Centro Unisal

Maria José Martins Gomes de Castro

Pedagogia Waldorf: uma educação baseada no

diálogo, afeto e arte

Americana

2010

Centro Unisal

Maria José Martins Gomes de Castro

Pedagogia Waldorf: uma educação baseada no

diálogo, afeto e arte

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do titulo de Mestre em Educação no Centro Universitário Salesiano de São Paulo, sob a Orientação do Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa.

Americana

2010

Castro, Maria José Martins Gomes

C352p Pedagogia Waldorf: uma educação baseada no diálogo, afeto e arte. Maria José Martins Gomes de Castro. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2010.

84 f. Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP. Orientador: Prof. Dr. Severino Antônio Moreira

Barbosa. Inclui bibliografia. 1. Educação Waldorf. 2. Antroposofia. 3. Escolas

Waldorf – Brasil. I. Título. CDD – 370.112

Catalogação elaborada por Maria Elisa V. Pickler Nicolino. Bibliotecária do UNISAL – UE – Americana, CMA – CRB-8/8292.

Maria José Martins Gomes de Castro

Pedagogia Waldorf: uma educação baseada no diálogo, afeto e arte

Dissertação apresentada como requisito parcial para obtenção do titulo de Mestre em Educação no Centro Universitário Salesiano de São Paulo.

Dissertação de Mestrado defendida e aprovada em ___/___/___ pela

Comissão Julgadora:

_________________________________________

Prof. Dr. Severino Antônio Moreira Barbosa

_________________________________________

Prof. Drª. Regina Célia Sarmento

_________________________________________

Prof. Dr. Luis Antonio Groppo

Dedico esta dissertação primeiramente a Deus, pela saúde, fé e

perseverança que me tem dado. A meus pais, com toda minha

dedicação, amor e carinho. Às crianças da escola Waldorf, que me

receberam de forma muito calorosa.

AGRADECIMENTOS

A Deus, autor da vida, fonte de todo o conhecimento e inspiração.

Ao meu orientador, Prof Dr: Severino Antônio Moreira Barbosa, pela

abertura de caminhos para o conhecimento e pelas excelentes orientações. E

por seu apoio e inspiração ao desenvolvimento das idéias e conceitos que me

possibilitaram compor essa dissertação me proporcionando um crescimento

pessoal e acadêmico sobre uma pedagogia diferenciada para o diálogo, afeto e

arte.

Ao meu co-orientador Profº Dr Luís Antonio Groppo, pelo apoio,

companheirismo e amizade durante a realização do curso do mestrado. Pelo

incentivo e pelas valorosas sugestões. Um agradecimento especial pela

mensagem deixada na qualificação em que expressa que o seu verdadeiro

papel, como educador, é o de remover dificuldades, e obstáculos físicos e

psíquicos do nosso caminho. Sendo assim, demonstra o seu compromisso

ético e efetivo junto aos alunos dessa instituição.

Ao coordenador, Prof. Dr. Renato Soffner, pelo apoio, incentivo,

dedicação e pela especial participação neste trabalho, a mais sincera gratidão.

À Profª Drª Regina Célia Sarmento que, na banca de qualificação,

ofereceu sugestões valiosas para que pudesse continuar a desenvolver meu

trabalho de pesquisa.

Às minhas irmãs, Maria Ângela, Alessandra, Tatiane e Fabiana pelo

carinho e atenção que sempre tiveram comigo, apoiando em todos os

momentos. Aos meus pais, Fernando e Terezinha, pelo incentivo e apoio

durante o meu mestrado, pelas palavras sensatas.

Aos meus sobrinhos (a), Sofia, Bernardo e Vinícius, que são para mim o

melhor presente que uma tia poderia ter e por estarem sempre presentes na

minha vida, de forma tão afetuosa.

Ao meu namorado, Hélio Luiz, pelo carinho, compreensão e apoio,

ensinando-me a não desistir de meus sonhos.

Aos amigos que fiz durante o curso, pela verdadeira amizade que

construímos e por estarem sempre ao meu lado; por todos os momentos que

passamos, o meu especial agradecimento.

Aos meus professores do Mestrado, pela paciência, dedicação e

ensinamentos disponibilizados nas aulas: cada um de forma especial contribuiu

para a minha formação profissional.

Agradeço à nossa secretária do curso de Mestrado Inessa, por ser

sempre atenciosa quando precisamos de sua atenção.

Agradeço às pessoas do laboratório de informática da UNISAL, que me

ajudaram muito quando mais precisei de suporte técnico.

Às escolas Waldorf pesquisadas, pela oportunidade de fazer a minha

pesquisa de campo; aos professores, por ter ajudado tanto a conseguir fazer a

pesquisa nessas escolas. A todos os funcionários que me receberam de uma

forma muito acolhedora.

A Carlos Coelho, pela atenção e dedicação nas correções da minha

dissertação.

Em especial ao meu amigo Wellington Oliveira, quero agradecer de

coração pela amizade, carinho, pelas horas ao telefone ouvindo o meu

desabafo. Que Deus pague tudo isso; com certeza, nunca poderei pagar tanta

gentileza. Obrigada por tudo.

Confiança é uma das palavras de ouro que, no futuro, deverão dominar a vida social. Amor pelo que se tem a fazer é outra palavra de ouro. E, no futuro, serão socialmente benéficas as ações que forem realizadas por amor ao ser humano universal. Rudolf Steiner Meu filho deficiente mental, Hikari, foi despertado pela voz dos pássaros para a música de Bach e Mozart e acabou produzindo suas próprias obras. As pequenas peças que ele inicialmente compôs eram cheias de frescor e prazer. Pareciam gotas de orvalho brilhando sobre a relva. A palavra inocência é composta de prefixo "in", que significa "não", e de "nocere", "ferir". Ou seja, ela quer dizer "aquele que não fere”. A música de Hikari era uma manifestação natural de sua própria inocência. Conforme ele passou a criar mais obras, no entanto, não pude deixar de ouvir nelas também a voz de uma alma escura e atormentada. Apesar de deficiente, seus esforços extenuantes permitiram que ele melhorasse suas técnicas de composição e aprofundasse suas concepções. E isso fez com que ele então expressasse com a música o que fora incapaz de expressar com palavras. O fato de expressá-la em música cura Hikari de sua tristeza é um ato de recuperação. Mais ainda, seus ouvintes aceitaram essa música como algo que também os fortalece e restaura. Nesses fenômenos, eu encontro as razões para acreditar no estranho poder curativo da arte. (trecho do discurso de aceitação do Prêmio Nobel.).

(Kemzaburo Oe)

RESUMO

Este estudo, intitulado “Pedagogia Waldorf: uma educação baseada no diálogo,

afeto e arte, tem como meta compreender a pedagogia diferente proposta pela

Escola Waldorf. Diante de tantas crianças com dificuldade de aprendizagem, a

intenção é de refletir se a Escola Waldorf, com sua proposta curricular muito rica,

pode ser utilizada no ensino convencional. Assim, o objetivo deste presente trabalho

é analisar princípios e concepções pedagógicas da Pedagogia Waldorf. Como

metodologia, apresenta-se a pesquisa teórica e a pesquisa de campo. Nesta,

realizada em duas escolas Waldorf, as vozes dos educadores e também de alunos

são ouvidas e observadas. As respostas às questões são analisadas e

interpretadas. O trabalho está organizado em dois capítulos. O primeiro dialoga com

o referencial teórico, versando sobre a importância do diálogo, afeto e harmonia na

educação. Discorre sobre o trabalho de Rudolf Steiner, austríaco, responsável pela

primeira escola Waldorf, que surgiu na Alemanha. Aborda brevemente a

Antroposofia – palavra originária do grego (antropos, homem; sophia, sabedoria) –,

que tem foco no conhecimento do ser humano. Também é apresentada uma

experiência desenvolvida na Associação Comunitária Monte Azul, sobre a vocação

social e a Pedagogia Waldorf. O segundo capítulo traz a revelação de uma

educação encantadora, com a pesquisa realizada em duas escolas, na qual se

mostra o resultado das observações, bem como as vozes dos educadores Waldorf.

Observamos nas escolas a importância da arte, do diálogo e do afeto na educação.

Diante dos questionários aplicados para os professores, notamos que eles

procuram a formação Waldorf por ser uma pedagogia que se baseia numa

formação diferente da escola convencional, visando à importância de conhecer a

essência do aluno.

Palavras-chave : Educação Waldorf, antroposofia, escolas Waldorf.

ABSTRACT

This study, entitled "Waldorf education: an education based on the dialog,

affection and art, aims to understand the different pedagogy proposed by the

Waldorf School. With so many children with learning difficulties, the intention is

to reflect the Waldorf School, with its rich curriculum, can be used in

conventional teaching. Thus, the aim of this study is to analyze pedagogical

concepts and principles of Waldorf education. The methodology presents the

theoretical research and field research. This held in two Waldorf schools, the

voices of educators and students are also heard and seen. Answers to

questions are analyzed and interpreted. The paper is organized into two

chapters. The first dialogue with the theoretical, concerning the importance of

dialogue, affection and harmony in education. Discusses the work of Rudolf

Steiner, Austrian, responsible for the first Waldorf school, which originated in

Germany. Discusses briefly anthroposophy - the word originates from the Greek

(anthropos, man, sophia, wisdom) - which focuses on knowledge of human

beings. There is also an experience developed in Monte Azul Communitarian

Association on the social vocation and Waldorf Pedagogy. The second chapter

brings the revelation of a lovely education, with research conducted in two

schools, which also shows the results of these observations, as well as the

voices of Waldorf educators. Observed in the school the importance of art,

dialogue and affect in education. Before the questionnaires for teachers, we

note that they seek training to be a Waldorf education that is based on a

different formation of the conventional school, aiming at the importance of

knowing the essence of the student.

Keywords : Waldorf education, anthroposophy, Waldorf Schools

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO................................................................................................ 10 CAPÍTULO 1 – UM DIÁLOGO SOBRE A PEDAGOGIA WALDORF .......... 14 1.1 Rudolf Steiner .......................................................................................... 15 1.2 Antroposofia ............................................................................................. 17 1.3 O estudo geral do homem: uma base para a Pedagogia ........................ 20 1.4 Uma breve história da Escola Waldorf ..................................................... 23 1.5 Metodologia e didática............................................................................... 26 1.6 Alguns dos aspectos da concepção pedagógica....................................... 33 1.7 A vocação social da Pedagogia Waldorf: da consciência à realização. A Associação Comunitária Monte Azul ........................................................

40

1.7.1 Reflexões sobre currículo social ........................................................... 44 CAPÍTULO 2 – REVELAÇÕES DE UMA EDUCAÇÃO E NCANTADORA ... 47 2.1 Procedimentos metodológicos................................................................. 48 2.2 Caracterização da Escola Waldorf 1 ....................................................... 50 2.3 Relatos da observação na Escola Waldorf 1............................................ 52 2.4 Caracterização da Escola Waldorf 2 ........................................................ 58 2.5 Relatos da observação na Escola Waldorf 2 ........................................... 60 2.6 Comparativo entre as duas escolas Waldorf............................................ 67 2.7 Modelo do questionário aplicado aos professores das escolas Waldorf 1 e Waldorf 2 ....................................................................................

69

2.8 Perfil dos pesquisados ............................................................................. 71 2.9 As vozes das escolas Waldorf pelas respostas dos professores............ 72 CONSIDERAÇÕES FINAIS :.......................................................................... 76 REFERÊNCIAS.............................................................................................. 80 ANEXO......................................................................................................... 81

INTRODUÇÃO Receber a criança em agradecimento ao mundo de onde ela vem;

Educar com amor;

Conduzir a criança através da verdadeira liberdade que pertence ao homem.

Rudolf Steiner

A arte da educação deve ser cultivada em todos os aspectos, para se

tornar uma ciência construída a partir do conhecimento profundo da

natureza humana.

Pestalozzi

Em Arte, os procedimentos são sagrados, desde que

satisfaçam a uma necessidade interior.

Wassili Kandinski

INTRODUÇÃO

Nosso verdadeiro papel, como educadores, é o de remover

dificuldades. Cada criança traz das regiões divinas algo de

novo para o mundo, e é nossa tarefa como educadores a

remoção dos obstáculos físicos e psíquicos de seu caminho de

forma a permitir que seu espírito adentre a vida em toda

liberdade.

Rudolf Steiner

A escolha desse tema surgiu por acreditarmos principalmente numa

educação mais justa, baseada no diálogo, afeto e arte. A questão central desta

pesquisa está focada em saber como a Escola Waldorf ensina, por meio de

uma pedagogia diferente.

Diante de tantas crianças com dificuldade de aprendizagem no ensino

convencional, pretendemos pesquisar e refletir sobre a Pedagogia Waldorf,

uma proposta muito rica, que talvez possa ser utilizada no ensino convencional.

A Pedagogia Waldorf se baseia na Antroposofia e em sua visão do ser

humano e da criança, e especialmente no sentir, no querer e pensar. Esta

Pedagogia, que tem seu alicerce na Antroposofia – “conhecimento do ser

humano” –, desenvolvida por Rudolf Steiner no início do século XX, não é uma

religião; é um caminho de conhecimento. Surge como uma necessidade do

coração e de sentimento. Podemos perguntar se esta pedagogia não estaria

fora das expectativas do nosso país.

Apesar desse questionamento, dá para perceber a importância da

Pedagogia Waldorf, que apresenta outra realidade, uma realidade baseada no

amor, no afeto e no diálogo. Tem vida, poesia e esperança.

A Pedagogia Waldorf é uma educação apaixonante, com atividades

manuais que proporcionam aos alunos o contato com materiais variados: fiar,

tecer, forjar, modelar, esculpir, pintar etc. Trabalha, também, cotidianamente,

com artes visuais, música, poesia, história e jardinagem. Acredita que, partindo

dessa experiência, o aluno, mais tarde, não se assustará diante de um

problema que de início pareça exceder suas forças.

É importante mencionarmos que, na Escola Waldorf, a professora

cumprimenta individualmente a criança ao entrar na sala de aula. Dessa forma,

a mesma aprende a ser saudada, a ser considerada, e já recebe, portanto, um

primeiro contato do dia. As crianças ficam em filas, aguardando pacientemente

sua vez. Recebem um gesto de atenção individual, consideração, e aprendem

a ter paciência; captam, assim, um exemplo de educação.

Para a Pedagogia Waldorf, é essencial entender que educar é um ato de

amor. É importante ouvir vozes, dialogar, ouvir a história de cada cultura, como

uma linguagem simples. É preciso haver interação entre o professor e o aluno;

haver vida, sonho, amor. O educador tem que vencer sua insegurança e

acreditar no novo.

Por isso, a Pedagogia Waldorf é importante para a criança, se

pensarmos que, quanto mais a criança for motivada a aprender, melhor será o

seu desenvolvimento. O mesmo acontece com o andar e o falar: a criança

desenvolve esse aprendizado em contato com outras pessoas.

Justificamos a realização da pesquisa em razão da quantidade de

crianças com dificuldade de aprendizagem e também pela relevância das

contribuições da Pedagogia Waldorf para o desenvolvimento da aprendizagem.

Assim, esta pesquisa está relacionada à segunda linha de pesquisa do Mestrado

em Educação Sociocomunitária do Centro Unisal, denominada “A intervenção

educativa sociocomunitária: linguagem, inter-subjetividade e práxis”.

Como objetivo geral, intencionar estudar e analisar alguns dos princípios

da Pedagogia Waldorf e, como objetivo mais específico, refletir sobre como a

Escola Waldorf ensina por meio de uma pedagogia diferente.

Para Groppo e Martins (2007, p. 48),

A observação científica diferencia-se da observação espontânea pelo fato de que o pesquisador irá se interessar por uma dada questão da realidade, ou de parte dela, e metodicamente irá coletar dados sobre a questão ou aspecto.

Neste caso, a observação é do tipo participante, pois, segundo os

autores, ela permite ao pesquisador um contato direto com o que está

observando. Notamos que a pesquisa experimental visa a um padrão único, na

ciência, pois parte de um modelo de estudo para todas as ciências; já a

pesquisa qualitativa parte de uma visão dinâmica que comporta a pesquisa de

diferentes formas, visto que abrange técnicas e métodos de pesquisa

diferentes em relação aos estudos experimentais.

Houve, ainda, observação e pesquisa de campo, com uso de

questionário.

Para Lakatos e Marconi (1996, p. 42),

A pesquisa de campo é uma fase que é realizada após o estudo bibliográfico, para que o pesquisador tenha um bom conhecimento sobre o assunto e têm seu interesse da pesquisa voltado para o estudo de indivíduos, grupos, comunidades, instituições, entre outros campos.

Para a pesquisa de campo, foi utilizado o instrumento Questionário, com

a maioria das questões abertas. Tanto para o referencial teórico quanto para a

pesquisa de campo, são utilizados os ensinamentos de Rudolf Steiner, Rudolf

Lanz e Tobias Richter.

No Capítulo 1 – Um diálogo sobre a Pedagogia Waldorf –, abordamos a

importância do diálogo, afeto e arte, na educação; apresentamos brevemente o

filósofo, cientista e artista austríaco Rudolf Steiner, criador da Antroposofia e

responsável pela primeira escola Waldorf criada em 1919, na cidade de

Stuttgart, na Alemanha; discorremos sobre o estudo geral do homem como uma

base para a Pedagogia e também sobre um pensador, que, a sua maneira, pode

ter influenciado a Pedagogia Waldorf. Visando também à metodologia e didática

da Pedagogia; apresentamos uma breve história da escola Waldorf, com alguns

dos princípios, objetivos e os aspectos que alicerçam sua concepção

pedagógica. Relatamos, ainda, a história da Associação Comunitária Monte

Azul, bem como as reflexões do currículo social.

No Capítulo 2 – Revelações de uma Educação Encantadora –, enfocamos os procedimentos metodológicos para a realização da pesquisa de

campo, que foi realizada por meio de observação do ambiente, das salas de

aula e da dinâmica de duas escolas Waldorf, pertencentes a duas cidades do

interior de São Paulo. Igualmente, apresentamos os resultados obtidos na

aplicação do questionário aos educadores das salas observadas, com análise e

interpretação de suas vozes.

CAPÍTULO I

UM DIÁLOGO SOBRE A PEDAGOGIA WALDORF

A nossa mais elevada tarefa deve ser a de formar

seres humanos livres que sejam capazes de, por si mesmos,

encontrar propósito e direção para suas vidas.

Rudolf Steiner

A alegria de pensar é mais rara, cada dia. Assim também a paixão de

conhecer e transformar o mundo. Pensar é diálogo. Pesquisar é diálogo.

Escrever é diálogo. Não há aprendizagem, nem ensino, sem diálogo.

Severino Antônio

CAPÍTULO 1

UM DIÁLOGO SOBRE A PEDAGOGIA WALDORF

Neste capítulo, abordamos a importância do diálogo, afeto e arte, na

educação. Apresentamos brevemente o filósofo, cientista e artista austríaco

Rudolf Steiner, criador da Antroposofia e responsável pela primeira escola

Waldorf. Igualmente, enfocamos a Antroposofia, que foi desenvolvida por

Rudolf Steiner. Uma palavra que vem do grego anthropos, homem, e sophia

que significa sabedoria, e que aborda o conhecimento do ser humano. Além

disso, citamos algumas concepções de Pestalozzi. Terminamos o capítulo

com a vocação social, tomando como exemplo a Associação Comunitária

Monte Azul.

1.1 Rudolf Steiner

Rudolf Steiner nasceu em 27 de fevereiro de 1861 em Kraljevec

(Áustria). Apesar de seu interesse humanístico ainda por uma sensibilidade

para assuntos espirituais, cumpriu em Viena, a conselho do pai, estudos

superiores de ciências exatas. Por seu desempenho acadêmico, a partir de

1883, Rudolf Steiner tornou-se responsável pela edição dos escritos

científicos de Goethe na coleção Deustsches Nationalliteratur.

(http://www.centrorefeducacional.com.br/waldorf.htm).

Uma pequena observação se faz ao menino Steiner, que, aos oito anos

de idade, teve despertada a sua paranormalidade, mas a manteve em segredo,

devido ao preconceito da época. Para integrar o seu dom, mantendo a lucidez,

julgou ser necessário ter uma visão concreta da realidade e para isso se

entregou aos estudos da matemática, ciências naturais e filosofia (EMANUEL,

2009).

Aos dez anos de idade, matriculou-se no colégio Liceu, numa cidade

próxima da qual morava, chamada Wiener-Neustadt, na qual recebeu uma

nota que nenhum aluno havia recebido antes, pois adquiriu sozinho o

conhecimento da área da matemática como cálculo, estatística e geometria

descritiva.

Recebeu seu primeiro convite de trabalho em 1883, por sua aplicação

nos estudos, cuja incumbência era de responsabilizar-se pelos escritos de

Goethe, e por lá ficou até 1890, quando se transferiu para Weimar, na

Alemanha, igualmente convidado para trabalhar no Arquivo Goethe-Schiller.

Morou e trabalhou nessa cidade por sete anos.

Em 1891, doutorou-se em Filosofia, com uma tese em epistemologia,

publicada posteriormente como Verdade e Ciência.

Seus estudos na área humanística lhe renderam, em 1894, a produção

de um livro, intitulado A Filosofia da Liberdade. Nessa época, morava em

Berlim. Foi escritor, redator literário e conferencista para divulgar suas ideias,

por ele chamadas de “científico-espirituais”, iniciando pela Teosofia, no período

de 1902 a 1912, e depois pela Antroposofia, sociedade da qual ele mesmo foi o

fundador.

Em Dornarch (Suíça), Steiner construiu em madeira o Goetheanum,

sede da Sociedade (e mais tarde também da Escola Superior Livre de Ciências

Espirituais), destruído em dezembro de 1922 por incêndio e, posteriormente,

substituído pelo atual edifício em concreto.

(http://www.centrorefeducacional.com.br/waldorf.htm).

Steiner faleceu nessa mesma cidade de Dornarch, em 1925, deixando

grandes contribuições nos campos da Medicina, Agricultura, Organização

Social, Pedagogia e Pedagogia Curativa.

1.2 Antroposofia

Em 1902, Steiner realizou uma palestra “De Zaratrusta a Nietzsche” na

qual utilizou pela primeira vez a palavra “Antroposofia”, sendo mais tarde

designada ao conjunto de conhecimento criado por ele.

De acordo com Passerini (1998, p. 31),

Steiner define a Antroposofia como "um caminho de conhecimento que pretende fazer o espírito humano chegar à união com o espírito cósmico" ou conhecimento produzido pelo eu superior do homem”.

A Antroposofia procura responder as mais profundas perguntas do

homem através da razão sem negar os anseios espirituais.

A Antroposofia é uma palavra de origem grega que significa "conhecimento do ser humano", ou “sabedoria humana” e foi introduzida em 1913 pelo austríaco Rudolf Steiner, caracterizada pelo conhecimento da natureza, do ser humano e do universo, que em sua concepção amplia o conhecimento obtido pelo método científico convencional, bem como a sua aplicação em, praticamente, todas as áreas da vida humana. (Sociedade Brasileira de Antroposofia). (SAB, 2009).

Essa Antroposofia é a base da Pedagogia Waldorf. Para aplicá-la, não é

necessário ser antropósofo ou antroposófico, mas sim compreender que o

futuro da humanidade exige espírito de iniciativa, fantasia criadora e senso de

responsabilidade.

Em seus conceitos, há reflexões sobre a capacidade de pensar e sobre

a compreensão do ser humano moderno, bem como quatro características de

desenvolvimento: da consciência, do autoconhecimento, da individualidade e

da liberdade.

Em seu livro Passeios através da História à Luz da Antroposofia, Rudolf

Lanz (1998) apresenta como o ser humano é conseqüência de uma linha de

acontecimentos espirituais.

A criança, quando pequena, quer conquistar o seu espaço, correr, pular,

engatinhar, subir em árvore, em cadeiras, mesas e, assim, está treinando seu

sistema motor. O mesmo podemos afirmar da motricidade da mão, que faz fluir

a vontade contida no corpo inteiro.

Conforme Lanz (1998, p. 43),

O que toda criança deveria ter em primeiro lugar é um ambiente cheio de carinho e amor. Assim o leite materno protege o recém-nascido contra a substancialidade do mundo da figura da mãe (não necessariamente a mãe física), protege-o contra a frieza do ambiente, dando-lhe calor e aconchego.

Mesmo que a criança cresça num ambiente onde tudo parece ser

perfeito, mas não tem calor humano, acabam gerando nela traumas, defeitos

congênitos e psíquicos. O que toda criança precisa é de amor, afeto e diálogo

porque só assim saberá o quanto “o mundo é bom”.

A criança, inconscientemente, imita o que está ao seu redor, como o

modo de falar, os gestos, e mais tarde irá imitar a mãe, brincará, com seus

colegas, de médico, vendedor, pois o seu mundo se baseia na identificação.

Exatamente, é por isso que não devemos destruir esse seu pequeno

mundo, com comentários irônicos, porque na verdade essa é a realidade em

que a criança vive. E os adultos têm que compreender que a mesma é incapaz

de fingir e mentir. Pois não sabe distinguir entre a realidade do seu mundo e a

da sua imaginação.

Para Lanz (1998, p. 43),

Isso se aplica em particular a adultos que possuam um dos quatro temperamentos muito predominante. O colérico pode, com suas ”explosões”, causar um impacto tão grande numa criança que ela seja prejudicada, em toda a sua vida posterior, em seu sistema rítmico e circulatório; o adulto melancólico, concentrado em si próprio, não dará à criança o calor e o aconchego de que precisa, o que poderá ter efeitos muito negativos sobre seu sistema digestivo; o fleumático, que é uma pessoa animicamente insípida, deixará a criança sem estímulos, obtusa, com as capacidades cerebrais pouco desenvolvidas; o adulto sangüíneo não consegue segurar a criança com carinho: ela se sentirá desamparada, e isso deixará um marco negativo em sua própria vitalidade.

Lanz (1998) compreende que isso se revelará como um dos princípios

pedagógicos mais importantes para todas as idades: os educadores, inclusive

os pais, devem trabalhar sobre si mesmos, para eliminar falhas que podem ter

efeitos negativos sobre seus educandos.

Devemos compreender que a infância não é uma fase de brincadeiras,

sem responsabilidade; pelo contrário, a criança, até os três anos de vida,

aprende mais do que todos os anos de vida acadêmica do homem. Se

pensarmos no andar, pensar, falar são aprendizados que a mesma conquista

antes mesmo do termino do terceiro ano. São aprendizados que fazemos em

contato com outros seres humanos.

O desenvolvimento humano é setenial; cada fase possui características

próprias, que vão se modificando a cada sete anos.

Desde o nascimento até a maioridade (21 anos), distinguimos as três

fases, por setênios ou sete anos cada. No primeiro setênio, a criança está na

fase da imitação; quando alcança o segundo, começa a desenvolver os

sentimentos; já no terceiro, o adolescente está conquistando o mundo das

idéias.

Segundo Passerini (1998, p. 45),

No primeiro setênio, entre o nascimento e a troca dos dentes, a criança vive preferencialmente no âmbito do envoltório da mãe e do lar. Entre a troca dos dentes e a puberdade, no segundo setênio, ela dá um passo em direção ao mundo; nessa fase, a escola, juntamente com o lar, desempenha papel da importância para a criança e o futuro jovem.

Como foi mencionado, a fase é de sete anos, porém podendo haver

alteração devido às diferenças socioculturais, individuais e de sexo.

Assim, de acordo com Passerini (1998, p. 45),

A criança pequena vive num estado que se caracteriza pela ingenuidade e por abertura e confiança em relação ao mundo, acolhendo, sem resistência anímica, todas as impressões que esse mundo lhe proporciona; assemelha-se, pois, a um grande órgão sensório. Nessa fase, ela aprende por imitação.

Ao receber amor, calor, e com uma vida rítmica, a criança estará

desenvolvendo autoconfiança e a vivência de que o mundo é bom. Pois a

criança aprende por meio da imitação e, através desta, estará aprendendo o

comportamento do ser humano, criando uma base para o seu

desenvolvimento.

Conforme Passerini (1998, p. 46),

No período dos sete aos catorze anos, após a segunda dentição e o primeiro estiramento, encontramo-nos diante do escolar. Nessa fase a criança se isola, volta-se para si mesma, explorando as qualidades de sua mente nos processos de pensar, sentir e querer pelo poder da imaginação. Ela se encastela para construir um mundo próprio, onde faz tudo o que não pode fazer no mundo real.

A criança que não sonha na infância, ao se tornar adulta, não terá

flexibilidade, respeito; quer dizer, terá inabilidade para fazer contato com outras

pessoas e com isso acabará se isolando. Portanto, é importante uma educação

baseada no brincar, criar e ouvir histórias, pois através dessa imaginação

infantil que irá possibilitar o desenvolvimento da criatividade na vida profissional

e social.

De acordo com Passerini (1998, p. 46), "A beleza de uma folha ou de um

pôr de sol farão nascer o sentimento de que o mundo é belo e de que vale a

pena viver".

Quando falamos da beleza do pôr do sol, brincar, ouvir histórias, amor,

calor, são coisas que parecem pequenas, mas fazem toda a diferença na vida

da criança, pois é importante para o indivíduo vivenciar esses fundamentos

para o seu desenvolvimento pleno.

1.3 O estudo geral do homem: uma base para a Pedago gia

O livro de Rudolf Steiner (2003), intitulado A arte da Educação. II. Estudo

geral do homem: uma base para a pedagogia, apresenta as catorze

conferências proferidas em Stuttgart, na Alemanha, de 21 de agosto a 5 de

setembro de 1919, por ocasião da fundação da Escola Waldorf Livre.

Uma das conferências teve como tema “A trimembração do organismo

social”, realizada a pedido de alguns membros da Sociedade Antroposófica.

Outra conferência intitulada "Estudo geral do homem," foi escolhida por Rudolf

Steiner para ser feita aos professores da nova Escola Waldorf Livre.

Com base nessas conferências, devemos, primeiramente, distinguir

entre a tarefa pedagógica que a sociedade nos propõe hoje e aquela que a

humanidade propõe isto considerando que a ciência espiritual antroposófica

coloca os homens em atividade, sempre novos e voltados para a sua época.

Para Steiner, deveríamos dar início à educação para a criança quando

realmente integrada ao plano físico, ou seja, ao começar a respirar e sentir o ar

exterior, pois a respiração tem uma relação com o sistema do metabolismo,

além das funções da respiração estarem ligadas ao sistema neurossensorial.

Steiner (2003) afirma que a criança não sabe respirar de modo a

sustentar-se corretamente, pela respiração, no processo neurossensorial.

Devemos, nesse momento, compreender o ser humano, pelo ponto de vista

antropológico-antroposófico. A educação deve ensiná-los a respirar

corretamente.

Por outro lado, a criança sabe muito bem dormir e já nasce dormindo,

mas o que ela ainda não sabe fazer é o que constitui o fundamento dos

estados de vigília e o sono.

A criança tem toda a espécie de experiência no plano físico; usa seus membros, come, bebe e respira. Mas enquanto faz tudo isso, em estados alternados de sono e vigília, não é capaz de levar para o mundo espiritual tudo que experimenta no mundo físico – o que vê, ouve com os ouvidos, realiza com suas mãozinhas, e a maneira como esperneia; tampouco poderia transformá-lo no mundo espiritual e trazer o produto dessa atividade de volta para o plano físico. O que caracteriza seu sono é ser diferente do sono do adulto. (STEINER, 2003, p. 25).

Entendemos que ocorre uma transformação no sono do adulto –

geralmente são experiências ocorridas entre o adormecer e o despertar – o que

o diferencia do sono da criança, visto que a mesma não leva para o sono o que

realizou e vivenciou nesse entremeio.

Steiner (2003) afirma que a atividade educacional e docente é dirigida

inicialmente a um campo elevado – ou seja, o ensino da respiração e do ritmo

na alternância entre o sono e a vigília – e, por essa razão, notamos que, para

sermos bons educadores, devemos olhar para o que fazem.

Para Steiner (2003, p. 40),

O professor moderno deveria ter como fundamento de tudo que desempenha na escola, uma ampla visão das leis do Universo. Obviamente é nas primeiras classes, nos primeiros graus da vida escolar que o ensino exige um relacionamento da alma do docente com as mais elevadas idéias da humanidade.

Entendemos que o professor deve conhecer a fundo o papel que desempenha

na escola. E principalmente na alma do aluno. É por isso que, nos primeiros anos, o

professor deve ter contato com o aluno por mais tempo, criando, assim, um laço

afetivo.

De acordo com Steiner (2003, p. 68),

Por curioso que pareça, tudo que a criança faz e traquina é realizado por simpatia para com o fazer e traquinagem. Quando nasce no mundo, a simpatia é amor forte, querer vigoroso. Mas não pode permanecer assim; deve permear-se, como que ser continuamente iluminada pela representação mental. Isso se dá, em sentido mais amplo, quando integramos aos nossos instintos os ideais, os ideais morais.

Pouco sabemos que, ao andar, as crianças estão, na verdade, vivendo

conscientemente, e nada sabem do que acontece dentro dos músculos ou até

mesmo do que ocorre no nosso corpo como um todo.

Assim, segundo Steiner (2003, p. 77), “tudo que possuímos como

conceitos de coesão, de adesão, de forças de atração e repulsão constituem,

no fundo, apenas hipóteses para a ciência exterior”.

Podemos dizer que os sentimentos que vivem na nossa alma só

conhecem os sonhos, mas os sonhos são lembrados por nós, diferente dos

sentimentos que são experimentados.

De acordo com Steiner (2003, p. 100),

O homem possui ao todo doze sentidos. O fato de a ciência comum distinguir apenas cinco, seis ou sete sentidos decorre de esses serem especialmente evidentes, enquanto os demais que completam o número doze são menos.

Abordamos o sentido da audição, da visão, do paladar, olfato e tato,

considerando que o sentido térmico e o tato são vistos como diferentes no

homem ao se relacionar com o mundo.

Steiner (2003) afirma que temos o sentido da linguagem e temos ainda

os sentidos da audição, do calor, da visão, do paladar, do olfato e, depois, o

sentido do equilíbrio. Mantemos o nosso equilíbrio – frente, atrás, direita e

esquerda –, para não cairmos. Inclusive, os sentidos, como o olfato, visão e

calor, estão ligados aos sentimentos.

O sentido do calor está relacionado com os sentimentos, e confundimos

com o sentido do tato que, na verdade, é mais volitivo, enquanto o calor é

apenas sentimental.

1.4 Uma breve história da Escola Waldorf

A primeira escola Waldorf surgiu em 7 de setembro de 1919 em Sttutgart

na Alemanha. Emil Molt, o proprietário de uma empresa de cigarros, por ter

conhecimento que Steiner entendia de “pedagogia”, propôs para o mesmo que

fundasse uma escola para os filhos de seus operários e para os funcionários.

Emil Molt sabia que Steiner, enquanto estudante foi responsável por educar um

menino excepcional (hidrocéfalo incurável), e esse estudante acabou sendo

curado. O mesmo terminou seus estudos e formou-se em Medicina, e veio a

falecer durante a primeira guerra mundial, mas nada relacionado à sua

deficiência.

Steiner concordou, mas para tanto colocou 4 condições:

primeira condição: que a escola seria aberta, indistintamente, para todas

as crianças;

a) segunda condição: que a escola fosse coeducacional;

b) deveria também ser uma escola com um currículo unificado de 12 anos

e, por último, que os professores da Escola fossem também os

dirigentes e administradores da mesma. Queria que a Escola Waldorf

tivesse o mínimo de interferência governamental e não tivesse a

preocupação com objetivos lucrativos.

(http://www.centrorefeducacional.com.br/waldorf.htm).

Após uma conferência em Oxford em 1922, Steiner definiu “três regras

de ouro” para o “professor Waldorf”:

a) Receber a criança em agradecimento ao mundo de onde ela vem;

b) educar a criança com amor;

c) conduzir a criança através da verdadeira liberdade que pertence ao

homem. (http://www.centrorefeducacional.com.br/waldorf.htm).

O nome da primeira Escola foi emprestado por Emil Molt, o dono da

empresa de cigarros, que também se chamava Waldorf.

Foram várias conferências para a abertura da primeira Escola Waldorf,

para os professores que Steiner escolheu.

Depois, outras escolas foram surgindo na Alemanha, na Inglaterra, na

Suíça, na Suécia, nos Estados Unidos. No Brasil, a primeira escola Waldorf

surgiu em São Paulo em 1956, no dia 27 de fevereiro.

O Quadro 1 apresenta o crescimento do número de escolas Waldorf, de

1919 a 2009, na Alemanha, e no restante da Europa e do mundo,

desconsiderados os estabelecimentos de educação infantil isolados.

Alemanha Outros Países da Europa

Outros Continentes

Total

1919 1 0 0 1 1925 4 3 0 7 1938 8 8 0 16 1955 25 8 8 41 1971 32 42 21 95 1983 80 154 76 350 1992 144 289 149 582 2004 187 444 249 880 2009 213 468 312 993 Var. 1971-2009

665% 1.114% 1.486 % 1.045%

Quadro 1 – Crescimento das escolas Waldorf em númer os, de 1919 a 2009 Fonte: Rickli (2009a).

No Brasil, ainda são raras as referências à Pedagogia Waldorf em

cursos de formação de professores, os quais, às vezes, se referem com um

tom irônico “nem vamos falar dessa esquisitice”. Percebemos que as pessoas

ainda acreditam que a Escola Waldorf seja fora da realidade, e os professores,

comumente, têm muito pouco contato com ela e até mesmo desconhecimento

da mesma.

Conforme o Quadro 1, podemos perceber que o número de Escolas

Waldorf aumentou significativamente a partir da revolução pedagógica que

surgiu na cultura ocidental entre 1890 e 1930, e que ficou conhecida como:

Nova Educação, Escola Nova, New Education, Education Nouvelle,

Reformpädagogik. De 1919 a 2009, houve uma triplicação na quantidade

de escolas Waldorf; um resultado extremamente positivo.

O Quadro 2 apresenta os países nos 15 primeiros lugares em número de

escolas Waldorf no mundo.

Classificação País Nº de Escolas

1ª Alemanha 213 2ª EUA 130 3ª Holanda 92 4ª Suécia 41 5ª 5ª

Noruega Suíça

35 -

6ª Itália 34 7ª Austrália 33 8ª 8ª

Brasil Reino Unido

32 -

9ª 9ª

Finlândia Hungria

25 -

10ª Bélgica 22 11ª Canadá 21 12ª Rússia 18 13ª África do Sul 17 14ª Dinamarca 16 15ª Áustria 15

Quadro 2 – Os 15 primeiros colocados em número de e scolas Waldorf Fonte: Rickli (2009a).

Conforme consta no Quadro 2, entre os quinze países que mais têm

Escolas Waldorf, a Alemanha está em primeiro lugar com 213, já que é o país

berço da referida Pedagogia. Já o Brasil e o Reino Unido estão empatados em

8º lugar com apenas 32 escolas. Mesmo assim, percebemos que houve um

crescimento significativo de escolas Waldorf, tanto no Brasil como também em

outros países.

A Pedagogia Waldorf visa muito à relação professor-aluno. O

professor tem que ser uma artista, trazer o mundo para dentro da sala de

aula, ou seja, contemplando a visão de Steiner que desejava uma educação

baseada no diálogo, no afeto e na arte, uma pedagogia diferente da escola

convencional.

Para educar tem que ter arte, dar ao aluno a possibilidade de expressar

seus sentimentos, emoções, mostrar seu lado criativo. A Pedagogia Waldorf

tem convergências com o que pode ser chamado de neoromântica. De um

modo geral, segundo essas concepções, o educador precisa conhecer seu

aluno para educá-lo e, principalmente, entender que ensinar não é transmitir

conhecimento, mas criar possibilidades para que o aluno construa o seu

conhecimento.

Os professores têm nas mãos a “chave-de-ouro” para educar, mas

infelizmente muitos não sabem como utilizá-la. O aluno já traz uma bagagem

muito grande de histórias da sua vida, bem como alegrias e tristezas. A

Pedagogia Waldorf preza uma educação baseada na arte, afeto e diálogo.

Esse é o cerne da Escola Waldorf.

1.6 Metodologia e Didática

O livro "A arte Educação I: Metodologia e Didática” aborda catorze

conferências realizadas por Rudolf Steiner, de 21 de agosto a 5 de setembro

de 1919, por ocasião da fundação da Escola Waldorf Livre. Em 2003, Rudolf

Lanz faz a tradução para o português.

O ensino aqui adotado é diferente: transcorre de acordo com os

impulsos evolutivos, conforme a ordem cósmica geral. Trataremos da

humanização do ser humano superior e também do anímico espiritual, físico,

corpóreo e do ser humano inferior.

Steiner (2003) afirma que, primeiro, precisamos distinguir entre o ensino

baseado na convenção num acordo entre os homens, mesmo que não seja

preciso, e também aquele baseado no conhecimento da natureza humana em

geral.

Partindo desse aspecto de conhecimento da natureza humana em geral,

é um ensino baseado no querer, no sentir e no pensar. Mas vem a questão:

como iremos fazer isso com uma classe inteira sendo que com um aluno é

mais fácil? O importante é ter amor no que se pratica.

Steiner (2003) faz uma analogia interessante quando comenta sobre o

casulo da borboleta; Imagine você dentro dessa borboleta; mas ela saiu. Agora

imagine que você está dentro desse casulo e sua alma mais tarde sairá.

Poderemos comentar com a criança se for explicar a sobrevivência da

alma após a morte. Porém, antes dos catorze anos, não devemos falar sobre a

imortalidade, mas sim fazer essa analogia com o casulo da borboleta. Portanto,

tudo deve ser explicado de forma mais singela.

Percebemos também a importância de ensinar partindo da alma da

criança. Mas o professor precisa acreditar primeiro que a borboleta representa

a alma do homem, do contrário, não iremos conseguir nada com a criança.

Conforme Steiner (2003, p. 13),

Portanto, ao ensinar a escrever devemos começar pelo desenho das formas artísticas dos caracteres com seu elemento fonético, se quisermos retroceder a ponto da criança ser sensibilizada pelas diferenças entre as formas. Não basta demonstrarmos isso oralmente a ela, pois tal procedimento faz do ser humano aquilo que hoje eles tornaram.

Percebemos que, ao ensinar, devemos partir do desenho da arte e,

através do meio artístico, não ficar apenas no abstrato, buscando, nos

elementos do desenho, as letras manuscritas e, em seguida, as letras de

forma. Sendo assim, edificaremos a leitura sobre a atividade do desenho.

Com isso, as crianças poderão expressar, na leitura e na escrita, o que

reside em seu sopro do falar. Em seguida, a criança começa a escrever frases

independentes, se ela entendeu ou não; com isso, a criança, por meio da frase,

percebe como que veio a conhecer as formas como sendo f em fish. Vai

aprender a copiar, fazendo com que não apenas leia, mas reproduza com as

mãos o que vê, principalmente as letras de forma.

Conforme Steiner (2003, p. 15),

Em seguida percorremos o caminho inverso: a frase que antes escrevemos na lousa agora desmembramos e os outros caracteres que ainda não extraímos de seus elementos nos evidenciamos pela atomização das palavras, partindo do todo para o detalhe. Por exemplo, aqui está escrito “cabeça”. A criança aprende primeiro a escrever “cabeça” em c, a, b, e, ç, a, tirando cada letra da palavra – indo, portanto, do todo para a parte.

Dividimos o papel em pequenos retalhos e, em seguida, contamos os

retalhos. Digamos que seja 24. Na sequência, colocamos grãos de feijão e

retiramos esse retalho de papel, fazendo um montinho; e assim vou fazendo

outros. Ao final, faremos quatro montinhos com 24 pedaços de papel.

Chamando o que fica primeiro de nove, o segundo de cinco, o terceiro de sete

e o quarto de três. Consideramos que, antes, nos tínhamos 24 montinhos;

agora, tenho 24 pedaços de papel; tenho 9, 5, 7, 3 pedaços de papel. Com

isso, ensinamos para a criança a adição, visto que 24 pedaços de papel juntos

são 9+5+7+3. Não necessitamos chegar à soma, que não corresponde com a

natureza humana.

De acordo com Steiner (2003, p. 19),

O homem nasce no mundo querendo levar sua própria corporalidade do ritmo musical à relação musical com o mundo; essa faculdade musical interior existe mais acentuadamente entre os três e os quatro anos de idade.

Hoje, na verdade, tudo está misturado, de forma confusa, especialmente

o artístico, porque desenhamos e modelamos com as mãos; mas ambas são

atividades diferentes entre si, podendo manifestar-se de forma especial quando

introduzimos as crianças no âmbito artístico.

Depois de havermos falado durante algum tempo com a criança sobre

as mãos e sobre trabalhar com as mãos, passemos a fazer com que ela

execute alguma coisa de habilidade manual. Isto pode acontecer, sob certas

circunstâncias, já na primeira aula. “Agora eu faço isto (um traço reto, figura 1).

Faça o mesmo com sua mão”! Pode-se então fazer as crianças executarem a

mesma coisa o mais devagar possível, pois isso já será vagaroso se

chamarmos as crianças uma a uma para fazer o desenho na lousa e voltar

para o seu lugar. Nesse caso, a duração correta da aula é de grande

importância.

Em seguida, pode-se dizer à criança: “Agora eu faço isto ( figura 2).

Façam-nos, vocês também, com as suas mãos. “ Então cada criança o fará

também. Ao terminarmos, nós lhe diremos: “Esta 1ª (figura 1) é uma linha reta

e a outra (figura 2) é uma curva, portanto vocês fizeram com as suas mãos,

uma linha reta e uma curva”.

Figura. 3 Figura. 4

Notamos que a criança realiza as tarefas de modo que o conteúdo seja

recapitulado na próxima aula.

Segundo Steiner (2003, p. 51),

Nós nos segregamos do mundo exterior ao aprender a designar os objetos por substantivos. Ao designarmos algo por “mesa” ou “cadeira” deparamos-nos da mesa ou da cadeira: nós estamos aqui, e a mesa ou a cadeira está lá. É bem diferente quando designamos as coisas por objetivos. Ao dizer “a cadeira é azul” eu exprimo algo que me une à cadeira. A qualidade que percebo une-me à cadeira. Designando um objeto por um substantivo, separo-me dele; pronunciando-me sobre a sua qualidade, junto-me novamente a ele, de modo que desenrola a tala individual que se tem de levar a inteiramente à consciência.

Ao ensinar língua estrangeira para a criança, não devemos ficar

perdendo tempo com traduções, por exemplo, do alemão para o latim e vice-

versa. Devemos fazer mais leituras, expressar os próprios pensamentos. Ler

em voz alta de modo correto, proporcionando a leitura da forma correta; depois,

pedir para narrar com suas próprias palavras e principalmente ficar atento se

acaso o aluno não tiver entendido algo.

Em seguida, conversamos com os alunos com a nossa própria língua,

sobre algo qualquer, mas que sejam capazes de sentir e compreender

conosco. E depois pedimos para a criança reproduzir na língua estrangeira o

que acabamos de conversar.

Segundo Steiner (2003, p. 99),

Não convém ensinar na escola uma língua estrangeira sem realmente exercitar tanto a gramática quanto a sintaxe. Especialmente no caso de crianças que já ultrapassaram os doze anos, é necessário trazer-lhes à consciência o conteúdo da gramática.

Para chegar ao aspecto gramatical, devemos discutir com o aluno

assuntos da vida, de forma que estará valendo para o ensino da língua

estrangeira.

De acordo com Steiner (2003, p. 110),

Teremos assim de distribuir os espaços na escola de tal forma que uma coisa passa a coexistir com outra. Não podemos, por exemplo, fazer recitar poesias ou falar sobre história, se na sala vizinha, os pequenos tocam trombeta.

Percebemos a importância da organização dos horários porque não

podemos, com crianças pequenas, começar a aula de música na mesma

classe, quando, ao lado, os outros estão precisando de silêncio.

Outro ponto importante que deve ser ressaltado é a leitura de livros. O

professor deve narrar oralmente ou até falar textualmente um trecho de poesia.

O aluno deve ouvir e não ler junto. “É de suma importância para a língua

estrangeira, porém não é tão necessário para a língua materna”.

De acordo com Steiner (2003, p.114), “A geometria lhes oferece um

exemplo extraordináriamante adequado para ligar o ensino visual à sua própria

matéria didática”.

I

Figura 3: triângulo retângulo (1) Triângulo isósceles (2).

Ao desenhar um triangulo, (figura 3) poderão fazer, embaixo e limítrofe a

ele, um quadrado. Ensine então à criança caso ainda não o tenham feito, o

conceito de que, num triângulo retângulo, os lados a e b são os catetos, o lado

c é a hipotenusa. Sendo assim, construíram um quadrado sob a hipotenusa.

Isto tudo vale, é claro, apenas para um triângulo isósceles. Agora dividam o

quadrado por suas diagonais. Façam uma parte vermelha (V1 e V2) (em cima e

embaixo) e uma parte amarela (A1) (à direita). Digam, então, à criança: “ Vou

recortar a parte amarela e colocá-la ao lado” ( figura 2). E coloque também a

parte vermelha ao lado da amarela. Agora construam um quadrado sobre um

dos catetos, mas nesse quadrado é composto de um pedaço vermelho e um

pedaço amarelo.

O aluno deve começar a dar início ao ensino de geografia na segunda

etapa do primeiro grau. Para Steiner, a criança, até os nove anos, deve

aprender música, pintura, escrita e leitura, língua estrangeira e, mais tarde,

aritmética. Até aos 12 anos, gramática, morfologia, história natural do reino

animal e vegetal, língua estrangeira e geometria.

Segundo Steiner (2003, p. 13),

Tentaremos dar à criança, inicialmente de modo artístico, uma espécie de imagem das condições montanhosas e fluviais, mas também de outras condições da redondeza. façamo-lo de modo realmente a elaborarmos com crianças um mapa elementar da região para uma mais próxima de sua casa, que lhe é familiar.

Iremos transformar uma área conhecida em mapa. Desenharemos os

rios, os córregos da área do mapa e aos poucos nós os transformaremos em

uma visão das redondezas. Poderemos trabalhar com as cores, como, por

exemplo: os rios em cor azul e as montanhas em marrom.

Utilizaremos os prados para alimentar o gado; temos também o posteiro.

Com isso, o aluno receberá uma visão econômica da região e também

poderemos abordar que dentro das montanhas tem carvão, metais, etc. Os rios

servem para transportar as coisas.

Para Steiner (2003, p. 125),

Viemos a conhecer as três etapas da evolução humana que vigoram entre a troca dos dentes e a puberdade, incidindo especialmente na época do primeiro grau e no início do segundo. Precisamos apenas ter em mente que principalmente na última dessas etapas o subconsciente desempenha um grande papel junto ao plano consciente um papel significativo para toda a vida futura da pessoa.

Imaginamos agora quantas pessoas andam de trem elétrico sem ao

menos saber como se dá a sua impulsão. Visto que nós utilizamos algo que

não compreendemos.

Na verdade, tudo que é ensinado na escola para a criança deveria ter

ligação com a vida prática. O que hoje é considerado antissocial, na verdade,

deveríamos torná-los sociais, podendo vir a fazer parte da vida profissional do

aluno mais tarde.

Portanto, o aluno deve aprender principalmente entre os quinze anos

como escrever uma carta social. Sendo que, entre os 13, 14 e 15 anos, o aluno

é conduzido mais para a linha prática.

Segundo Steiner (2003, p. 130),

Não podemos pensar pedantemente "agora você está lecionando Geografia, ou agora História, e nada mais interessa". Não- ao explicarmos ao aluno que a palavra "sofá" veio do Oriente na época das Cruzadas, trataremos de inserir no ensino de História alguma coisa sobre o processo de fabricação de sofás. Passaremos depois a outros móveis ocidentais, extraindo, portanto, do chamado "tema de ensino" algo bem diferente.

Percebemos o quanto é importante, tanto para mente e alma quanto

para o corpo, esse ponto de vista metodológico-didático. Principalmente para a

evolução da criança. Na verdade, hoje, o ensino entre os sete e os doze anos

de idade está sendo aplicado de forma totalmente intelectual, apesar de

falarem que são contra o intelectualismo.

Steiner (2003) analisa que os mais velhos hoje não compreendem a

juventude; portanto, muitos mostramos que essa meia criança estará muito

envelhecida devido a uma educação e a um ensino mal conduzido.

Portanto, o aluno que não obtiver conhecimento dos cuidados, tanto com

a alimentação como também com a saúde – considerando que nessa fase

esses assuntos são naturais do ser humano –, obterá tal conhecimento mais

tarde, por outros meios, podendo gerar nele atitudes inadequadas, como o

egoísmo.

O professor tem que ter iniciativa: a cada palavra falada, tem que

desenvolver conceitos e sentimentos e principalmente interesses por assuntos

da comunidade, sejam eles relevantes ou irrelevantes.

1.7 Alguns dos aspectos da concepção pedagógica de Steiner

De acordo com Richter (1995, p. XII), “A publicação da Obra Objetivo

Pedagógico e Metas de Ensino de uma escola Waldorf visa possibilitar aos

professores acesso à bibliografia da Pedagogia Waldorf em português.”

Segundo Richter (1995, p. XII),

“Na esperança de que cada pessoa envolvida na arte de educar seja capaz de dar vida a formas mortas, desenvolvendo e plasmando assim sua própria escultura curricular, sua própria imagem curricular, que se ouse por em prática esta tentativa de apresentação das metas de educação e dos possíveis conteúdos de aula“.

Ainda de acordo com Richter (1995, p. 6),

Há que se plantar “sementes”, tanto em relação aos conteúdos, quanto à estrutura do ensino. Isto significa que mais tarde, dentro de novos contextos, a matéria aprendida deve servir de estímulo para o desenvolvimento dos conteúdos de novas questões e de novos pontos de vista. É preciso estimular e preservar a vontade espontânea de aprender, o espírito de investigação, a disposição para a atividade criativa e para a participação na formação da sociedade. Assim, a educação pode ser reconhecida como instrumento para o desenvolvimento e para transformação.

Alguns professores acreditam que a tecnologia é muito importante, mas,

para a Pedagogia Waldorf, o educador deveria dar prioridade à arte, à

jardinagem, à música e histórias esquecidas no tempo. Como também a temas

atuais que tem a ver com a realidade, como a pedagogia social, ecologia,

higiene, sexualidade, educação ambiental e de trânsito, etc., que devem ser

integrados no ensino global.

Conforme Richter (1995, p. 7),

A Pedagogia Waldorf tem um caráter cristão, que permeia todo o ensino e que transcende os limites de uma confissão. Nenhuma criança deveria crescer sem um ensino religioso. De acordo com a vontade dos pais, o ensino é ministrado pelas várias confissões e comunidades religiosas, e também como "ensino cristão livre" pelos professores da escola.

Para a Pedagogia Waldorf, as matérias, tanto teóricas como práticas,

são agrupadas de uma forma que a aula permita mudanças, incluindo o

intervalo que é visto como o momento de assimilação do aprendizado da

matéria. A criança precisa ter uma pausa entre o sono e a vigília, podendo

durante a noite se distanciar de tudo que aprendeu.

A partir destes apontamentos, notamos a importância do professor saber

valorizar a experiência do aluno para melhor ensinar. O professor precisa

entender que o importante na educação não é a nota, prova, sabatina, mas,

sim, como ensinar. Livros que correspondem com a faixa etária.

O ser humano deve permear a busca do conhecimento com amor pelo saber, de tal forma que nessa atividade, ele se comporte como o artista criador ou como aquele que vivencia uma obra de arte e assim a reproduz em seu íntimo. (RICHTER, 1995, p. 11).

Além disso, a escola Waldorf parte de uma educação baseada no

diálogo e no afeto, que é o cerne dessa pedagogia. Inclusive, tudo isso é muito

bem trabalhado e discutido, pois tem uma preocupação especial com a aura da

criança.

Na pedagogia Waldorf, a educação não deve ser baseada apenas em

conteúdos específicos e sim no empenho do professor. Todo ensino é, na

verdade, uma arte, e o professor deve saber entender a alma do aluno. Pois o

aluno deve estar preparado para essa vivência, formando um conjunto de

imagens, facilitando a leitura por conta própria.

De acordo com Richter (1995, p. 343),

Hedwick Hauck, a primeira professora de trabalhos manuais na escola Waldorf Stuttgart, concluiu a seguinte frase: “Crianças que aprenderam na juventude a criar ‘com a mão’ objetos artísticos úteis para outros e para elas mesmas de uma maneira adequada, não ficarão, como adultos, alheias ao ser humano e à vida. Saberão, de maneira artística e social, enriquecer e dar forma fecunda à existência e ao convívio com os outros.

A arte plástica é de suma importância para a criança, considerando que

o treino da motricidade é importante para o desenvolvimento infantil. O tricô é

atividade muito importante também porque nessa atividade desenvolve algo

que aperfeiçoa a capacidade de julgar.

Com isso, percebemos a necessidade das atividades manuais para a

criança, como comentamos anteriormente da motricidade, que é importante

para o desenvolvimento infantil e também para o relacionamento com o ser

humano, como saber compartilhar, como respeitar uma obra de arte

futuramente.

Entre dois e três anos de idade, a criança ainda está na fase da

imitação; com isso, as aulas devem proporcionar uma aprendizagem na qual o

eu não deve se separar do mundo, e muito menos entre as coisas que

pertencem ao mundo.

Richter (1995, p. 366) afirma que A jardinagem permite ao jovem entender, de fato, o inter-relacionamento de fenômenos da natureza. A situação possibilita que ele adquira a experiência através de atividades práticas. O trabalho e a observação, realizados durante alguns anos, transformam a interação das forças da natureza em vivência. Do trabalho comum no jardim da escola resulta uma base para julgamentos e para a própria responsabilidade.

A atividade relacionada à jardinagem faz o aluno adquirir

responsabilidade, confiança diante das suas próprias capacidades, estimulando

as qualidades como gratidão, persistência, respeito e admiração.

Conforme Richter (1995, p. 360), “numa segunda época as técnicas são

ampliadas principalmente pelo processo de envolver, que possibilita a

produção de copas, vasos, bules, regadores, formas de bolo, sinos etc.”.

Essas técnicas exigem dos alunos muita segurança e concentração nas

marteladas, crescendo assim o desejo de executar seus próprios projetos.

Deve dominar os processos, dobrar, soldar etc.

De acordo com Richter (1995, p. 361),

Contrariamente ao trabalho frio com cobre (ou latão), o ferro é trabalhado em estado quente. O aluno aprende logo no início a diferença entre trabalhar o ferro em estado incandescente ou frio e vivencia a maleabilidade com a qual o ferro incandescente é moldado pelo martelo.

É interessante comentar que, nessa idade, os jovens querem atividades

desafiadoras, que exigem energia, coragem e presença de espírito. É

importante para o aluno participar, por exemplo, na elaboração de uma

fazenda, com produção básica da terra, da paisagem, podendo trabalhar tanto

individualmente como em grupo.

Nas escolas Waldorf, as peças de teatro podem ser vistas como ponto

alto do ensino da língua materna, tanto que os alunos têm que saber interpretar

pela fala, pelos gestos e também pela música.

Os alunos devem, também, principalmente na arte, ter contato com a

prática, como copiar um quadro, por exemplo, de Rembrandt no Museu da

história da arte em Viena, visitar estúdios de obras artísticas contemporâneas,

visitar concertos e museus.

De acordo com Richter (1995, p. 21),

O primeiro setênio; anterior ao ingresso na escola caracteriza-se pela atividade particularmente intensa dos sentidos e por uma reação pouco seletiva da criança às experiências sensoriais. Nisso se expressa uma forte tendência de entrega a todo o mundo ambiente. A criança precisa do exemplo dos adultos e do ambiente perceptível. A vivência é convertida em ação que, por sua vez, contribui para o desenvolvimento do organismo. Assim, a imitação educa, inclusive, o organismo sensório. Quando é atingido um determinado grau de desenvolvimento, entre o do cérebro, as forças plasmadoras dos órgãos tornando-se suficientemente livres para serem acessíveis à educação. Este é o momento da maturidade escolar. Essas forças podem agora ser alcançadas por imagens e pensamentos, pela memória e pelo ritmo.

Nos primeiros anos de vida, a criança aprende com a imitação e com

imagens; além disso, é a melhor fase para se ensinar. Portanto, partindo dessa

visão, é fundamental o bom exemplo no ambiente que a rodeia. No ambiente

familiar, por exemplo, os pais são como referências para as crianças. Para a

mesma, os adultos nunca erram. Quando observam qualquer erro, ficam

decepcionados.

No segundo setênio, entre os 10 e os 12 anos de idade, começa uma

nova fase. É o desenvolvimento infantil: o corpo perde dimensões

harmoniosas, predomina o crescimento dos membros e o sistema muscular

torna-se visivelmente importante.

Com 11 e 12 anos de idade, antes de começar a obter conhecimento de

história, os alunos necessitam estar preparados para começar a desenvolver a

imagem histórica da antiga Índia, Pérsia, Egito e Grécia.

Conforme Richter (1995, p. 23),

O fim do segundo setênio é caracterizado pelo extenso complexo de sintomas da puberdade. Os “processos de transformação” dentro do corpo são percebidos e influenciam a harmonia da vida anímica.

Mostramos a importância de o jovem sair do meio que o cerca, pois é

uma fase em que eles vão começar a manifestar e desprezar o que antes

parecia obvio. O exercício físico nessa fase é visto como um desafio, pois tira a

preocupação dos jovens de si mesmos e desperta o interesse para o

funcionamento do mundo que os cercam. Além disso, o jovem começa a ver o

mundo de forma mais ativa e objetiva, obtendo experiências novas do mundo.

Inclusive, é importante para os jovens ter essa abertura para a vida. Há uma

história de vida muito rica que, mesmo diante de toda essa dificuldade, é

possível vencer.

Em relação ao terceiro setênio, conforme Richter (1995, p. 23),

A educação durante a adolescência tem, como tarefa mais importante, a educação da vontade. Por meio desse treino, o jovem se ambientará, de forma autônoma, gradativamente ao “mundo estranho.

De acordo com Richter (1995, p. 24),

Quando o adolescente, desejoso de se orientar no mundo, descobre que também outras pessoas mais velhas passam por batalhas, lutas interiores, ele precisa se sentir suficientemente livre, para que essa descoberta possa lhe ser útil.

O adolescente, ao sentir-se isolado do mundo, começa a se interessar

pelas relações entre os ramos tradicionais do conhecimento, procurando por

uma cosmovisão holística para orientá-los, e o professor deve levar em conta,

em sua didática, essa experiência e necessidade.

Para Richter (1995, p. 75),

Os últimos quinze minutos da aula principal, reservados aos contos, são novamente caracterizados pela fala artística e elaborada. Numa palestra dirigida a professores e professoras da Basiléia e de seus arredores, Rudolf Steiner disse que todo ensino da fala deveria ter um cunho artístico.

Portanto, o assunto primordial do 1º ano é conduzir à escrita, pois a

criança lida mais com a escrita, devido a motricidade, do que com a leitura.

Após a metade do primeiro ano, as letras devem ter sido todas introduzidas em

pequenos textos, escritas em letras maiúsculas. Os materiais necessários são

cadernos formato A4 e lápis de cera grosso. A escrita é inicialmente a pintura

com letras grandes, cerca de três fileiras de letras em cada página.

Richter (1995) afirma que no 1º e 2º ano não há ensino de gramática,

sendo que o 2º ano é a continuação do que foi iniciado no 1º ano, de modo que

o aluno se familiariza mais com a escrita e o escrever. O professor,

cuidadosamente, deve olhar quais os alunos que evitam, por timidez, não

escrever na lousa, e descobrir se nessas crianças há alguma dificuldade

particular. É importante mencionar que tudo isso é feito com muita cautela,

antes mesmo da criança ter consciência dolorosa dela.

A criança aprende no 1º e 2º ano por meio das imagens dos contos, e

começa a se familiarizar com as habilidades corporais, como a ciranda e as

cantigas.

Já no segundo ano, as letras minúsculas e maiúsculas se juntam e, no

terceiro ano, iniciam a letra cursiva. No segundo ano, nas escolas de língua

inglesa a professora ensina inglês com ajuda de desenhos, de forma dinâmica.

É no segundo ano que começam a usar livros de leitura; antes disso, só é

utilizado para ler na escola o que foi escrito pelo próprio aluno.

A criança gosta de correr livremente. No 4º ano, deve conduzir a

ginástica de forma cuidadosa e executá-la individualmente em forma de

cirandas, exercícios com a bola, corda e saltos, cambalhotas, estrelas, pega-

pega e etc. No 5º ano, a criança tem mais preferência para atividades de

movimentos giratórios, visto que os movimentos especiais não devem ainda ser

compreendidos por meio de conceitos.

Na visão de Richter (1995, p. 32),

Assim como a geometria se desenvolve a partir do desenho de formas e o desenho com carvão a partir da aquarela, o ensino anterior de ciências prática constitui uma totalidade que agora vem se diferenciando no espaço e no tempo; essa diferenciação se dá de modo que, por um lado, chega-se à geografia e à história – passando pelas noções de histórias e geografia local – e, de outro lado, até as ciências naturais, com o ensino prático da horticultura a partir do 6º ano.

Conforme Richter (1995, p. 242), “do 6º ao 8º ano, o ensino era

ministrado por um ‘professor de classe’ imbuído de formação geral que

introduza as mais diversas matérias”.

Com isso, repetem várias vezes em casa o que aprenderam; além disso,

o ensino parte da experiência. Depois, os alunos têm que reescrever as

observações em seu caderno.

O jovem busca o amadurecimento do linguajar próprio, o ensino da

língua apresenta uma ajuda significativa. Sendo importante à recitação, tanto

em grupo como também individual, o texto rimado ou em prosa. A busca da

linguagem própria se dá no 8º ano, iniciando o trabalho com diversos modelos

de orações, baseados em textos apropriados.

Richter (1995) afirma que ao iniciar o 8º ano as poesias devem ser

maiores (poesias pensativas) de Goethe e Schiller, como Die Sprüche de

konfuzius (provérbio de Confúcio), Das verschleierte Bildnis zu Sais (O retrato

velado de Sais). O conteúdo deve ser preparado de modo que tanto a recitação

da poesia como o atuar em sua forma artística, não interfira nos problemas de

compreensão.

De acordo com Richter (1995, p. 310),

Enquanto que pintura, desenho e modelagem são ensinados nos oito primeiros anos pelo professor de classe, permeando todo o ensino fundamental, no ensino médio pode haver uma ênfase diferenciada, ou seja, durante os quatros anos do ensino médio, as referidas matérias podem ser alternadas em combinações variáveis. Em nossas observações, baseamo-nos nas seguintes distribuições no currículo: 9º ano Desenho

10º ano Pintura Desenho Modelagem

11º ano Pintura Desenho Modelagem

12º ano Pintura Modelagem

Fonte: Richter (1995, p. 310)

Do 1° ao 8° ano, a pintura faz parte da aula princi pal, portanto seria

interessante, desde o início, diferenciar a pintura com blocos de cera ou giz de

cera, e, mais tarde, com aquarela e lápis de cor.

No 9º ano, o aluno pode iniciar o estágio na silvicultura e na agricultura;

portanto, o estágio não deve ser visto apenas como alternativa e sim como um

aprofundamento.

No 10º ano, os alunos aprendem usando moldes feitos por eles, como

saias e casacos etc. Os objetos produzidos são de forma diferente como

copos, vasilhames, vários tipos de cestas. Os alunos que aprendem língua

estrangeira têm matéria alternativa como artesanal prático ou trabalho

artesanal artístico, o teatro de fantoches, tanto de mão como de vara; montam

o cenário, arrumam a iluminação, entre outros.

Os alunos do 11º ano fazem estágios em institutos, escolas para

deficientes e também em hospitais. No 12º ano, começam a ver os problemas

da vida com mais responsabilidade. Com isso, a vida se torna mais visível,

dando uma visão mais ampla em relação às matérias de ensino.

Após a leitura da obra Objetivo Pedagógico e Metas de Ensino de uma

Escola Waldorf, percebemos que a educação Waldorf parte de uma visão mais

humanista, para o educar com amor e o trabalhar com os sentimentos da

criança. A mesma precisa ter uma visão que o mundo é belo, bom e

verdadeiro. Outra coisa que chama a atenção também é que o aluno aprende

por meio de imitação, estímulo, imagem, conto de fadas, fábulas, poesia. Para

educar tem que ter vida, interação entre professor e aluno. O olhar do educador

tem que estar em tudo que o rodeia, por meio da arte. Isso é educar com amor.

1.8 A vocação social da Pedagogia Waldorf: da consc iência à realização.

A Associação Comunitária Monte Azul

O importante não é a perfeição com a qual conseguimos realizar o que deve provir à vontade, e sim que o que tiver de surgir nesta vida, por mais imperfeito que venha a parecer, seja feito uma vez para que haja um começo. (STEINER, s/d)

Para Steiner, a educação não podia ser algo desgastante no coração do

educador e do educando, mas sim algo que permitisse que a dignidade

humana se tornasse realidade na qual os alunos pudessem aprender a

conviver com a diversidade, fosse ela social, cultural ou étnica.

A família, na verdade, é a primeira responsável pela educação da

criança, sendo que as atitudes, falas, ações, refletem crenças; são valores

que necessitam ser percebidos, conhecidos, compreendidos, refletidos e

que, geralmente, são transformados. Seremos responsáveis como

educadores quando formos capazes de criar possibilidades para as

crianças e jovens obterem encontros verdadeiros com as pessoas e com o

mundo para que isso possa gerar nas almas a gratidão e assim frutíferas

ações sociais no mundo.

Após receber freqüentes visitas das crianças de uma favela próxima à

Escola Rudolf Steiner de São Paulo, local em que trabalha, a pedagoga Ute

Craemer resolveu fundar a Associação Comunitária Monte Azul (ACMA), em 25

de janeiro de 1979. (ASSOCIAÇÃO COMUNITÁRIA MONTE AZUL, 2010).

Essa Associação desenvolve atividades pedagógicas, profissionalizante,

culturais e de saúde social. A educação é vista como prioridade na ACMA,

onde a educação se inicia desde o berçário, passa pela creche, jardins de

infância, pré-escola, centro de juventude e escola para excepcionais; as

crianças recebem acompanhamento pedagógico, reforço escolar para os

alunos que freqüentam escolas públicas.

Hahn (2008, p. 7) afirma que

O fórum pela humanização do social (FHS) foi fundado em 2001 a fim de dar continuidade às várias iniciativas que ocorreram nos anos oitenta e noventa até 1998/9 – no sentido de promover reflexões e trocas de experiências em torno da questão social à luz da Antroposofia, fomentando grupos de estudo sobre a Trimembração do organismo social.

Hahn afirma que, em 2001, um grupo de pessoas ligado à iniciativa

social para cursos de pedagogia social se reuniu com a necessidade de

prosseguir com as atividades e criou vários grupos com os seguintes

temas:

1. Grupo do Currículo Social

2. Grupo Pergunta e Ação

3. Grupo Encontros Regionais

4. Grupo de Estudos

5. Grupo Pindorama

6. Grupo Publicações.

1. Grupo do Currículo Social . Um grupo de professores, ex-alunos e

pais se reuniram em 2001 para propor a ideia do currículo social, mostrando

exemplos e também experiências realizadas no Brasil e na Alemanha dentro do

movimento Waldorf dos anos 70 até hoje.

2. Grupo Pergunta e Ação . Durante uma discussão sobre o currículo

social, por meio de uma iniciativa de alguns ex-alunos Waldorf, surge o grupo

de jovens, que durante anos foi se ampliando com jovens oriundos de outras

escolas e também estrangeiros que desenvolviam pequenas ações sociais,

como o reencantamento de uma praça pública, a pintura artística da pediatria

do hospital de Campo Limpo.

3. Grupo Encontros Regionais . Acontecem desde 2001 esses

encontros regionais em Friburgo, Nova Iguaçu, Sergipe, Brasília, Rezende e

têm como temas aqueles relacionados à trimembração social, à questão social

e questões pedagógicas ligadas à situação específica do Brasil, que, em 2006,

foram apresentadas na Conferência Connectivity.

4. Grupos de Estudos . Grupos de sete a dez pessoas se reúnem

mensalmente para estudar a questão social à luz da Antroposofia. Em 2005,

um grupo se ampliou para preparar a vinda de Paul Mackay, dirigente da

sessão de ciências sociais em Donarch, que pediu a elaboração de questões

relacionadas ao Brasil.

5. Grupo Pindorama . Há seis anos, alguns grupos de brasileiros se

reúnem para o estudo da alma do povo brasileiro e tentam cercar este tema por

meio de estudos de componentes étnicos.

6. Grupo Publicações . As obras publicadas foram:

• Impulsos sociais e anti-sociais, de Rudolf Steiner, pela Monte Azul;

• Valorizando o índio, pela Monte Azul;

• Conhecendo a trimembração do organismo social, coletânea editada

pela Monte Azul;

• Questão social, coletânea de textos editada pela Monte Azul;

• Dinheiro, ouro e consciência, de G. Klockenbring, pela Monte Azul;

• Pindorama, também pela Monte Azul.

Falamos da vocação social da Pedagogia Waldorf, da necessidade do

bem ao ser humano, da participação dos alunos ao se deparar com os

problemas da sociedade, em geral, porque a participação dos alunos, dos

jovens, nos grupos de estudos, em prol dos problemas da desigualdade social,

faz com que estes amadureçam, aprendam a dar e receber, e voltem sempre

enriquecidos de cada encontro.

Em março de 2008, foi realizado o segundo Fórum Waldorf de

Integração – Ação social, na sede da escola Waldorf Francisco de Assis, com a

presença de alunos, ex-alunos, professores, pais e voluntários também

engajados na iniciativa da pedagogia Waldorf.

Segundo Craemer (2008, p. 14),

Partimos de relatos de experiências realizadas em escolas Waldorf, e constatamos que elas eram de dois tipos: 1- Incorporados do currículo pela própria escola, como no caso da escola Waldorf Francisco de Assis e Waldorf São Paulo. 2- Iniciativas próprias de alunos ou professores não amparados pela escola; como no caso da escola Waldorf Rudolf Steiner.

Conforme Craemer (2008, p. 15),

Do primeiro grupo foram ressaltados: o interesse pelo outro, o reconhecimento da diversidade, a disposição para a troca, para aprender conjunto, a compaixão.

Percebemos a importância de incentivar a participação no currículo

social e também que temos que aproximar os jovens da realidade do mundo;

desta forma, estaremos tornando-os agentes de transformação a favor de uma

sociedade mais justa.

Notamos que realizaram um grupo de estudo para discussão do currículo, no sentido de amadurecimento das idéias e para a formação dessa comunidade utilizam jornais eletrônicos,

periódicos, divulgam em novos eventos. Portanto quando esse alicerce estiver maduro poderão levantar os pilares para uma nova consciência“. (CRAEMER, 2008, p. 15).

1.8.1. Reflexões sobre Currículo Social

Segundo Cerri (2008, p. 16),

Ao ouvirmos falar de currículo social é provável nos decorrer a idéia de que se trata de mais um componente curricular, uma matéria de ensino que preencha a grade curricular na escola. Isso talvez possa até contemplar um anseio para a educação dos jovens de nossos tempos, porém, para escola Waldorf, currículo social tem abrangência muito maior. Em primeiro lugar, espera-se que o currículo social refira-se a um trabalho educativo cujo resultado seja ter jovens conscientes das necessidades sociais que existem no mundo e que se mobilizem para a ação, participando de iniciativas que verdadeiramente buscam atender essas necessidades ou criando novas iniciativas.

Percebemos que, ao falar de currículo social, estamos também falando

de futuro, mas de um futuro em que todos tenham acesso à dignidade,

respeito, no qual os jovens estejam inseridos numa sociedade onde tenha

entendimento entre as pessoas, que possam ouvir umas às outras, que se

ajudem mutuamente.

Entendemos que o social significa qualquer relação com o outro, seja ela

com uma pessoa próxima, que vive ao nosso redor, como também uma pessoa

completamente distante da comunidade na qual vivemos.

De acordo com Cerri (2008, p. 17),

Dessa forma, falar de currículo social na escola Waldorf é falar da responsabilidade social cuja abrangência vai muito além de idéia de ajuda centrada em diminuir a pobreza material que assola as pessoas. [...] O interesse verdadeiro e genuíno pelo mundo e pelas pessoas é o que pode nos despertar para que se preste atenção no outro e se perceba o outro como um ser necessitado. O interesse verdadeiro e não interesseiro leva a que se aprenda a ver as pessoas com mais respeito e compreensão, leva a que se acredite que elas podem transformar, e desenvolver.

A autora comenta que é fácil imaginarmos o que pode acontecer à

criança pequena que vive privada de carinho, atenção e de ambiente amoroso.

O que resulta para uma criança viver em meio a um ambiente conturbado em

que as pessoas têm atitudes grosseiras? O que acontece com a alma da

criança que vê gestos bruscos no lidar com objetos e pessoas? O que se forma

na criança que ouve palavras de violência?

O currículo social está mais voltado a que se proporcione à criança um

ambiente bom, acolhedor, compreensivo, amoroso, harmonioso e pleno de

gestos que tenham sentido do que propriamente ação no social.

As favelas são como espelhos da sociedade contemporânea. Refletem

grande parte das suas contradições, desigualdades e injustiças. São espelhos

nos quais poucos desejam mirar-se. Ao contrário, cumpre passar bem longe, e

se isso não for possível, se a visão desses aglomerados humanos for

inevitável, sente-se compaixão e/ou medo. Para evitar todo esse mal-estar, ora

erradicam-se favelas pela expulsão, ora escondem atrás dos outdoors. De

qualquer maneira, os problemas permanecem. (ACM, 2009).

Mesmo sendo moradora na Vila Beleza, Ute Craemer (zona sul de São

Paulo) não se importava em receber essas crianças de uma favela próxima

prosseguindo com o trabalho pedagógico que já realizava na Escola Rudolf

Steiner (hoje escola Rudolf Steiner de São Paulo).

Craemer convidou seus alunos a vir brincar e fazer trabalhos manuais

com as crianças da favela. A convivência dessas crianças, vindas de

realidades tão diversas, contribuía para lhes despertar a consciência de um

mundo de diferenças onde compartilhar é essencial.

Aprendem a construir móveis e brinquedos educativos na aula de

marcenaria e a loja fica na favela Monte Azul e tem estabelecimentos

espalhados também pela cidade de São Paulo e outros estados. Os jovens

podem, inclusive, frequentar oficinas de reciclagem de papel, de panificação,

corte de costura, informática e cidadania.

Craemer comenta que educar as crianças não é apenas transmitir

informações, mas incentivar jovens e adultos a tomar seus destinos nas mãos

e transformar a realidade dura do meio social em que vivem – essa é uma das

metas da ACMA.

Além dessa atividade, a Monte Azul também tem o curso de formação

de educadores comunitários (Mainumby) nos finais de semana, e escola-oficina

social com oficinas para o “pensar-sentir-querer”, oferecidas para

colaboradores e comunidade.

A missão é promover o amor ao ser humano, independentemente da

nacionalidade, raça, religião, posição política e condições sociais,

proporcionando oportunidades de educação, cultura e saúde, especialmente

para as pessoas não privilegiadas, desenvolvendo-as social, material e

espiritualmente, com isso estimulando o agir com liberdade e amor.

Percebemos a sensibilidade de Rudolf Steiner ao criar a Pedagogia

Waldorf que se preocupa com a aura do aluno. Parte de uma visão humanista,

que mostra o respeito, a igualdade e a fraternidade. Quando Steiner criou a

educação Waldorf pensou numa educação para todos, independentemente do

nível de vida social e econômico do aluno.

Tanto isso é verdade que Craemer resolveu ajudar essa comunidade e

deu a eles uma vida, uma profissão, do mesmo modo que os alunos da escola

Waldorf. Chega a ser apaixonante o trabalho realizado, por ser uma iniciativa

social que deveria servir de exemplo para a nossa sociedade.

Quando comentamos do pilar da Escola Waldorf, esta menciona que

tanto o funcionário, como o faxineiro, cozinheiro e o setor administrativo

costumam participar das atividades. A relação de Craemer com as crianças da

comunidade ACMA é um exemplo de uma relação social.

No Capítulo 2, procuraremos mostrar a pesquisa de campo desenvolvida

em duas escolas com Pedagogia Waldorf.

CAPÍTULO II

REVELAÇÕES DE UMA EDUCAÇÃO ENCANTADORA

O que é mais importante para um professor é sua concepção da vida e do

mundo. A inspiração que flui no professor de sua concepção interior e a cada

nova experiência é carregada além, na constituição anímica da criança a ele

confiada.

Rudolf Steiner

CAPÍTULO 2

REVELAÇÕES DE UMA EDUCAÇÃO ENCANTADORA

2.1 Procedimentos metodológicos

Ressaltamos como foram os procedimentos metodológicos nas escolas,

campo de pesquisa.

Primeiramente, salientamos aqui algumas de nossas indagações da

pesquisa, que são: 1-Como se aplica a Pedagogia Waldorf nas escolas

Waldorf? 2- Nessas escolas, é realmente cumprido o que Steiner propôs para a

primeira escola Waldorf, em 1919? 3- Como as crianças aprendem diante de

uma pedagogia tão diferente? 4- O que levou os educadores a fazerem o curso

de formação Waldorf?

Para obtermos respostas, utilizamos a parte teórica já mencionada na

introdução deste trabalho, as observações sobre o dia a dia da escola,

realizadas durante três dias em duas escolas Waldorf, e um questionário para

os professores.

As escolas pesquisadas estão localizadas no interior do estado de São

Paulo. Os nomes das escolas não serão revelados e são aqui identificados

como Escola Waldorf 1 e Escola Waldorf 2. Do mesmo modo, os professores

entrevistados estão identificados por letras.

A Escola Waldorf 1 fica localizada numa cidade caracterizada pela

exuberância do rio e do salto, da caça e da pesca.

Consolidou-se como importante área de produção de cana-de-açúcar no

estado de São Paulo, em torno da qual se formou um complexo agroindustrial

de açúcar e álcool, que inclui a fabricação de aguardente.

É um importante polo regional de desenvolvimento industrial e agrícola,

situado em uma das regiões mais industrializadas e produtivas de todo o

estado de São Paulo. A região concentra uma população de 1,2 milhão de

habitantes. É um importante centro regional de formação profissional, com

dezenas de cursos técnicos profissionalizantes ministrados pelo Senac e

Senat, dispondo também de curso de mecatrônica.

Na área da educação, a cidade é vista como um polo de

desenvolvimento importante e reconhecida pelas suas instituições de ensino e

pesquisa. Por esse motivo, a população de mais de 365 mil habitantes tem fácil

acesso a um número grande de cursos técnicos, tornando o município um

excelente centro regional de formação profissional. Por esse motivo, dentre

outros, a qualidade de vida da população é referência no país, atingindo o

índice acima da média do estado de São Paulo.

A Escola Waldorf 2 fica localizada numa cidade conhecida pelos

bosques, jardins floridos, placidez dos bairros, moderna arquitetura,

despertando o interesse dos visitantes. Surgiu na metade do século XVIII como

um bairro rural. Está localizada às margens de uma trilha aberta por paulistas

do Planalto de Piratininga, entre 1721 a 1730. No mesmo período, chegavam

os fazendeiros que buscavam terras para instalar as lavouras de cana e

engenho de açúcar, utilizando-se de mão de obra escrava.

A cidade conta com uma vida cultural intensa e variada, principalmente

em relação à Música Popular Brasileira. É vista como uma das cidades que se

destaca pela produção de recursos culturais, contando com mais de três

teatros municipais, galeria de arte, museus e editoras de destaque nacional.

Na área da educação, a cidade é vista também como um polo de

desenvolvimento importante. Conta com as escolas de cadetes do Exército

Brasileiro, que oferecem o ensino médio integrado à formação militar,

possibilitando a graduação, após quatro anos, ao posto de aspirante a oficial. A

cidade possui ainda escolas técnicas, cursos de metodologia à distância (EAD)

e cursos presenciais (Universidades e faculdades), além de estabelecimentos

de ensino pré-escolar, fundamental e médio.

Foram várias as tentativas para conseguir realizar essa pesquisa de

campo. Enviamos e-mail à Escola Waldorf 1 e não obtivemos resposta no

primeiro momento. Decidimos entrar em contato por telefone. Conversamos,

explicamos o objetivo do trabalho, sendo que, anteriormente, um e-mail já

havia sido enviado, explicando o motivo da pesquisa. Diante de várias

tentativas por telefone, a funcionária pediu que mandasse a mensagem para

seu e-mail particular. Após alguns dias, chegou um e-mail informando que a

pesquisa de campo tinha sido aceita e que poderia ser realizada entre os dias

13, 14 e 15 de abril de 2010.

O mesmo aconteceu com a Escola Waldorf 2. Foram várias tentativas,

por e-mail e também por telefone. Inclusive fomos informados que um e-mail

tinha sido enviado, comunicando que a pesquisa tinha sido aceita, mas não

recebi. Entramos em contato por telefone para combinar os dias da realização

da pesquisa. Perguntaram quais os melhores dias da semana para mim. A

pesquisa acabou sendo realizada nos dias 3, 6 e 7 de maio de 2010.

A observação realizada foi participante, pois tivemos contato direto com

tudo o que estávamos observando. Nessa observação, fizemos um diário com

as anotações referentes ao processo de observação. As anotações foram

sintetizadas, analisadas e interpretadas por esta pesquisadora.

2.2 Caracterização da Escola Waldorf 1

A escola está situada numa área de 10 mil m², repleta de muito verde,

com árvores plantadas pelas famílias da Associação Pedagógica da Escola. O

aluno está em contato com a natureza e vivencia o trabalho com a terra, o fiar,

tecer, fazer pão, pintar e tocar instrumentos musicais, além de ter acesso a um

vasto conhecimento teórico.

A Escola Waldorf 1 tem um total de 190 alunos, sendo 110 do Ensino

Fundamental e 80 da Educação Infantil. A escola vai do maternal ao 8º ano do

Ensino Fundamental. O perfil socioeconômico e cultural dos alunos é de classe

média alta e média baixa. Alguns alunos são filhos de funcionários e de

professores.

É uma associação sem fins lucrativos, uma Organização Não Governamental (ONG) cujo objetivo é promover a educação Waldorf [...]. Todos os recursos levantados pela Associação são investidos na educação das crianças. Diferentemente de uma cooperativa, o patrimônio da Escola não pertence a um grupo de pessoas, mas está a serviço de todos que dela necessitam. Nas escolas Waldorf, o envolvimento das famílias é parte integrante do processo educativo das crianças. A

administração é realizada de modo participativo, envolvendo pais, professores e colaboradores. 1

A Pedagogia Waldorf, como será apresentada neste nosso estudo, traz

uma proposta educacional diferente da convencional, proporcionando aos seus

alunos muito mais do que apenas conhecimento. Oferece um modelo

educacional que tem como objetivo prover matrizes no momento certo e na

hora certa, de modo que a criança se desenvolva de acordo com a sua

individualidade.

De todas as coisas que proporcionamos aos nossos filhos, a educação é a única que podemos afirmar que eles levarão por toda a vida. Por esse motivo, nada é mais importante na formação das nossas crianças que uma escola com a proposta pedagógica de intensificar, nos alunos, a criatividade, a curiosidade, o prazer de aprender e a reverência e o respeito pela natureza e pela existência humana. A pedagogia das escolas Waldorf é apontada, pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), como aquela que é capaz de responder aos desafios educacionais da atualidade, principalmente nas áreas de grandes diferenças sociais.2

Na Escola Waldorf 1, o professor acompanha uma classe durante todo o

Ensino Fundamental, por 8 anos, sendo que a primeira aula do dia é desse

professor. Partem do pressuposto de que, desse modo, o professor passa a

conhecer profundamente cada aluno e a sua necessidade educacional

formativa.

Numa escola Waldorf os alunos possuem pequenos intervalos entre cada aula. Ao início de cada uma delas, os alunos são recebidos, na porta da classe, pelo professor da matéria e cumprimentados um a um, momento em que, segurando-os pela mão, o professor verifica o estado físico e emocional de cada um deles.3

Ao enfocar o conteúdo das disciplinas ministradas, o currículo das

escolas Waldorf leva em conta aspectos relacionados aos estímulos do gosto

pelo saber.

1 Informação retirada do site da Escola pesquisada, cujo nome é omitido, conforme já

informado no início da pesquisa. 2 Informação retirada do site da Escola pesquisada, cujo nome é omitido, conforme já

informado no início da pesquisa. 3 Informação retirada do site da Escola pesquisada, cujo nome é omitido, conforme já

informado no início da pesquisa.

Na maneira de se apresentar cada matéria, procura-se propiciar aos alunos uma vivência real das diversas áreas do conhecimento humano relacionadas ao que ele está aprendendo, O esforço pedagógico busca fazer com que a criança vivencie as mais diversas situações, com todos os seus sentidos, para então chegar à reflexão e ao conhecimento.4

A Escola Waldorf 1 atua em conformidade com as determinações da Lei

de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9394/96), mas oferece

também ao seu aluno, durante o Ensino Fundamental:

a) duas línguas estrangeiras (Inglês e Alemão) em todas as séries do

Ensino Fundamental;

b) aulas de canto e música (que voltou a ser obrigatório nas escolas

públicas), com aprendizado de instrumentos musicais;

c) desenho, educação artística e artesanato, com trabalhos em tecido, lã,

madeira, metais e tapeçaria.

A escola não se preocupa apenas com a formação dos alunos baseada

no mercado de trabalho, mas procura ajudar os alunos a serem capazes de se

estabelecer, em qualquer situação da vida, com criatividade, responsabilidade,

flexibilidade e capacidade de questionamento.

2.3 Relatos da observação na Escola Waldorf 1

Salientamos que nos sujeitamos a observar as séries autorizadas pela

escola; neste caso, um segundo ano, um quarto ano e um sétimo ano.

2.3.1 Terça-feira – 2º ano

Ao chegar à escola, fui recebida pela funcionária da secretaria, que

pediu que eu aguardasse um pouco, pois estava terminando de conversar com

4 Informação retirada do site da Escola pesquisada, cujo nome é omitido, conforme já

informado no início da pesquisa.

uma mãe de aluno. Essa mãe estava acertando o pagamento da merenda do

mês seguinte.

Enquanto isso, observei a escola, as crianças brincando e correndo pelo

pátio, outras crianças chegando com os pais ou responsáveis. Um lugar com

bastante verde, os brinquedos do parque, todos feitos em madeira.

Após a funcionária ter terminado de conversar com a mãe, o sinal já

tinha sido tocado e fui com ela até o 2º ano, no qual fui recebida pela

professora “B”, que me cumprimentou dizendo: “Bom-dia, professora Maria

José”. Eu falei: “Bom-dia, professora ‘B’”. “B” pediu que eu sentasse numa

cadeira, de modo que eu tivesse uma visão geral da classe e dos alunos

também. Os alunos foram cumprimentados com aperto de mão e “B” dizia a

cada um: “Bom–dia, (nome do aluno)”. Os alunos falavam: “Bom-dia,

professora ‘B’”.

Depois que entraram na classe, “B” ainda falou: “Bom-dia, alunos do 2º

ano”. Os alunos falavam: “Bom-dia, querida professora ‘B’. “B” comentou com

os alunos que, naquele dia, eles teriam uma estagiária na classe, que eu era

professora, que estava nessa classe porque os alunos eram os mais

comportados. “B” pediu que os alunos cumprimentassem a professora Maria

José: “Bom-dia, professora Maria José”.

A sala de aula é um lugar aconchegante, as carteiras dos alunos são de

madeiras artesanais onde sentam dois alunos; ao lado, uma pia com um

escorredor, um balcão para colocar as cestas contendo os materiais usados na

aula de trabalhos manuais. Tem água potável, armário para guardar a roupa

usada para a aula de eurritmia. Na escola, se trabalha com os movimentos; os

alunos aprendem através dos movimentos. Há lugar para pendurar os

diminutos aventais. A mesa da professora “B” tem uma vela, que é acesa na

hora de contar histórias. Há uma lousa que abre. Quando os alunos chegam,

perguntam qual o desenho que tem na lousa naquele dia.

São três fileiras, cada uma tem um nome: a que fica perto da janela se

chama diamante; a segunda fileira, rubi; e a terceira, esmeralda. Quando os

alunos viravam para trás, “B” falava: “Adoro seus cabelos (cachos), mas prefiro

seu rostinho”. Era o modo de a professora buscar a atenção do aluno.

Alguns alunos fizeram muita bagunça, deitaram na mesa, brigaram,

puxaram cabelos dos colegas, saíram da carteira para conversar com outro

colega, correram dentro da classe, saíram da classe sem autorização. “B”

pegou seu caderno e marcou quais os alunos que iriam ficar sem pausa, na

classe, fazendo tarefa. “B” comentou que os alunos se manifestavam assim,

porque estavam na fase de transição, sendo normal esse comportamento

durante um ano.

Ao iniciar a aula, “B” contou uma história. Mas, antes de começar, “B”

pediu para os ajudantes do dia apagarem as luzes, fecharem as cortinas,

acenderem a vela, e começou a contar a história. Enquanto “B” recitou o verso,

os alunos ficaram quietinhos ouvindo. Ao terminar de contar a historinha, “B”

pediu para um aluno apagar a vela.

“B” explicou que na lousa havia um desenho muito bonito com o número

5, com uma tabuada que era para fazer no caderno de exercícios, usando giz

de cera. “B” fez um desenho com o número 5, pois os alunos estavam

aprendendo a tabuada do 5.

A cada uma hora e meia, tem uma pausa; neste caso, tem um lanche

que é preparado pela professora da classe, com as coisas que estão na cesta

que fica na porta da classe, onde tem suco, frutas e pão com patê.

Os alunos, antes de tomar o lanche, fazem uma oração para agradecer

o alimento. Após a oração, os alunos limpam sua mesa, guardam a sua

toalhinha e empurram a sua cadeira e vão brincar no parquinho. O aluno que

saísse, e não guardasse a toalhinha e nem empurrasse a cadeira, era

chamado pela professora.

Um aluno ficou de castigo durante a pausa, pois fez muita bagunça

durante a aula. “B” comentou que esse aluno tem esse comportamento porque

tomava remédio forte e a família decidiu parar com esse remédio. Segundo ela,

o aluno se encontra na fase de transição.

Após a pausa, os alunos retornaram para a classe e tiveram aula de

alemão. Depois que todos sentaram em suas carteiras, “D” cantou uma música

em alemão. Alguns alunos ficaram fazendo bagunça enquanto os colegas

cantavam. Os alunos bateram palma, pularam e cantaram em alemão.

“D” tirou a blusa de frio da mão do aluno que estava batendo no colega

com a blusa, e o colocou sentado na carteira. O aluno que ficou de castigo

durante a pausa, ficou sendo segurado por “D” pela mão, agindo normalmente;

o mesmo pedia para soltá-lo, mas “D” continuou segurando e andou pela

classe com ele.

Após a aula de alemão, tiveram aula de trabalho manual. “E” entregou

para os alunos um saco branco de pano no qual estavam guardados os

novelos de lã dos alunos. Os alunos tinham que fazer um rabo de gato.

2.3.2 Quarta-feira – 4º ano

A professora da classe cumprimenta os alunos individualmente e depois

todos juntos.

Uma vez por semana, os alunos do 2º, 3º e 4º anos se reúnem no salão,

onde todas as crianças e cada professor cumprimentam os alunos de outras

séries e os professores. Recitam um verso, cantam uma música e depois

voltam para as suas classes.

Nessa classe, cada fileira também tem um nome, como Sabiá, Rouxinol

e Bem-te-vi.

A professora passou atividades para os alunos. Após terminarem, o

ajudante do dia fechou as cortinas e acendeu uma vela, pois era um momento

grandioso. “E” falou para os alunos que agora era hora de fechar os cadernos,

que seria a hora da historinha. Após a historinha, a professora passou um texto

na lousa e falou que no lugar das estrelinhas podiam fazer uma bolinha. Uma

aluna perguntou por que não deixou antes de fazer a bolinha. “E” falou: “porque

não”. Copiou o texto olhando para um caderno.

Silencioso ● chega ● do ● inverno ● tão ● frio...

Trazendo ● a geada; que ● arrepio!

Mas ● dentro ● da ● terra ●

Há ● grande ● esperança! ●

Pedra; homem; bicho ● e flor ●

Sentem falta; do● calor ●

Acende ● fogueira ● então ●

É ● noite ● de São João ●

Sou ● o ● Inverno! ●

“E” passou para alguns alunos que não se comportaram bem uma

atividade diferente. Em seguida, “E” distribuiu, com o apoio dos ajudantes do

dia, o caderno de tarefa e falou que era para fazer em casa a seguinte

atividade: escrever 20 nomes de animaizinhos na mesma página, dez de um

lado e dez do outro.

Foi realizada uma pausa, para iniciar a aula de eurritmia que aconteceu

num salão da escola. Durante a aula de eurritmia, “E” ficou sentada numa

cadeira e comentou comigo que eurritmia significa a palavra através dos

movimentos, e que trabalha a arte, a pintura e a música.

Comentou também que tem uma aluna na classe que é filha única e é

muito mimada, que, quando “invoca”, não faz nada que os professores pedem

para fazer. “E” diz que conversou com a mãe dessa aluna, orientando que,

como a mesma não faz nada na aula, está na hora da família começar a cortar

alguma coisa que ela gosta. A mãe concordou.

Em seguida, os alunos tiveram aula de alemão. “D” cantou com os

alunos músicas em alemão, que falava de números, depois chamou três alunos

e alunas para cantarem uma música.

2.3.3 Quinta-feira – 7º ano

Começou a aula num salão, onde foram reunidos os alunos do 6º e 7º

ano e foi feita uma oração. “A” apresentou-me para os alunos que estavam

presentes. Os alunos falaram: “Bom-dia, professora Maria José”. Após a

oração, os alunos do 7º ano permaneceram no salão para ensaiar juntos com

“A”. Iriam participar do encontro musical, juntamente com os alunos da escola

da Associação Cultural Espaço A. M.

“A” comentou que a maioria dos alunos do 7º ano é filho de fundadores

da escola na qual estudam. “A”, durante o ensaio, tocou piano e os alunos

cantaram as músicas portuguesas. Depois, os alunos buscaram seus

instrumentos na sala – o violão, o violino e a flauta –, enquanto outros alunos

ensaiaram à parte.

Ao terminar o ensaio, os alunos voltaram para a classe e “A” pediu que

colocassem as carteiras de volta, em fileiras, porque no dia seguinte teriam

prova. “A” foi o único da escola que aplicou prova. Comentou comigo que faz

isso porque os alunos estavam aprendendo e armazenando na memória

recente. E, fazendo prova, forçava os alunos a estudarem mais a sua matéria.

Mas também sabe que tem outra forma de estudar. Os alunos estavam meio

tensos por causa da prova e perguntaram para “A” como seria a prova e

quantas perguntas teria, uma vez que no ano passado fizeram uma prova de

física com 37 perguntas.

Dois alunos foram à frente e recitaram um poema. “A” voltou a conversar

com os alunos; enquanto conversava, encontrou um papel no chão e, antes de

jogar no lixo, decidiu ler. Por ser de amor, resolveu guardar; com isso, os

alunos pediram para ele ler, e “A” leu. Era um poema de amor que um aluno

mandou para uma aluna.

“A” pediu para uma aluna pegar papel no armário e distribuir para cada

aluno da classe. Era para anotar a revisão que iria fazer antes da prova. Falou

também que não era para ficar fazendo perguntas, pois era para anotar algo

que realmente fosse importante que não poderiam esquecer. “A” falou dos

doze sentidos de Steiner, mas iria falar mais dos nove sentidos que

considerava mais importante.

– Visão – Térmico

– Audição – Equilíbrio

– Olfato – Movimento

– Paladar – Vital

– Tato

A aluna fez uma pergunta para “A” sobre a matéria que estava anotada

no caderno e “A” pediu para a mesma consultar no caderno onde estava

anotada essa explicação. “A” falou que os alunos teriam uma visita de uma

médica obstetra dali a duas semanas para explicar melhor como funciona a

reprodução do corpo humano, o útero. “A” comenta que o corpo humano é

como a nossa casa: precisa ser bem cuidado.

Após a aula, tiveram um intervalo, e logo foram para a aula de eurritmia.

Os alunos entraram no salão para a aula ao som de piano. Os alunos fizeram

movimentos pelo salão; depois, uma aluna acendeu uma vela e fizeram uma

oração. Em seguida, fizeram movimentos com bastão.

Como os alunos não estavam se comportando bem durante a aula de

eurritmia, “E” fez uma “chantagem emocional” com os alunos, dizendo que, se

eles não parassem de fazer bagunça, iria atrasar 10 minutos a aula deles

alemão. Uma das alunas, ao voltar para a classe, contou para “D” que a

professora de eurritmia tinha feito uma chantagem emocional com os alunos

porque ficou chateada por eles terem feito bagunça durante a aula dela.

Antes da aula de alemão, “A” pediu que eu desse um momento para

poder conversar sozinho com alguns alunos que, durante o recreio da aula de

eurritmia para a aula de alemão, fizeram bagunça. Pegaram papel, molharam e

ficaram jogando. Com isso, os alunos menores, ao olharem o ocorrido,

decidiram também fazer essa mesma bagunça. Para a Escola Waldorf, os

alunos maiores são exemplos para os menores. Por isso, não podem fazer algo

que não esteja correto, pois estão passando um mau exemplo aos pequenos.

Ao iniciar a aula de alemão, “D” começou a ditar as palavras em alemão,

olhando numa folha que estava dentro de uma pasta preta. Alguns alunos

tinham dificuldade em escrever em alemão, sempre perguntavam ou pediam

para ela repetir. Os alunos têm dificuldade para entender quando “D” fala em

alemão a pontuação. Alguns alunos escreveram com giz de cera e outros com

lápis de cor num caderno sem linhas. Eu observei certa tensão entre os alunos,

pois uma aluna pediu que parassem de falar, pois não estava ouvindo o que

“D” estava ditando, e outra aluna pediu para essa aluna ficar calma.

Após o diktat, “D” pediu para os alunos lerem por partes o que tinham

escrito, e cada aluno leu um pouco. Pediu para uma aluna e ela não quis ler.

“D” passou depois da leitura para recolher o ditado dos alunos.

2.4 Caracterização da Escola Waldorf 2

A Escola Waldorf 2 fica localizada numa área rural, proporcionando ao

aluno o contato com a natureza, fortalecendo a proposta pedagógica. Fundada

em 2002, é uma associação sem fins lucrativos, administrada em sistema de

autogestão.

As iniciativas relacionadas à Pedagogia Waldorf tiveram seus primeiros impulsos no final dos anos oitenta. Nesses momentos iniciais as práticas aconteciam de modo espontâneo e informal, o que, por muito tempo, manteve o sonho de se conquistar a condição de escol.5

No final dos anos noventa, formou-se a Associação A. de Pedagogia

Waldorf, o que impulsionou a formação da primeira escola de Ensino

Fundamental baseada nesta Pedagogia e no conhecimento científico do

homem em sua integridade constituída de corpo, alma e espírito –

Antroposofia. A referida Associação instituiu-se como órgão mantenedor da

escola.

Assim, em 2002, com 11 famílias comprometidas, a Associação passou a buscar o reconhecimento social e legal da comunidade, bem como o apoio e respeito das instituições que representam o movimento da Pedagogia Waldorf. Dado o teor e consistência do projeto, com a legitimidade de suas decisões e ações, a Associação foi agraciada com uma doação que possibilitou a aquisição de um terreno de 14.482,78 m², apropriado para a Escola, onde num período de 45 dias, foi efetivada a compra, planejamento, contratação de profissionais e construção do primeiro módulo da Escola Waldor.6

Em março de 2003, a escola foi oficializada pelos órgãos competentes e

passou a funcionar com 45 alunos. Hoje, a Escola Waldorf 2 realiza suas

atividades com o total de 185 alunos, do Maternal até o oitavo ano do Ensino

Fundamental. A escola funciona das 7h25 às 12h25, com três salas de

Educação Infantil, subdivididas em uma sala para Maternal e duas para o

Jardim de Infância.

O Ciclo I do Ensino Fundamental possui, em funcionamento, quatro classes respectivamente 1º, 2º, 3º e 4º anos; O Ciclo II do Ensino Fundamental possui, em funcionamento, uma classe de 5º, 6º, 7º e 8º anos. Será a primeira turma do Ensino Fundamental.

5 Informação retirada do site da Escola pesquisada, cujo nome é omitido, conforme já

informado no início da pesquisa. 6 Informação retirada do site da Escola pesquisada, cujo nome é omitido, conforme já

informado no início da pesquisa.

Na Associativa Waldorf, o Ensino Fundamental, no período matutino e, a partir do 4º ano, gradativamente, o período vespertino vai sendo utilizado para que o currículo possa ser cumprido.7

Notamos certa diferença, pois a Escola Waldorf 1 fica localizada numa

área de fácil acesso; já a Escola Waldorf 2 fica localizada numa zona rural e de

difícil acesso. A primeira escola não tem um profissional que faça vigilância

quando os alunos entram na escola. Já a segunda tem esse profissional.

As salas de aula da Escola Waldorf 2 têm um parquinho individual, onde

os alunos se divertem nos brinquedos e na areia. Tem as plantinhas que são

molhadas pelos alunos (ajudantes do dia). Ao invés de pia, no 4º ano tem um

tipo de um tanque; aliás, são dois tanques. Os alunos trazem o lanche de casa.

A Escola Waldorf 2 tem uma quadra esportiva, onde os alunos têm aula

de educação física. Já na Escola Waldorf 1, não notamos quadra esportiva.

2.5 Relatos da observação na Escola Waldorf 2

2.5.1 Segunda-feira – 4º ano

Ao chegar à Escola Waldorf, perguntei pela “C”, com quem conversei

pelo telefone, mas não a encontrei, pois só chegaria mais tarde, em torno das

8h. Então, uma pessoa me acompanhou e me apresentou para “A”, que me

cumprimentou e depois entrou na classe e fechou a porta. Fiquei junto com os

alunos aguardando para poder entrar na classe. Enquanto isso, eu fiquei

observando a escola, um lugar com muito verde, árvores, bananeiras, horta,

cavalo de pau, crianças brincando, conversando e trocando informações sobre

o álbum de jogadores de futebol que, inclusive, mostraram para mim. Havia

pais de alunos que estavam no pátio esperando, com o filho, a professora.

Os alunos ficaram no pátio brincando e colocaram as mochilas em

fileiras. Quando a professora chegou, entrou na classe e fechou a porta.

7 Informação retirada do site da Escola pesquisada, cujo nome é omitido, conforme já

informado no início da pesquisa.

Depois de alguns minutos, abriu a porta e chamou os alunos, os quais ficaram

enfileirados. A professora cumprimentou aluno por aluno, dizendo: “Bom-dia,

(nome do aluno)”.

A sala de aula era bem ventilada. Tinha duas portas: uma de entrada da

classe e outra para um parquinho individual, onde havia brinquedos de madeira

e um espaço com areia para os alunos brincarem. Tinha também um parquinho

coletivo, com bananeiras e areia. Algumas crianças rolavam na areia. Uma

auxiliar falou para a outra: “Você acha que precisa disso tudo?”, criticando os

alunos que estavam rolando na areia.

A escola tem estacionamento próprio, quadra esportiva em que os

alunos fazem aula de educação física. Ao lado da secretaria havia uma

pequena sala, com sofá, geladeira, televisão. Havia a cozinha, onde os

professores, nos intervalos, se reuniam para tomar um lanche, enquanto os

alunos, na pausa, ficavam com as auxiliares. Há de se notar que não são todas

as classes que tem auxiliar.

Na entrada da escola, havia um senhor que ali ficava para receber os

pais quando chegavam para buscar os filhos. Os pais entravam na escola e

muitos buscavam os filhos na porta da classe.

Nessa escola, havia uma sala para as aulas de trabalhos manuais, um

salão grande fechado e também um aberto, local onde os alunos de todas as

classes se reuniam todas as quintas-feiras para recitar um verso. Os pais

também podiam participar.

Na classe havia um tanque, vasinhos de flores (o ajudante do dia era

encarregado de molhar as plantas com regador); no quarto ano, os alunos

levavam o lanche em suas lancheiras. Já na sala do segundo ano havia uma

mesinha onde ficavam os alimentos que seriam preparados para a hora da

pausa.

Após alguns minutos, “A” abriu a porta e os alunos ficaram em fila para

serem cumprimentados. “A” falou: “Bom-dia, (nome do aluno)”. Ao entrar, “A”

pediu que eu fosse lá à frente para me apresentar aos alunos. “A”

cumprimentou, dizendo: “Bom-dia, meus queridos alunos do 4º ano”. E os

alunos falaram: “Bom-dia, querida professora ‘A’”. Explicou para os alunos que

eu me chamava Maria José; que tinha o mesmo nome da sua melhor amiga.

Que eu estudava na Universidade e, nessa Universidade, os alunos faziam

uma pesquisa; a minha era sobre a Escola Waldorf.

“A” comentou que tinha dois recados para passar para os alunos e um

deles era que o cartaz que iriam colar com fita crepe não tinha dado certo e,

com isso, sugeriu que os alunos levassem para casa os cartazes. “A”

perguntou quantos alunos gostariam de levar os cartazes. Alguns alunos

levantaram os braços, mas “A” contou que tinha apenas dez cartazes.

“A” falou também da excursão que iriam fazer na quinta-feira.

Perguntou para os alunos se alguém tinha alguma novidade para contar do

final de semana e alguns alunos levantaram o braço e contaram coisas alegres

e tristes que aconteceram. “A” perguntou para mim onde gostaria de sentar

para ter uma boa visão da classe e me sentei perto da porta do fundo.

Perguntou qual o nome da fazenda que fica no bairro da escola e

quantas pessoas moravam nessa fazenda. Pediu para os alunos falarem os

nomes dos rios. Alguns alunos estavam mais atentos e ao mesmo tempo

ansiosos para responder as perguntas.

Os alunos guardaram o material e o professor acendeu a vela, pois iria

começar a contar uma história. Ao terminar, os alunos levantaram para pegar

suas lancheiras e a toalhinha, pois era a hora do lanche. Antes de começar a

tomar o lanche, os alunos ficaram em pé e fizeram uma oração. Após o lanche,

os alunos guardaram suas lancheiras, empurraram as carteiras, e o professor deu a

mão para o aluno, falando: “Boa pausa”. E alguns alunos davam beijo em “A”.

“A” comentou comigo que a classe têm 33 alunos. Comentou também

sobre alguns problemas enfrentados por alguns alunos, como o fato de uma

criança que tomava remédio forte, de tarja preta. Nesse caso, “A” indicou um

médico antroposófico e agora essa aluna toma remédio homeopático.

Há também o caso de um aluno que sofria violência doméstica.

Apareceu na escola com queimaduras grandes e começaram a perceber que

sofria violência em casa, até que uma pessoa da família compareceu à escola

e contou tudo que acontecia com a criança. Esse aluno estudava em outra

escola e tinha dificuldade. O pai agredia o filho por não estar tirando notas boas

e por não conseguir aprender direito. Após a separação do casal, o pai ficou

mais calmo com o filho, que agora passa a maior parte do tempo com o pai.

Ao voltar da pausa, os alunos tiveram aula de trabalhos manuais, mas

como a turma é grande, metade dos alunos foram para a aula de trabalhos

manuais e a outra metade ficou na aula principal com “A”, tendo aula de

trabalhos manuais na terça-feira.

Durante a aula de trabalhos manuais, a aluna perdeu a agulha e não

estava conseguindo encontrar; a professora comentou que era porque a agulha

ficou assustada de tanto que ela ficou falando na aula.

Após a aula de trabalhos manuais, os alunos retornaram para a classe,

pois teriam aula de alemão. “B” entrou na classe cumprimentando os alunos

em alemão. Cantaram em seguida uma música em alemão. “B” pediu para os

alunos que não tinham terminado o desenho na aula passada era para terminá-

los.

2.5.2 Quinta-feira – 2º ano

Ao chegar à escola, fui falar com “M” da recepção para perguntar qual a

sala onde eu iria ficar, considerando que “C” não estava na escola. Perguntei

se acaso “C” teria deixado avisado. Falaram que não, mas que era para

aguardar “F” chegar para perguntar, pois “C” iria chegar às 8h e a aula inicia às

7h24. Quando “F” chegou, “A” comentou que havia uma aluna do mestrado que

estava fazendo uma pesquisa de campo e que “C” não tinha deixado avisado

em qual sala ela iria ficar. Acredito que “F” não estava sabendo e disse que

poderia ficar na sua sala. A mesma aconselhou a ficar até as 10h30, pois os

alunos teriam depois outras aulas.

Comentou também que os alunos iriam para o salão, pois todas as

quintas-feiras os alunos se reúnem todos juntos para recitar um verso, e que eu

poderia ficar na classe. Reuniram-se alunos do 1º ao 9º ano, apenas o 4º ano e

5º ano que não, pois estavam fazendo uma excursão. No salão, “H” conversou

com os alunos. Os alunos recitaram um verso: primeiramente, foram os três

primeiros anos; depois, os outros anos. “H” comentou, após o verso, que

alguns alunos ficaram encostados nos pilares e também ficaram toda hora se

mexendo e que o corpo consegue ficar reto sem precisar ficar encostado.

Notamos que alguns alunos precisam ter postura em certas ocasiões; o

mesmo acontece quando o aluno vai recitar um verso. Na sala de aula, isso

também é trabalhado. Assim como a postura para sentar na carteira também é

importante.

Após o verso, os alunos foram para a classe em fila e sentaram em suas

carteiras e “F” explicou para os alunos que teriam que terminar de bordar a

bucha que seria presente para as mães (Dia das Mães).

Após os alunos bordarem a bucha, “F” pediu para os alunos guardarem

o material e pegarem o caderno de tarefa de casa para fazer a correção. Os

alunos utilizaram o dicionário (Mini-Houaiss) para confirmar as palavras que

elas tinham dúvida. “D” (auxiliar da classe) passou nas mesas para recolher a

tarefa de casa.

Os alunos conversaram bastante entre eles, fazendo um pouco de

barulho. “F” pediu para os alunos falarem da roda da água e comentou que

água pode gerar energia quando bate bem forte. Um aluno falou que pode

gerar eletricidade. “F” comentou que eles podem pesquisar mais sobre o

assunto. A professora falou que no dia seguinte iria explicar sobre a gotinha da

água, mas que naquele dia iriam fazer outra atividade.

“F” pediu que os alunos guardassem o material, pois seria a hora do

lanche. A auxiliar preparou o lanche e dois alunos ajudaram a distribuir fruta,

pão com mel, manteiga, pasta de amendoim e suco de uva. Cada aluno fica

responsável de trazer algo para o lanche, para todos da classe, além do que já

é oferecido. Quinta-feira foi o dia de um aluno que trouxe uma torta salgada.

Após o lanche, os alunos foram para o parquinho brincar e ficaram com a

auxiliar da classe. Alguns alunos ficaram brincando no parquinho e outros

ficaram na classe, mostrando as figurinhas do álbum e fazendo trocas.

Ao retornar à classe, a auxiliar informou aos alunos que não terminaram

de fazer o bordado na bucha (presente para o Dia das Mães) que era para

terminar. Enquanto isso, os colegas ficaram conversando, desenhando na

lousa, ajudando o coleginha a bordar a bucha e alguns ficaram batendo alguns

instrumentos que há na classe. “F” chegou à classe e abriu a porta do fundo,

para onde se dirigiram os alunos que iriam para o cochicho (momento de

silêncio, podendo conversar cochichando), enquanto alguns alunos iriam ficar

na classe terminando a bucha.

Perguntei para um aluno porque eles estavam lá fora, enquanto outros

estavam lá dentro. Explicou que eles ficaram no intervalo fazendo a bucha e

agora eles irão para o cochicho (brincar no parquinho individual, enquanto os

outros colegas ficam na classe terminando de fazer a bucha), que significa que

os alunos têm que falar baixinho para não atrapalhar os colegas da classe.

Pedi para um aluno deixar tirar foto da sua bucha; ele deixou e outro

colega também deixou tirar foto da sua bucha. Explicou que uma estava pronta

e a outra não. Ele falou que poderia mostrar a evolução da bucha; da mesma

forma que tem a evolução do bebê, tem da bucha.

“F” pediu para os alunos guardarem o material, porque naquele

momento teriam aula de música. “H” entrou na classe e tocou violão com as

crianças e depois começou a conversar com “F”. Começou a aula de música,

os alunos pegaram os instrumentos, reco-reco de sapinho, violão, flauta,

chocalho. “F” pediu para uma aluna pegar o megafone para usar. “F”

permaneceu na classe durante a aula de música. Os alunos cantaram a música

da velhinha. “H” falou que os alunos que tocassem o instrumento fora de hora

iriam ficar sem o instrumento. Percebemos que durante a aula de música os

alunos ficavam animados, queriam tocar o instrumento toda hora. “H” cantou a

música e os alunos tocaram instrumentos.

“H” falou que eles teriam mais uma tarefa com essa música: deveriam

pensar em casa sobre qual instrumento que caracterizaria o som que tem a ver

com esses animais: gato, galinha e cachorro.

Ao terminar a aula, “H” pediu para os alunos guardarem o material e

falou para eles: “Até amanhã”. Os alunos do 2º ano retornaram para a aula

principal. “F” cantou com os alunos e dançou com uma aluna.

2.5.3 Sexta-feira – 4º ano

“E” perguntou para os alunos quem já havia recebido a carta para o dia

das mães. Alguns alunos contaram que já haviam recebido a carta e

comentaram como foi a reação da mãe ao receber a carta. Para alguns alunos,

a carta ainda não havia chegado. “E” contou que a carta deveria estar

chegando naquele dia, pois havia colocado todas as cartas juntas.

Depois, os alunos cantaram uma música, fizeram uma oração e

cantaram uma música. “E” falou que, para a segunda-feira seguinte, os alunos

deveriam indicar qual o movimento que combinava com essa música que

haviam cantado.

“E” falou com os alunos das coisas que viram no passeio na quinta-feira

e as coisas que havia, como o telefone que era do Barão e a estação do trem.

Perguntou para uma aluna o que mais gostou do passeio. A aluna comentou

que o que mais gostou foi andar na Maria Fumaça. Já outro aluno comentou

que antes estava tudo na imaginação, agora já viu as coisas. Os alunos

andaram 5 km nesse passeio e uma aluna falou que nem sentiu o quanto que

andou. Outro aluno comentou que achou interessante como o telefone

funcionava e como era complicado fazer funcionar.

“E” comentou que ainda haveria muitas aventuras nesse ano em

florestas urbanas. Não podemos entrar na floresta sem pedir licença e não se

pode falar alto, fazendo barulho, quando há abelhas. É preciso muito cuidado

para não ser picado.

“E” pergunta se algum aluno contou para os pais que correu atrás do

trem. Alguns alunos falaram que sim. “E” explicou que se eles não a

obedecerem, não vão poder mais fazer passeio. “E” falou que eles

desobedeceram as suas ordens quando decidiram correr atrás do trem.

“E” perguntou quem prestou atenção no caminho de casa até a escola.

Os alunos terão como tarefa de casa fazer o mapa da casa deles até a escola.

Depois que os alunos terminaram de copiar o texto que falava da visita

da D. Darci (funcionária do local que os alunos visitaram e que lhes contava

histórias de antigamente), era para fazer um desenho das coisas que mais

gostaram do que a D. Darci contou, e também podia desenhar o que mais

gostaram de ver no passeio.

O 4º ano fica no meio de duas classes. De um lado, o professor falava

alto e os alunos conversavam. Houve uma hora em que o professor bateu algo

forte em alguma coisa para conseguir chamar a atenção dos alunos, e os

alunos do 4º ano ouviram. Do outro lado, dava para escutar algo batendo forte.

Depois, o barulho parou e ouvimos músicas, vozes dos alunos e batidas de

tambores.

Às 9h40, “E” pediu para os alunos guardarem o material e pegarem as

suas lancheiras. “E” apagou as luzes e cantou com os alunos. Em seguida,

fizeram uma oração e os alunos deram as mãos desejando que o alimento

fosse de muita paz.

Enquanto se alimentavam, conversavam entre eles, as irmãs (gêmeas)

trocavam lanches. A ajudante do dia, após o lanche, molhou as plantinhas da

sala e as plantinhas que ficam do lado de fora, no jardim individual.

Uma aluna, durante a aula de trabalho manual, comentou que estava

gostando de estudar nessa escola. Perguntei qual era a escola em que

estudava. Falou que era uma escola particular e famosa. Perguntei se gostava

de estudar na escola anterior. Falou que mais ou menos. Na verdade, gostava

mais das amizades que tinha. Perguntei também porque tinha saído da escola;

falou que seu irmão foi expulso, pois batia em todo mundo e fez um aluno

lamber a parede.

Em seguida, os alunos retornaram para a classe para a aula de inglês.

“D” entrou na classe falando em inglês. Dois alunos ficaram fazendo bagunça

durante as atividades. Eles cantaram várias músicas, ficaram em círculo,

fazendo vários movimentos durante a música, junto com a professora.

“D” perguntou se os alunos já haviam feito o ditado de desenho, e eles

falaram que não. “D” comentou também que se os alunos da classe não

parassem de falar, ao invés de fazer ditado de imagem, iriam fazer ditado de

palavras. “D” chamou a atenção de um aluno que estava rabiscando e

conversando enquanto explicava o que era para fazer, e falou também que iria

falar com a mãe dele.

2.6 Comparativo entre as duas escolas Waldorf

Durante a observação na Escola Waldorf 1, percebemos semelhanças

com a proposta de Steiner. A colocação de “A”, que comentou que aplicava

avaliação acreditando ser a única forma de seus alunos estudarem a sua

matéria, chamou muito a nossa atenção, porque vai contra os princípios de

Steiner.

Conforme Lanz (1998, p. 105),

“As escolas Waldorf não se baseiam em provas, testes, sabatinas e exames em que a matéria já seja preparada de forma a servir facilmente para fins estatísticos. Elas julgam todos os fatores que permitam avaliar a personalidade do aluno, quais sejam: o trabalho escrito, a aplicação, a forma, a fantasia, a riqueza de pensamentos, a estrutura lógica, o estilo, a ortografia, e, além disso, obviamente os conhecimentos reais“.

Na verdade, Steiner parte da visão de que devemos levar em conta o

esforço do aluno, o que fez ou ainda não fez, para alcançar a meta,

comportamento, pois a avaliação não se faz por números, mas sim por uma

caracterização qualitativa.

Notamos que o aluno não precisa ser avaliado por meio de provas, mas

“A” comenta que os alunos não são prejudicados por causa de provas e que

estas são aplicadas apenas para fazê-los estudar.

Outra coisa que chamou nossa atenção durante a observação é que na

hora de “D” aplicar o diktat (ditado) no 7º ano, os alunos estavam tensos, e

observamos certa dificuldade dos alunos, principalmente com a gramática, e

para entender o que “D” estava ditando para eles.

Já foi mencionado anteriormente, mas vale a pena ressaltar o

cumprimento entre professores e alunos quando da entrada das aulas. Ao

entrar, os alunos são cumprimentados pela professora que diz: “Bom-dia,

(nome do aluno)” e, ao entrar na classe, a professora fala: “Bom-dia, meus

queridos alunos do 2º ano” (depende do ano). E os alunos cumprimentam a

professora dizendo: “Bom-dia, professora (nome)”. Depois de toda a

apresentação, os alunos cantam uma música, recitam um poema ou versinho.

Ao ser cumprimentado individualmente, a criança aprende a ser saudada, a ser

considerada e já recebe, portanto, um primeiro contato do dia. As crianças

ficam em filas aguardando pacientemente sua vez. Recebem um gesto de

atenção individual, consideração e aprendem a ter paciência; captam um

exemplo de educação.

Na Escola Waldorf 2, “A” pergunta para os alunos se eles têm alguma

novidade para contar do final de semana e os alunos sempre têm alguma coisa

para contar de novidade. “A” chama pelo nome e os alunos aguardam a sua

vez. Notamos que esse diálogo é importante para o aluno, que tem a

oportunidade de compartilhar com os colegas e com a professora o que

aconteceu no final de semana; eles contam os passeios que fizeram as visitas

que receberam, e um contou até do tombo que a vovó levou. São coisas que

parecem banais, mas fazem toda a diferença na vida dos alunos. Percebemos

o quanto estes se sentem importantes quando têm a chance de participar

desse momento.

Na Escola Waldorf 1, o professor cumprimenta os alunos

individualmente. Na referida escola, os alunos têm uma pausa a cada início da

aula, como, por exemplo, de trabalhos manuais, eurritmia e alemão. Mesmo

quando a aula é na mesma classe, os alunos tem uma pausa e ficam brincando

no parquinho e depois retornam para a classe e são cumprimentados e

saudados individualmente.

Notamos, na Escola Waldorf 2, que os alunos do 2º ano são mais

centrados. Nessa turma, o professor tem uma auxiliar na classe. Sendo que, na

mesma escola, o 4º ano, que tem mais de 30 alunos, não tem auxiliar de classe

e ali há muitos alunos com alguma deficiência que foram encaminhados de

outras escolas.

Ao longo da nossa observação, notamos algo muito interessante e,

principalmente, muito importante para o aluno, que está longe de percebermos

na escola convencional, mas que faz toda a diferença na sua vida. Percebemos

que a Pedagogia Waldorf possui um olhar diferente em relação à educação: é

uma forma de educar baseado no afeto e no diálogo. A Escola Waldorf é um

ambiente que valoriza a riqueza do aluno, mostrando a importância do diálogo,

da criatividade, poemas, músicas, versos.

2.7 Modelo do questionário aplicado aos professores das escolas Waldorf

1 e Waldorf 2

• Idade: _______ anos.

• Sexo: F ( ) M ( )

• Qual a sua formação?

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• Experiência profissional em escolas Waldorf:

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• Em outras escolas:

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1) O que levou você a fazer o curso de formação Waldorf?

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2) Como você vê a Antroposofia na educação Waldorf?

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3) O que chama a atenção nesta Pedagogia? O que mais diferencia essas

escolas?

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4) A Escola Waldorf utiliza a Pedagogia Curativa com crianças com dificuldade

de aprendizagem? Isso poderia ser utilizado no ensino tradicional?

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5) Sobre a Pedagogia Waldorf, o que poderia ser usado no ensino tradicional?

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6) Qual a sua visão diante das críticas feitas aos alunos da Escola Waldorf?

• Vivem fora da realidade.

• Não passam no vestibular.

• Se tornam artistas.

• Não conseguem empregos.

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2.8 Perfil dos pesquisados

Os pesquisados são quatro, sendo um professor (“A”) com 32 anos e

três professoras (“B”, “C” e “D”) com, respectivamente, 30, 33 e 50 anos.

Alguns professores foram mais detalhistas nas respostas, outros responderam

de forma mais sucinta.

Entre a formação desses professores temos: Magistério, Pedagogia,

Língua Portuguesa, Bacharel em Composição e Regência (Maestro).

Suas experiências profissionais vão desde 20 anos em outras escolas

particulares, 2 anos em Educação Infantil Municipal, alguns anos com trabalho

infantil e juvenil no Sesc e uma pessoa que deixou a questão sem a resposta.

Com relação ao tempo de Escola Waldorf, temos: 4 anos, 8 anos, 9 anos

e 10 anos.

3.9 As vozes das escolas Waldorf pelas respostas do s professores

Questão 1 - O que levou você a fazer o curso de for mação Waldorf?

Percebemos que os professores “B” e “C” fizeram o curso de formação

Waldorf exatamente para tentar “entender as crianças”, pois há semelhanças

em suas respostas. Já o professor “A” fez o curso de formação pois procurava

uma formação pedagógica artística, diferente do professor “D”, que procurou

curso de formação, pois já atuava na área.

Notamos que “A” procurou pelo curso de formação exatamente por estar

necessitando de uma pedagogia diferente para entender a criança. “A” diz que

“sentia necessidade de uma pedagogia artística”. Entendemos perfeitamente,

pois não temos essa pedagogia nas escolas convencionais; infelizmente, há

uma carência muito grande nessa área e sabemos o quanto é importante para

a criança aprender por meio da arte.

Questão 2 – Como você vê a Antroposofia na educação Waldorf?

Percebemos que há semelhança nas respostas. “A” comenta que a

Antroposofia é uma autoeducação, que precisamos conhecer a essência dos

alunos, sendo exatamente isso que Steiner considerava importante para a

educação, uma vez que o aluno fica com o mesmo professor durante oito anos.

Segundo Steiner (1996, p. 79), “a relação professor e aluno é o cerne da

pedagogia Waldorf”.

Questão 3 – O que chama a atenção nesta Pedagogia? E o que mais

diferencia essas escolas?

Percebemos que há singularidade, visto que "A" comenta que essa

pedagogia ensina para a vida, que valoriza a arte (a pintura, a marcenaria, a

música), do mesmo modo que valoriza a matemática, a geografia, entre outras.

A arte é pouco utilizada nas escolas, principalmente as públicas. Para Steiner,

a arte é muito importante e favorece o aprendizado da criança. Para “B”, essa

pedagogia respeita o tempo da criança, ou seja, a criança aprende, mas no seu

tempo, sem forçar nada.

O mesmo pode-se dizer de “C”, que comenta que os alunos são

preparados para o mundo. A verdade é que os alunos são realmente

preparados para a vida e não apenas para o vestibular.

Para “D”, a Escola Waldorf é uma pedagogia que quase nenhuma outra

escola tem. Pois a escola convencional não visa à arte, ao diálogo, ao afeto na

educação.

Questão 4 – A escola Waldorf utiliza a Pedagogia Cu rativa com crianças

com dificuldade de aprendizagem? Isso poderia ser u tilizado no ensino

tradicional?

Esta questão enfoca a Pedagogia Curativa que é utilizada com crianças

com dificuldade de aprendizagem e se esta poderia ser utilizada no ensino

convencional. Conforme “A”, “a escola Waldorf não utiliza a PC com crianças

com dificuldade de aprendizagem, mas a forma pedagógica é curativa”. Já “D”

comentou que ainda não tinha a Pedagogia Curativa na escola, mas que fazia

parte da equipe que iria implantá-la na escola. No questionário, respondeu:

“Dependendo do caso, com certeza”. Percebemos que há uma controvérsia em

relação à visão de “D” com a resposta de “A”, porque, segundo “B”, a

Pedagogia Curativa pode ser usada, mas o ensino convencional teria que se

adaptar à Pedagogia Curativa.

Os alunos da Escola Waldorf 1, com algum tipo de dificuldade, que são

encaminhados de outras escolas, recebem atenção especial, como atividades

diferentes de seus colegas de classe. Porém, quando o caso é mais grave,

recebem acompanhamento fora da escola. Já “C” não respondeu às três

perguntas por falta de tempo, pois deixou para responder o questionário no dia

da entrega.

Questão 5 – Sobre a Pedagogia Waldorf, o que poderi a ser usado no

ensino tradicional?

Segundo “A”, as “atividades rítmicas pelo início da manhã, arte, e que o

processo seja mais importante do que o resultado”. Já “B” comenta que poderia

ser utilizado o ritmo das aulas, como a entrada, exercícios físicos, relembrar da

aula anterior, exercício e história. “D” comenta que poderia ser utilizada, mas

por “ser pedagogia Waldorf tem que ter fundamento na Antroposofia”.

Segundo Lanz (1998, p. 44), “o Poeta Alemão (Jean Paul) disse certa

vez que em seus primeiros três anos de vida o homem aprende mais do que

em todos os seus estudos acadêmicos”.

Percebemos que a Pedagogia Waldorf, além de valorizar a relação

professor-aluno, visa também a uma educação harmoniosa, visto que a melhor

fase para o aluno aprender é quando este é criança. Exatamente por isso, “D”

mostra a importância da Antroposofia na educação.

Questão 6 – Qual a sua visão diante das críticas fe itas aos alunos da

Escola Waldorf?

• vivem fora da realidade;

• não passam no vestibular;

• se tornam artistas;

• não conseguem empregos.

Diante disso, decidimos fazer uma pergunta levantando essa questão

para ouvir a opinião dos profissionais das escolas pesquisadas. Perguntamos

qual a visão desses professores em relação a esses quatro mitos.

De acordo com “D”, nada; “é preconceito, só a realidade conta!”.

Notamos que isso é apenas preconceito da sociedade em relação à Pedagogia

Waldorf.

Diante desses quatros mitos citados na questão 6, “B” assinala a

questão “se tornam artistas”. Já “A” faz um comentário mais detalhista em

relação a cada mito.

1- Vivem fora da realidade

A maior loucura é ver a vida como ela é, e não como deveria ser. Meus

alunos não estudam só para passar no vestibular, eles se formam adultos

conscientes do futuro que querem.

2- Não passam no vestibular

É mito! Infelizmente os vestibulares chegam a ser “caça níquel“ quem

paga passa, mas mesmo em Universidades sérias há alunos da Escola

Waldorf.

3- Se tornam artistas

Como se artista não fosse se tornar algo tão útil à sociedade de como

um médico. “O médico cura o corpo”, "o artista cura a almas". Mesmo assim o

ex aluno Waldorf se torna um médico artístico, um dentista artístico, engenheiro

artístico, etc.

4- Não conseguem empregos

É mito! Nunca conheci um ex aluno Waldorf desocupado. A maior parte

deles em empregos formais.

Com isso, alunos das melhores escolas convencionais particulares estão

saindo dessas escolas para estudar na Escola Waldorf, principalmente alunos

com algum problema, como déficit de atenção, que em escolas convencionais

não trazem rendimento nenhum para eles, o que significa que, na verdade, as

escolas particulares não querem lidar com alunos com alguma deficiência e

acabam excluindo-o do seu convívio, mesmo sendo alunos de uma escola

particular muito famosa da cidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não se deve perguntar quais são os conhecimentos e as faculdades de que o

Homem precisa no contexto social vigente, mas antes quais são as

capacidades latentes que podem ser acordadas no ser humano. Torna-se

assim possível insuflar essa ordem social de novas forças, provenientes das

gerações jovens. O dever tornar-se-à aquilo que esses jovens plenamente

realizados serão capazes de criar. Assim nunca as novas gerações submeter-

se-ão àquilo que a ordem social vigente quiser fazer.

Rudolf Steiner

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Não basta transmitir informações às crianças, é preciso

despertar ou criar nelas a capacidade de estabelecer

empatia com os minerais, as plantas e animais, com as

pessoas e consigo mesma, de modo que sua relação com

a vida inclua o afetivo e não se restrinja apenas ao

individual. (Passerini).

Diante dessas palavras, percebemos a importância da escolha do tema

que surgiu por acreditarmos numa educação mais justa, baseada no diálogo,

afeto e arte.

Devido à quantidade de crianças com dificuldade de aprendizagem,

decidimos pesquisar uma educação diferente da convencional, que não se

preocupasse apenas com conteúdo e com vestibular.

Como apresentamos ao longo das páginas dos capítulos, percebemos

que a Pedagogia Waldorf proporciona aos alunos uma educação na qual as

crianças na educação infantil e ensino fundamental aprendem por meio de

imagens, história, música, desenho etc. Terão uma visão de que o mundo é

bom e belo. Essa pedagogia se baseia na Antroposofia que visa uma formação

do ser humano de forma harmoniosa, respeitando a inteligência, a vontade e o

desenvolvimento deste ser.

A pesquisa de campo realizada em duas escolas Waldorf, situadas em

duas cidades diferentes, foi concretizada com a finalidade de investigar se

essas duas escolas seguem realmente a mesma pedagogia proposta por

Steiner em 1919, ao criar a primeira Escola Waldorf na Alemanha.

Na pesquisa de campo, observamos que há algumas diferenças entre a

Escola Waldorf 1 e a Escola Waldorf 2. A primeira fica situada num bairro de

fácil acesso, as classes não têm auxiliares e os alunos do 7° ano fazem

avaliação formal. Segundo o professor principal da sala, ao fazer a prova

convencional, os alunos teriam que estudar mais a sua matéria.

Os alunos comentaram que no ano passado fizeram uma prova de física

com 37 perguntas. Isso chamou atenção porque conforme os princípios de

Steiner não se devem aplicar prova.

Conforme Lanz (1998, p.105):

As escolas Waldorf não se baseiam em provas, testes, sabatinas e exames em que a matéria já seja preparada de forma a servir facilmente para fins estatísticos. Elas julgam todos os fatores que permitam avaliar a personalidade do aluno, quais sejam: o trabalho escrito, a aplicação, a forma, a fantasia, a riqueza de pensamentos, a estrutura lógica, o estilo, a ortografia, e, além disso, obviamente os conhecimentos reais.

Para Steiner, devemos levar em conta o esforço do aluno, o que fez ou

ainda não fez, pois a avaliação não se faz por meio de números, mas sim por

uma caracterização qualitativa.

Durante a observação notamos algo diferente diante dos princípios de

Steiner, que visa uma educação baseada no diálogo, afeto e arte. Foi durante a

aula de eurritmia, na qual a professora para chamar atenção dos alunos que

não estavam se comportando bem, resolveu fazer uma "chantagem

emocional", dizendo que: se os alunos não se comportarem bem durante a sua

aula, iria atrasá-los para a aula de alemão, e ainda iria dizer para a professora

de alemão que os alunos estavam atrasados para a sua aula porque não

tinham se comportado de forma correta durante a aula de eurritmia.

Uma das alunas ficou chateada com a atitude da professora de

eurritmia, e quando iniciou a aula de alemão contou para a professora sobre a

"a chantagem emocional" realizada pela professora de eurritmia.

Algo que chamou atenção também durante a observação foi que a

professora de alemão fez um ditado, com os alunos do 7º ano, notamos que os

mesmos estavam tensos, porque alguns alunos tinham dificuldade

principalmente com a gramática.

Já a escola Waldorf 2 fica situada numa área rural de difícil acesso. Há

classe com mais de 30 alunos, que não tem auxiliar, e com menos de 30 que

tem auxiliar.

Os alunos têm a cada hora e meia uma pausa, e vão brincar no

parquinho, subir nas bananeiras, andar de cavalo de pau, correr, rolar na areia,

mas uma auxiliar questionou se tinha tanta necessidade de ficar rolando tanto

na areia.

Para Steiner, é importante para a criança o contato com a terra, andar

de cavalo de pau, subir e descer nas bananeiras, nas árvores, o contato com a

natureza, porque a mídia infelizmente visa apenas os brinquedos modernos,

como trem elétrico, automóveis de guerra, mecanizadas, jogos terríveis tirados

de livros de historinhas em quadrinhos. Mas a própria criança acaba querendo

voltar a brincar com os brinquedos condizentes com a sua natureza. E muitas

vezes não encontram, por ignorância dos pais e educadores.

Mesmo diante dessas observações, observamos que a pedagogia

Waldorf é apaixonante, por saber respeitar cada fase do desenvolvimento do

aluno, pela preocupação que tem ao ensinar. A pedagogia Waldorf faz toda a

diferença na vida do aluno, pois, possui um olhar diferente em relação à

educação: uma forma de educar baseada no diálogo, afeto e arte, que são

primordiais.

Portanto, voltamos a mencionar a importância da pesquisa sobre a

Pedagogia Waldorf, devido à quantidade de crianças com dificuldade de

aprendizagem na educação convencional que não prioriza estes aspectos.

Ao longo da minha formação escolar, tive muita dificuldade de

aprendizagem e com isso fui, como tantos outros alunos, rotulada como

incapaz pelos próprios educadores, como forma de suprir sua própria

deficiência.

Ao entrar na faculdade de Pedagogia, notei que seria possível educar as

nossas crianças de forma diferente do modo como são geralmente educadas.

Pois não queria que as crianças de hoje aprendessem pela mesma maneira

como nós aprendemos no passado.

Ao entrar no Mestrado em Educação, comecei a pesquisar uma

educação diferente das escolas convencionais. Uma forma de educar baseada

no diálogo, afeto e arte. Ao pesquisar a Pedagogia Waldorf fiquei encantada.

Com isso, decidi pesquisar mais, tentar saber como uma escola consegue

ensinar a partir de uma pedagogia tão diferente das escolas convencionais. E

gostaria de pesquisar futuramente se podemos utilizar esta pedagogia nas

escolas convencionais.

Foi assim que cheguei a este tema de dissertação e a esta pesquisa, e

acredito que possamos alcançar esse grande sonho de poder educar as

nossas crianças numa pedagogia encantadora como a Pedagogia Waldorf.

REFERÊNCIAS

ASSOCIAÇÃO Comunitária Monte Azul. Disponível em: <http://www.sab.org.br/monteazul>. Acesso em: 25 abr. 2009. CRAEMER, Ute. Michael e Integração . In: A Vocação Social da Pedagogia Waldorf. [S.l.: p.11.], 2008. CERRI, Elizabeth. Reflexões sobre Currículo Social. II Fórum Waldorf de Integração Social. In: A VOCAÇÃO Social da Pedagogia Waldorf. [S.l.: s.n.], 2008. EMANUEL, Teresa Cristina de Oliveira. A Pedagogia Waldorf . Disponível em: <http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/per14.htm> . Acesso em: 25 abr. 2009. GADOTTI, Moacir. História das Idéias Pedagógicas . 8. ed. São Paulo: Ática, 1997. GROPPO, Luis A.; MARTINS, F. Introdução à Pesquisa em Educação . 2. ed. Piracicaba: Biscalchin, 2007. HAHN, Herbert. O nascimento da Escola Waldorf a partir dos impulso s da Trimembração do Organismo Social – um resumo. Tradução Rudolf Wiedmann. São Paulo: Federação das Escolas Waldorf no Brasil, 2008. (A vocação Social da Pedagogia Waldorf). LAKATOS, E. M.; MARCONI, M.A. Fundamentos de Metodologia Científica. São Paulo: Atlas, 1996. LANZ, Rudolf. Pedagogia Waldorf : Caminho para um ensino mais humano. 6. ed. São Paulo: Antroposófica, 1998. PASSERINI, Sueli Pecci. O fio de Ariadne: um caminho para a narração de histórias. 2ªed. São Paulo: Antroposófica, 1998. RICHTER, Tobias. Objetivo pedagógico e metas de ensino de uma escola Waldorf. Tradução Rudolf Lanz. São Paulo: Federação das Escolas Waldorf no Brasil, 1995. RICKLI, Ralf. Trópis e Antroposofia em diálogo : três artigos e um epílogo. São Vicente: Trópis, 2009. STEINER, Rudolf. Disponível em: <http://www.sab.org.br/edit/nocoes/Steiner.htm>. Acesso em: 25 abr. 2009. STEINER, Rudolf . A arte da Educação. I: Metodologia e didática. Tradução Rudolf Lanz. São Paulo: Antroposófica, 1988.

______. A arte da Educação. II: Estudo geral do homem: uma base para a pedagogia. Tradução Rudolf Lanz. São Paulo: Antroposófica, 2003. STEINER, Rudolf. Centro de Referencia Educacional. Disponível em: http://www.centrorefeducacional.com.br/Waldorf.htm. Acesso em: 17 set.2007. SOCIEDADE, Antroposófica , Disponível em: http// www.sab.org.br/antrop/. Acesso em: 17 set. 2007.

Anexo

O que é mais importante para um professor é sua concepção da vida e do mundo. A inspiração que flui no professor de sua concepção interior e a cada nova experiência é carregada além na constituição anímica da criança a ele

confiada.

Rudolf Steiner

Figura 1 – Todos os dias, quando os alunos entram na sala de aula, sempre há um desenho na lousa. Este desenho

foi feito pela professora principal da classe

Figura 2 – Antes de iniciar um texto na lousa, a professora faz a margem e depois escreve um verso

Figura 3 – Sala de aula, como se pode observar, no fundo da classe há um armário, onde são guardados os

materiais utilizados pelos alunos. E também chapéus e aventais que são usados pelos alunos em outras

atividades, como eurritmia e nas aulas de jardinagem

Figura 4 – Caderno do aluno. Antes de iniciar o texto, os alunos fazem uma margem com giz de cera

Figura 5 – Capa do caderno do aluno. Ele abriu para que fosse tirada foto da capa inteira. O caderno é encapado

Figura 6 – As botas de borracha dos alunos que ficam penduradas no corredor pelo lado de fora da classe. Essas

botas são utilizadas na aula de jardinagem

Figura 7 – Cavalo de pau com os quais os alunos brincam no intervalo, ou antes de iniciar a aula

Figura 8 – Hortas realizadas pelos alunos

Figura 9 – Interior de uma sala de aula

Figura 10 – Uma bucha bordada por um aluno (presente para o dia das mães)

Figura 11 – Bucha bordada por um aluno (ainda não estava pronta)

Figura 12 – Tanque utilizado para lavar as louças do lanche dos alunos

Figura 13 – Mesa da professora

Figura 14 – Ponto cruz feito pela aluna na aula de trabalhos manuais (ainda faltava terminar)

Figura 15 – Ponto cruz quase pronto realizado pela aluna

Figura 16 – Ponto cruz feito pela aluna