Universidade Candido Mendes Pós-graduação Lato Sensu em Docência do Ensino Médio e Fundamental

A QUÍMICA DO COTIDIANO: uma alternativa para tornar mais atrativo o ensino de química.

Paula Bernadete de Moura Ferreira

Junho, 2001

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TÍTULO DA MONOGRAFIA

A QUÍMICA DO COTIDIANO: uma alternativa para tornar mais

atrativo o ensino de química.

AUTOR

Paula Bernadete de Moura Ferreira

Trabalho Monográfico apresentado como

requisito parcial para obtenção do

Certificado de Pós-graduação Lato Sensu

em Docência do Ensino Fundamental e

Médio.

Rio de Janeiro

Junho, 2001

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Dedicatória À Deus.

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AGRADECIMENTOS

À minha família, pelo apoio. Ao Sr. Oswaldo, por mostrar que com vontade sempre há oportunidade de se

aprender, mesmo quando todos acham que está tudo perdido e; pelo “apoio técnico”,

indispensável para o término desta pós.

Aos amigos Mônica Felizola, Angela Celis, Cássia Moreira e Marcus, Márcia

Oliveira e Ronaldo, pelo convívio agradável e alegre, extremamente importante para

um sábado à tarde.

Aos Professores Sari e Vilson, pelo respeito com que tratam os seus alunos e

pelos ensinamentos.

Aos Professores apaixonados pelo ensino de química, que disponibilizam seus

trabalhos na INTERNET, possibilitaram a confecção desta monografia.

Aos amigos que conviveram comigo durante mais esta etapa, e tornaram a Vida

mais colorida.

E a todos aqueles que por ventura tenha esquecido, mas que de alguma forma,

foram importantes para a realização deste trabalho.

Obrigada.

v

Índice

1 - INTRODUÇÃO 6

2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 7

2.1 - A IMPORTÂNCIA DA QUÍMICA NO COTIDIANO 7 2.2 - OS PRINCIPAIS PROBLEMAS QUE DIFICULTAM O ENSINO DA QUÍMICA 8 2.3 - A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE QUÍMICA 10 2.4 - A METODOLOGIA CONVENCIONAL NO ENSINO DE QUÍMICA 11 2.4.1 - MATEMÁTICA: UMA FERRAMENTA IMPORTANTE NO ENSINO DE QUÍMICA 11 2.4.2 – QUIMIMÁTICA: A MATEMÁTICA DEIXA DE SER FERRAMENTA. 12 2.4.3 - O MATERIAL DIDÁTICO 13 2.4.3 - ENSINO EXPERIMENTAL 15 2.5 - ASPECTOS IMPORTANTES NA ELABORAÇÃO DE NOVAS METODOLOGIAS DE ENSINO DE QUÍMICA 16 2.5.1 NOVAS METODOLOGIAS 18 2.6 QUÍMICA E CIDADANIA 22

2.7 EXEMPLOS DE COMO TRABALHAR COM O COTIDIANO E A QUÍMICA NAS AULAS 25

2.7.1 QUÍMICA: O MODO COMO TUDO COMEÇOU 25 2.7.2 COMO É QUE O SABÃO LAVA? 26 2.7.3 A QUÍMICA E A SUA IMPORTÂNCIA... 28 2.7.4 A QUÍMICA NA COZINHA 28 2.7.5 O CONTEÚDO CALÓRICO DOS ALIMENTOS 32

3 - CONCLUSÃO 33

4 - BIBLIOGRAFIA 35

ANEXO 1 36

1 - INTRODUÇÃO

“ A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. (...) A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e a prática social.”

Com base na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/96, a

educação não deve envolver apenas o ensino meramente acadêmico, ela além de

qualificar o educando para o trabalho, deve prepará-lo para o exercício da cidadania.

Diante deste novo paradigma, constata-se que o ensino de química, nos níveis

fundamentais e médio, continua desvinculado do cotidiano e preocupado em “ensinar”

fórmulas, conceitos e estruturas químicas, não se preocupando em aliar o ensino da

química à vivência do educando.

Portanto, o panorama do ensino da química é: alunos e professores

desestimulados. Este trabalho apresentará os principais problemas encontrados no

processo ensino-aprendizagem de química, a influência da formação dos professores

na sua prática pedagógica, as novas metodologias de ensino da química e a

importância da interação da química com outras disciplinas.

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2 - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 - A importância da Química no cotidiano

A Química está presente no cotidiano das pessoas. Encontra-se química: nos

alimentos consumidos diariamente; nas roupas; nos sapatos; no combustível que

possibilita o movimento dos automóveis e em muitas atividades e produtos. Dispor de

conhecimentos básicos sobre química permite ao aluno entender inúmeros processos

da vida moderna. Apesar disto, verifica-se que, mesmo após freqüentar a escola de

ensino fundamental e médio, poucos alunos conseguem se posicionar sobre problemas

que exijam algum conhecimento de Química.

De acordo com MACHADO, alunos do final do nível médio, por exemplo, ainda

manifestam-se, em alguns casos, favoráveis à concepção de que o gás de cozinha tem

"aquele cheiro desagradável" que eles percebem quando há vazamento de gás, mesmo

já tendo estudado química orgânica e tendo recebido a informação de que aquele odor

é da mercaptana adicionada ao gás, que é inodoro, justamente para acusar

vazamentos perigosos. Evidencia-se, nesses casos, completa desarticulação entre sala

de aula e realidade.

Segundo LOPES, mesmo sem elaborar levantamentos quantitativos dos

diferentes enfoques de trabalhos apresentados em Reuniões de Ensino de Química

(Reuniões Anuais da Sociedade Brasileira de Química e Encontros Nacionais de Ensino

de Química), era possível constatar a freqüente conclusão/identificação de que uma

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maior vinculação conceitual com o cotidiano era a forma de melhorar o ensino de

Química.

A Química é tida por muitos, como responsável pelos problemas no mundo

moderno: poluições, intoxicações. Esses preconceitos existem, inclusive, devido à

forma como os meios de comunicação a divulgam. É necessário, mudar a visão das

pessoas sobre a química. E isto só ocorrerá quando o ensino de química se adequar as

necessidades reais dos estudantes.

“Fenômenos que estão aí, à espera de serem percebidos pelos professores de química, muitos deles tomados por uma certa miopia, presos a esquemas rígidos de pensamento, habituados a pensar fazendo recortes tão específicos da natureza, fruto de uma formação muito especializada, que impedem a percepção dessa realidade tão vasta, tão inserida na cultura humana, tão presente no dia-a-dia das pessoas, que negá-la é promover um ensino alienado e alienante, incapaz de lançar pontes entre a sala de aula e o vasto mundo. Incapaz, lamentavelmente, de migrar de um ensino de química para a educação química.”(Machado)

2.2 - Os principais problemas que dificultam o ensino da química

Diversos fatores dificultam o ensino da química, entre eles, tem-se:

• A ênfase exagerada à memorização de símbolos, nomenclatura, fórmulas,

reações, equações, teorias e modelos

• Desvinculação entre o conhecimento químico e a vida cotidiana. O aluno

não consegue estabelecer as relações entre o que estuda nas salas de aula e

a sua própria vida.

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• A extensão dos programas: o número de tópicos que devem ser abordados

nos programas de Química do ensino médio é extenso. Conseqüentemente,

acaba-se priorizando a quantidade em detrimento da qualidade. A solução

não é, necessariamente, reduzir os programas, mas priorizar os conceitos

fundamentais.

• O Atrelamento dos cursos do ensino médio ao vestibular é mais um fator a

complicar o ensino de Química; a pressão para "dar matéria" e "terminar o

programa" tem como resultado, entre outros, a superficialidade da análise

dos fenômenos, a má construção dos conceitos e a ausência do

relacionamento do assunto com o saber todo da Química. Nessas

condições, o estudo da Química desliza para o seu grau mais baixo e mais

inútil: a simples memorização dos conceitos e de "regrinhas" para resolver

problemas e testes visando passar no vestibular.

• A deficiente formação do professor.

• Os alunos apresentam dificuldades na resolução de problemas pois, não

sabem interpretar o que leram, não entendem o que está escrito.

Para que a aprendizagem de Química seja eficiente são necessárias

modificações nos conteúdos dos currículos existentes e nas metodologias de ensino,

sendo que tais modificações devem ser orientadas pelas práticas pedagógicas.

A disciplina Química, longe de proporcionar atividades atrativas aos alunos, é conhecida como uma das matérias mais “chatas” do 2º grau. Tamanho descontentamento em relação à disciplina já foi até explicitado em uma canção popular. (Jorge Machado)

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2.3 - A formação do professor de Química

“É difícil ensinar o que não se aprendeu.”

A preparação do professor de Ciências é hoje reconhecida como o ponto crítico

na reforma da educação em Ciência (Adams & Tillotson, 1995). No momento, no

Brasil este tema está na pauta de qualquer discussão sobre a melhoria do ensino e

existe uma grande preocupação nessa área, evidenciada no crescente interesse em

pesquisas com formação inicial e continuada de professores.

Os cursos de formação de professores, na avaliação de Garrido & Carvalho

(1995), tanto aqueles destinados à sua preparação, como aqueles voltados para a sua

atualização, vêm sendo considerados insatisfatórios. A não integração da Universidade

com as Escolas de Ensino Fundamental e Médio e entre os estudos teóricos e a prática

docente têm sido apontados por pesquisadores em Educação em Ciência, no mundo

todo, como algumas das causas, entre outras, desta ineficiência.

Viana et al. citado por Carvalho (1992) destacam um grande problema da nossa

realidade. A grande maioria dos professores das escolas estaduais e municipais está

sendo formada em faculdades de baixo padrão educacional, necessitando, quase que

imediatamente após a sua imersão no mercado de trabalho, de ser atualizada. Os

cursos de Licenciatura têm formado professores muito despreparados em relação aos

conteúdos de Ciências e também em sua preparação geral, com graves conseqüências

para o ensino. Complementando o pensamento dos autores, não se pode esperar por

exemplo, que um professor com um domínio precário da linguagem, venha alcançar

êxito na tarefa de ensinar numa orientação onde a negociação dos significados é de

fundamental importância.

Pode-se destacar, no Brasil, a iniciativa da Universidade Federal do Rio Grande

do Sul que possui uma área específica de Educação Química com o objetivo de

melhorar a qualidade do ensino de química. Esta área tem participação em disciplinas

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de Educação Química no Curso de Licenciatura em Química da UFRGS; realiza Curso de

Especialização em Educação Química no Instituto de Química-UFRGS; assessora

professores e escolas para o desenvolvimento de atividades na área de ensino de

Química; produz material didático alternativo ao livro texto tradicional para o ensino

de Química no 1º e 2º Graus; realiza Cursos de Formação continuada de professores,

em diferentes regiões do Rio Grande do Sul. Estas atividades, com certeza,

contribuem para a melhor formação do professor e consequentemente para um ensino

de química mais atrativo. (Anexo 1)

Em suma, os cursos de formação inicial de professores têm mantido o foco nas

teorias pedagógicas, nas teorias do desenvolvimento e da didática, genericamente

apresentadas, sem se deterem na questão que deveria ocupar o centro de

preocupação desses cursos: como ensinar. As universidades formam bacharéis, que

podem conhecer Física, Química, Biologia, Matemática, História, mas não formam

professores de Física, Química, Biologia; não se preocupam com a prática,

restringindo-se à teoria.

“A preparação do professor tem uma peculiaridade muito especial: ele

aprende a profissão no lugar similar àquele em que vai atuar, porém, numa situação invertida. Isso implica que deve haver coerência absoluta entre o que se faz na formação e o que dele se espera como profissional.”

2.4 - A metodologia convencional no ensino de Química

2.4.1 - Matemática: uma ferramenta importante no ensino de Química

A Química é uma ciência natural que fundamenta-se, metodologicamente, na

utilização da Matemática e na exaustiva aplicação de modelos à realidade concreta. A

utilização de cálculos é típica das ciências naturais uma vez que a Matemática é a

forma consagrada de interpretação e compreensão dos fenômenos naturais. As leis

naturais, quando codificadas em equações matemáticas, representam uma forma útil e

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frutífera de abordagem dos fenômenos físicos. Dizer, por exemplo, que a aceleração

desenvolvida por um corpo é diretamente proporcional à força aplicada sobre ele e

inversamente proporcional à sua massa (F = m.a) nada mais é do que codificar um

fato geral observado na natureza em um código útil e frutífero que pode ser utilizado

com a mesma eficiência para a análise do movimento de um besouro voador ou de

uma nave espacial. Na Química, muitas dessas equações existem e são aplicadas a

situações ideais, que nem sempre correspondem à realidade (MACHADO).

Valendo-se de equações e de modelos, a ciência Química progride na

acumulação de conhecimento e prossegue na busca de mais conhecimento. Assim,

modelos e equações modificam-se em função do avanço científico e da necessidade de

enfocar-se um problema científico a partir de uma ou de outra abordagem.

2.4.2 – QUIMImátiCA: a matemática deixa de ser ferramenta.

A aprendizagem da Química envolve necessariamente a utilização de fórmulas,

equações, símbolos, contudo, deve-se ensinar Química considerando-os como

ferramentas para a interpretação da natureza, e não como ela própria.

Apenas para citar alguns exemplos, no ensino tradicional de Química nas

escolas de ensino médio aborda-se aspectos relativamente aprofundados de cinética e

equilíbrio químicos. O aprofundamento é tanto que chega a contemplar cálculos

relativamente sofisticados sobre o tema. A maioria desses cálculos só servem àqueles

que irão prosseguir seus estudos de Química na universidade. Para a grande maioria

dos educandos, esses cálculos só servem para irritá-lo e gerar um descontentamento

radical em relação à disciplina. Enquanto isso, o educando termina o ensino

secundário sem compreender sequer, em sua essência, a noção de “equilíbrio”

propriamente dito (CUNHA).

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De uma maneira geral, os cálculos em Química (estequiometria, eletroquímica,

termoquímica, cinética, equilíbrio, estudo físico dos gases, etc.), só são relevantes do

ponto de vista do paradigma tecnicista. A maioria deles só servem a quem pretende

aprofundar seus estudos de Química. Talvez, desses, somente os cálculos de soluções

sejam realmente relevantes. Ensinar o aluno a preparar um soro fisiológico, por

exemplo (CUNHA).

Enquanto isso diversos conhecimentos realmente relevantes ao cidadão comum

deixam de ser trabalhados na escola por absoluta falta de tempo. O uso de

substâncias químicas está presente no cotidiano de todas as pessoas. Os estudos

sobre a importância dessas substâncias, sua utilização indiscriminada, seu valor

econômico e estratégico, sua toxidez, as conseqüências de sua obtenção,

transformação e uso ao meio ambiente e ao homem, a noção de concentração e vários

outros aspectos pertinentes, são, via-de-regra, desprezados pelas escolas e pelos

professores (CUNHA).

A metodologia convencional no ensino de química prioriza a decoreba de

definições, propriedades e métodos de preparação. “Reter” essas informações na

memória, em nada acrescenta em termos de conhecer Química. É preciso utilizar

novas metodologias que trabalhem os conteúdos de maneira a incorporá-los

definitivamente ao conhecimento do aluno.

2.4.3 - O Material didático

Qual a prática mais comum com relação ao uso de materiais didáticos? O

professor adota um livro e ali encontra tudo: teoria e exercícios devidamente

calculados para lhe ocupar todo e somente o tempo de que dispõe, apresentados

segundo uma metodologia específica, cuja adequação ao trabalho do professor muitas

vezes é avaliada no momento da adoção. A realização de atividades experimentais, a

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leitura de um vídeo ou de livros paradidáticos podem ser consideradas quase um

avanço.

Esse “modo de usar” exime o professor de planejar seu curso, selecionar

conteúdos de modo a cruzar o perfil e os interesses de seus alunos com o que

considera necessário para desenvolver competências e habilidades próprias de sua

disciplina. Também freqüentemente exime o aluno de pensar, cabendo a ele um papel

passivo, uma vez que não se exige que opere as informações de que dispõe.

É importante frisar que, ao contrário do que alguns talvez possam supor, o

problema não reside no livro didático, que cumpre seu papel pedagógico ao tornar

disponível um recorte possível do conhecimento acumulado em cada disciplina e se

apresenta como produto ao procurar vender-se como facilitador do trabalho do

professor. Ainda que fosse o mesmo, tudo seria diferente se o uso que se fizesse dele

fosse diferente.

A recente proposta de Diretrizes para a Formação de Professores da Educação

Básica em cursos de nível superior afirma como competências do professor, no âmbito

do conhecimento pedagógico, “criar, planejar, realizar, gerir, avaliar situações

didáticas eficazes para a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos”; “ manejar

diferentes estratégias de comunicação dos conteúdos, sabendo eleger as mais

adequadas, considerando a diversidade dos alunos, os objetivos das atividades

propostas e as características dos próprios conteúdos”; “analisar, produzir e utilizar

materiais e recursos para utilização didática, diversificando as possíveis atividades e

potencializando seu uso em diferentes situações”.

É claro que tais competências têm em vista o aluno que se pretende ver como

concluinte da educação básica: um aluno que saiba comparar, criticar, argumentar,

estabelecer todo tipo de relações; pessoa apta a continuar aprendendo, a escolher e

sustentar escolhas, a exercer seu papel de cidadão.

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Fica evidente que o modo como tradicionalmente vem sendo selecionado e

usado o material didático não contribui para formar um aluno assim. Formar alunos

competentes para (sobre)viver no mundo contemporâneo exige uma nova postura do

professor. E exige que ele desenvolva as competências acima descritas, entre outras,

e que se torne apto, no que diz respeito à escolha e ao uso de materiais didáticos, a

trabalhar com a pluralidade.

Nesse sentido, cabe ao professor questionar sobre que materiais didáticos

podem contribuir para a reflexão sobre o assunto a ser desenvolvido, considerando

sempre a variedade de linguagens, de abordagens e de pontos de vista. Cabe-lhe

decidir com que objetivo serão usados: atividades experimentais realizadas em

laboratório se mostram mais envolventes, produtivas e eficazes se usadas para

verificar e testar hipóteses sobre os problemas levantados não só pelo professor, mas

também pelo aluno.

2.4.3 - Ensino experimental

A Química é uma ciência experimental; fica por isso muito difícil aprendê-la sem

a realização de atividades práticas. Essas atividades podem incluir demonstrações

feitas pelo professor, experimentos para confirmação de informações já dadas,

experimentos cuja interpretação leve à elaboração de conceitos entre outros. Todas

essas técnicas constituem recursos valiosos para se ensinar a química. Cabe ao

professor escolher as mais adequadas a uma dada situação de ensino.

As atividades experimentais constituem um ponto crítico prioritário na análise

dos problemas e na proposta de alternativas para o ensino dessa matéria. Como

ciência experimental que é, ela exige para seu estudo atividades experimentais. Não é

aconselhável, em qualquer hipótese, que os alunos aprendam Química sem passar, em

algum momento, por atividades práticas. O objetivo da Química compreende a

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natureza, e os experimentos propiciam ao aluno uma compreensão mais científica das

transformações que nela ocorrem. Às vezes isso pode parecer difícil. Mas essa unidade

é fundamental: atividades experimentais realizadas sem a integração com uma teoria

constante não passam de brincadeiras. Por outro lado, uma teoria sem o embasamento

experimental não tem força para passar a verdadeira construção do conhecimento. A

aprendizagem de Química se torna tanto mais sólida quanto mais se integram teoria e

prática. Elas cumprem sua verdadeira função dentro do ensino quando contribuem

para o estudante descobrir a estrutura do conhecimento químico.

2.5 - Aspectos importantes na elaboração de novas metodologias de ensino de química

O processo ensino-aprendizagem inicia com algumas reflexões que

fundamentam a tomada de importantes decisões: o que ensinar, como ensinar e por

que ensinar (MACHADO).

Ao decidir sobre o que ensinar, uma diretriz principal deve ser sempre

considerada: os temas ensinados devem sempre estar vinculados à realidade dos

alunos e devem ter a prioridade de preparar os alunos para a vida e não apenas para

passarem de ano ou no vestibular. Os conteúdos aprendidos devem ser instrumento

de cidadania e de competência social, para que os alunos possam viver e sobreviver

circulando com desenvoltura nesta nossa sociedade científico-tecnológica cada vez

mais exigente em conhecimento.

Por exemplo, ao falar-se de ácidos e bases, pode-se começar abordando a

acidez ou basicidade de materiais próximos aos alunos, como o vinagre, o leite, a

urina, etc. e, a seguir, discutir a chuva ácida como um fenômeno químico onde está

implícito o conceito ácido-base, pH, reações químicas, etc. A chuva ácida é um

assunto que lembra poluição ambiental, industrialização, políticas de meio ambiente e

outros assuntos semelhantes. Com certeza, essa abordagem nos parece mais frutífera

do que decorar classificações e nomenclatura de ácidos e bases, que por sua vez virão

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com consequência natural do estudo que se faça. É uma opção contextualizada,

histórica e politizadora.

Além disso, deve-se considerar a quem se vai ensinar e não procurar padronizar

currículos de modo a ensinar da mesma forma a um estudante paulistano e a um

morador da Amazônia. São universos, culturas e repertórios pessoais diferentes, que

devem ser sempre considerados. O professor deve sempre perguntar-se sobre quem é

o aluno que ele deseja educar.

Ao decidir por que ensinar algo em Química, o educador já estará refletindo

sobre o que ensinar. Ensina-se Química porque esta ciência é uma linguagem e deve

ser instrumento para leitura e interação com o mundo, via domínio do método

científico. Deve ser um instrumento para a cidadania, a democracia e o livre pensar.

Além disso, deve oportunizar ao cidadão a melhoria na qualidade de vida, na medida

em que qualifique trabalhadores, prepare mão-de-obra competente e especializada e,

além disso, oportunize acesso democrático ao mercado de trabalho. Deve ser,

também, instrumento para felicidade; alegria na escola e na vida.

Finalmente, não existe uma receita infalível para COMO ensinar. Há sim,

recomendações que devem ser consideradas neste momento: primeiro, há necessidade

de fugirmos da assepsia no ensino, mostrando os conteúdos vinculados à realidade e

não apresentando-os limpos, prontos, estanques ao universo e confinados à sala de

aula e ao quadro negro. Deve-se buscar também, romper com o ensino dogmático,

sabendo que a ciência não o é (trabalha principalmente com modelos, que são

aproximações teóricas da realidade, sempre sujeitas a revisão) e obviamente o seu

ensino não deve sê-lo. Deve-se educar para a incerteza, ficar-se com um olho crítico

na história dos acontecimentos e ter em mente que a incerteza gera busca pelo

conhecimento enquanto a certeza (o dogma) conduz à estagnação do pensamento.

Deve-se ensinar sempre do CONCRETO para o ABSTRATO, partindo daquilo que

o aluno já sabe e oportunizando-lhe a construção de conceitos (que não são o mesmo

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que definições!) a partir daí. Esse é o caminho natural para a aprendizagem, que

respeita a gênese psicológica, o que foi demonstrado por Piaget e colaboradores. O

ensino do concreto para o abstrato pode ser conseguido aproximando-se a ciência da

realidade do aluno e procurando-se falar com ele a mesma linguagem, impedindo que

o conhecimento seja algo esotérico, somente acessível a uma "casta" de iniciados.

Para terminar, deve-se ensinar sempre com a História da Ciência apoiando os

conteúdos abordados e utilizando a avaliação mais como um veículo para análise do

trabalho docente do que como um instrumento de terror, opressão, punição ou

disciplina, valorizando mais o processo de avaliação do que a nota atribuída ao aluno

no final.

2.5.1 Novas metodologias

Existem várias opções para se trabalhar os conceitos químicos. Entre elas

podem-se citar as demonstrações experimentais, as simples exposições teóricas, a

discussão de determinados temas em grupos, a exposição de certos problemas

teóricos ou práticos propostos. Cada uma dessas maneiras tem o seu valor e a sua

utilidade. Giz e quadro-negro numa aula expositiva têm sua razão de ser; uma

pesquisa em laboratório também. Não se deve dar importância maior às várias

técnicas de ensino, mas usá-las de modo adequado para assegurar a unidade e a

clareza do programa.

Alternativas para a melhoria do ensino de Ciências têm que visar aquilo que

seria prioridade máxima desse ensino, ou seja, ensinar o aluno a pensar lógica e

criticamente (KRASILCHIK, 1980).

De maneira geral como as demais disciplinas, o ensino de ciências, embora com

seus métodos, linguagens e conteúdos próprios, deve concorrer para a formação

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integral do cidadão, enquanto ser pensante e atuante, enquanto co-responsável pelos

destinos da sociedade.

O ensino de ciências deve ter como referencial a arte as descoberta, onde as

habilidades a serem desenvolvidas são a perspicácia da observação, a memória

rapidamente disponível, a amplitude da imaginação, além é claro, do treino na análise

e reflexão. Há de se observar que essas habilidades estão presentes em outras áreas

da formação do educando, até mesmo no desenvolvimento da leitura e da escrita (

WELLMAN, 1978), mostrando a potencial integração do ensino das Ciências Naturais

com as outras disciplinas.

De acordo com MARINHO e SIMÕES (1993), existem algumas condições

mínimas para que se possa assegurar a eficiência no ensino de Ciências, tais como:

a) Melhor preparação do professor, para que possa entender a relação

teoria/prática a partir da idéia da experimentação. Isso deves er buscado,

emergencialmente, através de programas de treinamento em serviço e,

mais definitiva e solidamente, numa reformulação das licenciaturas em

Ciências. Poder-se-ia, assim, garantir uma condição mínima para a

utilização de novas metodologias no ensino.

O professor deve estar preparado para usar o laboratório com uma nova

visão de local de atividade do aluno e não um palco onde possa reprisar

muitas vezes de maneira acrítica, alguns experimentos clássicos.

Se não houver uma predisposição do professor para as mudanças da

prática pedagógica que são exigidas e se faltar a condição técnica para

que a mudança , corre-se o risco de que programas que objetivem a

melhoria do ensino de Ciências caiam simplesmente com “pacotes” na

cabeça do professor, que logo buscará um meio de se ver livre deles.

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b) Pelo menos alguns egressos dos programas de treinamento, a serem

oferecidos emergencialmente, deveriam ser capacitados a se transformar

em agentes multiplicadores de alternativas metodológicas mais

apropriadas a um ensino mais efetivo das Ciências e que esteja ajustado

às realidades específicas da escola e do educando.

Assim, pode-se reduzir os custos da capacitação de professores e escolas

atingidos pelas novas propostas, obtendo-se resultados mais rápidos e

mais efetivos na bisca da melhoria do ensino.

c) Devem ser criados e mantidos programas de educação continuada dos

professores.

No caso específico de Ciências, tais programas são absolutamente

indispensáveis. Do atual conhecimento científico e tecnológico da

humanidade, 80% foram produzidos nos últimos 30 anos e se prevê que

nos próximos dez anos o volume desse conhecimento deverá estar

duplicado. Como acompanhar isso, senão através da educação

continuada, não só como possibilidade de se ter a informação de forma

mais sistematizada, mas também para as necessárias reformulações

metodológicas?

d) O ensino de Ciências deve perder o caráter livresco 1que atualmete o

reveste. O professor deve ser estimulado a produzir textos próprios,

voltados para a realidade dos seus alunos e da comunidade em que a sua

escola se insere, concretizando sua prática pedagógica. O ensino que deve

ser buscado é o mais coerente com a própria natureza humana

(CARVALHO et al, 1982) e nem sempre o livro-texto atenta para isso,

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preocupa-se com um educando em particular, o aluno de uma determinada

escola.

Uma estratégia para minimizar o contexto livresco do ensino de

Ciências estás justamente na implementação das atividades práticas,

criando-se a oportunidade de o aprendiz observar de maneira direta os

fenômenos. Para isso, faz-se necessário que nas grades horárias haja

tempo também para aulas práticas, componente indispensável para a

completa formação em Ciências.

Seria fundamental para a sua eficiência que o ensino de Ciências

partisse da realidade do aluno, do que ele aprende diariamente também

fora da escola. O professor de ciências não pode, em sua prática,

continuar a negar o cotidiano do educando.

e) As licenciaturas devem se constituir em um locus onde ao aluno será

permitido desenvolver a capacidade de refletir criticamente sobre as suas

contradições, inclusive como estratégia de aprendizagem (CUNHA, 1980) e

sobre o papel da Ciência na formação completa do educando.

As licenciaturas devem se transformar em laboratórios de ensino,

onde as diferentes disciplinas – de conteúdo específico e de formação

pedagógica – persistam, juntas, numa integração, a formulação de

propostas alternativas para a melhoria do ensino na área de

Ciências.

O que haverá de se formar é um educador que tenha consciência

de sua função e a compreenda no contecxto sócio-político-econômico em

que se insere.

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f) É desejável que a escola venha a permitir ao professor liberdade para

definir os limites da sua própria ação pedagógica tendo em vista a

realidade EM QUE ELA ACONTECERÁ.

Os professores às vezes ficam tão presos à “necessidade” de

cumprir programas e outras exigências da administração, que não

atentam para a aplicação dos conteúdos de suas disciplinas na

vida prática do aluno, na sua realidade concreta.

2.6 Química e Cidadania

“Educar para a cidadania é o grande desafio do professor de Ciências.” (KRASILCHIK,1988)

O ensino de Ciências tem importante papel na educação por proporcionar ao

educando uma interpretação mais fiel sobre a natureza da ciência, de seu papel na

sociedade contemporânea e de seus limites e de contribuir para preparar o aluno para

ser cidadão responsável para consigo mesmo, para com os outros e com a biosfera

(Booth, 1982).

Vê-se o futuro reservado às nações que dominarem a ciência e a tecnologia,

cuja influência no cotidiano das pessoas é marcante.

O desenvolvimento exige dos cidadãos a análise das implicações sociais do

desenvolvimento científico e tecnológico (Krasilchik, 1988) e a escola deve preparar

seu aluno para que, amanhã, no mercado de trabalho, possa enfrentar o desafio de

entender a tecnologia – mesmo que não participe do seu desenvolvimento – para que

não a receba como uma “caixa-preta”, inacessível. Tal entendimento constitui uma

condição essencial para pelo menos diminuirmos o atraso científico e tecnológico de

nosso país, de modo a eliminar – ou pelo menos reduzir – a dependência em relação

aos países desenvolvidos.

23

Como lembra Balzan (1983), é surpreendente que o aluno que vive em uma

sociedade denominada pós-industrial, onde a Ciência e Tecnologia atingiram status

nunca antes alcançado, revele um desinteresse tamanho pelo ensino de Ciências. É

difícil acreditar que o desinteresse seja inato do aluno. Certamente, o desinteresse

decorre da forma como a Ciência lhe é transmitida na escola.

De nada vale um conhecimento se esse conhecimento é incapaz de produzir

progresso pessoal e social. Será completamente inútil e infértil se não permitir o

desabrochar da compreensão da natureza junto com o despertar da consciência crítica

e da cidadania. Além disso, é sabido que a educação é fator de soberania e uma nação

cujo povo tem acesso à educação dificilmente deixar-se-á placidamente dominar,

física, econômica ou culturalmente. Considerando-se esta nossa sociedade muito

dependente de ciência e de tecnologia é de se imaginar a calamidade que representa,

para uma nação, um povo sem educação científica. E por ser uma das ciências

naturais de base, a Química deve estar presente na vida e na escola de todo indivíduo

que almeje ser voz ativa no seu meio social, como deve receber a devida atenção de

todo governo responsável que deseje conduzir seu país a uma posição de destaque no

conjunto das nações.

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25

2.7 EXEMPLOS DE COMO TRABALHAR COM O COTIDIANO E A QUÍMICA NAS AULAS

2.7.1 QUÍMICA: o modo como tudo começou

As origens da química são quase tão antigas como a humanidade. As primeiras

atividades "pré-químicas" indubitavelmente consistiam em algumas poucas

observações casuais. As criaturas da idade da pedra provavelmente maravilharam-se

com o modo pelo qual um pedaço de madeira se transforma quando era consumido

pelo fogo, as transformações no aspecto, cheiro e gosto de um pedaço de carne que se

deterioram e as transformações na cor e consistência de um pedaço de argila cozida

próxima do fogo.

O que é a química? Antigamente, era fácil definir química. A definição tradicional

soava alguma coisa como isto: a química é o estudo da natureza, propriedades e

composição da matéria e como esta sofre alterações. Esta serviu como uma definição

perfeitamente adequada até 1930 quando a ciência natural (o conhecimento

sistemático da natureza) parecia divisível nitidamente em ciências físicas e biológicas:

as primeira compreendendo a física, a química, a geologia e a astronomia e a última

constituída pela botânica e zoologia. Esta classificação é ainda usada. Porém, o

aparecimento de campos importantes de estado, como a oceanografia, paleobotânica,

meteorologia e bioquímica, por exemplo, mostrou cada vez mais claramente que as

linhas divisórias entre as ciências não são absolutamente nítidas. A química, por

exemplo, sobrepõe-se, tanto com a geologia (assim nós temos a geoquímica ), como

com a astronomia (astroquímica) ou a física (físico-química ). Daí a impossibilidade de

se conceber uma definição moderna, realmente boa de química, exceto, talvez

recorrendo à definição operacional: química é o que os químicos fazem.

Porquê estudar química?

A química representa uma parte importante em todas as outras ciências naturais,

básicas e aplicadas. O crescimento e o metabolismo das plantas, a formação das

rochas ígneas, o papel desempenhado pelo ozono na atmosfera superior, a degradação

dos poluentes ambientais, as propriedades do solo lunar, a ação medicinal de drogas:

nada disto pode ser compreendido sem o conhecimento e as perspectivas fornecidos

pela química. De fato, as pessoas estudam química a fim de poderem aplicá-la nas

áreas particulares de interesse.

Sem dúvida, a química em si é também a área de interesse de muitas pessoas. Muitos

estudam a química não para explicá-la a outra área, mas simplesmente para aprender,

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de um ponto de vista químico, mais sobre o mundo físico e o comportamento da

matéria . Alguns apreciam "o que os químicos fazem" e assim decidem fazer o mesmo.

2.7.2 COMO É QUE O SABÃO LAVA?

Para além de sintetizarmos gorduras no nosso próprio organismo, comemos gorduras

sintetizadas em plantas ou animais; elas constituem uma das três principais classes de

alimentos, sendo as outras os hidratos de carbono e as proteínas. As gorduras são

também muito utilizadas, em quantidades enormes, como matérias-primas, em muitos

processos industriais.

A manufatura do sabão constitui uma das sínteses químicas mais antigas, usadas pelo

homem. (Menos antiga, evidentemente que a produção de álcool etílico; os anseios de

limpeza do homem são, na verdade, muito mais recentes do que os seus desejos de

estimulação alcoólica!).

Ao ferverem o sebo de cabra com a lixívia potássica, feita com as cinzas de madeira,

as tribos germânicas, contemporâneas de César, estavam a utilizar a mesma reação

química que os fabricantes de sabão modernos efetuam numa escala enorme: a

hidrólise dos glicéridios. A reação dá origem aos sais dos ácidos carboxílicos e ao

glicerol.

O sabão ordinário dos nossos dias é simplesmente uma mistura de sais de sódio de

ácidos gordos de cadeia longa. É uma mistura, porque a gordura a partir da qual ele se

prepara é uma mistura e porque para a lavagem do corpo, ou da roupa, uma mistura

serve tão bem como um único sal puro.

O sabão pode variar segundo a composição e segundo o método de fabricação: se

preparado a partir do azeite, tem-se o sabão de Marselha; pode adicionar-se-lhe

álcool para o tornar transparente; por batimento pode incorporar-se-lhe ar e dar-lhe a

propriedade de flutuar; podem adicionar-se-lhe perfumes, corantes e germicidas; se

utilizar o sal de potássio (em vez do sódio), tem-se o sabão mole. Quimicamente,

porém, o sabão permanece essencialmente o mesmo e atua do mesmo modo.

Um subproduto da manufatura de sabões é a glicerina, da qual se pode obter a

citroglicerina, poderoso explosivo. Durante a 1ª e 2ª Guerras Mundiais, as donas de

casa guardavam o excesso de óleos e gorduras de cozinha e devolviam para

recuperação de glicerina.

Em princípio seria se esperar que estes sais fossem solúveis em água, e, na verdade,

pode preparar-se o que se chama "soluções de sabão". Não se trata, todav0ia, de

verdadeiras soluções, em que as moléculas do soluto se movem livremente, e

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independentemente uma das outras, por entre as moléculas do solvente. O que

acontece é que o sabão se dispersa em agregados esféricos ou cilíndricos denominados

micelas, cada um dos quais pode conter centenas de moléculas de sabão.

Uma molécula tem uma extremidade polar, e uma não polar, constituída por uma

longa cadeia carbonada com 12 a 8 carbonos. A extremidade polar é solúvel em água

e diz-se que é hidrófila (que gosta de água). A não polar é insolúvel em água e diz-se

hifrófoba mas é, evidentemente, solúvel em solventes apolares. Moléculas como estas

dizem-se anfipáticas, têm extremidades polares e apolares e, além disso, são

suficientemente grandes para que cada extremidade apresente o seu comportamento

próprio, quanto à solubilidade.

De acordo com a regra "polar dissolve polar, apolar dissolve apolar", a extremidade

apolar procura um ambiente apolar; ora, em meio aquoso, o único ambiente deste tipo

existente são as partes apolares das outras moléculas do sabão, e daí que elas se

anichem juntinhas no interior da micela. As extremidades polares dispõem-se à

periferia do agregado, voltadas para o solvente polar, a água. Os grupos carboxilato,

carregados negativamente, ouriçam-se à superfície da micela e esta aparece rodeada

de uma atmosfera iônica constituída pelos cátions do sal. A repulsão entre cargas do

mesmo sinal mantém as micelas dispersas.

Mas então, como é que o sabão lava? O problema, na lavagem, reside na gordura e

óleo que entram na constituição da sujidade. A água, por si só, não pode dissolver

estas substâncias hidrófobas; as gotículas do óleo, por exemplo, em contacto com a

água tendem a coalescer (aglutinar-se umas às outras) e daí o formar-se uma camada

aquosa e uma camada oleosa. A presença do sabão, porém, altera esta situação. As

partes não-polares das moléculas do sabão dissolvem-se nas gotículas do óleo,

deixando as extremidades de carboxilato projectar-se na camada aquosa circundante.

A repulsão entre cargas do mesmo sinal impede agora as gotículas do óleo de

coalescerem; forma-se assim uma emulsão estável de óleo em água, que é facilmente

removida da superfície que se pretende limpar.

O sabão, mistura de sódio e de ácidos gordos de cadeia longa, são ineficientes em

água dura, que contém sais de cálcio e magnésio que, reagindo com o sabão, formam

carboxilatos de cálcio e magnésio "crosta" que aparece na banheira após o banho);

isto reduz fortemente a sua eficácia detergente.

Por outro lado, os sais de cálcio e de ferro de hidrogeno-sulfatos de alquila são solúveis

em água, e os sais de sódio destes materiais conhecidos como detergentes, são

eficientes mesmo em água dura. Estes detergentes contêm cadeias alquilas lineares

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como as gorduras naturais. Como são metabolizados por bactérias nas estações de

tratamentos de esgotos, chamam-se detergentes biodegradáveis.

2.7.3 A QUÍMICA E A SUA IMPORTÂNCIA...

Uma das ciências que mais tem contribuído para a vida que temos actualmente é sem

dúvida a Química. Esta, é pois a ciência que está mais directamente relacionada com

o nosso dia-a-dia, ela permeia de forma fascinante e central a nossa vida quotidiana.

A Química contribui decisivamente para a melhoria da qualidade de vida das pessoas,

de tal forma que, tudo em nosso redor pode ser considerado um produto da Química:

o papel em que escrevemos, os alimentos que ingerimos, os lápis e as canetas com

que escrevemos, os automóveis em andamos e tantos outros. Pode dizer-se que o

mundo gira devido à Química e são muito vastos os domínios de aplicação desta

ciência: na medicina, na indústria, na agricultura e até mesmo na criminologia com a

utilização de processos químicos, para obtenção de provas.

No entanto o desenvolvimento tecnológico não nos tem trazido só bem estar e

conforto. Os riscos estarão sempre presentes! Basta pensarmos: na poluição das

águas que bebemos, do ar que respiramos e do solo de onde provém a nossa

alimentação; no lixo que produzimos, algum do qual não é biodegradável; na

destruição da camada do ozono, originada pelo abuso dos aerossóis e outras

substâncias; nos desastres ecológicos que têm acontecido...O desenvolvimento até

agora tem sido como inverso da moeda a conseqüente degradação ambiental mas, o

Homem criou já um grande número de regras que devem ser cumpridas para que o

controlo da poluição seja possível.

2.7.4 A QUÍMICA NA COZINHA

Costuma-se dizer de um modo um pouco pejorativo que os livros de química são livros

de cozinha. Isto porque muitas vezes dão receitas sem explicar porquê. Mas como um

livro de química pode não ser (e não deve ser) um livro de cozinha, também uma

receita de cozinha se pode transformar numa lição de química. Para tal basta

perguntarmos a nós próprios o porque de cada passo e procurar a explicação.

Sejamos mais concretos e analisemos mais especificamente duas receitas de maionese

e suspiros. Os suspiros funcionam como um complemento da maionese no que

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respeita a economia caseira pois utilizam as claras não utilizadas pela maionese.

Uma receita tradicional de maionese poderá ser:

1 gema;

1 colher de vinagre;

1 pitada de sal,

1 colher de café de mostarda;

2,5 dl de azeite.

Mistura-se a gema com o vinagre, o sal e a mostarda e adiciona-se o azeite

muito lentamente mexendo sempre e mantendo o recipiente frio.

Todos sabemos que muita coisa pode correr mal e obtemos tudo menos maionese.

Porquê?

A maionese é uma emulsão de azeite em água (água, ácido acético, sal, etc.), assim

tem de ser adicionado muito lentamente para facilitar a formação da emulsão. Se for

adicionado muito rapidamente separa-se numa camada distinta.

A estabilidade da emulsão depende do equilíbrio se forças que mantêm as gotículas em

suspensão. Estas são verdadeiras micelas (agregados de moléculas de grandes

dimensões apresentando carga eléctrica) consistindo de lipídios, proteínas e ácidos

gordos. Estas partículas são hidrofóbicas, não tendo pois afinidade para a água. Assim

a estabilidade da maionese pode ser devida às interacções eléctricas entre duas

gotículas (partículas coloidais): uma força repulsiva- interacções de Coulomb, e uma

força atractiva, - interacções de Van der Waals. Estas últimas são mais fracas. Surge

assim uma competição entre forças atractivas e forças repulsivas. De cada vez que

duas partículas tendem a colidir devido à agitação térmica e às forças de Van der

Waals, a aproximação das nuvens de carga provocam o seu afastamento. A maionese

coagula se as forças atractivas predominarem sobre as forças repulsivas, o que pode

acontecer se a agitação térmica for grande. Diminuindo a agitação térmica diminui a

probabilidade das gotículas se aproximarem, daí o manter o recipiente frio.

O papel da gema de ovo na maionese é mais importante que o simples fato de dar

sabor. A gema é rica em lecitina que é um agente emulsificante. Estes são compostos

que diminuem a tensão superficial na interface de modo a permitir a formação de

gotículas e por outro lado estabilizam essas gotículas. Parte da molécula de lecitina é

lipofílica, voltando-se para as gotículas de óleo e a outra parte é polar, orientando-se

para as moléculas de água. Podemos assim admitir que cada gotícula de óleo está

rodeada por uma camada de lecitina seguida de um acamada de água as quais

impedem a coalescência das gotículas: Uma solução para quando a maionese começa

a desandar (coagular) é adicionar um pouco de água. Isto porque a quantidade inicial

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(adicionada no vinagre e na própria gema) podia não ser suficiente para permitir a

formação da emulsão. Por outro lado, a água adicional pode facilitar a formação da

dupla camada em redor da gotícula de óleo. Sal a mais facilita o deslaçar pois via

competir com a lecitina para a água dificultando a formação da dupla camada. O

adicionar outra gema tem o mesmo efeito pois não só tem uma percentagem de água

como aumenta a concentração de agente emulsificante.

Vejamos agora o segredo de obter bons SUSPIROS. Uma receita poderá ser:

2 claras de ovos;

100g de açúcar.

Batem-se as claras em neve e junta-se o açúcar. Bate-se novamente. Deitam-

se colheradas num tabuleiro e vão a forno brando.

Que se passa quando de batem as claras em castelo? As claras que eram um

liquido viscoso e transparente tornam-se opacas e sólidas. Para compreendermos este

fenómeno vejamos o que é a clara do ovo. É constituída por várias proteínas donde se

destacam a ovalbumina, a globulina e a ovomucina. As proteínas são macromoléculas

com uma ou várias cadeias ligadas entre si por ligações peptídicas (em que um

carbono de um aminoácido se liga ao azoto de outro aminoácido adjacente).

As estruturas formadas não são lineares mas apresentam-se em zig-zag ou em hélice.

Estas estruturas podem ainda dobrar-se sobre si mesmas de modo a formar estruturas

terciárias esféricas (proteínas globulares). Este fato é facilitado pela possibilidade de

formação de ligações iônicas entre grupos carregados, ligações de hidrogénio e

ligações de enxofre (ligação covalente), além das interacções de Van der Waals.

Quando as claras são batidas as ligações mais fracas da proteína quebram, destruindo

assim a estrutura terciária. No entanto a estrutura primária e secundária mantém-se.

Podemos comparar o que acontece com o desenrolar de um novelo. O fio deixa de

estar enrolado sem no entanto perder a torção. Ao desenrolar a proteína, os centros

de ligação fracas entre segmentos da mesma estruturas secundária ficam acessíveis

para poder formar ligações com qualquer outra cadeia, formando assim uma rede

tridimensional. Ao bater as claras introduzimos bolhas de ar que são retidas nesta

rede. Na realidade estas bolhas são envolvidas por um filme de água que se mantém

devido à tensão superficial e a estar ligado às proteínas da rede.

Durante a cozedura as bolhas de ar dilatam e os suspiros crescem. Por outro lado o

calor desenrola (desnatura) ainda mais as proteínas, aumentando assim os nós da

rede tridimensional de tal modo que as claras acabam por coagular numa estrutura

rígida.

As claras não devem ser batidas durante demasiado tempo, pois torna-se rígidas de

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mais (desenrolam de mais) e perdem água. Por outro lado o fato de estar muito rígido

à partida não permite que se dilate com o calor fazendo com que as bolhas de ar

rebentem. Neste caso, quando se dá a coagulação o suspiro já perdeu o ar e já não é

suspiro!

As claras não devem ser batidas acabadas de sair do frigorifico pois são muito viscosas

o que torna difícil a introdução de bolhas de ar. Por outro lado, não devem conter

vestígios de gema pois neste caso os lipídios vão competir com as outras cadeias para

possíveis nós da rede tridimensional, introduzindo assim defeitos que tornam difícil a

retenção de bolhas gasosas.

Há quem adicione sumo de limão antes de começar a bater as claras. O sumo

de limão é um ácido e as moléculas do ácido dissociam-se em íons positivos e bons

negativos que tendem a neutralizar cargas nas cadeias de proteína, permitindo assim

um melhor desenrolar das mesmas.

O açúcar deve ser adicionado depois da rede tridimensional estar formada pois

caso contrario desidrata as proteínas, destabilizando as bolhas de ar.

É aconselhável açúcar pois este dissolve-se mais rapidamente no filme de água que

envolve as bolhas de ar. A consistência dos suspiros depende da temperatura do

forno. Assim, se a temperatura do forno for baixa e cozer durante muito tempo, o

suspiro cresce lentamente e seca. A rede tridimensional fica rígida. Os suspiros ficam

secos e quebradiços. Se a temperatura do forno for elevada o suspiro cresce

rapidamente e não seca. A rede tridimensional fica com muita elasticidade. O suspiro

fica como pastilha elástica. A uma temperatura intermédia é possível obter suspiros

com camada exterior seca e o interior mole. Depois da cozedura há que conservar os

suspiros numa caixa bem fechada pois caso contrário o açúcar absorve a humidade do

ar e aparecem aparecem gotas xaroposas à superfície do suspiros.

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2.7.5 O CONTEÚDO CALÓRICO DOS ALIMENTOS

Os alimentos que ingerimos são transformados ao nível do aparelho digestivo,

por ação das enzimas. Nestas reações há libertação de energia, que é utilizada nas

várias funções vitais e no crescimento, ou seja, no metabolismo. A transformação de

glicose, C6H12O6, em dióxido de carbono -CO2- e água - H2O- liberta a mesma

energia, quer seja no processo metabólico, quer se tivesse efectuado combustão

directa (no exterior) da mesma quantidade de glicose.

Os alimentos têm diferente composição, pelo que a sua combustão libertaria

diferentes quantidades de energia. Por isso nos referimos, por vezes, ao conteúdo em

calorias dos alimentos e dizemos que "armazenam energia".

O conteúdo calórico dos alimentos pode ser obtido por combustão dos alimentos numa

bomba calorimétrica ou, com menor exactidão, num simples calorímetro queimador.

Os nutricionistas exprimem o equivalente calórico especifico em Cal/g, sendo Cal um

símbolo para quilocaloria (antigamente chamada Grande caloria) que é exactamente

igual a 4,184 KJ. Exprime-se por grama ou por 100 gramas da mistura.

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3 - CONCLUSÃO

Apesar do panorama desfavorável para o ensino de química, a preocupação dos

profissionais de educação desta área, a fim de melhorar o mesmo, brevemente surtirá

efeito. Novas metodologias de ensino já estão sendo estudadas e implantadas e, com

certeza, o ensino de química se tornará mais atrativo

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4 - BIBLIOGRAFIA

CUNHA, R.B. Química e escola Candanga. Http://www.ibpq.unb.br/ricardfo/escolacandanga.htm DOMÍNGUEZ, F. S., Metodologia e Prática de Ensino de Química, São Carlos, SP, Caixa Postal 379, CEP- 13560-970, p.15,33, 1994. FOLGUERAS, D. S., Problemas de ensino-aprendizagem em Química. Livro de Resumo do IV Simpósio Sul Brasileiro do Ensino de Ciências, Santa Cruz do Sul, RS, p. 53, julho-Agosto de 1986. LUTFI, M., Cotidiano e Educação em Química, Unijuí Edi-tora, p.21, 1988. LOPES, A. Ensino de química e Conhecimento. Http://br.geocities.com/secdrr/ensquimi.htm MACHADO, JORGE, Concepções basedas no senso comum. Http://www.ufpa.br/eduquim/aqumical.htm MACHADO, JORGE, Considerações sobre o ensino de química. Http://www.ufpa.br/eduquim/cursoeoficinas.htm SILVA, R. R., A Química Deve ser Ensinada a partir do Concreto, Em sala de Aula, Ano 3, N. 18, São Paulo, Fundação Victor Civit, p. 34, 1993. FRAZER, M. J., A Resolução de Problemas em Química, Química Nova, p.124-131, 1982.

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ANEXO 1

ÁREA DE EDUCAÇÃO QUÍMICA

Sob a Coordenação do Prof. Dr. José Claudio Del Pino • LINHAS DE AÇÃO A área de Educação Química da UFRGS tem como objetivos desenvolver ações de ensino na graduação e pós-graduação, de pesquisa e de extensão (atividades de integração universidade comunidade), no sentido de promover a melhoria da qualidade do ensino de química nas escolas de primeiro e segundo graus, e em instituições de ensino superior no estado do Rio Grande do Sul, Brasil. A AEQ/UFRGS tem como propostas: - Definição de novas metodologias para o ensino de Química centradas na realidade dos alunos, das escolas e das comunidades; - Desenvolvimento de uma Química baseada na experimentação (aprendizagem concreta); - Utilização do ensino de química como meio de "Educação para a Vida" (relacionamento de conteúdos discutidos com o cotidiano da vida dos alunos, das escolas e das comunidades). Química do cotidiano é caracterizada como a aplicação do conhecimento químico estruturado, na busca de explicações para facilitação da leitura dos fenômenos presentes em diversas situações da vida diária. Tendo a certeza que toda e qualquer mudança no ensino de Química passa impreterivelmente pelo professor, as ações da AEQ/UFRGS dirigem-se a estes professores de Química que tem efetiva atuação em escolas (preferencialmente públicas) em diferentes regiões do estado do Rio Grande do Sul. As atividades desenvolvidas envolvem professores da Universidade, acadêmicos do curso de licenciatura em química, e professores que atuam no sistema educacional, nos diferentes graus de ensino. Através de ações para a formação continuada de professores, novas metodologias são testadas utilizando material didático alternativo, produzido localmente. Os projetos envolvem Instituições de Ensino Superior, Secretarias e Delegacias de Educação, Escolas, muitos professores, sendo um grande número de alunos beneficiados por estas ações. Os resultados deste trabalho tem sido divulgados em eventos científicos, encontros de professores, revistas especializadas e outros meios de comunicação. Estas ações estão alicerçadas em um referencial teórico que permita o entendimento dos processos de aquisição do conhecimento e sua aplicação a situações reais de vida.

• OBJETIVOS • - Usar o ensino de Química para fazer educação • - Tornar o ensino de Química, principalmente nas instâncias onde o mesmo integra

a formação básica, num facilitador da leitura da realidade e desencadeador de possibilidades de ser agente da melhoria da qualidade de vida.

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• - Fazer da Universidade locus privilegiado para assumir responsabilidades com a formação de seus professores e dos graus que lhe são anteriores.

• - Envolver professores de todos os graus de ensino em ações que busquem a melhoria da qualidade de ensino.

• - Fazer a interação da área de Educação Química com os alunos da Licenciatura em Química.

• - Buscar o desenvolvimento de metodologias adequadas para o ensino de uma ciência experimental.

• - Buscar disseminar nas escolas as propostas inovadoras desenvolvidas no nosso grupo e em outros grupos.

• ATIVIDADES • - Participação em disciplinas de Educação Química no Curso de Licenciatura em

Química da UFRGS; • - Realização do Curso de Especialização em Educação Química no Instituto de

Química-UFRGS (seis edições); • - Assessoria a professores e escolas para o desenvolvimento de atividades na área de

ensino de Química; • - Produção de material didático alternativo ao livro texto tradicional para o ensino

de Química no 1º e 2º Graus; • - Realização de Cursos de Formação continuada de professores, em diferentes

regiões do Rio Grande do Sul.