
A Representação Social é sempre representação de alguma coisa (objeto –
procedimentos didáticos) e de alguém (sujeitos – professores e alunos com
problemas neuromotor). Os trabalhos baseados na teoria da Representação Social
buscam compreender os fenômenos sociais e a maneira como estes são captados,
interpretados, visualizados e expressos no cotidiano pelos indivíduos ou grupos
sociais. Ela operacionaliza o pensamento social em sua dinâmica e sua diversidade
(ARRUDA, 2002, p. 130).
Serão utilizados diferentes recursos aplicativos de softwares de jogos para
sondagem se estes são adequados ao desenvolvimento de crianças com deficiência
neuromotora de diversos graus, e repassar a experiência para os professores.
28
A tecnologia assistiva escolhida para essa proposta é o sistema
computadorizado, com hardwares e softwares de jogos especiais, visando
proporcionar às crianças com dificuldades neuromotoras possibilidade de ampliarem
sua comunicação e habilidades de aprendizado.
Muitos jogos de computador interativos permitem que a criança interaja e
brinque com objetos virtuais especificamente desenvolvidos para a reabilitação e
desenvolvimento das competências motoras e cognitivas.
Segundo Jean Piaget, o lúdico faz parte da vida humana desde a infância, por
meio de diferentes tipos de jogo, como lembra Piaget. Na vida das crianças, desde
cedo, estão presentes o exercício da repetição, o simbólico que é o faz de conta e o
jogo de regras que ganha maior importância à medida que ficam maiores.
A inclusão do jogo na escola para crianças com dificuldades neuromotoras
deve ser planejado, partindo de uma análise detalhada da sua qualidade e sua
finalidade, que mobilize emoção, energia e o cognitivo. Portanto, deve ser escolhido
de acordo com os objetivos didáticos e tendo o cuidado com as limitações de cada
aluno.
4.2. ESTRATÉGIA DE AÇÃO
A proposta será desenvolvida em quatro etapas, conforme abaixo:
4.2.1. Motivação
A primeira etapa consiste em reunir em momento diferente, segmentos da
comunidade escolar, tais como professores, funcionários, pedagogos,
psicólogo, fisioterapeuta, fonoaudióloga e alunos. Nesse momento será
explicado o projeto solicitando-se a colaboração de todos, no sentido de troca
de idéias, materiais, indicações e outros. Desta forma, com a participação de
todos, busca-se favorecer a efetivação de um ambiente inclusivo, evitando a
exclusão e diferença.
4.2.2. Construção
Consiste na implementação da atividade prática com os sujeitos da pesquisa,
alunos até 6 anos de idade que apresentam um quadro de problemas
neuromotor.
29
Os alunos serão levados para o Laboratório do Paraná Digital, Proinfo ou
outros computadores disponíveis para experienciarem/brincarem com os
jogos propostos. Eles serão acompanhados pela professora que irá auxiliá-los
nas experiências.
Será feita a experiência com os jogos e após um relato escrito dos resultados.
Na sequência será descrito os tipos de jogos usados, suas regras e utilidade,
com a finalidade dar uma contribuição ao trabalho dos professores da
Educação Inclusiva.
4.2.3. Experimentação
Consiste na experimentação na sua face prática com jogos em Download,
como Sebran, Omnitux, GCompris, Socrates, Picolé 2 e Ariê 2 e os jogos
onlie, tais como, Jogos Educativos e Escola Games. Disponíveis nos anexos
3 à 6. Que levanta diferentes hipóteses e formula novas estratégias na
experimentação com jogos no processo de ensino e aprendizagem com
alunos com deficiência neuromotora.
4.2.4. Finalização
Encerramento da experiência e avaliação.
30
4.3. ENCAMINHAMENTOS
PLANEJAMENTO DA IMPLEMENTAÇÃO
Etapas Atividades
Motivação
(4h/aula)
1. Reunir professores da escola para apresentar os jogos selecionados e
discussão sobre as características, pontos positivos e negativos que estes
apresentam.
2. Apresentar um vídeo/filme e textos relativos a dificuldades neuromotoras.
3. Solicitar a colaboração e participação na implementação do projeto.
4. Reestruturação dos jogos após a discussão.
5. Sugestões de vídeos, filmes e textos.
Construção
(10h/aula)
6. Colorir figuras e formas (programa PowerPoint conforme anexo 1 e 2).
7. Associar idéias com desenhos, formas geométricas e cores.
8. Despertar atenção para objetos do cotidiano de ludicidade do aluno.
Experimentação
(10h/aula)
9. Controlar as expressões visuais e motoras
10. Desenvolver o sentido de lateralidade
11. Reconhecer a sonoridade.
12. Desenvolver a função cognitiva, visual e sonora.
Os Programas utilizados nesta etapa serão: Sebran, Omnitux, GCompris,
Socrates, Picolé 2 e Ariê 2 ( Download); Jogos educativos e Escola Games
( online).
Finalização
(10h/aula)
13. Concluir as práticas.
14. Relatar as experiências.
15. Avaliar o desenvolvimento do trabalho
16. Encerrar o trabalho
31
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS:
Neste Projeto de Implementação das novas tecnologias e Jogos na Escola
Multidisciplinar da Educação básica modalidade Educação Especial para alunos com
Deficiência Neuromotora visa abordar as concepções sobre a lucididade na
educação e sua interação com professor, terapeutas e a comunidade escolar.
Indicando a necessidade que o professor considera importante para a motivação
lúdica e para estimular os questionamentos de maneira construtivista, provocativa e
prazerosa. Na construção do saber a partir do lúdico leva o aluno, enquanto participa
do jogo, elabora metas, a perceber e a explorar diferentes estímulos.
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VYGOTSKY, L. S. (1991). A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes.
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ANEXOS
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ANEXO 01 - JOGO 01 - DESENHAR E COLORIR
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ANEXO 02 – COLORIR E RECONHECER PALAVRAS
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ANEXO 03 – Tutorial Programa SEBRAN
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ANEXO 04 – Tutorial Programa OMNITUX
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ANEXO 05 – Jogos Educativos para Download:
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ANEXO 06 – Jogos Educativos Online:
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ANEXO 07 – Vídeos Motivacionais
