PIBID/UnesP · PIBID/Unesp : memórias e trajetórias no campo da formação de professores / Sueli Gua-delupe de Lima Mendonça, Maria José da Silva Fernandes (Organizadoras). –

PIBID/UnesP:MeMórIas e trajetórIas no caMPo

Da forMação De Professores



Reitor Julio Cezar Durigan Vice-Reitor Eduardo Kokubun Pró-Reitor de Graduação Laurence Duarte Colvara Pró-Reitora de Pós-Graduação Lourdes Aparecida Martins dos Santos-Pinto Pró-Reitora de Pesquisa Maria José Soares Mendes Giannini Pró-Reitora de Extensão Universitária Mariângela Spotti Lopes Fujita Pró-Reitor de Administração Carlos Antonio Gamero Secretária Geral Maria Dalva Silva Pagotto Chefe de Gabinete Roberval Daiton Vieira

Universidade Estadual Paulista

©Pró-Reitoria de Graduação, Universidade Estadual Paulista, 2016.

Ficha catalográfica elaborada pelo Grupo de Informações Documentárias da Unesp

P584

PIBID/Unesp : memórias e trajetórias no campo da formação de professores / Sueli Gua-delupe de Lima Mendonça, Maria José da Silva Fernandes (Organizadoras). – São Paulo : Cultura Acadêmica : Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2016.

247 p.ISBN 978-85-7983-811-8

1. Educação. 2. Professores – Formação. 3. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. I. Mendonça, Sueli Guadelupe de Lima. II. Fernandes, Maria José da Silva. III. Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Pró-Reitoria de Graduação.

CDD 378.8161

Pró-reitor Laurence Duarte Colvara

Secretária Joana Gabriela Vasconcelos Deconto Larissa Constantino Luque

Assessoria José Brás Barreto de Oliveira Maria de Lourdes Spazziani Valéria Nobre Leal de Souza Oliva

Técnica Bambina Maria Migliori Camila Gomes da Silva Gisleide Alves Anhesim Portes Ivonette de Mattos Maria Emília Araújo Gonçalves Maria Enilda de Oliveira Santos Renata Sampaio Alves de Souza Sergio Henrique Carregari Valéria Nagashima Artéa

Projeto e diagramação Estela Mletchol

equipe

Capa Sumário

São Paulo2016

Sueli Guadelupe de Lima MendonçaMaria José da Silva Fernandes

(Organizadoras)



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sUMárIo

Capa Créditos

Apresentação ......................................................................................................................... 6

1 Formação de professores na Unesp: compromisso com a escola pública em busca de uma educação de qualidade .............................................................. 9

2 A “iniciação à docência” como proposta de educação e perspectiva de formação de professores na Educação Física ....................................................... 24

3 Dimensões da iniciação à docência a partir da avaliação dos bolsistas em sua participação no subprojeto pibiD – Unesp/bauru ............................... 38

4 Ação e formação de docentes: possibilidades e desafios educativos interdisciplinares no pibiD Ciências biológicas – Unesp/botucatu ................ 58

5 Ensino de Sociologia no Ensino Médio: contextualização da aprendizagem a partir de temas da comunidade ............................................................................. 71

6 A trajetória da formação de professores de Sociologia na Unesp/Marília: do Núcleo Ensino ao pibiD ........................................................................................ 83

7 Educação Musical no espaço escolar e os saberes da docência ....................... 96

8 Formação do filósofo professor: articulação bacharelado e Licenciatura e pibiD ............................................................................................................................. 103

9 Desenvolvimento profissional de coordenadores de área do pibiD: analisando mudanças nas disposições do trabalho docente em subprojetos de Física ................................................................................................... 117

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Sumário

10 integração universidade e escola pública: relatando o processo de formação em Física dos bolsistas “pibiD” .............................................................. 136

11 Dimensões da formação de professores de Matemática junto ao pibiD: duas pesquisas sobre o subprojeto desenvolvido no iGCE/Unesp/Rio Claro ................................................................................................ 143

12 iniciação à docência em Matemática no âmbito do pibiD/Unesp: aprendizagens compartilhadas ................................................................................. 156

13 O pibiD/2009 e a iniciação a docência no curso de pedagogia da FCL/Araraquara/Sp ................................................................................................ 177

14 Subprojeto pibiD pedagogia alfabetização da FFC: alfabetizar, incluir e seus desafios para a formação de professores ................................................. 188

15 A aquisição do conhecimento por pessoas jovens e adultas: a Matemática em foco ............................................................................................................................ 204

16 Quando a atuação vira formação: desafios para a docência na Educação de Jovens e Adultos ...................................................................................................... 215

17 iniciação à docência e reflexões sobre os saberes docente: subprojeto pibiD do instituto de Química da Unesp ................................................................ 225

18 Concepções e reflexões sobre a formação de professores e as contribuições do projeto pibiD ao processo de formação inicial de professores de Química ............................................................................................... 237

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Capa Créditos Sumário

O compromisso de uma instituição pública de ensino superior com a formação de professores faz parte do papel social que esta necessita desempenhar frente à socie-dade. Neste sentido, a Unesp, instituição que em 2016 completa 40 anos, realizou ao longo deste período de existência uma série de ações relacionadas ao seu compromisso com as futuras gerações e com a melhoria da escola pública paulista.

O fato da universidade estar localizada em diversas regiões do Estado de São Paulo aliado ao grande número de cursos de licenciaturas ofertados, destacaram a ins-tituição como uma grande atuante na formação inicial de professores.

Entretanto, a preocupação da instituição não se resume apenas à formação ini-cial, na qual apresenta grandes contribuições, mas se dá também pela atuação na for-mação continuada estabelecida a partir de ações de parceria com as escolas públicas. Neste sentido, a universidade teve um papel de vanguarda ao longo dos anos, já que tomou para si a responsabilidade de fortalecer os vínculos formativos a partir de uma via de mão dupla por meio da qual aprender e ensinar faziam parte de um mesmo processo. Desta forma, há várias décadas, a Unesp desenvolve projetos e programas voltados, direta ou indiretamente, para a formação de professores, como foi o caso do Núcleo de Ensino e mais recentemente do Programa Institucional de Bolsas de Inicia-ção à Docência (PIBID).

A Unesp iniciou sua participação no PIBID, programa criado e financiado pela Capes, no mês de fevereiro de 2010 após ter sido aprovado, sob a coordenação da pro-fessora Maria Antonia Granville, seu projeto inicial com o qual participou do Edital 02/2009. O projeto institucional denominado “O projeto de formação de licenciandos: ações conjuntas da universidade pública e da escola de educação básica” foi composto ini-cialmente por 12 subprojetos coordenados por professores vinculados aos cursos de licenciaturas. Por razões técnicas, os subprojetos realizaram composições envolvendo diferentes cursos – Biologia, Física, Química, Matemática, Pedagogia, Artes, Ciências Sociais e Filosofia – nos câmpus de Bauru, Botucatu, Marília, Rio Claro, Araraquara, Presidente Prudente, Ilha Solteira, São José do Rio Preto, Guaratinguetá e São Paulo. O projeto inicial contou com 240 bolsistas de iniciação à docência, 28 professores supervisores nas escolas públicas, 12 coordenadores de área responsáveis pela organi-zação das ações na universidade e uma coordenadora institucional.

aPresentação

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Apresentação

Posteriormente, com a publicação do Edital 11/2012, houve desmembramentos em três subprojetos que estavam em andamento – Química, Física e Ciências Sociais/Filosofia – ampliando-se o número de participantes e de escolas envolvidas. Com a nova composição, o projeto institucional do Edital/2009 passou a ser formado por 16 sub-projetos, em 36 escolas públicas, com um total de 286 bolsistas de iniciação à docên-cia, 40 professores supervisores, 16 coordenadores de área, uma coordenadora institu-cional e uma coordenadora de gestão de processos educacionais.

Estes subprojetos funcionaram até o final do ano de 2013, quando um novo Edi-tal Capes (69/2013) foi publicado. A partir deste momento, ampliou-se vigorosamente a participação da universidade no Programa, a qual, após aprovação de um novo pro-jeto institucional, passou a contar com 931 bolsistas de ID, 162 supervisores, 78 coor-denadores de área, 4 coordenadores de gestão e uma coordenadora institucional.

Entendemos que a ampliação quantitativa e qualitativa do PIBID/Unesp deu-se a partir do trabalho inicial acumulado pelo grupo que participou de sua primeira com-posição, um grupo experiente que há anos atuava nos cursos de licenciaturas e nos projetos anteriormente existentes de articulação escola e universidade. Um grupo sóli-do que organizado num comitê gestor estabeleceu as bases iniciais para participação e fortalecimento interno do Programa. Uma experiência fundamental que entrou para a trajetória da universidade no que tange à formação de professores.

Dada a importância desta trajetória, consideramos fundamental registrar e pro-blematizar a participação da universidade no âmbito do PIBID no que se refere ao Edital Capes 2009 e 2012. Desta forma, organizamos esta publicação que trata, especi-ficamente, das ações desenvolvidas, em diferentes espaços, por diferentes licenciaturas, e com diferentes perspectivas teóricas, nos 16 subprojetos que compunham o PIBID/Unesp. São diferentes vozes e olhares que se entrecruzam no registro das atividades desenvolvidas, mas que também representam o espírito do primeiro projeto institucio-nal – um projeto plural que agregou, assim como o faz a ciência, diferentes nuances teóricas e metodológicas.

O leitor encontrará 18 artigos dispostos na ordem de composição do projeto institucional, sendo que o primeiro dos textos apresenta uma breve trajetória da uni-versidade na formação de professores. Os artigos foram elaborados pelos coordenado-res de área responsáveis pelos subprojetos no ano de 2013, momento em que ainda vigorava o Edital 2009 e 2012. Portanto, neste momento em que tardiamente socializa-mos esta publicação, já temos a conclusão dos subprojetos aqui registrados. Porém, julgamos que a finalização temporal de um projeto não nos permite negligenciar o trabalho realizado. Assim, optamos por registrar e publicar aquilo que consideramos ser as bases de um trabalho bem-sucedido, um trabalho voltado para as ações conjun-tas entre universidade e escola de educação básica com o objetivo único de contribuir para a formação de professores.

Pibid/Unesp: Memórias e Trajetórias no Campo da Formação de Professores

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Os textos apresentados ora abordam o referencial teórico adotado nos subpro-jetos ora mencionam e problematizam as atividades realizadas junto às escolas. De uma ou outra forma são contribuições importantes no campo da formação de profes-sores, seja para atuação nos anos iniciais ou finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio ou na Educação de Jovens e Adultos, ou ainda contextualizando a trajetória da formação de professores na Unesp. Além disso, os registros são importantes para as reflexões sobre a didática específica nos diferentes campos do conhecimento, bem como sobre as propostas de metodologia de ensino abordadas pelos envolvidos nos subprojetos PIBID.

As contribuições apresentadas nas páginas que se seguem são fundamentais para a reafirmação da importância do potencial formativo do PIBID, uma vez que não há formação de professores adequada que se realize na ausência da parceria entre escola e universidade. A co-formação com partilha de responsabilidades é condição essencial para a formação de professores. Sem dúvida alguma, é uma necessidade para a supera-ção da relação dicotômica entre a Universidade e escola pública, permitindo avanços significativos nessa nova etapa que se materializa com ações intencionalmente plane-jadas e implementadas, numa relação efetivamente dialética.

Assim, é com a referência nas experiências dos subprojetos concluídos que apontamos algumas direções para o trabalho futuro da instituição que completa 40 anos, desejando que seu compromisso com a formação de professores permaneça e se fortaleça.

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1forMação De Professores na UnesP:

coMProMIsso coM a escola PúBlIca eM BUsca De UMa eDUcação De qUalIDaDe

Luiza Helena Christov da SilvaInstituto de Artes/Unesp/São Paulo

Maria José da Silva FernandesFaculdade de Ciências/Unesp/Bauru

Sueli Guadelupe de Lima MendonçaFaculdade de Filosofia e Ciências/Unesp/Marília

IntroDUção

O presente artigo tem como objetivo recuperar parte da trajetória da Universi-dade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho/Unesp no que se refere ao compromis-so com a formação de professores para atuação na educação básica, no estado de São Paulo. Trata-se, no limite de um artigo, da apresentação de um breve registro de aspec-tos históricos vividos pela universidade, com destaque para a apresentação de algumas práticas centrais que foram estabelecidas com o objetivo de contribuir para a formação de professores, evidenciando a preocupação com a melhoria do ensino público. Trata--se de um artigo que recupera aspectos de uma história vivida por professores da Unesp, desde sua fundação até a entrada da instituição no Programa de Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID).

Desde sua fundação, em 1976, quando surgiu do agrupamento dos institutos isolados de ensino superior, a Unesp atua na formação de professores em diferentes cursos de licenciaturas e em diversos projetos que estão presentes, atualmente, em 15 municípios paulistas (Araraquara, Assis, Bauru, Botucatu, Franca, Guaratinguetá, Ilha Solteira, Jaboticabal, Marília, Ourinhos, Presidente Prudente, Rio Claro, São José do Rio Preto, São Paulo e São Vicente). Ao longo destes quarenta anos, a universidade ampliou os espaços de atuação na formação docente, não apenas com a criação de novos cursos, mas também com o estabelecimento de mudanças e adequações vol-


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tadas ao atendimento de uma nova realidade no país, assumindo os desafios da socie-dade contemporânea, especialmente no que se refere à ampliação do número de pro-fessores. É sabido que no Brasil, no início do século XX, há evidente falta de professores para atuação na educação básica, especificamente em algumas áreas como Matemática, Física, Química e Biologia (GATTI, 2009). Neste sentido, houve, ao longo dos anos, um esforço no sentido de ampliar e qualificar os espaços de formação docente, sejam na graduação, pós-graduação ou projetos articulados de ensino, pesquisa e extensão.

Reconhecemos que o projeto maior da universidade no campo da formação de professores dá-se pela existência de 47 48 cursos de licenciaturas nas mais diferentes áreas do conhecimento que abrangem 9336.alunos.1 Tais dados associados à abrangên-cia geográfica da universidade, instituição multicampi localizada em todas as regiões do estado, tornam-na a principal referência pública de formação de professores no es-tado de São Paulo.

Além da existência dos 48 cursos de formação inicial há ainda seis programas específicos de pós-graduação em Educação na Unesp. Desta forma, a instituição contri-bui para a formação docente tanto para a atuação na Educação Básica como para o Ensino Superior, contribuindo significativamente para a produção de conhecimentos fundamentados em epistemologias diversas que procuram responder à complexidade dos processos educacionais atuais. A presença da universidade na formação de profes-sores favorece a compreensão de origens, causas e determinações múltiplas dos fenô-menos próprios dos sistemas escolares, bem como de projetos educativos mais amplos a partir de análises históricas.

Se diretamente os cursos de graduação e de pós-graduação contribuem para a formação de professores e para as reflexões sobre as organizações escolares e as práticas cotidianas desenvolvidas, há indiretamente as contribuições da Universidade para a discussão das questões educacionais e escolares por meio da criação de grupos de tra-balho e de comissões específicas das licenciaturas. O conjunto de discussões acumula-das e de documentos elaborados e resultantes do trabalho de comissões constituídas em diferentes situações e em diferentes épocas revelam certo cuidado da universidade com alguns aspectos fundamentais para construção da relação entre teoria e prática na formação inicial e continuada de professores. Nesta condição podemos citar as contri-buições das Comissões responsáveis pelos estágios curriculares obrigatórios para as li-cenciaturas, a Comissão das Licenciaturas e também os diferentes fóruns de Prática de Ensino e Estágio realizados ao longo dos anos. Obviamente, que o estabelecimento de tais Comissões, revelam avanços, mas, por outro lado, sintetizam projetos e propos-tas sempre em disputa no campo das licenciaturas.

1 Dados de alunos matriculados no ano 2015.

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Formação de professores na Unesp

Além dos cursos de graduação e dos programas de pós-graduação, por meio dos quais a Unesp oferece grande contribuição à sociedade, há importantes marcas na tra-jetória desta instituição no que se refere à sua atuação nos projetos que articulam ensi-no, pesquisa e extensão. Por meio de projetos que foram gestados internamente com a atuação de experientes professores, foi possível pensar e realizar novos modos de for-mar professores, bem como descobrir novas formas de integração entre universidade e escolas de educação básica.

Nesta direção, dois grandes projetos se destacaram ao longo da existência da universidade. O primeiro passo foi dado com a criação do Programa Núcleos de Ensi-no (NE), realizado desde 1987. Este programa merece especial atenção pelo caráter inovador que estabeleceu na relação entre universidade e escola pública, permitindo o fortalecimento de parcerias que contribuíram não apenas para o surgimento de novas perspectivas de formação de professores, mas também para a democratização da pró-pria instituição, permitindo o cumprimento de seu papel social em diferentes regiões do estado. O segundo programa, mais atual, corresponde ao PIBID – Programa de Bolsas de Iniciação à Docência. Tal programa está presente na Unesp desde o ano de 2010 e conta com o financiamento da Coordenadoria de Apoio ao Pessoal do Ensi-no Superior. Consideramos que a forma de organização do PIBID, programa que faz parte de uma política pública para a educação nacional, se aproxima do modelo inau-gurado pelo Núcleo de Ensino, na década de 1980, ou seja, a Unesp, naquele momen-to, capitaneou um programa bastante inovador que teve reflexos posteriores nas polí-ticas de formação de professores.

Esses dois programas serão detalhados e analisados neste artigo, uma vez que os consideramos de fundamental importância nos atuais espaços de formação de profes-sores desta universidade.

a forMação De Professores na UnesP: algUMas reflexões acerca Das lIcencIatUras

A trajetória da Unesp, desde antes de sua fundação, em 1976, quando ainda ha-via os institutos isolados de ensino superior espalhados por todo o Estado de São Pau-lo e, depois, ao longo de suas quatro décadas de existência, é marcada por uma preocu-pação da universidade com a formação de professores, embora ainda haja muito por ser fazer neste campo de disputas. Ao longo deste período, diversos movimentos e ações foram realizados no sentido de ampliar e qualificar os cursos de Licenciatura, incluindo os cursos de Pedagogia, oferecidos nas diferentes unidades universitárias. Tais tentativas, face às condições objetivas encontradas, nem sempre permitem que os resultados esperados sejam atingidos, mas, nem por isso devem ser desconsiderados, já


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que constituem-se em importantes possibilidades de contribuir com a educação básica a partir da articulação teoria e prática.

Entre as décadas de 1980 e 1990 ocorreu um movimento voltado à ampliação quantitativa dos cursos de Pedagogia e de Licenciaturas, abrindo espaço na universi-dade pública, para a formação de um número crescente de futuros professores. Neste movimento criou-se uma situação favorável para a democratização do ensino superior. Mas, esse processo de democratização do conhecimento com a abertura de novas vagas no ensino superior não ficou restrito a esta etapa de escolaridade, já que indiretamente contribuiu para a melhoria da educação básica, ao disponibilizar à comunidade, em diversas localidades situadas no interior do estado de São Paulo, o conhecimento pro-duzido em ensino, pesquisa e extensão. Este movimento, situado num contexto de democratização do país, foi bastante significativo, com reflexos até os dias atuais, já que a universidade é, dentre as públicas paulistas, a que apresenta o maior número de cursos de licenciaturas.

No interior das salas de aula, nos diversos cursos de Licenciatura, os professores da Unesp, pautando-se no tripé ensino-pesquisa-extensão, buscaram desenvolver no-vas metodologias para favorecer a formação intelectual, ética, política e técnica dos futuros professores. Fora das salas de aula, muitos professores que atuavam nos cursos de licenciaturas comprometeram-se com a definição de políticas públicas voltadas para a Educação Básica, o que compreendia tanto os aspectos metodológicos e curriculares como também a formação em serviço ou continuada dos professores que atuavam na educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Neste movimento de aproxi-mação com a comunidade e de comprometimento com a escola pública, foram orga-nizados, pela Unesp em parceria com outras entidades (inclusive sindicais) eventos voltados para debates sobre o papel da escola na sociedade. Como fruto deste movi-mento interno de democratização da universidade, foi promovido, em 1990, o I Con-gresso Estadual Paulista de Formação de Educadores, em Águas de São Pedro, interior paulista. O evento contou, entre outras atividades, com um grupo de trabalho especial-mente voltado para as discussões acerca das Licenciaturas e outro específico para o curso de Pedagogia. Em sua proposta inicial, o evento tinha como um dos seus objeti-vos aproximar-se da rede pública de ensino e dos sindicatos, buscando articulada e coletivamente saídas para os problemas historicamente vivenciados nas escolas paulis-tas. O Congresso criou raízes e ganhou importância no cenário nacional e, em 2016, terá sua décima segunda edição. Mas, por outro lado, afastou-se de sua concepção ori-ginal, aproximando-se dos formatos de eventos acadêmicos. Sua abrangência no âmbi-to educacional ampliou-se e, em 2011, a este evento foi agregado o Congresso Nacional de Formação de Professores. De forma integrada, os dois eventos têm reunido pesqui-sadores e professores de todo o país para debater e divulgar pesquisas e políticas relati-vas à formação docente.

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Apesar das louváveis iniciativas tomadas ao longo dos anos, a Unesp vivencia os desafios nacionalmente vivenciados para a formação docente e, de maneira geral, a profissão do magistério. Assim como outras instituições públicas, a universidade en-frenta cotidianamente a dificuldade para atrair e formar professores que, uma vez for-mados, nem sempre optam por seguir carreira no magistério. Desta forma, não pode-mos deixar de dizer que as condições materiais dadas aos trabalhadores docentes no país interferem significativamente nos cursos de licenciatura, especificamente no que se refere à atratividade e taxa de abandono. Mesmo que internamente sejam feitos es-forços para a melhoria da organização e estrutura dos cursos, estes isoladamente não são capazes de resolver problemas mais complexos advindos da própria organização da sociedade capitalista. Apesar da reconhecida ampliação dos cursos de licenciaturas e das alterações curriculares realizadas pelos cursos ao longo dos 40 anos de existência da Unesp, a instituição convive com a queda na procura por cursos que formam pro-fessores, especialmente nos casos de Física e Matemática.

A situação internamente vivenciada se repete em outros lugares do país, como indicou a pesquisa realizada, em 2009, pela Fundação Carlos Chagas, financiada pela Fundação Victor Civita (ALMEIDA et al., 2009). Ao analisar os principais fatores de desvalorização do magistério e da atratividade da carreira docente, os pesquisadores se depararam com resultados preocupantes sobre a docência no país. A pesquisa revelou que apenas 2% dos jovens de Ensino Médio entrevistados, em amostra representativa de todo o Brasil, responderam que pretendiam cursar licenciaturas. Quanto à desvalo-rização docente, pesquisa recente coordenada por Oliveira e Vieira (2012) aponta que as condições de carreira docente encontradas no país não são fatores de estímulo para a permanência na docência, especialmente dos jovens professores. A referida pesquisa indicou que 22% dos professores brasileiros estão muito insatisfeitos com a profissão, principalmente por conta dos baixos salários, do número elevado de alunos por sala de aula e da frágil condição para formação permanente e valorização na carreira.

Neste contexto de crescente desvalorização do magistério e de baixa atratividade da carreira, a Unesp enfrenta dificuldades nacionalmente conhecidas para formar os professores. Tal situação, acrescida pelas novas exigências postas para a formação de professores, tem levado a universidade a empreender esforços para debater as questões cruciais que envolvem as licenciaturas. Algumas iniciativas recentes se somaram a me-didas já conhecidas na instituição, tais como a organização de encontros e fóruns vol-tados para a discussão da Prática de Ensino e para as questões específicas dos Estágios Supervisionados. Mais recentemente, foram criadas condições para o amplo debate acerca das diretrizes nacionais e estadual para a formação de professores, com reflexos para a avaliação e reestruturação dos currículos dos cursos já existentes.

Nos últimos anos, destacou-se também intenso debate que vem sendo realizado com a presença dos coordenadores de cursos e docentes, representantes das licenciatu-


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ras, organizados no Fórum das Licenciaturas, com destaque para o último encontro realizado no mês de setembro de 2011, na cidade de São Pedro, interior do Estado de São Paulo. Neste encontro, além dos professores, estiveram presentes alunos represen-tantes dos cursos de licenciaturas. Reunidos neste Fórum, os representantes dos cursos elaboraram uma importante síntese com as principais constatações dos problemas cen-trais na organização dos cursos de licenciaturas da Unesp. Destacamos alguns deles:

• Baixo índice de procura/matrícula nos cursos das áreas de Exatas e Biológicas; grande número de alunos sob a responsabilidade dos professores supervi-sores de estágio obrigatório. A relação entre o número de alunos/professor é muito alta, sendo que em 61% dos cursos há 40 alunos sob responsabilidade de um único professor;

• A articulação entre os conteúdos trabalhados nas disciplinas específicas da área pedagógica e aqueles desenvolvidos nas disciplinas específicas é “pon-tual”, “isolada”, “não plena” e “inexiste” na maior parte dos cursos. De forma geral, essa relação foi indicada como “não intencional”, e “restrita a poucas disciplinas;

• Projeto Político Pedagógico dos cursos com necessidades de reestruturação com o objetivo de integrar os conteúdos específicos com os conteúdos pedagógicos;

• Pequena valorização das Licenciaturas e do conteúdo pedagógico pelos pro-fessores das áreas específicas e pelos pesquisadores.

Estes elementos apontados pelo Fórum são sempre atuais e necessitam de um olhar cuidadoso e permanente dos envolvidos nos cursos de licenciatura.

Ainda no contexto recente, não podemos deixar de mencionar, a recente mobili-zação dos cursos de licenciatura da Unesp em torno da Deliberação n. 111/2012 do Con-selho Estadual de Educação que fixou as diretrizes para formação dos professores de Educação Básica nas universidades públicas estaduais e municipais de São Paulo. Não nos cabe aqui, recuperar todos os aspectos do movimento instituído no âmbito da universidade, o que deverá ser alvo de análises posteriores, mas não podemos deixar de citá-lo neste espaço em que tratamos da relação entre a universidade e a formação inicial de professores, especialmente porque neste processo houve atuação incisiva da comis-são dos cursos de Licenciaturas da Unesp, bem como o envolvimento dos coordenado-res do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) e coordena-dores do Programa Núcleos de Ensino.

Num momento marcado pela centralização e redução da autonomia das univer-sidades públicas (contrariamente ao que foi vivenciado em décadas passadas) pesqui-sadores e professores se uniram em torno do debate provocado pela publicação da Deliberação supracitada, uma vez que a mesma interferia diretamente na organização

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dos cursos. O movimento para discussão da Deliberação teve início no âmbito da Unesp e se expandiu para as demais instituições públicas estaduais paulistas. Ressalta-mos que o germe da discussão foi o manifesto escrito pela Comissão dos Cursos de Licenciaturas com questionamentos ao Conselho Estadual de Educação e, também, a Carta Aberta divulgada pelos docentes do Curso de Pedagogia da FFC/Unesp-Marília

Embora a Deliberação nº 111/2012 tenha ampliado a carga horária das disciplinas pedagógicas nos cursos de licenciaturas, dois questionamentos mereceram destaque no movimento que se formou. O primeiro tratou do processo de elaboração do documen-to no Conselho Estadual de Educação que definiu as novas diretrizes sem que houves-se consulta aos pesquisadores, professores e movimentos organizados, o que somente ocorreu depois da reação organizada nas universidades. O segundo questionamento, manifesto claramente pelos docentes da Unesp, dizia respeito ao fato de a deliberação ferir aspectos da Constituição Federal (1988) e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (1996), sobretudo no tocante às conquistas relativas à ampliação da educação básica para todas as faixas etárias e, também, por ferir a autonomia universitária ao impor um modelo curricular de cima para baixo.

Ressaltamos que a ampla mobilização desencadeada nas universidades estaduais paulistas, com forte atuação da Unesp, surtiu alguns efeitos positivos, uma vez que Deliberação teve modificações significativas que se materializaram na publicação da Resolução CEE/SP nº 126/2014, expressando avanços conquistados pela organização coletiva frente à proposta original. Tal fato é um indicativo importante de que na cor-relação de forças que envolve os cursos de licenciaturas é necessário luta e mobilização coletiva para garantir não apenas mudanças, mas, principalmente, a preservação de avanços já conquistados ao longo dos anos.

Neste sentido, é fundamental registrar que os docentes da Unesp mobilizados com as demais universidades públicas paulistas e com os outros movimentos nacionais, procuram construir coletivamente, fora e dentro do espaço institucional, formas de en-frentamento e a superação de políticas públicas que desvalorizam os professores e que não contribuem para a melhoria das condições de formação e de carreira profissional.

a UnesP e os PrograMas voltaDos à forMação De Professores: coMProMIsso coM a escola PúBlIca

Muito se questiona sobre o papel social da universidade pública, instituição fi-nanciada por recursos públicos que deve ter o compromisso de se envolver com ques-tões sociais que demandam soluções e produção de conhecimentos que contribuam para a superação de muitos desafios há muito tempo presentes na sociedade brasileira. Neste sentido, a Unesp, desde sua criação em 1976, a partir dos institutos isolados


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localizados no interior paulista, buscou caminhos para estabelecer e fortalecer a rela-ção com a comunidade local, visando construir a sua função social. Como abordado na introdução deste artigo, alguns momentos foram mais favoráveis para esse proces-so, enquanto outros foram marcados por maiores dificuldades. Sem sombra de dúvi-das, um momento de efervescência e mudanças foi a década de 1980 quando a univer-sidade foi marcada por um profícuo debate sobre sua função social, o que favoreceu a discussão sobre a concepção e o papel da universidade pública no país.

Nesta década, por exemplo, surgiram programas e projetos na universidade que até os dias atuais caracterizam um importante momento histórico da Unesp no sentido de promover a democratização das relações e a aproximação com a sociedade. Neste período foram criados: Programa de Qualificação do Ensino de História no 1º Grau, Núcleo de Ensino, Consórcio Intermunicipal do Leste Paulista e o Congresso Estadual Paulista sobre Formação do Educador. Dessas propostas, as que estão em vigência até hoje são Núcleo de Ensino e o Congresso Estadual Paulista sobre Formação do Educa-dor (já apresentado na introdução).

Neste contexto bastante favorável uma das metas era construir uma nova relação Universidade/Sociedade, por meio de uma estratégia de ação junto à comunidade lo-cal ou regional, onde houvesse câmpus da Unesp. Essa ação se concretizou mediante assessorias aos municípios e ao trabalho sistemático dos professores junto à Rede Pú-blica de Ensino, visando estabelecer uma relação horizontal, democrática com a co-munidade, centrada fortemente na relação Universidade e Educação Básica (MEN-DONÇA, 2010).

A proposta desta relação diferenciada entre Universidade/Sociedade originou-se no âmbito do processo de democratização da Unesp. Neste período, existia na univer-sidade um rico debate político sobre os rumos da universidade no qual uma preocupa-ção constante e enfática era a definição de políticas públicas, especialmente na área educacional, voltadas à participação e inclusão social. Mais do que uma preocupação com políticas públicas, esse momento da Unesp refletia um novo projeto de universi-dade, que buscava não só romper com o isolamento frente às questões sociais – assu-mindo a sua parcela de responsabilidade – mas também, concomitantemente, contri-buir para a construção de alternativas viáveis para a resolução dos problemas sociais.

Consideramos que um marco no processo de aproximação da universidade com a comunidade local foi o programa Núcleo de Ensino surgido em 1987, num contexto histórico muito propício para inovações e lutas políticas de grande mobilização na sociedade brasileira. Neste momento vivenciávamos internamente o processo de demo-cratização da Unesp, reflexo também do movimento mais amplo que marcava o Brasil naquele período histórico das Diretas Já e da Assembleia Nacional Constituinte.

A organização inicial do Núcleo de Ensino, em 1987, baseou-se na aglutinação de pessoas que tinham interesses em comum em torno da melhoria da Educação Bási-

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ca em nível local e/ou regional. O grupo inicial que atuou na organização do programa visava a atuação da Unesp junto aos responsáveis pela Educação Básica, visando tanto a formação inicial dos graduandos e a qualificação dos profissionais daa redes públicas de ensino até a participação na formulação de novas políticas educacionais.

Neste programa, docentes e alunos da Unesp, juntamente com docentes e gesto-res das redes públicas de ensino, trabalharam em projetos colaborativos. A descentra-lização geográfica e o potencial da Unesp para a produção de conhecimentos foram fundamentais para o estabelecimento da meta inicial que era voltada para a elaboração de um amplo diagnóstico da educação pública paulista, a fim de contribuir para a for-mulação e até mesmo implementação de políticas públicas que pudessem, efetivamen-te, atender as demandas sociais.

A articulação das atividades de ensino, pesquisa e extensão era a base da propos-ta do programa Núcleo de Ensino que, por meio de diferentes atividades, permitiam aos alunos dos cursos de graduação um contato mais concreto com a problemática educacional do município e/ou região do Estado. Essa possibilidade trouxe grandes contribuições, por um lado, para os cursos de licenciatura da Unesp, bem como para o desenvolvimento de pesquisas (iniciação científica, mestrado e doutorado), envolven-do alunos e docentes da universidade. Por outro, aos docentes da rede pública foi per-mitido o contato com a universidade na discussão e implementação de ações decorren-tes de pesquisas, orientadas por docentes desta instituição.

A sistemática de desenvolvimento de projetos criada no Núcleo de Ensino foi, paulatina e internamente, trazendo novos elementos ao processo de formação inicial e continuada de professores da Unesp. Embora com um número pequeno de projetos em sua etapa inicial, o programa foi construindo e fortalecendo relações entre a univer-sidade e a escola pública, num trabalho de parceira que gerou resultados muito positi-vos frente a situações problemas da escola, impactando, qualitativamente a formação de todos que dele participavam.

O Núcleo de Ensino era organizado por câmpus e não se restringia aos departa-mentos vinculados às licenciaturas, ao contrário, um de seus objetivos era envolver docentes e alunos da Unesp em geral, e, ao mesmo tempo, profissionais das escolas, que tivessem interesse na resolução dos problemas educacionais, independentemente da área de atuação. A estrutura e funcionamento do programa caracterizavam-se pela plasticidade, de forma que diferentes pensamentos sobre educação pudessem se ex-pressar, porém, sem perder de vista a concepção inicial do programa. Por isso, a cons-tituição dos projetos do Núcleo de Ensino é feita a partir de demandas apresentadas pelas escolas aos docentes da Unesp, com envolvimento do professor da rede pública.

Na proposta inicial, os projetos eram elaborados e desenvolvidos na escola du-rante o ano letivo e havia recursos da universidade para o pagamento de bolsas aos


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professores da rede pública e aos alunos da Unesp, bem como recursos para compra de material de consumo e auxilio para o transporte. Posteriormente, a bolsa do professor da rede foi extinta pela universidade, o que pode ser considerada a maior alteração neste programa que tem aproximadamente 30 anos. Ainda hoje parte da estrutura ori-ginal do Núcleo de Ensino é mantida, e anualmente a Pró-Reitoria de Graduação lança um convite aos docentes da Unesp para apresentação de projetos que contemplem te-máticas e demandas das escolas públicas. Mediante a apresentação de propostas de atuação nas escolas, aprovação do orçamento para pagamento das bolsas, despesas com material de consumo e transporte e após análise de mérito pelos pareceristas, os projetos são contemplados pelo período de um ano, podendo ser prorrogados por mais um, mediante justificativa.

A participação ativa dos graduandos no Núcleo de Ensino, com destaque para os alunos das licenciaturas, permite-lhes vivenciar problemas do cotidiano escolar de for-ma muito concreta, despertando a sensibilidade para a importância da práxis para a resolução dos problemas educacionais. Tal fato favorece a mudança de postura dos alunos, que dessa forma têm condições mais favoráveis para superar a fragmentação dos conhecimentos abordados nas disciplinas. A convivência sistemática com a rede pública de ensino, através dos projetos, dissemina elementos para uma leitura diferen-ciada da realidade escolar, dando um significado novo às teorias estudadas em sala de aula na universidade.

A pesquisa, elemento central do programa Núcleo de Ensino, favoreceu, ao lon-go de quase três décadas de existência, a formação inicial de muitos graduandos levan-do-os a deflagrar a formação científica por meio da elaboração de artigos e trabalhos de conclusão de curso, sendo que muitos destes estudantes carregam as temáticas tra-balhadas nos projetos para novas pesquisas em nível de mestrado e doutorado. Outra consequência desse processo de envolvimento dos graduandos e docentes da Unesp com o programa foi o despertar do interesse para a importância do próprio curso, le-vando-os a uma reflexão mais profunda sobre os objetivos e estrutura dos mesmos frente às demandas sociais. Em alguns casos, o envolvimento com a educação escolar fora dos muros da universidade proporcionou até debates e questionamentos que con-tribuíram para a reformulação curricular, tanto nos aspectos de alteração no currículo, como também nos conteúdos trabalhados pelas disciplinas, voltando-se a preocupa-ção com a formação inicial do professor.

No que se refere à formação continuada, o Núcleo de Ensino contribuiu para que os professores em exercício se motivassem a estudar de modo mais intenso e sistemá-tico, em especial na fase inicial do programa, quando estes também possuíam uma bolsa de estudos da Unesp para participar dos projetos. Um dos resultados mais inte-ressantes dessa fase foi o retorno desses profissionais à carreira acadêmica via matrí cula

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em cursos Pós-Graduação, tanto em nível de mestrado como doutorado. Alguns destes professores, depois de concluir os estudos de pós-graduação, ingressaram na própria Unesp, na condição de professores da universidade. Neste sentido, o programa não apenas estimulou o retorno aos estudos, mas possibilitou a ressignificação da própria carreira docente por meio da pesquisa, ensino e extensão.

O Núcleo de Ensino como nova possibilidade de comunicação entre a escola e universidade propiciou uma nova relação de formação dos profissionais da educação na qual a pesquisa passou a ser o elemento de união, no mesmo espaço e tempo, dos graduandos, dos professores da rede e dos docentes da universidade. Nessa relação, novos elementos surgiram trazendo uma nova concepção de formação inicial e conti-nuada. Podemos dizer que foi o embrião de uma política de formação docente inova-dora e promissora. Ao partir da problemática escolar, o programa permitiu um diálogo com a objetividade da prática da escola e a necessidade de respostas às demandas des-tas decorrentes. Ao favorecer o desenvolvimento do profissional da educação, em suas diferentes etapas, na direção de apropriação de conhecimentos para apreensão da com-plexidade do real, o Núcleo de Ensino possibilitou a construção de subsídios para ações efetivas na realidade através do conhecimento produzido pela pesquisa, permi-tindo a socialização de experiências através investigação trabalho compartilhado. Essa concepção, construída coletivamente, fez o programa resistir no âmbito da Unesp, mesmo em momentos difíceis, e crescer em momentos nos quais as condições objeti-vas foram mais favoráveis, o que ocorreu nos últimos anos quando a universidade ampliou significativamente os investimentos com o Núcleo de Ensino, como se pode ver na Tabela 1.

Tabela 1 Número de projetos, bolsistas e valores executados no Programa Núcleos de Ensi-no/Unesp de 2000 a 2015.

Ano Nº de projetos Bolsistas Valores Aprovados (R$)

2000 30 - 201.388,53

2001 23 - 201.814,79

2002 34 - 231.122,60

2003 53 - 312.982,33

2004 77 - 514.127,66

2005 83 128 334.681,91

2006 98 180 549.452,41

2007 111 237 729.389,38

(continua)


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Ano Nº de projetos Bolsistas Valores Aprovados (R$)

2008 122 297 906.638,47

2009 168 434 1.385.183,34

2010 169 366 1.250.424,73

2011 187 643 1.452.631,79

2012 195 312 1.528.549,40

2013 185 315 1.515.743,92

2014 148 230 1.193.450,19

2015 135 207 1.088.888,21

Total 1.683 3.142 13.396.469,61

Em 2016, o programa Núcleo de Ensino está presente em catorze câmpus da Unesp/Araraquara, Assis, Bauru, Botucatu, Franca, Guaratinguetá, Ilha Solteira, Jaboti-cabal, Marília, Ourinhos, Presidente Prudente, Rio Claro, São José do Rio Preto e São Paulo – onde apresentou crescimento significativo ao longo dos anos, especialmente a partir de 2004. Todos os projetos, quando concluídos, entregam ao coordenador de cada câmpus um artigo referente ao projeto com informações sobre o desenvolvimento e resultados obtidos. Todos os artigos, após avaliação de mérito, são organizados e pu-blicados sob a forma eletrônica nos livros anuais do NE. As publicações são disponibi-lizadas no site da Unesp para uso público. Os livros são riquíssimos e trazem dados importantes para novas pesquisas nas diversas áreas do conhecimento, sendo os arti-gos voltados ao processo de ensino/aprendizagem na educação básica, ao desenvolvi-mento de novas metodologias e à formação de professores.

Nesse sentido, a existência do Núcleo de Ensino foi um importante fator para que a Unesp vislumbrasse uma nova forma de organizar a licenciatura, enfim, viven-ciasse uma nova maneira de formar professores. As atividades implementadas pelo programa funcionaram como um elo integrador entre a sala de aula e a realidade, entre a teoria e a prática, entre o aluno/professor/ e rede pública de ensino, entre a pesquisa e a ação. Essa integração possibilitou a superação da dicotomia entre os diversos sabe-res e as práticas educacionais que de alguma forma ainda permanece nos cursos de graduação. Os estágios, para os licenciandos, deixaram de ser uma observação angus-tiante ou o cumprimento de um ritual burocrático para tornarem-se um centro de in-teresse de investigação e de ação para o futuro profissional da educação.

As características de concepção e organização do Núcleo de Ensino, criado pela Unesp a partir de uma proposta diferenciada, se fazem presentes, em partes, no Progra-ma Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), programa do governo fe-

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deral, no qual a Unesp se envolveu a partir de 2009. Credenciada por sua experiência com o Núcleo de Ensino, a universidade tem proporcionado a oportunidade de ações articuladas entre os licenciandos, professores da universidade e professores da rede pública de ensino.

O PIBID, subsidiado pela Capes, favorece, por meio de seus projetos, a articulação entre a formação inicial e continuada, por meio das ações de ensino, pesquisa e exten-são. O programa, assim como o Núcleo de Ensino em sua origem, oferece bolsas aos licenciandos e aos professores supervisores que atuam nas redes públicas de ensino, caracterizando-se como uma proposta abrangente que potencializa o trabalho da uni-versidade no enfrentamento dos problemas históricos relativos à formação docente.

Na Unesp, os problemas concretos vivenciados pelas escolas foram a base para a elaboração e o desenvolvimento dos projetos PIBID iniciados no ano de 2010, quando houve a primeira participação no programa, e expandidos em 2011. Neste momento de envolvimento inicial com o PIBID, os coordenadores de área – professores da univer-sidade responsáveis pelos subprojetos – tinham ampla experiência de atuação em pro-jetos de parceria com a rede pública de ensino, o que permitiu a rápida composição de um grupo de trabalho que atingiiu a maioria dos cursos de licenciatura oferecidos pela universidade em seus diferentes campi.

Na definição da proposta que deflagrou o projeto institucional denominado “O processo de formação do licenciando: ações conjuntas da Universidade Pública e da Escola de Educação Básica”, os objetivos do PIBID/Unesp foram delimitados a partir da consideração das possibilidades de contribuição efetiva da universidade, naquilo que a ela competia enquanto função social. Assim, a formação docente constituiu o tema central de trabalho, considerando tanto a formação propiciada aos estudantes de licenciatura quando à proporcionada aos professores das escolas parceiras integrantes do projeto, bem como aos docentes universitários que consolidaram importantes rela-ções com a escola pública.

As experiências e as estruturas advindas dos projetos do Núcleo de Ensino, bem como das ações desenvolvidas pela universidade ao longo de sua existência, foram su-porte fundamental à participação e implantação do PIBID na Unesp. As ações integra-das destes dois programas renderam importantes frutos, como, por exemplo, os even-tos conjuntos realizados nos anos de 2010 e 2012, em Águas de Lindóia, momentos nos quais mais de 700 participantes, em sua maioria licenciandos bolsistas dos dois programas envolvidos, discutiram os rumos, desafios e soluções para as problemáticas vivenciadas nas escolas paulistas. Estes momentos foram fundamentais para a discus-são coletiva das possibilidades de construção do presente com os olhos no futuro. E foi com os olhos no futuro que a Unesp manteve e ampliou as ações do Núcleo de Ensino e favoreceu a participação institucional no PIBID que no corrente ano está em seu ter-ceiro edital e presente em todos os cursos de licenciaturas.


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consIDerações fInaIs

A relação permanente e sistemática da universidade com a escola de Educação Básica, orientada por um projeto de atuação conjunta, tem assegurado ao longo de al-gumas décadas de trabalho, um melhor conhecimento tanto da escola, com seus limi-tes e possibilidades, quanto dos modelos de licenciatura, em muitos casos, eivados de proposições apriorísticas desconectadas das condições reais do trabalho docente na escola. Por meio de um esforço coletivo, a Unesp tem favorecido a participação das li-cenciaturas em diferentes programas e projetos, sejam estes gestados internamente, ou desenvolvidos por outras instituições públicas e acolhidos pelos unespianos.

Ao colocar em discussão o papel da universidade na formação de professores, identificamos uma atuação sempre presente – em alguns momentos mais crítica, em outros mais tímida – nos processos que envolvem a educação pública no país. Tam-bém evidenciou-se neste breve balanço histórico a força do coletivo na organização e manutenção de propostas voltadas ao fortalecimento de um projeto de universidade que tem uma função social a cumprir, uma função a qual não pode se furtar. Formar professores com qualidade e lutar por melhores condições de carreira e salário faz parte desta função.

Obviamente que não apenas de esforços coletivos se faz uma instituição de ensi-no superior. Os investimentos em infraestrutura, condições de pesquisas, ampliação de vagas, ampliação das contratações docentes e de funcionários, bem como o fortaleci-mento da política de cotas e de permanência dos estudantes são fundamentais para a formação adequada de professores e, portanto, para a consolidação dos elementos de luta presentes nos movimentos da Unesp ao longo dos anos, com destaque para aque-les sistematizados no Fórum das Licenciaturas.

Além da luta interna para fortalecimento das licenciaturas, são necessárias ações coletivas com outras instituições para o fortalecimento e valorização da formação de professores no Brasil. Neste sentido, políticas de aproximação com a escola pública e de valorização da mesma como lócus de formação são necessárias e importantes para atingirmos um patamar significativo na difícil tarefa de formação de professores, espe-cialmente no momento atual em que diferentes projetos encontram-se em disputa. Os envolvidos no debate acerca desta questão precisam continuar a cuidar do presente, mas com os olhos no futuro e também no passado quando experiências importantes foram capitaneadas pela Unesp para, coletivamente, fortalecer os programas e projetos existentes e pensar em novas propostas capazes de se contrapor ao amplo projeto neo-liberal que tem ganhado espaço significativo na sociedade brasileira.

As experiências vividas devem continuar a ser a mola propulsora para o enfren-tamento dos rumos políticos da educação pública, seja na universidade ou nas escolas com as quais construiu suas quatro décadas de história.

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referêncIas

ALMEIDA, P. C. A.; GATTI, B. A.; NUNES, M. M. R.; TARTUCE, G. L. (Fundação Carlos Cha-gas). A atratividade da carreira docente no Brasil. São Paulo: Fundação Victor Civita, 2009.

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MENDONÇA, S. G. de L. Núcleos de Ensino da Unesp: nova relação universidade/socieda-de. In: MENDONÇA, S. G. de L.; BARBOSA, R. L. L.; VIEIRA, N. R. (Orgs.). Núcleos de Ensino da Unesp – memórias e trajetórias. São Paulo: Cultura Acadêmica: Universidade Estadual Paulista, Pró-Reitoria de Graduação, 2010.

OLIVEIRA, D. A.; VIEIRA, L. F. Trabalho na Educação Básica: a condição docente em sete estados brasileiros. Belo Horizonte: Fino Traço, 2012.

Sites consultadosDeliberação CEE 111/2012 <https://dl.dropbox.com/u/67039644/legislacao/resolucao_CEE111/Deliberacao_CEE_111_2012.doc>.

Forum das Licenciaturas da Unesp <http://iage.fclar.unesp.br/licenciaturas/>.

Forum das Universidades Públicas de SP <https://dl.dropbox.com/u/67039644/legislacao/resolucao_CEE111/Forum-universidades-publicas-SP-Delib-CEE-SP-111-2012.pdf>.

Manifesto da Comissão dos Cursos de Licenciatura da Unesp <https://dl.dropboxuser content.com/u/67039644/legislacao/resolucao_CEE111/Comissao-Licenciaturas-Unesp- Delib-CEE-SP-111-2012.pdf>.

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2a “InIcIação à DocêncIa” coMo ProPosta De

eDUcação e PersPectIva De forMação De Professores na eDUcação físIca

Samuel e Souza Neto

Roberto Tadeu Iaochite

Marina CyrinoInstituto de Biociências/Unesp/Rio Claro

contexto Do estUDo

A formação docente vem passando por transformações profundas em relação ao lugar, às modalidades e processo de ensino desde a formação inicial. Estas transfor-mações, que estão na base do discurso sobre a profissionalização docente, assumem formatos específicos em função das características de cada país e de cada contexto uni-versitário. Todavia, o ponto para o qual elas convergem é o de considerar a prática pro-fissional como um lócus de produção, e também de formação nos saberes para a docên-cia (TARDIF, 2002).

A iniciação à docência, no âmbito da formação inicial é um tema emergente no Brasil, enfrentando problemas relacionados aos questionamentos sobre as condições sociais e pedagógicas da própria formação; falta de professor, questão salarial, mal-es-tar docente; assim como problemas com a própria identidade docente.

Na literatura estas questões têm sido tratadas na perspectiva da profissionali-zação do magistério (BRASIL, 2002a; HOLMES GROUP, 1986; CONTRERAS, 2004), desenvolvimento pessoal e profissional (NÓVOA, 1992, 1999), emergência de uma epistemologia da prática (SCHON, 1983; 1992), saberes docentes (TARDIF, 2002; PI-MENTA, 2002), conhecimento de base (SHULMAN, 1987), enfim, fabricação de um novo professor (SARTI, 2008).

Nessa direção, é possível apontar alguns caminhos para o processo de formação que prioriza o profissional como produtor de saberes, sendo capaz de deliberar sobre sua própria prática, de objetivá-la, de partilhá-la, de questioná-la e aperfeiçoá-la, me-lhorando o ensino.

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Com base na epistemologia da prática e, considerando a diversidade dos saberes que estão na base da formação, parece possível pensar a formação docente conside-rando os saberes práticos e as competências necessárias para a formação do professor. O diálogo entre a universidade e a escola como espaços de construção e aprimoramen-to de saberes, pois é uma alternativa viável para a superação de práticas meramente tecnicistas e reprodutivistas.

Nessa direção, Nóvoa (1999) aponta para uma perspectiva que valoriza ambos os saberes, isto é, àqueles ligados à base da profissão (teórico-metodológicos), e os saberes da experiência (práticos). Desta maneira, uma das apostas está na modalidade de formação centrada na prática, com estágio em alternância ao longo da formação, pois a escola passa ser vista como um lócus central da formação. Nesse caso, a alternân-cia ocorre entre o meio escolar e o meio de formação na universidade, pois os proces-sos de formação e de avaliação são partilhados entre os atores neles envolvidos. Essa perspectiva também envolve outros atores, como diretores, especialistas e técnicos de ensino, supervisores, propondo dispositivos de desenvolvimento de reflexão sobre a prática e de tomada de consciência dos saberes, ancorados em abordagens do tipo por competências, por problemas, por projetos etc. (BORGES, 2008).

Mais especificamente, as aulas de Educação Física nesse contexto possibilitam excelentes oportunidades para o exercício da iniciação à docência, com possibilidades de vivenciar diretamente os desafios da prática pedagógica. Concomitante com a vivên-cia de situações de ensino e de suas decorrências está a oportunidade de planejar, exe-cutar, refletir e avaliar a prática de ensinar face aos princípios e pressupostos que fun-damentam a Educação Física enquanto um componente no currículo escolar.

Assim, a tarefa de criar situações que promovam a autonomia dos alunos e a inovação pedagógica passam a ser desafios constantes para os futuros professores no exercício da docência.

No presente observa-se que o processo de formação dos professores ainda, con-templa cursos estruturados sob a forma clássica da racionalidade técnica (CARVALHO e GIL PÉREZ, 1993), nos quais o professor é visto como técnico que deve ser treinado para aplicar os conhecimentos científicos produzidos por especialistas. Porém, há que ressaltar o surgimento de propostas que tentam superar esse modelo.

Essas propostas, voltadas para o conhecimento profissional do professor e para aprendizagem da docência, tem se intensificado nos últimos anos e vem se detendo em investigações sobre o pensamento do professor, o ensino reflexivo e a base de conheci-mentos para o ensino (BORGES, 2004). Tais investigações foram, de certa forma, im-pulsionadas nos últimos anos por Donald Schön (1992), cujas obras podem ser consi-deradas como um marco, “ao tentar construir uma epistemologia da prática e ao abrir flancos para tipos alternativos de investigação até então não ousadas, considerando

A “iniciação à docência” como proposta de educação e perspectiva de formação de professores...


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paradigmas vigentes e a preocupação com o modelo processo-produto” (MIZUKAMI et al., 1998, p. 491) apesar dos limites que a mesma possa ter.

Apesar de apresentarem grande diversidade teórica e metodológica, essas pesqui-sas podem ser reunidas em uma linha de investigação denominada de “paradigma do pensamento do professor”. Diferentemente do foco de pesquisa na relação processo--produto (existente no paradigma da racionalidade técnica), a análise volta-se, agora, para as dimensões ocultas do ensino (os processos de pensamento, juízo e tomadas de decisão) e outras, envolvidas não somente nas situações interativas, mas também nas pré-ativas (planificação) e pós-ativas (reflexão) (MARCELO, 1999).

Desse modo, ao alargarem-se as dimensões de ensino e de aprendizagem que são objeto de estudo e de formação, essas pesquisas apontam alguns aspectos da aprendi-zagem docente (LIMA e REALI, 2002), como o caráter processual, complexo, contínuo, marcado por oscilações e descontinuidades e não por uma série de eventos e aconteci-mentos lineares. Considera-se, ainda, a relevância tanto da experiência pessoal de vida como a da prática profissional, consideradas importantes fontes de aprendizagem, além da construção ativa, por parte dos professores, de seus conhecimentos profissionais. O profes-sor aprende na interação com os colegas, alunos, pessoas em geral, as quais influen-ciam suas concepções e práticas, enfrentando e resolvendo problemas de natureza va-riada, que surgem constantemente em seu ofício. Assim, ele (o professor) é visto como um profissional prático-reflexivo.

Na prática, essa perspectiva nos convida também, no âmbito da pesquisa univer-sitária sobre o ensino, a elucidá-la nas dimensões de um processo centrado no estudo dos saberes dos atores em seu contexto real de trabalho, visando compreender o ensi-no, as práticas de ensino e o professor que as produz.

Além disso, a especificidade no que tange aos saberes profissionais (respeitando--se a especificidade dos conhecimentos universitários), pois a prática profissional não é um espaço de aplicação dos conhecimentos universitários, podendo ser, no melhor das hipóteses, um processo de filtração desses conteúdos que os dilui e os transforma em função das exigências do trabalho.

É também uma metodologia que busca ir diretamente aos lugares onde os profis-sionais trabalham para ver como eles pensam e falam, como trabalham na sala de aula, enfim, como transformam programas escolares para torná-los efetivos, como intera-gem com os pais dos alunos e com os seus colegas.

Vista como uma concepção que compreende o professor enquanto um ator e pro-fissional dotado de competências, assinalando para a valorização dos saberes profissio-nais dos professores; ou ainda, como um posicionamento que busca romper com o pon-to de vista normativo, dentro de uma visão sociopolítica de ensino.

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Na perspectiva de Tardif (2002) é preciso estudar o conjunto de saberes mobili-zados e utilizados pelos professores em todas as suas tarefas, pois se pretende ultrapas-sar as duas portas de entrada tradicionais da análise de ensino, que são a didática e a pedagogia ou a psicopedagogia, ou seja, o conhecimento da matéria ensinada (conteúdo) e o conhecimento pedagógico (dos alunos, da organização das atividades de ensino e aprendizagem e da gestão da classe) na direção de uma perspectiva ecológica do estudo do ensino em que se valoriza o trabalho do professor no cotidiano.

Dessa forma, este trabalho teve como objetivos identificar e descrever, a partir da inserção do projeto no contexto escolar, aspectos relacionados às experiências de “ini-ciação à docência”, nas perspectivas dos estudantes-professores e dos professores em exercício.

ProceDIMentos MetoDológIcos

Optou-se metodologicamente pela pesquisa qualitativa, estudo exploratório. Ri-chardson (1989, p. 39) aponta que a pesquisa qualitativa tem como objeto situações complexas de determinado problema, sendo utilizado em situações em que observa-ções qualitativas são usadas como indicadores do funcionamento de estruturas sociais.

No âmbito dessa pesquisa escolheu-se o estudo exploratório em função da sua ênfase estar nas descobertas de idéias e de intuições que tem por objetivo a familiariza-ção com o fenômeno para poder formular um problema mais preciso de pesquisa ou para criar novas hipóteses. Ele também pode ser utilizado para...

Aumentar o conhecimento do pesquisador acerca do fenômeno que deseja investigar

em estudo posterior, mais estruturado, ou da situação em que pretende realizar tal

estudo; o esclarecimento de conceitos; o estabelecimento de prioridades para futuras

pesquisas; a obtenção de informação sobre possibilidades praticas de realização de

pesquisas em situações de vida real; apresentação de um recenseamento de problemas

considerados urgentes por pessoas que trabalham em determinado campo de relações

sociais. (SELLTIZ et al., 1974, p. 60)

Malhotra (2001, p. 106) assinala que na pesquisa exploratória as informações necessárias são definidas ao acaso, o processo de pesquisa é flexível e não estrutura-do, a amostra é pequena e não representativa e a análise dos dados primários é qua-litativa. Os resultados geralmente são seguidos por novas pesquisas exploratórias ou conclusivas.

Dentro desse contexto a escolha pelo material e técnicas de coleta de dados privilegiou:



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a) os registros dos encontros de formação entre os membros do grupo PIBID/Educação Física, 12 estudantes-professores, as leituras dos textos de Nóvoa (1992, 1995) e de Perrenoud (2003), os relatos desenvolvidos nas situações de docência pelos estudantes-professores e o projeto político pedagógico de três escolas, constituindo a fonte documental;

b) a observação sistematizada das aulas de três escolas, constituindo 36 observa-ções realizadas pelos 12 estudantes-professores de três auals cada um para averiguar as estrategias de ensino, ou seja, o estilo de ensino dos professores das escolas;

d) entrevista semiestruturada com oito (EP1, EP2, EP3, EP4, EP5, EP6, EP7, EP8) dos 12 estudantes-professores e com dois (P1, P2) dos 10 professores das escolas;

e) análise de conteúdo.

No geral participaram como sujeitos dessa investigação, 12 estudantes-professo-res (E1-12) e 10 professores do ensino fundamental do 1º ao 5º ano (P1-10). Os estu-dantes-professores estão matriculados nos terceiro e quarto anos em um curso de licen-ciatura de uma universidade pública paulista. Já, os professores, são efetivos na carreira e exercem suas atividades em escola pública municipal.

Os dados foram coletados em diferentes momentos, cada qual com finalidades específicas, sendo analisados a partir de categorias decorrentes do conteúdo apresenta-do nas observações, entrevistas, fonte documental.

Uma das técnicas utilizadas para a análise dos dados foi à memória coletiva que, segundo Halbwachs (1999), é a base para se constituir a memória individual. As ideias, reflexões e sentimentos que são considerados individuais, na verdade, são constituídos a partir de um grupo. E dentro deste grupo, sendo um espaço de confli-tos, seus membros influenciam uns aos outros. Portanto, a memória individual é constituída através de lembranças e referências da memória coletiva, sendo assim, o individuo observa o grupo de certo ponto de vista para criar suas memórias e lem-branças (HALBWACHS, 1999).

Porém, devido ao volume dos dados esteremos apresentando apenas alguns da-dos vinculados ao recorte desse estudo.

resUltaDos e DIscUssão

Dos trabalhos desenvolvidos, envolvendo as ações realizadas, foi possível identi-ficar duas perspectivas com relação a “iniciação à docência”: um duplo movimento envolvendo a formação inicial na inserção profissional e a formação inicial e a forma-

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ção continuada contemplando uma concepção de educação/formação que trata a do-cência como um processo de iniciação.

Assim, ao considerarmos a realidade de inserção dos estudantes-professores, tor-na-se importante enfatizar que o processo de socialização refere-se à identificação do indivíduo com a realidade a ser socializada (TARDIF, 2002). Para Thompson (1997), esses aspectos quando identificados junto aos estudantes-professores e professores, au-xiliam no processo identitário de ambos. A seguir, estão descritos parte dos resultados que dizem respeito aos posicionamentos dos participantes do estudo quanto à inicia-ção a docência.

os estudantes-professoresPode-se perceber a perspectiva de uma concepção de educação que perpassa pelo

ensino como um processo de iniciação (descoberta) de valores, atitudes e conhecimen-tos importantes.

Das aulas observadas (36 aulas – três por estudante-professor), as estratégias mais utilizadas pelos professores foram àquelas relacionadas, segundo Mosston (1992), com os estilos de ensino denominados por “comando” e “tarefa”, ou seja, centrada no professor e na atividade (conteúdo).

Figura 1 Estilos de Ensino (MOSSTON, 1992).

Esses resultados favoreceram o contato maior do futuro professor com o cotidia-no escolar, evidenciando os pontos negativos e positivos da prática docente e estimu-lando os graduandos a refletirem sobre como intervir na contribuição de novas estraté-gias e métodos de ensino no âmbito escolar.

Além dos estilos de ensino utilizados pelos professores, também foram anali-sados o Projeto Político Pedagógico e estrutura física das escolas (três: uma de ensino fundamental do primeiro ao quinto ano; uma de ensino fundamental do sexto ao nono ano e uma de ensino médio do primeiro ao terceiro ano).



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Desse percurso, além de se conhecer o PPP e os estilos de ensino dos professores o que chamou mais a atenção dos estudantes-professores nas vistas ás escolas foi a falta de valorização da profissão docente e das condições ideais de trabalho do profes-sor como alguns dos pontos levantados. A partir disso, outras leituras foram realizadas pelos estudantes-professores, visando entender melhor o cotidiano da escola, a vida do professor e a vida do aluno, assim como investigar o nascimento da didática moderna.

Figura 2 Livros.

Entre outras leituras foram apresentados e discutidos os livros: “Atratividade da Carreira Docente no Brasil” e “Formação de Professores para o ensino fundamental” ambos de Bernadete Gatti e a “Pedagogia da Autonomia” – Paulo Freire. Dos livros discutidos levantaram-se questões relativas a como os jovens enxergam a profissão e o “ser professor”, concluindo-se que em sua maioria os alunos consideram uma profis-são louvável, mas com limitações e dificuldades, manifestando uma preocupação entre a exigência e o retorno, onde a exigência é alta e o retorno é baixo. Os textos ainda confirmaram:

1) a aderência a docência ocorre tendo como indicativos: dom, vocação, amor pelas crianças, amor pelos outros, amor pela profissão;

2) a realidade dos cursos de graduação em licenciatura de Pedagogia, Ciências Biológicas, Língua Portuguesa e Matemática no Brasil, em sua maioria são todos pouco voltados para a Licenciatura de fato, faltando articulação entre conteúdos específicos e pedagógicos, prática e teoria não se relacionam dei-

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xando a formação docente despreparada para o campo de atuação docente, bem como as tecnologias de ensino estão ausente na maioria dos currículos, mostrando assim “o lugar secundário ocupado pela formação de professores no modelo de universidade brasileira” (GATTI, 2009);

3) a formação tem que ser contínua; a escola precisa formar o aluno-cidadão, crítico e criativo; falta interligação entre os conhecimentos, ficando no ensino enciclopédico e na fragmentação tanto do conhecimento como do ser huma-no; enfim, muitas das idéias de Comenius não foram até o presente momento colocadas em práticas ou superadas.

Como encaminhamento dado pelos estudantes-professores, foi proposto a reali-zação de um projeto interdisciplinar, com objetivos voltados para a interação entre os outros grupos participantes do programa institucional ligado à iniciação a docência (PIBID/Capes) da instituição superior em que os estudantes-professores estavam matri-culados. Além da Educação Física, os grupos dos cursos de licenciatura em Física e Ciên-cias Biológicas também farão parte desse projeto, cujo tema diz respeito à bioenergética.

Nessa proposta, o grupo da Educação Física terá por função desenvolver, ques-tões ligadas ao consumo de energia no exercício físico, enquanto que o grupo da Física partirá dos conceitos físicos de energia e como ela se transforma no corpo humano, ficando para o grupo de Ciências Biológicas a questão da nutrição.

Outro encaminhamento foi a criação do projeto “Profissão Professor: o desafio do século” ao se resgatar o percurso da profissão docente a partir da modernidade, tendo como manifestação o descontentamento de alguns estudantes do grupo com relação ao preconceito à profissão docente.

Figura 3 Profissão professor.



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Os objetivos dessa proposta dizem respeito ao incentivo e à valorização da car-reira docente por meio da desmistificação e a necessidade de se conhecer mais sobre o ensino.

Com relação a articulação entre a universidade e a escola no PIBID, as entrevistas com os estudantes-professores (EP) revelaram que:

[...] acho que tem que ter um bom vínculo do responsável pela escola com o respon-sável aqui da universidade, que no caso seria do PIBID o coordenador aqui do... do... o responsável pelos alunos aqui dos bolsistas com o supervisor lá da escola. (EP2)

Porém será colocado também que...

Essa formação deve ser contextualizada..., então não adianta a gente ficar discutindo modelos de formação de professores sendo que não é assim, porque não é assim que a gente vai dar aula, não será assim que as coisas irão funcionar. [...], fugir dessa coisa de moldes. (EP6)

Neste processo espera-se que o estudante-professor ao entrar na escola deve ter uma postura de aprendiz e não para querer mudar a escola. Aponta-se que o importan-te, como foi mencionado em outros momentos, seria conhecer a escola, como ela fun-ciona para diminuir o choque com a realidade:

A parceria da universidade-escola é a mesma que a parceria teoria e prática. Então para ter êxito estas precisam estar em contato na verdade, ao invés de um muro entre as duas. Deve haver uma ponte entre as duas, [...] adiantar esse choque com a realidade e do professor em serviço, ira fazer com que ele perceba que somente a prática também não basta. (EP5)

[...] faz ele conhecer a profissão, a sua futura profissão antes de estar atuando na mes-ma, [...], visto que ele [...], tem a vantagem de estar saindo na frente [...], muitos outros estudantes que não tem essa oportunidade de estar atuando dentro da escola, não somente observando os professores que estão lá, mas também é desenvolvendo pes-quisas para até melhorar esse desempenho dos professores na escola. (EP1)

Dessa forma se pontua que a troca experiências na escola foi algo considerado importante, pois auxilia na formação da identidade pessoal e profissional de cada es-tudante-professor, chamando a atenção para o fato de que o programa foi capaz de melhorar a ponte entre escola e universidade. Neste contexto a inserção do professor da escola como supervisor de estudantes-professores ou a inserção de outros professo-res pode incentivar os docentes a voltarem a estudar e se interessar pela universidade e assim receber melhor os futuros professores.

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Sobre a questão da relação com os pares, Tardif (2002) assinala que é a partir dessa prática que os saberes experienciais adquirem objetividade, sendo sistematizados e validados, levando os professores a tomarem consciência de seus próprios saberes.

os professoresPartindo da reflexão para a ação, após a observação das aulas dos professores,

introduziu-se um diálogo com eles para que o projeto a ser desenvolvido fosse expli-citado em termos de objetivos, conteúdos e estratégias a serem utilizadas. Como enca-minhamento, um dos professores relatou que seria interessante ter uma vez por mês reuniões com a finalidade de apresentar, discutir e refletir sobre a possibilidade de realização de oficinas pedagógicas (atividade prevista no projeto), pois possibilita “descobrir na verdade o que você faz, você faz tão automático que você não consegue visualizar” (P1).

Neste sentido, observamos que o reconhecimento da própria prática veio à tona, deixando os professores mais próximos daquilo que fazem, observamos que o “saber fazer” não era suficiente, aflorando, neste momento um “saber do saber fazer”, este pressupõe, segundo Houssaye (2004 apud FRANCO, 2008), um professor com papel ativo, crítico e reflexivo sobre o conhecimento disponível no que tange aos fundamen-tos da prática.

Entretanto, podemos destacar que atualmente os professores têm sido, “expro-priados de seus saberes e deslegitimados como produtores de conhecimentos” (SARTI, 2008, p. 54), ocorrendo com isso uma desvalorização daquilo que conhecem. Os do-centes não são considerados atores do processo de ensino, nem possuidores de um papel ativo no cotidiano escolar, que produzem conhecimento e são produzidos como profissionais durante seus trabalhos como professores.

Porém, reconhecemos que o professor é um sujeito do conhecimento, alguém que produz e possui teorias, conhecimentos e saberes da ação que produz ao ensinar (TARDIF, 2002). Como forma de subsidiar os bolsistas nesta questão, foi proposta a leitura de um texto sobre oficinas, no qual observaram que a oficina pedagógica é “como uma metodologia de trabalho em grupo” e caracteriza-se por um trabalho cole-tivo de saber, no qual existe um confronto e troca de experiências, “em que o saber não se constitui apenas no resultado final do processo de aprendizagem, mas também no processo de construção do conhecimento” (MOITA e ANDRADE, 2006, p. 5).

Por meio desta metodologia podemos observar a “construção coletiva de um saber, de análise da realidade, de confrontação e intercâmbio de experiências (CAN-DAU e ZENAIDE, 1999, p. 23). Com essa compreensão, as oficinas pedagógicas minis-tradas na escola parceira visaram colocar os professores diante da própria prática do-cente, mostrando outras possibilidades de ensinar.



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Nesta direção alguns professores relataram sobre a importância da oficina e a valorização da teoria enquanto fundamentação da prática, com a ressalva de que estas devem caminhar juntas e não distantes:

[...] o mais interessante, é que está falando de uma coisa prática, porque o que aconte-ce é que muitas vezes que a gente da escola tem resistência à universidade, porque vem impor uma teoria, que [...] na prática tem diferenças, então quando a gente vem lidar com a questão prática, contribui bastante com o trabalho que a gente realiza aqui na escola, que é prático, embora a gente tem que ter sempre uma teoria pra refletir sobre o trabalho que a gente realiza na prática, mas aqui o nosso trabalho ele é, ele se define nisso, uma prática [...]. (P2)

Com isso podemos nos reportar ao que a teoria pode oferecer aos professores enquanto reflexão profissional com vistas à transformação de suas práticas. O papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para compreenderem os con-textos históricos, sociais, culturais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transformando-os (PIMENTA, 2000, p. 92).

Na continuidade da oficina outros professores emitiram suas opiniões com rela-ção à escola, formação inicial, estágio, clientela que se atende, modo de aceitação das crianças perante às aulas. Entretanto, o foco maior foi na questão da teoria e da prática e como ocorre o aprendizado de ambas:

Eu acho que existem alguns conhecimentos que é como você falou, não se aprende na universidade, a gente só vai aprendendo ali na prática, [...] no dia a dia. Agora eu acho que falha um pouco nesta questão da formação do professor, é justamente na universidade se aproxima mais da prática, que é o que eu acho que o projeto PIBID tem isso de bom, trazer o aluno para a prática realmente, para ele usar a teoria que ele aprende na universidade, os fundamentos da educação para analisar essa prática [...]. Porque, por exemplo, vou falar da minha formação, que embora, por ser uma univer-sidade renomada e tudo o mais, acredita-se que o professor que sai formado da Uni-versidade Y, é um excelente professor porque é uma excelente universidade. Mas é uma formação bastante teórica, então quando eu me vi numa primeira série, com 29 alunos [...] quando eu iniciei minha carreira [...] a clientela lá era bastante é compli-cada, porque atendia alunos de [...] uma favela, eu me vi assim: parecia que aquela teoria era tão completa, tão..., que eu me vi diante daqueles alunos com vivências assim totalmente diferentes da que eu tive, e tive que lidar com aquilo e nem sempre a teoria podia nos ajudar. Então eu acho que essa relação entre teoria e prática ficou muito distante da universidade durante um tempo que eu acho que agora esta sendo retomada essa questão da prática mesmo, da teoria enquanto reflexão em cima da prática, não distante mais [...] (P2).

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A distância entre universidade e escola, entre o universo discursivo e o universo pragmático (PERRENOUD, 2001), respectivamente, é sempre muito relatada e funda-mentada por pesquisadores no assunto. Neste sentido, Pimenta (1994, p. 52) afirma, que os cursos de formação de professores, “[...] nem fundamenta teoricamente a atua-ção da futura professora, nem toma a prática como referência para a fundamentação teórica. Ou seja, carece de teoria e prática”.

Entretanto, não descartamos a importância de ambas no processo de formação, assim, Borges (2008), ao citar Perrenoud (1998), diz que mesmo admitindo que toda prática comporta teoria e que toda teoria comporta uma prática, a aprendizagem da profissão docente não se faz por simples absorção, apenas por estar submergido no “banho da prática”. Isso porque se faz necessário um trabalho de reflexão e de questio-namento das ações realizadas em contexto escolar, com a ajuda das teorias que passam a ser ferramentas de interpretação e de reinvestimento na ação (p. 172).

Através destes relatos observamos que mesmo que o professor realize um traba-lho de cunho prático, há a necessidade de se ter um respaldo teórico, porém, esta teoria não deve ser fixa na qual a prática deve ser encaixada, mas sim, ao contrário, ou seja, esta teoria deve estar livre para que os professores possam movimentá-la de acordo com sua necessidade, contextualizada no trabalho docente. E, como forma de comple-mentar, “a teoria adquire significado no confronto com os problemas da prática” (FRANCO, 2008, p. 114).


Neste estudo, os dados encontrados na identificação da proposta de se introduzir estudantes e professores no projeto de “iniciação à docência”, bem como na elabora-ção de práticas educacionais inovadoras e troca de experiências entre estudantes e pro-fessores vislumbram perspectivas promissoras em curso, com relação a docência.

Por meio das atividades realizadas tem sido constatada algumas mudanças ope-racionais tanto no trabalho de grupo, no resgate da memória vinculada a docência como profissão, assim como nas ações exercidas pelo grupo, na medida em que este foi tornando o seu objeto de estudo e prática mais próximo da realidade.

Dessa constatação observa-se um maior envolvimento dos participantes e uma aproximação como os professores da escola diminuindo a distância da realidade dis-cursiva da universidade para a realidade pragmática da escola.

Outro aspecto que vem em evidência é a dimensão afetiva proveniente do conví-vio desses estudantes que levou a um estreitamento de laços e a uma relação interpes-soal forte. Pela análise dos relatos dos estudantes-professores, há indícios de um ama-durecimento geral para a formação de um grupo coeso, onde todos trabalham com



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afinco para alcançar as mesmas metas. Esse relacionamento é imprescindível para um grupo, pois levam todos ao esforço coletivo para alcançar objetivos cada vez mais de-safiadores na busca pela resolução dos problemas diários.

Assim houve um avanço em relação ao embasamento teórico e as discussões rea-lizadas, tornando-se mais profundas e densas a medida que o grupo vai absorvendo a essência do projeto, incluindo aqui os professores da escola.

No geral, esse processo tem sido positivo para a gestação da docência como um processo de iniciação no qual, professores-estudantes e professores em exercício po-dem (re)descobrir valores, atitudes e conhecimentos. De modo que tratar a prática como iniciação à docência, a prática de ensino, significa introduzir o estudante-profes-sor na descoberta do mundo, dos valores, das atitudes, dos conhecimentos, o que sig-nifica estabelecer uma ponte com a memória daquilo que fomos e somos, com a afeti-vidade e a moralidade, mas também com a produção cultural da humanidade. Em se tratando do professor experiente, a prática como iniciação à docência significa um convite na redescoberta de sua prática de ensino, uma auto-etnografia do seu saber e fazer, bem como um convite à autonomia do saber da experiência em contribuir para a formação humana de pessoas mais sensíveis e menos instrumentalizadas. Significa um convite em se pensar a docência como um processo de iniciação na prática de en-sino. Prática esta, intencionalizada, que traz, subjacente à ela, a reflexão teórica, assim como uma axiologia e uma praxis.

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3DIMensões Da InIcIação à DocêncIa a PartIr Da avalIação Dos BolsIstas eM sUa PartIcIPação

no sUBProjeto PIBID – UnesP/BaUrU

Silvia Regina Quijadas Aro Zuliani

Jandira Liria Biscalquini Talamoni

Daniele Cristina de Souza

Maria Terezinha Siqueira BombonatoFaculdade de Ciências/Unesp/Bauru

IntroDUção

A escola pública atual é caracterizada como um espaço problemático, ressaltan-do-se a precariedade estrutural do sistema de ensino, a falta de profissionais da educa-ção e o esvaziamento dos conhecimentos ensinados. Estes problemas necessitam ser tratados em diversos âmbitos de nossa sociedade, com os devidos investimentos e va-lorização do papel da escola na formação de cidadãos participantes nos processos de decisão e transformação social.

Os professores ganham destaque no cenário de busca pela compreensão do atual contexto social e de suas demandas educativas. Ecoa-se um clamor sobre a necessidade de projetos e ações que façam da escola um espaço de formação humana de qualidade, sendo que os professores devem desempenhar um importante papel na organização e desenvolvimento do processo educativo para viabilizar às nossas crianças e jovens uma aprendizagem dos diferentes conhecimentos sistematizados construídos ao longo da história. Esta delimitação sobre o papel do professor traz uma série de exigências pro-fissionais, as quais, para serem contempladas, precisam da garantia de melhores condi-ções de trabalho e não podem prescindir do compromisso das instituições formadoras e destes profissionais com um processo formativo consistente e permanente.

O momento em que vivemos impõe ao professor uma mobilização contínua do seu sistema cognitivo, para poder lidar com as exigências que estão postas pelo sistema econômico e social vigentes, pelo cenário escolar, pelas políticas educacionais, pela

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disputa constante – em busca de sucesso – presente na nossa sociedade, que tem trans-formado os sujeitos em pessoas insensíveis, já que esta parece ser atualmente uma prioridade para a garantia da sua sobrevivência.

O processo de formação do professor deve, portanto, prever o oferecimento de subsídios que lhe permitam analisar de forma crítica a realidade e compreende-la para, então, poder buscar as diferentes maneiras pelas quais pode ensinar.

A formação inicial se configura, ainda hoje, como incapaz de profissionalizar o futuro professor. Discutida de maneira intensa na década final do século XX (MARTI-NEZ, 1996; ALTET, 2001) houve uma inversão no início do século XXI.

De acordo com Calil; Ambrosetti & Almeida (2012), no ano de 1992, 45,7% das pesquisas em formação de professores tinha por foco a formação inicial. Isto se modi-fica em 2002 onde apenas 24% destas pesquisas focalizam o tema. No Brasil, a pro-posição da criação da Residência Pedagógica, por meio do projeto de Lei n° 227/2007 (BRASIL, 2007), do então senador Marco Maciel, apesar de tentar instituir a mesma apenas nos dois anos iniciais do Ensino Fundamental, se constituiu numa iniciativa inovadora em relação à formação inicial. Entretanto foi arquivada após tramitação em 2011, com base no artigo 332 do Regimento Interno do Senado (BRASIL, 2011).

Neste contexto, o que se espera do professor? É preciso que o professor conheça o seu papel e que esteja apto a desempenhá-lo de maneira responsável e competente, pois se verifica que o profissional da educação deve ter domínio de conteúdos específi-cos (conhecimento científico), apresentando saberes e competências e, ainda, saber como desempenhar os vários papéis que lhe vêm sendo atribuídos. Dessa forma, os processos formativos necessitam considerar as dimensões estruturantes do processo de ensino e aprendizagem do ensino de ciências, assim como as questões e conhecimentos provenientes das pesquisas em educação e em ensino de ciências das últimas décadas.

De forma didática, Carvalho (2004) caracteriza os elementos estruturais em al-guns âmbitos que devem se concretizar de maneira integrada e coerente: “O que e por que ensinar – o problema do conteúdo a ser ensinado”, que remete ao que se conside-ra por conteúdo, sua estrutura, justificativa e finalidade formativa no contexto atual; “Como ensinar – o problema das metodologias de ensino” – que necessita levar em conta as especificidades do conhecimento e dos sujeitos a quem o processo educativo é direcionado, considerando uma teoria de aprendizagem que oriente a organização do caminho para que sejam atingidos os objetivos previamente delimitados; outra di-mensão é localizar “o papel que o professor” deve desempenhar neste processo. Sendo assim, é importante ressaltar que, em acordo com a manifestação de Freire (1997), o professor precisa ter em sua formação muito mais que simples competência técnica, uma vez que é um profissional capaz de uma opção político-pedagógica democrática ou progressista.

Dimensões da iniciação à docência a partir da avaliação dos bolsistas em sua participação...


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Há, portanto, o desafio no sentido dos processos formativos propiciarem uma adequada apropriação dos conteúdos de ensino, assim como da integração entre os conteúdos específicos e os pedagógicos, de forma a permitir ao futuro professor uma práxis que viabilize uma educação científica de qualidade, em que a ciência seja com-preendida como produto de um processo histórico de busca pela compreensão e reso-lução de questões provenientes da realidade social e natural.

Entretanto, se refletirmos sobre os atuais processos de formação de professores, concluiremos que há muito a se avançar, pois os cursos de graduação em licenciaturas não têm possibilitado aos futuros docentes uma base inicial de formação que lhes per-mita enfrentar os desafios do ensino, em vista das deficiências reconhecidamente neles presentes. Segundo Cunha (1999), as licenciaturas não apresentam mudanças signifi-cativas em seus modelos originais, nos quais os conhecimentos são ensinados de for-ma desarticulada.

A organização predominante destes cursos caracteriza-se em dois blocos; em um deles estão reunidas as disciplinas de conteúdo específico e no outro, aquelas de cunho pedagógico, o que inviabiliza uma boa formação docente, pois o professor necessita, além do domínio do conhecimento específico de uma determinada disciplina, saber como mobilizá-lo em sala de aula, de forma coerente. Afinal, como afirma Carvalho (2004, p. 1), “não podemos mais continuar ingênuos sobre como ensinar, pensando que basta conhecer um pouco o conteúdo e ter jogo de cintura para mantermos os alu-nos nos olhando e supondo que enquanto prestam atenção eles estejam aprendendo”.

O quadro atual de fragilidade na formação dos futuros professores inspira cuida-dos, o que implica uma maior preocupação quando da inserção dos alunos dos cursos de licenciatura nas escolas e na profissão. Dentre os aspectos identificados pelos forma-dores, Calil; Ambrosetti & Almeida (2012), destacam o precário domínio dos conteú-dos escolares básicos, desde aqueles relacionados à leitura e à escrita e, a respeito dessa situação preocupante, se manifesta:

[...] especialmente quando se reconhece que o conhecimento do conteúdo, objeto de ensino, é um saber que está na base da profissão docente e que é fundamental o pro-fessor compreender as estruturas e os princípios da organização conceitual da discipli-na que ensina, bem como os conhecimentos pedagógicos necessários para organizar o conteúdo com a intenção de sistematizá-lo e torná-lo acessível ao aluno. (2012, p. 7)

O perfil dos licenciandos tem mudado. Estes se mostram cada vez mais jovens e carentes de uma boa formação cultural e, portanto, sua inserção de maneira planejada e orientada na escola faz-se cada vez mais necessária. O principal momento de forma-ção inicial na docência, durante a licenciatura, são os estágios supervisionados, duran-te os quais os futuros professores são inseridos na escola para seu reconhecimento e

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iniciação nas atividades características da profissão docente. Entretanto, não se tem percebido a eficácia das atividades de estágio, pois estas ainda estão muito longe de atingir os objetivos básicos que inspiraram a sua inclusão (com expansão de carga ho-rária) na reestruturação das licenciaturas, neste início do século XXI.

É no momento do estágio supervisionado e, também, no período inicial da docência que as vivências exercerão forte influência sobre a “permanência na carreira” (FEIMAN-NEMSER, 2001) ou sobre a construção de um modelo didático pessoal do professor, assim, este é um período bastante delicado e exige acompanhamento. Con-tudo, a fase de adaptação e permanência do professor na escola tem sido pouco consi-derada nos processos de formação inicial. Calil; Ambrosetti & Almeida (2012, p. 7), afirmam que

A falta de cuidado e de acolhida com os professores iniciantes é evidente, assim como também é evidente o comportamento que lhes é exigido assim que ingressam. Os ini-ciantes têm de se adaptar, como podem, à cultura da escola, ao grupo de pares, às crianças-alunas, ao currículo, ao contexto escolar e, ao ensino, além de desenvolver um repertório docente que lhes permita sobreviver como professores.

Calil; Ambrosetti & Almeida (2012) indicam como questões primordiais para a pesquisa, as necessidades de formação e inserção dos professores iniciantes, focalizan-do seu desenvolvimento profissional alem dos desafios de seu ingresso na docência, e o desenvolvimento de estratégias de permanência em sala de aula.

Neste contexto, é que o Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), implantado pelo decreto 7219/2010 como um programa a nível nacional para a valorização e formação em docência da educação básica, surge como possibilidade de viabilizar a formação docente, considerando a articulação entre a teoria e a prática que, atualmente, reconhece-se necessária; isso com a inserção de forma orientada e acompa-nhada no próprio espaço de atuação profissional, ou seja, na escola pública. Segundo o documento de criação desse programa (BRASIL, 2010, Artigo 3º, Inciso IV), o mesmo objetiva oferecer “oportunidades de criação e participação em experiências metodológi-cas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem”.

Os trabalhos de Gatti; Barreto & André (2011) indicam que as experiências desen-volvidas no PIBID parecem estar se consolidando e produzindo seus primeiros resulta-dos. Para as autoras supracitadas, o programa vem assumindo grande importância ao aproximar Universidade e Escola nos processos de formação inicial.

Percebendo as ricas possibilidades que o programa PIBID pode oferecer para a melhoria da formação inicial de futuros professores, desde o ano de 2009, nos engaja-mos na elaboração e desenvolvimento de um subprojeto cuja proposta foi implantada



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no ano de 2010 na Faculdade de Ciências da Universidade Estadual Paulista, câmpus de Bauru. Na efetivação das ações relativas à proposta, buscamos a articulação dos di-ferentes cursos de licenciatura oferecidos pela universidade, para conduzir um trabalho integrado que tem como eixos teóricos a interdisciplinaridade e a investigação orienta-da (ZULIANI & HARTWIG, 2009).

O intuito geral é o de promover mudanças no processo de formação de professo-res, objetivando poder vislumbrar a melhoria da qualidade do ensino na educação básica, ao organizarmos grupos de estudo, de construção coletiva e de desenvolvimen-to de atividades de ensino interdisciplinares e de pesquisa, envolvendo docentes e li-cenciandos de áreas específicas (Física, Matemática, Biologia e Química), além de pro-fessores da rede pública de ensino e docentes especialistas em Educação. Entendemos ser ainda necessário avançar muito na configuração da “iniciação à docência” ou, me-lhor dizendo, reconhecemos que há ainda uma longa caminhada a ser trilhada para que possamos identificar os melhores caminhos que orientem uma iniciação à docên-cia de qualidade, contribuindo para uma melhor articulação entre teoria e prática na formação inicial de professores e que, também, permita elevar a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciaturas como um todo.

Até o momento já demos alguns passos e procuraremos destacar as aprendiza-gens obtidas, na visão de um grupo de bolsistas que iniciou sua participação no sub-projeto no ano de 2012, visando contribuir para a compreensão de como tem se dado o processo de iniciação à docência, propiciado pelo PIBID, e para a caracterização das dimensões da docência para este grupo. Iniciaremos pela apresentação de um deli-neamento e por alguns pressupostos formativos das nossas ações para, em sequência, realizarmos uma análise e reflexão sobre os aspectos destacados pelos bolsistas ao ava-liarem sua participação nas diferentes atividades desenvolvidas ao longo do ano.

confIgUração Do PIBID no sUBProjeto Da UnesP De BaUrU

O subprojeto PIBID aqui descrito envolve estudantes e professores das licencia-turas em Ciências Biológicas, Química, Matemática e Física, e destina-se ao desenvolvi-mento e avaliação de práticas pedagógicas, por meio da articulação das disciplinas es-pecíficas de cada Licenciatura, tendo a Prática de Ensino como eixo articulador de todos os cursos. Também visa potencializar a articulação Universidade/Escola, buscan-do fortalecer a ação pedagógica e a implementação das práticas de ensino das diferen-tes licenciaturas de forma interdisciplinar, além de propiciar a interação do futuro pro-fessor com a elaboração de atividades de ensino por meio do manuseio e utilização de diferentes materiais didáticos sob supervisão tripla: do professor supervisor na escola, além de um orientador especifico (docente da universidade, geralmente especialista na

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área da licenciatura do bolsista) e do grupo de docentes responsáveis pelo trabalho na escola onde este atua (três a quatro docentes das diversas áreas).

Nossa proposta visa, ainda, proporcionar aos futuros professores sua participa-ção em experiências metodológicas de caráter interdisciplinar, que buscam integrar a abordagem sistêmica e os recursos tecnológicos à prática docente, na busca de supera-ção dos problemas identificados no processo de ensino e aprendizagem, levando em conta os dados do IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) e do desem-penho das escolas em avaliações nacionais, tais como a Provinha Brasil, a Prova Brasil, o SAEB (Sistema de Avaliação da educação Básica) e o ENEM (Exame Nacional do En-sino Médio), entre outros.

Também previmos que tais ações deveriam ocorrer vinculadas aos processos de pesquisa e, portanto, buscamos associa-las a projetos de pesquisa em ensino, envolvendo os licenciandos em atividades de iniciação à docência que contemplam o entrelaça-mento da pesquisa na graduação (através dos trabalhos de conclusão de curso obriga-tórios) e pós-graduação, paralelamente e em conjunto com pós-graduandos do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência, um dos pioneiros na área, e vinculado à Faculdade de Ciências.

Regularmente os licenciandos são incentivados a fazer reflexões sobre o processo formativo vivenciado, registrando por escrito suas dificuldades e suas avaliações. A for-mação do futuro professor se faz, portanto, não apenas na instituição que se propõe a atuar neste sentido, e não somente graças aos profissionais que nela atuam com este objetivo, mas como um processo coletivo, já que se trata de uma construção social e que, de acordo com Roldão (2007), as vivências de cada indivíduo, suas experiências na escola e fora dela, constroem o futuro profissional da educação.

As novas situações e tecnologias que se impõem a cada dia requerem que o pro-fessor atualize os seus saberes pedagógicos, os seus conhecimentos científicos, o seu posicionamento político, assim como exigem que o professor assuma sua responsabi-lidade social mediante uma constante análise crítica da realidade.

Assim, o professor está sempre se fazendo professor, ou seja, seu processo de forma-ção é contínuo, já que se educa enquanto ensina e reflete sobre as suas ações, a sua prática, avaliando-as e assumindo a necessidade de modificá-las sempre que isso se faz necessário, visando ao atendimento das necessidades de seus estudantes e das deman-das da sociedade. Não lhe basta dominar novas técnicas ou métodos de ensino, mas precisa ter desenvolvido o seu senso crítico, o que impõe também, a necessidade de um espaço de diálogo, que lhe permita refletir sobre a sua prática e lhe possibilite refor-mulá-la. Estes momentos de diálogo ocorrem sempre que se identificam novas deman-das no processo educativo, que podem ser particulares a cada escola ou à comunidade, na qual se está inserido.



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O professor também precisa identificar e refletir sobre a interação que se estabe-lece entre ele e seus estudantes, pois a partir desta avaliação e da retomada consciente de ações (re)planejadas visando alcançar os objetivos da educação, poderá alcançar uma maior ou menor efetividade do processo educativo.

É absolutamente importante, neste sentido, proporcionar ao licenciando a opor-tunidade de conhecer a realidade da escola pública, as dificuldades presentes em sala de aula e as exigências impostas pelos processos de avaliação do ensino público, para lhe possibilitar a proposição de ações e a busca de soluções que viabilizem sua atuação futura com competência e responsabilidade. O futuro professor pode, assim, na opor-tunidade de vivenciar a realidade da escola, conhecer para que e quem serão os sujeitos que estará formando.

Também é preciso reconhecer que esta oportunidade, que se coloca como forma-ção inicial para os licenciandos, pode ser considerada parte de um processo de for-mação contínua para os professores das escolas parceiras que efetivamente participem das ações planejadas, bem como para os docentes que supervisionam os futuros pro-fessores, na Universidade.

Neste sentido, o PIBID vem oferecendo aos licenciandos a oportunidade de vi-venciarem estas possibilidades de aprendizagem e de exercício inicial da sua futura profissão, pois o estágio supervisionado tem limitações temporais, enquanto a partici-pação no programa lhes oportuniza um período de até dois anos de experiência par-ticipativa na escola.

Segundo Marcelo (2009), é preciso superar as crenças que os professores apre-sentam quando iniciam sua formação. Para o autor estas crenças são influenciadas pelas vivências as quais estes futuros professores foram expostos durante toda a sua vida. Para Marcelo (2009, p. 3) estas experiências são:

• Experiências pessoais: Incluem aspectos da vida que determinam uma visão do mundo, crenças em torno de si mesmo e em relação aos demais, ideias acerca das relações entre a escola e a sociedade, assim como sobre a família e a cultura. A procedência socioeconômica, étnica, o sexo, a religião, podem afetar as crenças acerca do aprender a ensinar.

• Experiências com o conhecimento formal: O conhecimento formal, entendi-do como aquele sobre o qual se deve trabalhar na escola. As crenças acerca da matéria que se ensina assim como a forma de ensiná-la.

• Experiência escolar e de aula: Inclui todas aquelas experiências como estudan-te, que contribuem para formar uma ideia acerca do que é ensinar e qual é o trabalho do professor.

Neste sentido, buscamos oferecer a estes futuros professores a possibilidade de superar estas crenças através do estabelecimento de um processo que lhes permita: co-

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nhecer a demanda dos conteúdos por parte dos alunos da escola – o que nem sempre coincide com aquela indicada pelos seus professores das diferentes áreas do conheci-mento; conhecer e avaliar as dificuldades que surgem quando se quer reunir os docen-tes (das escolas e dos departamentos da universidade) para que participem do proces-so; avaliar se a produção na área da educação realmente contribui para a formação inicial para a docência; conhecer a realidade, refletir criticamente sobre a mesma e buscar soluções.

Estes espaços estão coerentes com a defesa feita por Perez Gomes (1992) de que o professor em formação precisa ser estimulado a refletir em um processo de investiga-ção da prática, para que possa ter subsídios para a construção e renovação de seus co-nhecimentos. A partir desta proposição, entre os objetivos propostos para a formação inicial de professores por meio do PIBID, em uma proposta com base na “ação-refle-xão-ação”, buscamos fortalecer a ação pedagógica de forma interdisciplinar, propician-do a interação do futuro professor com a elaboração de atividades de ensino através do manuseio e utilização de diferentes materiais didáticos, e incentivando e capacitar os licenciandos na utilização das novas tecnologias para a elaboração de unidades de en-sino voltadas à articulação das diferentes áreas do conhecimento científico. Em uma parceria com a rede de educação básica, buscamos assim propiciar ao licenciando a sua imersão na prática, e ao professor da rede, a possibilidade de formação contínua no contato com os novos conhecimentos produzidos pela Universidade.

As atividades desenvolvidas no subprojeto buscam viabilizar um processo for-mativo diferenciado e voltado à identificação e posterior atuação visando contemplar as necessidades da escola de educação básica. Além da formação básica para a docên-cia, os licenciandos se envolveram na busca de soluções para os problemas enfrentados pela escola, especialmente por aquelas que envolvem a viabilização de suas ações pla-nejadas, assim, dedicam-se ao estudo e aprofundamento teórico.

Cabe destacar que o processo formativo não se restringe àquele voltado para a formação inicial dos licenciandos e para a formação contínua dos professores da esco-la pública, mas também para a formação contínua dos formadores de professores, pois a inserção do grupo de docentes da Universidade, responsáveis pela orientação indivi-dual de cada licenciando, tem se mostrado como uma excelente oportunidade de for-mação complementar, favorecendo-lhes a reflexão sobre sua própria prática, em uma perspectiva de trabalho coletivo, muito pouco desenvolvida na Universidade quando se trata do âmbito do Ensino (ZULIANI et al., 2001)

O subprojeto institucional PIBID desenvolvido na Faculdade de Ciências, câm-pus de Bauru, está alocado em 3 (três) escolas estaduais de Educação Básica, de manei-ra interdisciplinar. Cada grupo (escola) é constituído por 8 (oito) licenciandos (dois de cada licenciatura ligada ao subprojeto), 3 a 4 docentes colaboradores de diferentes



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áreas e um professor supervisor. Os dados analisados neste trabalho se originam de avaliações periódicas semestrais realizadas pelos grupos de licenciandos. Nestas avalia-ções os licenciandos apresentam suas reflexões sobre a leitura e discussão do referen-cial teórico utilizado no planejamento das atividades de ensino, o planejamento destas atividades, sua aplicação na escola e sua avaliação do processo, ou seja, refletem indi-vidualmente sobre a atuação e a reflexão coletiva realizada durante todo o semestre.

As avaliações analisadas correspondem a de um dos grupos de alunos vinculados a uma das escolas durante o 1º semestre de 2012. Este grupo será tomado como um caso específico a fim de que possamos realizar algumas reflexões sobre as possibilida-des formativas deste subprojeto PIBID. O grupo desenvolveu durante este semestre, atividades interdisciplinares contemplando o tema Energia. O tema foi escolhido com base nos diagnósticos realizados anteriormente junto aos alunos da escola e relaciona-do aos temas desenvolvidos no Currículo do Estado de São Paulo.

MetoDologIa De análIse

Foi realizada uma análise temática de nove avaliações escritas, produzidas pelos bolsistas PIBID sobre a sua participação no subprojeto, aqui identificados como letras B seguidas de um número (B1 a B9). De acordo com Minayo (1992), a análise temática consiste no desmembramento do texto em unidades que agrupem os temas abordados segundo um tema que corresponde à unidade de significação emergente do processo de análise, este orientado por objetivos precisos e referenciais teóricos coerentes.

A análise considerou três etapas principais: 1) Pré-Análise; 2) Exploração do ma-terial e; 3) Tratamento dos resultados obtidos e interpretação.

Na pré-análise delimitamos o objetivo da análise a ser empenhada, correspon-dente à identificação das aprendizagens ou dimensões que os bolsistas entenderam serem mais relevantes, durante o processo de iniciação à docência – por eles vivenciado – visando à identificação de elementos que permitam caracteriza-lo. Na segunda fase, de exploração, as avaliações foram lidas, buscando-se a compreensão do texto. Em seguida, foram recortadas as frases que constituíram as unidades de registro, as quais foram organizadas em categorias que contemplaram as dimensões ou eixos temáticos trazidos pelas avaliações dos bolsistas, as quais são interpretadas e discutidas qualitati-vamente, a seguir.

caracterIzação Da InIcIação à DocêncIa a PartIr Da avalIação De BolsIstas PIBID

A leitura das avaliações dos licenciandos bolsistas indica a presença de contribui-ções e dificuldades ao processo formativo, vivenciados por eles no desenvolvimento

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das atividades planejadas coletivamente. Entre as principais contribuições indicadas podemos citar:

• Formação pedagógica interdisciplinar dos bolsistas, professores supervisores e docentes da universidade;

• Contato com diferentes metodologias de ensino;

• A inserção na escola incentiva os bolsistas a permanecerem na área de ensino;

• Parceria escola-universidade;

• Participação no dia a dia escolar e envolvimento em todas as atividades da escola (biblioteca, direção, coordenação, ATPCs, e comunidade escolar);

• Contato entre os diferentes grupos que fazem parte do projeto para trocas de experiências (devido às reuniões gerais e à liberdade de trabalho de cada Grupo);

• Trata-se de um processo cooperativo que interliga escola e universidade pro-porcionando formação inicial e continuada de qualidade e com base em refe-renciais teóricos da área de Ensino de Ciências;

• Possibilidade de vivenciar na prática o ensino de ciências interdisciplinar;

• Relação teoria prática, vivenciada a partir da utilização dos referenciais teóri-cos das diferentes disciplinas na atividade de ensino.

Por outro lado, há também a indicação de dificuldades. Entre elas citamos:

• Resistência de alguns professores da escola.

• Alunos das escolas com grandes dificuldades em leitura escrita e desinteresse nas aulas.

• Problemas de gestão da escola.

• Dificuldade com a utilização do trabalho interdisciplinar.

Os licenciandos conseguem avaliar com clareza as atividades desenvolvidas no projeto, indicando aquelas que lhes parecem pontos mais importantes. Pontos positi-vos e dificuldades já discutidos na literatura (MARCELO, 2009), parecem trazer à su-perfície do processo formativo questões a serem consideradas de maneira mais profun-da por todos os formadores. Professores em início de carreira desistem muitas vezes da docência pelas dificuldades encontradas. Segundo o autor, a NCTAF – Comissão Na-cional de Ensino e do Futuro da América (1996) estabeleceu cinco razões pelas quais os professores abandonam a docência:

• Porqueseatribuiaelesoensinodosalunoscommaioresdificuldades.

• Porquesãoinundadosporatividadesextracurriculares.



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• Porquesãodesignadosparaensinaremunaespecialidadeouníveldiferentedoquepossuem.

• Porquenãorecebemapoiodaadministração.

• Porquesesentemisoladosdeseuscompanheiros.(HORN,STERLING,&SUBHAN,2002 apud MARCELO, 2009, p. 8)

A leitura e análise das avaliações permitiram que aprofundássemos nas concep-ções de iniciação à docência apresentadas pelos licenciandos. A partir delas constituí-ram-se vinte e oito unidades de registro, que foram organizadas em quatro dimensões ou eixos temáticos: Dimensão profissional; Dimensão metodológica; Dimensão teóri-ca e Dimensão experiencial (Quadro 1).

Quadro 1 Síntese dos resultados da análise das avaliações feitas pelos bolsistas PIBID.

Dimensões ou Eixo temáticos

Unidade de Sentido (tema) Categoria

Dimensão profissional

(28,56%)

Enfrentamento pessoal da profissão

Superação do Medo/Adquirir Confiança (14,28%)

A identificação do bolsista com a profissão

Se posiciona enquanto professor (14,28%)

Dimensão metodológica

(60, 7%)A organização da prática docente

Pelo reconhecimento e da interação com os alunos (25%)

Pela delimitação da finalidade do ensino de ciências (10,71%)

Pelo reconhecimento das características e demandas da escola (14,28%)

Pela sua própria aprendizagem de conteúdos específicos da ciência (7,14%)

Pela organização do trabalho coletivo (3,57%)

Dimensão teórica (3,57%)

Teorização da prática Analise das experiências a partir de um referencial teórico (3,57%)

Dimensão Experiencial (7,14%)

Espaço de compartilhamento de Experiência

Espaço do encontro PIBID (3,57%)

Espaço do projeto em geral (3,57%)

A dimensão profissional correspondeu a 28,56 % das unidades de registros constru-ídas, e compreenderam os momentos em que os bolsistas se referiram ao processo de

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enfrentamento que vivenciaram para que pudessem adquirir confiança e, mesmo, su-perar o medo ao desempenharem a função de professor, assim como contempla a identificação com o ser professor, que se evidencia na forma com que o bolsista se re-fere a si próprio ou aos bolsistas em geral.

As questões da superação do medo e da conquista da confiança são representati-vas nas palavras de B1:

[...] se acrescenta mais uma experiência e a perda gradativa do medo de enfrentar uma classe com um número grande de alunos [...]. Senti certas dificuldades, mas sei que isso é comum e que, com o projeto vou obtendo mais confiança em mim, maior faci-lidade de expor meus conhecimentos. (B1)

A identificação com a profissão docente aparece de forma explícita nas palavras de B7, enquanto um despertar para a carreira e o reconhecimento expresso por B8 de estar em processo de formação profissional docente.

Tenho muito ainda o que aprender, mas nesses nove meses que estou fazendo no PI-BID foram muito importantes, pois despertou em mim o interesse por dar aula, coisa que antes de entrar no projeto não tinha. (B7)

[...] de extrema importância o contato dia-a-dia na escola que o projeto nos proporcio-na, pois além de nos preparar para a atuação na profissão permite-nos uma análise mais detalhada da realidade da vida acadêmica das escolas púbicas de nosso país, fato esses que não poderia ser observados quando este futuro docente estivesse inserido já na escola. (B8)

Estas enunciações permitem-nos caracterizar o processo de iniciação à docência como uma fase de insegurança e de descoberta, o que é coerente com alguns estudos sobre a formação de professores, como o realizado por Huberman (1992, p. 39), que descreve tendências sobre o desenvolvimento da carreira docente, identificando e ca-racterizando as fases de um processo dinâmico, particular a cada professor, pelo qual este passa durante o exercício da profissão: a) fases de “sobrevivência” e de “descober-ta”, no início da sua atuação profissional, quando deve confrontar o que para ele é novo e explorar as possibilidades que se apresentam para sua atuação; b) fase de “esta-bilização”, quando se inicia o processo de tomada de consciência do seu papel e res-ponsabilidade, enquanto educador.

De acordo com Silva (1997), em decorrência do impacto provocado pelas vivên-cias do professor, na prática, durante a fase inicial de sua carreira, ocorre um “choque com a realidade” e esta fase pode perdurar até seis anos. Os docentes sofrem seus pri-meiros impactos com a realidade escolar, sendo levados a refletir e ressignificar – e ou



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preservar – posturas adotadas como possibilidades de ação, além de interagir com seus pares, construindo lógicas importantes que poderão se tornar definitivas em suas ações docentes. Este “choque com a realidade” leva o professor ao aprendizado, à transfor-mação, em vista das dúvidas que surgem durante o processo e das distintas pressões que lhe são imputadas e que afetam sua vida pessoal.

A formação ligada um projeto de iniciação à docência que provê suporte teóri-co-prático, alem do pessoal, pode favorecer a superação deste impacto no momento de sua inserção profissional, após o término da graduação, incentivando-o a perma-necer em contato com outros docentes e com a universidade e em processo de forma-ção permanente.

Por outro lado, a dimensão metodológica é a mais ressaltada pelos bolsistas, corres-pondendo a 60,7% das unidades de registros constituídas. Esta dimensão caracteriza o processo em que o professor configura sua prática pedagógica, o que implica levar em consideração os elementos estruturantes, abordados por Carvalho (2004), isto é, o que ensinar, por que ensinar, a quem ensinar e como ensinar, o que se configura na locali-zação do papel do professor neste processo.

Sobre esta dimensão, é importante contextualizar que todos os bolsistas estão inseridos em atividades que visam de forma interdisciplinar e por meio de experimen-tos fundamentados na investigação orientada, o desenvolvimento da argumentação e da aprendizagem em ciências dos alunos do ensino médio. Neste processo, para a or-ganização e desenvolvimento de suas práticas, os bolsistas destacam a influência do reconhecimento e da interação com os alunos (25%), da delimitação da finalidade do ensino de ciências (10,71%), do reconhecimento das características e demandas da escola (14,28%), da sua própria aprendizagem de conteúdos específicos da ciência (7,14%) e da maneira como a melhor organização do trabalho coletivo, do grupo de bolsistas, favoreceu melhores práticas (3,57%).

A interação com os alunos é um aspecto bastante ressaltado pelos bolsistas no processo de organização e avaliação das atividades, é nesta interação que surgem as dificuldades, mas também a satisfação do processo educativo, como trazido pelos bol-sistas B3 e B6.

Com nossas idas a escola, isso [as dificuldades] melhorou. Pudemos perceber a in-fluencia do projeto, na segunda ida a escola. Eles [os alunos] gostaram e participaram de uma forma totalmente diferente. O tempo era pouco para tantas questões. Senti-mos que os mesmos estavam realmente se dando bem conosco [sic], e havia então um feedback deles. Isso proporcionou maior aprendizado e melhor discussão entre toda a turma. (B3)

A participação e o interesse dos alunos são um grande estímulo para a atuação docen-te, principalmente no nosso caso, como iniciante nessa carreira. (B6)

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Ou ainda que a partir da aproximação e reconhecimento destes alunos o proces-so pode ser reestruturado para se atingir os objetivos, como B1 e B5 argumentam:

[...] e conhecendo também suas dificuldades durante as aulas possibilitando com que pudéssemos mudar as estratégias de apresentação de forma que eles pudessem se inte-

ressar ainda mais. (B1)

[...] foi algo positivo, pois vimos à necessidade de melhora, de buscar algo mais, ter um plano sempre em mãos para atingir o interesse do aluno, fazer com que o mesmo tenha uma interação com o conteúdo. (B5)

Na avaliação dos bolsistas B2, B7 e B3 aparece claramente uma delimitação da finalidade do ensino de ciências, pois estes procuram organizar e avaliar suas ativi-dades visando contemplá-la, isto é, promover para os alunos do ensino médio a cons-trução de uma determinada concepção de ciência e de seus conhecimentos em relação ao cotidiano e ao seu processo de produção. Estes bolsistas avaliam positivamente as atividades desenvolvidas do ponto de vista da concepção de ciência e construção de conhecimentos pelos alunos voltados para a integração entre disciplinas, como segue:

Os alunos começaram a criar uma noção sobre o que é ciência e qual é sua função, além de que puderam notar que as disciplinas matemática, física, química e biologia tem conexão entre si. (B2)

No caso da Física, desde o [sic] início, além de trabalhar de forma interdisciplinar, o grande objetivo era de fazê-los entender, que a Física não é apenas um apanhado de formulas; que nela, há muitas historias e conceitos que podemos assimilar com nos-

so cotidiano, além de nos proporcionar novas descobertas. Esse objetivo, todavia, foi alcançado. (B3)

[...] esse objetivo era tentar despertar nos alunos uma vontade de se preocupar em entender a ciência, qual a sua função, tentar mostrar a elas que o conhecimento cien-

tífico não acontece por acaso, precisa de muitos estudos e experimentos e esse conhe-

cimento não é fixo, pode mudar, e que todas as áreas de ciência, sejam elas matemáti-

ca, química etc., estão juntas e dependem uma da outra. (B7)

Assim como o aspecto da interação professor-aluno, as características e deman-das da escola que afetavam a organização e o desenvolvimento das atividades é bastan-te destacado pelos bolsistas. Reconhecem, por exemplo, a limitação para o ensino ex-perimental ao identificarem a falta de uma estrutura física e de recursos materiais adequados, como a falta de laboratórios (B2, B7) ou ainda a defasagem na aprendiza-gem dos alunos (B5). Além disso, há uma percepção sobre o caráter diferencial das



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atividades que desenvolvem em relação ao que é feito tradicionalmente na escola e mesmo na formação de professores (B8).

Alguns membros deste grupo de bolsistas estão nos primeiros anos do curso de licenciatura, assim para eles o projeto também foi um espaço que a partir do planeja-mento e organização das atividades, exigiu o apropriar-se de conhecimentos específi-cos que não havia sido parte da sua formação até aquele momento. Como representa-do pela fala de B7.

Tive dificuldade também para montar as aulas pelo fato de estar no primeiro ano de Química, tive que montar aulas de Bioquímica que terei só daqui alguns anos, mas tive ajuda dos professores, sendo assim ocorreu tudo bem. (B7)

Além destes elementos, o tempo de trabalho aproximou os bolsistas e promoveu uma melhor organização do trabalho coletivo do grupo, favorecendo o desenvolvi-mento de melhores práticas (B4).

Como se percebe nesta dimensão metodológica da docência, inserir o bolsista no processo de planejamento e desenvolvimento de atividades na escola, mais especifica-mente no encontro com a realidade em sala de aula, possibilita a estes futuros profes-sores se confrontarem com as dificuldades. Na opinião de Zabala (1994), a dinâmica de uma aula se desenvolve em meio a dilemas ou a espaços problemáticos. Para Caeta-no (1997), tais dilemas caracterizam-se como fenômenos potenciais sobre os quais deve se centrar a formação dos professores, certo que não é fácil e nem sempre é possí-vel a solução dos conflitos vivenciados pelo professor, mas estes se constituem como uma importante fonte de inquietação, a qual deve ser aproveitada pelo processo forma-tivo como estímulo para a mudança.

Marcelo (2009, p. 2) descreve a identidade profissional num contexto amplo e diverso, no qual a construção é pessoal. Para o autor não são as soluções prescritas que farão a diferença no processo formativo, mas sim o desenvolvimento de suas próprias escolhas. Em suas palavras:

A identidade profissional envolve tanto a pessoa, como o contexto. A identidade pro-fissional não é única. Espera-se que os docentes se comportem de maneira profissio-nal, mas não porque adotem características profissionais (conhecimentos e atitudes) prescritas. Os professores se diferenciam entre si em função da importância que dão a essas características, desenvolvendo sua própria resposta ao contexto.

Considerando a dimensão teórica da iniciação à docência, numa das avaliações, o bolsista B9 descreve e avalia a prática a partir de um referencial teórico delimitado. Como título de exemplificação desta análise segue um trecho:

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Na 3ª intervenção, também com o barquinho pop-pop, o barquinho se mostrou fun-damental para transitar entre a curiosidade ingênua e a curiosidade epistemológica, conforme dito por Paulo Freire, e esta transição ficou bem visível com o empenho dos alunos em decifrar o mecanismo do barquinho.

Gonçalves (2010) citando Freire, (2002), indica que para alcançar o conhecimen-to sobre determinado objeto, há a necessidade de superação da curiosidade ingênua. Para isto o indivíduo deve ser colocado em um ciclo gnosiológico, passando da curio-sidade ingênua, à curiosidade crítica e desta à epistemológica. Em suas palavras:

O ciclo gnosiológico é um processo que deve despertar no educando uma curiosida-de crescente no qual Freire (2002) denomina de “curiosidade epistemológica”, ca-paz de transformá-lo em um sujeito mais ativo, cada vez mais criador e, ao passo que o educador honra o compromisso de possibilitar a capacidade em aprender do edu-cando, uma proximidade de uma consciência crítica – autônoma – então, atinge o conhecimento cabal do objeto, impossível sem a curiosidade epistemológica. “Sem a curiosidade que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino”. (FREIRE, 2002, p. 35 apud GONÇALVES, 2010, p. 112)

É difícil, para o professor formado e em exercício justificar suas ações didáticas utilizando um referencial teórico específico. Normalmente, apesar de exposto em sua formação aos referenciais teóricos do ensino, o professor não consegue estabelecer relações entre este e sua prática. No caso dos licenciandos em iniciação à docência o ato de construção e aplicação das atividades de ensino à luz do referencial teórico parece ter favorecido esta percepção e o sujeito justifica sua ação e a interação com os alunos de forma fundamentada. É importante ressaltar que a busca pelo referencial foi opção do próprio sujeito, pois o mesmo não fazia parte do que havia sido proposto ao grupo.

Em relação à dimensão experiencial os bolsistas identificam o espaço de experiên-cia e aprendizagem propiciado pelo projeto, no que tange ao evento que congrega os diferentes PIBIDs da instituição (B2) e mesmo ao longo do processo como um todo como segue:

O PIBID me proporcionou vivenciar experiências que trouxeram um grande amadure-cimento profissional e pessoal; conviver com colegas de outras áreas e apreender com eles para poder passar adiante um conhecimento construído de forma interdisciplinar foi, com toda certeza, muito positivo. (B6)

A formação desse profissional se faz, portanto, não apenas na Instituição que se propõe a atuar neste sentido, e não somente graças aos profissionais que nela atuam



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com este objetivo, mas como um processo coletivo, já que se trata de uma construção social. As vivências de cada indivíduo, suas experiências na escola e fora dela, constroem o futuro profissional da educação (ROLDÃO, 2007). É importante considerar que:

Um aspecto que caracteriza a docência é sua falta de preocupação pela forma como os docentes se integram no ensino. Em outro trabalho recente já tive a oportunidade de desenvolver essa ideia (MARCELO, 2006). A inserção profissional no ensino é o perío-do de tempo que abarca os primeiros anos, nos quais os professores hão de realizar a transição de estudantes a docentes. É um período de tensões e aprendizagens intensi-vas, em contextos geralmente desconhecidos, e durante o qual os professores princi-piantes devem adquirir conhecimento profissional, além de conseguirem manter um certo equilíbrio pessoal. (MARCELO, 2009, p. 7)

A experiência, que concordamos ser essencial à inserção do professor em forma-ção, deve ser organizada de forma a fortalecer suas convicções e ao mesmo tempo esti-mulá-lo a continuar em busca por aprimoramento formativo. O modelo adotado nes-te grupo PIBID nos parece ser promissor em relação a esta proposta.

consIDerações soBre as aPrenDIzagens Da DocêncIa a PartIr Da vIsão Dos alUnos BolsIstas PIBID no grUPo estUDaDo

Todas essas situações e vivências, a nosso ver, fortaleceram e agregaram valores ao processo de formação dos bolsistas e formadores em uma perspectiva crítica, reflexiva e com espírito de inovação. A inserção na realidade mais efetiva das escolas parece ser o caminho para uma formação diferenciada e compromissada com uma educação de qualidade, que se faz possível através da ação de pessoas dispostas à reflexão, ao traba-lho colaborativo e à superação das dificuldades que se apresentam como condição da vida humana. Entretanto, é importante ressaltar que esta inserção se torna eficaz à medida que se faz na qualidade de uma parceria organizada e planejada do ponto de vista teórico, metodológico, levando em consideração a epistemologia do professor (BECKER, 1995).

A inserção no cotidiano escolar, a parceria com os professores supervisores e com os demais profissionais da escola efetivamente criaram possibilidades para uma forma-ção diferenciada, o que pode ser constatado mediante a observação do amadurecimen-to dos bolsistas, tanto com relação às atividades desenvolvidas junto ao subprojeto, quanto com respeito à participação dos mesmos em aulas e discussões realizadas no âmbito universitário. É inegável, portanto, a necessidade de assumirmos a importância de que este seja um processo que deve ter continuidade. Concordamos com Marcelo (2009, p. 4) quando afirma que:

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Avaliar a qualidade das experiências supõe levar em conta dois aspectos. O primeiro, um aspecto imediato, relacionado a quanto de agradável ou desagradável é a experiên-cia para o sujeito que a vive. O segundo aspecto tem uma maior importância para o tema de que nos ocupamos: o efeito que tal experiência tenha em experiências poste-riores, isto é, a transferência para posteriores aprendizagens.

A maneira como vêm sendo conduzidos os processos de formação inicial de pro-fessores, de forma fragmentada – em que os conteúdos são oferecidos em disciplinas específicas e, portanto, sob a visão particular de uma dada subárea do conhecimento – tem inviabilizado a possibilidade de estabelecimento, por parte dos estudantes e tam-bém dos seus professores, de relações entre os conhecimentos.

Dessa forma, o que tem restado aos sujeitos envolvidos nestes processos de ensi-no e aprendizagem é uma compreensão restrita dos fenômenos estudados, diante da impossibilidade de acesso a uma visão ampliada, que considere a complexidade dos mesmos. Ainda, a falta de participação dos estudantes na construção dos conhecimen-tos, o que tem sido comumente observado na educação tradicional, também contribui para que o aprendiz se posicione de forma cômoda, pouco ou nada questionadora, portanto, simplesmente acolhendo os ensinamentos como verdades prontas, absolu-tas, inquestionáveis.

Assim, o estudante se comporta como mero expectador, em um processo que, na verdade, só tem razão de ser se considerar a participação daquele que aprende e daque-le que, ao ensinar, também tem a oportunidade de aprender, ou seja, de um processo que deve ocorrer em mão dupla. Diante dessas considerações, acreditamos que a pos-sibilidade de trabalhar sob uma perspectiva interdisciplinar, coletiva e por meio do ensino por investigação, pode ser vista como uma estratégia interessante e inovadora na formação dos futuros professores.

Nesse sentido, várias aprendizagens da docência podem ser destacadas nesse processo, indicando algumas dimensões da iniciação à docência, identificadas nas ava-liações dos sujeitos tais como:

• Iniciação à docência como espaço de convivência e formação de cidadãos (crian-ças e jovens) de comunidades que apresentam características próprias: fami-liares, culturais, relacionais, entre outras;

• Iniciação à docência como compromisso com a formação crítica e consistente, que implica o tratamento cuidadoso do conhecimento científico para comparti-lhamento com os verdadeiros sujeitos da ação docente, os alunos de Educação Básica;

• Iniciação à docência como trabalho necessariamente coletivo e individual: coletivo, organização de toda a escola a fim de participar do processo de formação e



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educação dos jovens; individual, pois implica o compromisso na preparação das atividades e aulas, na presença efetiva em sala de aula, e no compromisso com a aprendizagem de cada um;

• Iniciação à docência como espaço de atuação crítica, reflexiva, colaborativa e cida-dã que reconhece e valoriza as diferenças individuais e as aprendizagens com o outro;

• Iniciação à docência como espaço de aprendizagem constante.

referêncIas

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4ação e forMação De Docentes: PossIBIlIDaDes e

DesafIos eDUcatIvos InterDIscIPlInares no PIBID cIêncIas BIológIcas – UnesP/BotUcatU

Maria de Lourdes Spazziani

Mônica Regina Vendrame Amarante

Camila Vaz Souza

Juliana Chiaramonte Nista

Samuel Thomaz Instituto de Biociências/Unesp/Botucatu

Rosana Teresa de Abreu Dellevedove CruzEscola Estadual Prof. Francisco Guedelha/Botucatu

IntroDUção

A formação continuada de professores tem-se tornado alvo de reformas e políti-cas educacionais no país (BRASIL, 1996, 1997, 1999, 2005) e no mundo (OECD, 2005; UNESCO, 2004). Na década de 1990 o tema “formação continuada de professores” foi foco de poucas pesquisas, por ser considerado um dos temas de menor representativi-dade na área (ANDRÉ, 1999). A legislação que envolve este tema é recente, data da úl-tima publicação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) n° 9394/96 (BRASIL, 1996a).

Gatti e Barreto (2009) apresentam um estudo interessante feito por Bauer (2006) sobre o papel da avaliação nas políticas de formação continuada. Neste trabalho o au-tor examina os avanços e os limites na utilização dos resultados do Sistema de Avalia-ção do Rendimento Escolar (Saresp) dos alunos, que é adotado na rede estadual de ensino de São Paulo, para balizar ações de formação continuada de professores das escolas da capital paulista. A Secretaria de Educação do Estado promoveu acesso aos dados da avaliação pelas escolas, conduzindo-as a planejarem processos de formação continuada de seus professores. As Diretorias Regionais de Ensino assumiriam a forma-ção continuada, tendo por orientação os resultados do Saresp. Esta forma de lidar com

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Ação e formação de docentes

os mecanismos de desenvolvimento do professor em serviço, teve duplo papel: capaci-tar escolas e diretorias de ensino sobre os princípios do programa de avaliação utili-zado e trabalhar com os indicadores quantitativos e com as interpretações pedagógicas do desempenho dos alunos.

Segundo Bauer (2006, apud GATTI e BARRETO, 2009) a relação avaliação-forma-ção mostrou-se positiva apenas nos casos em que as diretorias regionais tiveram efe-tivas oportunidades de capacitar os professores e quando esta atividade se articulava no âmbito de um programa de educação continuada (PEC), que aliava os resultados do Saresp, bem como outras informações como taxas de evasão e repetência, diagnós-tico e avaliação das condições e necessidades das escolas sob suas responsabilidades.

Os resultados do estudo acima e outros que enfocam a formação continuada de docentes tem indicado aspectos positivos relacionados a possibilidade dos professores em exercício aprofundarem conhecimentos, terem acesso a informações que propiciam e melhoram sua análise das situações de ensino, realizarem interações com os pares e com os formadores. Os pontos negativos indicam que a formação continuada tem pou-ca relação com as reais prioridades das escolas atuais. Indicam, também, que os profes-sores não são coparticipes dos processos de formação. De outro lado, os formadores desconhecem os contextos escolares e as necessidades dos professores da educação bá-sica. Ainda que os programas de formação não possuam etapas de acompanhamento e apoio sistemático da prática pedagógica dos professores. Estes, por sua vez, sentem di-ficuldade de relacionar o que foi apresentado no programa com as atividades que reali-zam no cotidiano escolar. Há descontinuidade das políticas de formação, dificultando a consolidação, ainda que ocorram avanços. E não se cumpre a legislação que garante ao professor acesso à formação continuada (GATTI e BARRETO, 2009).

O desenvolvimento profissional, entendido como formação continuada, é obje-to de preocupação dos pesquisadores da área por não haver relação com a formação inicial. Não há uma tradição de compromisso das instituições de ensino superior, res-ponsáveis pela formação inicial, com o acompanhamento, apoio e atualização contí-nua dos profissionais docentes que elas formam. Há esforços nesse sentido, mas são mais recentes e pontuais.

Gatti e Barreto (2009, p. 220), destacam que alguns analistas cobram uma articu-lação da formação continuada com a inicial, no que tange aos fundamentos teóricos e às orientações pedagógicas. Não é raro encontrar novas teorias sendo ensinadas nos moldes tradicionais de transmissão de conhecimentos, quando o ato de ensinar uma profissão não pode se restringir a ensinar uma teoria, mas exige em complemento o ensinar a pensar, a decidir e a fazer.

Nas Secretarias de Educação dos Municípios (SEM), de maneira geral, a formação continuada de professores é de curta ou média duração. As modalidades mais represen-


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tativas são palestras (88%), cursos de 20 a 60 horas (48%), cursos de até 8 horas (41%), Oficinas/workshop (33%), curso de mais de 60 horas (31%), curso de 8 a 20 horas (28%) e outros eventos (17%). Um motivo para a grande incidência da primeira moda-lidade refere-se à maior disponibilidade de palestras pelas SEM, além da facilidade de sua ocorrência e ao baixo investimento em relação às demais modalidades. Quase a totalidade dos professores revelou-se insatisfeita ou parcialmente satisfeita com relação às ações de formação continuada que realizaram (GALINDO e INFORSATO, 2007).

Quando são questionados a respeito da mudança de prática, após a realização das atividades de formação, de maneira geral, os professores informam que é bem res-trita. Embora a incidência seja alta em relação às mudanças parciais na prática docente (82,8%), sabemos da fragilidade do ensino e das práticas escolares. Isso confirma que as ações mais efetivas na formação continuada dos docentes são aquelas que resultam em mudanças significativas na prática do professor, tendo em vista o melhor desempe-nho dos alunos.

No que se refere a proporcionar mudança total na prática docente, os cursos de 20 a 60 horas receberam a melhor pontuação (10%). Já os cursos com mais de 60 horas não foram tão bem pontuados (5,9%), embora tenham resultado em mudanças par-ciais (93,1%). As modalidades formativas, mesmo que acessíveis, não contribuem, sig-nificativamente, para uma prática de qualidade, como se supõe.

as necessIDaDes De forMação contInUaDa e InIcIal e os Projetos coM PotencIal InterDIscIPlInar

A formação continuada de docentes articulada à formação inicial tem sido um dos desafios de inúmeros programas e projetos. A Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior – Capes – promove o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID – junto aos cursos de licenciatura das universidades brasileiras. Este tem objetivado articular a formação inicial e a continuada, por meio da inserção de futuros docentes em escolas de educação básica, sob a supervisão dos do-centes da mesma. Ambos recebem bolsas (iniciação a docência para o aluno e de su-pervisão para o docente). As ações são coordenadas por docentes universitários que orientam atividades e promovem articulação entre universidade e escola básica.

O Programa é organizado por projetos institucionais e subprojetos ligados aos cursos de licenciaturas. O subprojeto desenvolvido coletivamente por Bauru-Botucatu tem como eixo norteador a interdisciplinaridade em Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. É dividido em quatro subprojetos que atuam em escolas públicas, sendo três deles no município de Bauru (E.E. Ernesto Monte, E.E. Morais Pacheco e E.E. Stela Machado) e uma no município de Botucatu (E.E. Prof. Francisco Guedelha).

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Apesar de trabalharmos e discutirmos as propostas em conjunto visando os mesmos objetivos – formação inicial de licenciados; parceria com a escola pública contribuindo para com a formação de professores e melhoria na qualidade de ensino tendo como base a interdisciplinaridade – cada grupo e escola possuem suas particularidades e, portanto, métodos distintos de intervenção.

Na Unesp, câmpus de Botucatu/SP, as atividades “Projeto Interdisciplinar Ciên-cias da Natureza”, iniciado em 2010, tem promovido intervenção em Ciências e Biolo-gia em uma escola pública da cidade. Este subprojeto, até o final de 2011, era compos-to por cinco bolsistas, duas professoras orientadoras e uma professora supervisora. Vale ressaltar uma particularidade do subprojeto, que é ser composto apenas de bolsistas licenciandos em Ciências Biológicas, o que fez com que nossa abordagem fosse basea-da nas Ciências da Natureza.

A Escola na qual o subprojeto de Botucatu atua se localiza em um bairro da pe-riferia da cidade de Botucatu/SP e atende aproximadamente 450 alunos de dezesseis bairros próximos. Funciona no período da tarde com dez salas do ensino fundamental e no período da noite com quatro salas do ensino médio. A escola possui cerca de 25 professores efetivos, 24 OFAs, além de sete funcionários. O fato da professora supervi-sora ser efetiva na escola há mais de 10 anos e responsável por mais de 80% das aulas de Ciências e Biologia teve papel determinante para a escolha da referida escola para o desenvolvimento do subprojeto PIBID.

Os licenciandos participantes foram selecionados por meio de edital contendo análise de currículo e histórico escolar e de entrevistas. Inicialmente, contávamos com a orientação na universidade de professoras (colaboradoras do Projeto Institucional) que assumiram todo processo, tanto da seleção da escola e dos bolsistas, quanto para o planejamento, desenvolvimento, acompanhamento e avaliação do subprojeto ali realizado.

Inicialmente, houve a apresentação do projeto, dos licenciados e o anúncio da professora supervisora em uma reunião de HTPC na escola. O projeto teve início com a elaboração de um instrumento que tinha como objetivo o levantamento socioam-biental proposto por Paulo Freire, como forma de diagnóstico de questões sociais e ambientais, tanto da escola quanto de seu entorno (comunidade escolar). Para tanto, foram realizadas exaustivas reuniões na universidade com o intuito de aprimorar o ins-trumento a ser utilizado e que foi aplicado a todos os alunos da escola, bem como no entorno escolar, destacando-se posto de saúde, padarias, igrejas, e etc. O passo seguinte foi tabular e sistematizar os dados obtidos com este levantamento.

A partir do levantamento socioambiental foi realizada a caracterização da escola e da comunidade escolar. Trata-se de uma escola de periferia, em que a maioria dos alunos passa por dificuldades financeiras e, geralmente, oriundos de família com dife-


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rentes configurações (número muito grande de irmãos, na maioria das vezes de pais diferentes, com ausência do pai ou da mãe, dentre outros aspectos). Soma-se a este aspecto, as condições dos equipamentos públicos do bairro, geralmente funcionando precariamente ou ausentes, constatado pela presença de lixo nos córregos e valas com esgoto sem tratamento, correndo a céu aberto, bem como, animais que vagam pelo bairro e vetores de várias doenças.

Também foi possível observar a carência de opções de lazer. Apesar de o bairro apresentar um aspecto “quase rural”, não é arborizado e não possui praças. A escola, o posto de saúde e um campo de futebol improvisado, localizado ao lado da escola, são os pontos de encontro da população. Ressalta-se ainda que o tráfico de drogas, foi mencionado pelos gestores e docentes da escola, e vários estudantes abordam livre-mente este assunto.

A partir desse levantamento e dos objetivos propostos pelo subprojeto PIBID Bauru/Botucatu foi montado o planejamento para atuar na escola, de forma a contri-buir para a melhoria da qualidade do ensino por meio de ações interdisciplinares, que contemplassem e, de alguma forma, sinalizassem mudanças que envolvessem as ques-tões levantadas em relação ao entorno da escola.

Assim, após várias reuniões de discussões sobre como seria possível intervir e tendo em mente a falta de motivação, de perspectiva de futuro e a carência afetiva dos alunos, surgiu a ideia de fazer uma feira de profissões, com o intuito de promover pers-pectivas de futuro aos jovens que convivem com um entorno nada estimulante. A feira de profissões somada ao caráter interdisciplinar do projeto e ao fato de todos os bolsis-tas serem licenciandos em Ciências Biológicas levou à realização de uma feira cultural, pois esta possibilitaria a oportunidade de falar, não apenas sobre as perspectivas de trabalho, mas também de dialogar com os demais professores das outras disciplinas na organização e confecção de materiais para a exposição na feira, além de proporcionar o envolvimento e valorização da comunidade escolar com a apresentação de atividades como música, dança, teatro entre outras.

Desta forma, os bolsistas foram divididos entre todas as salas da escola. Sendo que duas bolsistas ficaram com o período noturno e, consequentemente, com todas as salas do Ensino Médio. No período da tarde, os demais bolsistas assumiram o ensino funda-mental – etapa II. Esta divisão foi pensada, discutida e assumida pelo grupo nas reu-niões semanais de planejamento, como forma de cada licenciando acompanhar mais intensamente uma ou duas turmas da escola. A Feira Cultural foi assumida também pela escola, em reunião de ATPC, como forma de instigar os alunos a escolherem tópicos dentre os assuntos que estavam sendo trabalhados em sala de aula, de modo a buscarem assuntos que lhes chamassem a atenção, a ponto de quererem estudar mais a fundo e confeccionar algo para a Feira Cultural, cujo tema em 2010 foi “Energia e Saúde”.

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a feIra cUltUral e o seU caráter InterDIscIPlInar

Estas ações fundamentam-se em um esforço conjunto para articular o diagnósti-co inicial, feito na comunidade escolar (alunos, docentes e contexto socioambiental do entorno), a Proposta Curricular do Estado de São Paulo e os pressupostos do referido projeto, especialmente no que se refere à interdisciplinaridade e metodologia científica para organização de propostas afinadas com as necessidades próprias de cada série/ano de ensino, em consonância com os temas curriculares.

A intervenção educativa em Ciências e Biologia, ancorada na interdisciplinari-dade, é compreendida como uma força-eixo que dá sentido aos atos educativos ema-nados dos conteúdos disciplinares. Miranda (2006, p. 34) aposta na interdisciplina-ridade como algo “que não nos deixa recuar, que nos move para a utopia da mudança e da transformação”. Fazenda (1994) indica que o alimento que move um professor interdisciplinar tem um gosto especial no que diz respeito ao conhecer e pesquisar. Ele alimenta-se do mundo e das ideias por meio do olhar atento, da investigação curiosa, da leitura, do contato, dos sentidos. Com isso, transforma e dá significado, nutre. Esse mesmo professor que se alimenta de coragem, ousa ao utilizar novas técnicas e proce-dimentos de ensino, antes analisados e dosados convenientemente. Não se adapta, transforma; não se contenta, age; não se deixa enganar, erra e aprende. Seus atributos principais são: envolvimento e compromisso. Porém, todo esse comprometimento o faz defrontar-se com obstáculos de ordem institucional, incomodando os que têm a acomodação por propósito. Sua marca é a resistência (FAZENDA, 1999).

Considera-se, nesta perspectiva, que a escola com suas características, necessida-des, saberes estabelecidos e interesses é o local privilegiado para a elaboração/reelabo-ração de conhecimentos. Neste sentido, precisa ser ouvida e respeitada, enquanto lócus privilegiado de formação. Freire (1987) indica os temas geradores, que apropriados no contexto escolar devem orientar os projetos pedagógicos de cada instituição, com os diferentes percursos dos profissionais em exercício, suas necessidades formativas e de desenvolvimento pessoal e coletivo. Assim, compreender as especificidades do entorno da escola, produzindo coletivamente propostas que sejam delineadas a partir das ex-pectativas dos sujeitos vivos e interativos que atuam no universo de cada obra escolar é essencial para que produza nos licenciandos em formação, uma compreensão mais adequada do ambiente escolar e suas características, além de prepará-los para a ação refletida e fundamentada no momento e sua inserção neste meio, como profissionais da Educação.

É na escola que, concretamente, os professores reforçam ou anulam saberes oriundos de sua formação. É no trabalho nas escolas que a maioria dos licenciados acaba por reconhecer que “a teoria na prática é outra” (BRASIL, 1999, p. 7).


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Na área das Ciências da Natureza há objetivos que transcendem o caráter disci-plinar e avançam em direção a uma proposta capaz de responder às necessidades da vida contemporânea e desenvolver a integração entre estes saberes. Esses objetivos en-volvem, de um lado, o aprofundamento dos saberes disciplinares em Biologia, Física, Química e Matemática, com procedimentos científicos pertinentes aos seus objetos de estudo, com metas formativas particulares, até mesmo com tratamentos didáticos espe-cíficos. De outro lado, envolvem a articulação interdisciplinar desses saberes, propicia-da por várias circunstâncias, dentre as quais se destacam os conteúdos tecnológicos e práticos, já presentes junto a cada disciplina, mas particularmente apropriados para serem tratados desde uma perspectiva integradora (BRASIL,1999).

Uma das ações propostas neste projeto, advindas das necessidades da própria escola (alunos, docentes, coordenação e direção) envolveu a realização da Feira Cultu-ral – FC, escolhida como uma forma de promover a articulação entre as diferentes disciplinas e docentes, e com potencial para contribuir para a formação contínua dos docentes.

A Feira Cultural, inserida no contexto da escola, objetivou provocar mudanças no modo de atuar e do vivenciar educativo ali praticado. A própria forma de estrutura-ção das atividades contribui para inserção de dimensões democráticas no fazer pedagó-gico e nas necessidades de formação dos alunos e dos docentes. As atividades para rea-lização da FC apresentam características que permitirão aos alunos adaptar-se ao mundo variável das ciências, da cultura e da tecnologia e seu impacto no âmbito pes-soal, social e econômico. Além disso, propiciam um método proativo em que os alu-nos são chamados a solucionar problemas, a realizar investigações, a desenvolver pro-jetos em laboratório de apoio, experiências de campo, instrumentos e técnicas de arte, pintura, entrevistas, contatos com autoridades, entre outras atividades. Estas atividades são compreendidas como preparação para o exercício da cidadania.

Assim, os ganhos obtidos na realização da FC não são apenas dos licenciandos em formação inicial, mas sim de todo o conjunto escolar e da comunidade ao seu re-dor. A participação de alunos e docentes da educação básica em atividades extraclasse desperta o gosto pela pesquisa, inspira trabalhos em grupo, incentiva a busca por solu-ções para problemas reais, favorece a sistematização do conhecimento. É o momento em que os alunos têm a oportunidade de mostrar seu trabalho, seus talentos, enfim, mostrar do que são capazes para a toda a comunidade. Estreitam-se, assim, ainda mais os laços entre escola e comunidade.

Os professores tem a oportunidade de manifestarem, aprofundarem e apresenta-rem temas relacionados à sua área de conhecimento, que serão articulados e vincula-dos às novas formas pedagógicas exigidas, tanto para aplicabilidade prática em sala de aula, quanto para o planejamento e avaliação que se exige do professor, contribuindo para sua autoformação.

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Os temas transversais propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRA-SIL, 1996b) possibilitam práticas educativas que implicam em formas globais de traba-lho, para as quais os docentes mostram-se despreparados, portanto a interdisciplinari-dade é um veiculo para o trabalho destes temas na escola, via FC. Deste modo, podemos entender que as ações de formação continuada via FC podem oferecer situações reais aos docentes, para que estes inovem nas atividades educativas diferenciadas, conheçam os melhores meios de viabilizar seu trabalho e venham a refletir sobre sua prática pro-fissional, etc.

A motivação dos professores, assim como a responsabilidade profissional e a vontade de participar dos processos de formação, está relacionada à aprendizagem do aluno, a quererem modificar e adquirir novas formas de melhorar as aulas e a melhorar sua formação de professor. A desmotivação dos professores reflete um conjunto de frustrações e experiências formativas negativas. Se se deseja que a formação continuada supere as práticas homogêneas tão exaustivamente identificadas pelos professores e estudiosos da área, é urgente propor novas práticas de formação continuada, que saiam das mesmices tanto teórica como expositiva. Neste sentido, é preciso que sejam permi-tido que os professores participem ativamente e reflitam sobre sua função laboral, e, neste sentido, projetos como a FC contribuem para a emergência de práticas diversas, inter-relacionadas às necessidades, interesses e vocações dos sujeitos envolvidos num certo contexto escolar específico.

As práticas de formação continuada devem ser interligadas com os princípios de um planejamento estratégico, tornando necessário elaborar propostas para o desenvol-vimento e a obtenção de resultados que o coletivo da escola deseja e precisa conquistar.

Uma política nacional de formação de professores, inicial e continuada, que ar-ticule diversos segmentos sociais responsáveis envolvidos no processo, pode ser um avanço como resposta à complexidade da questão, desde que aberta à pluralidade nos modelos e a reformulações na dinâmica de sua implementação, como o que está no cerne do programa PIBID/Capes.

Nesse sentido é preciso articular a ideia de interdisciplinaridade que visa constru-ção do conhecimento implicado na conexão dos saberes dos sujeitos envolvidos no processo educativo, substituindo disciplinas fragmentadas em matérias estanques. Na interdisciplinaridade os conteúdos se perpassam, se aliam e se complementam, dando origem a novos saberes, a um modelo de formação que precisa ser exercida pelos sujei-tos em constante desenvolvimento profissional, é a perspectiva que pode possibilitar avanços à construção de múltiplos conhecimentos advindos das experiências cotidia-nas dos atores escolares em diálogo com as diferentes disciplinas.

Segundo Severino (1986) na interdisciplinaridade, o principal no conhecimento não é o seu resultado, mas sim o seu processo. O aprendizado é fruto de uma constru-


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ção histórica, realizada por um sujeito coletivo, o qual somente se efetivará no âmbito da totalidade.

Ferretti (1987) destaca dois aspectos para a formação de uma equipe interdisci-plinar: a dimensão política, que segundo o autor, está presente quando os interesses e necessidades da comunidade são explicitados com clareza pela equipe educativa, e para tanto, é necessário submetê-los a criteriosa análise político-econômico-cultural, elaborar uma séria reflexão educacional sobre ela e transformar essa reflexão numa proposta pedagógica; e a concepção da totalidade, que deve basear-se na visão de mun-do, da ciência, da educação e que seja coerente com os propósitos mais reais e necessá-rios da população que frequenta a escola pública. Assim, o pensar e agir coletivo pela equipe de educadores e outros profissionais e pessoas da comunidade envolvidas, dão sentido a equipe interdisciplinar, com caráter político e técnico. E compreender a esco-la com totalidade implica, portanto, concebê-la em relação não acabada, não cristali-zada, numa sociedade em movimento, constituída, uma e outra por seres inacabados.

Neste sentido, o trabalho interdisciplinar é absolutamente necessário na escola porque significa a contribuição do conhecimento diversificado para a produção de sínteses unificadoras.

UMA ANáLiSE DO ENVOLViMENTO DOS DOCENTES NA FEiRA CULTURAL

A contribuição do envolvimento de docentes de diferentes disciplinas na Feira Cultural foi constatada por uma pesquisa originada pelos bolsistas e professores orien-tadores do projeto PIBID/Botucatu. Utilizou-se como procedimento de pesquisa a ob-servação das reuniões em que foram planejadas as atividades da Feira cultural e as entrevistas com docentes. Os dados foram organizados, classificados e analisados, le-vando-se em conta os registros em diário de campo, os discursos nas entrevistas e nas reuniões.

Houve a participação efetiva de sete docentes na FC, responsáveis pelas discipli-nas de Português (três), Geografia (1), Ciências/Biologia (1), Matemática/Física (1) e Inglês (1). Este dado foi considerado relevante no contexto da referida escola, que nunca havia produzido uma atividade desta natureza.

Os docentes incentivados pelo desenvolvimento do projeto PIBID/Capes/Unesp mobilizaram-se para desenvolver atividades para a realização da Feira Cultural junto aos alunos da educação básica. A preparação das atividades para a FC envolveu, em geral, as seguintes etapas: a) Levantamento dos conceitos prévios dos alunos acerca do tema em questão, abordado no desenvolvimento de um determinado projeto ou plano de aula; b) Sistematização dos conceitos prévios dos alunos e proposição de atividades específicas, pelo professor, com a utilização de vídeos, dinâmicas de grupo, experimen-

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tos e outros materiais disponíveis; c) Proposição de elaboração de um instrumento de registro coletivo acerca das reformulações conceituais realizadas pelos alunos; d) Sele-ção e desenvolvimento de um subtema na área disciplinar que dialogasse com o tema central da Feira Cultural “Saúde e Energia”. Este foi indicado a partir do diagnóstico realizado junto à comunidade escolar e das proposições curriculares, especialmente da área de Ciências e Biologia.

Foram organizados painéis, maquetes, experimentos, apresentação musical e de dança, espetáculo teatral, palestras, distribuição de mudas de árvores, entre outras ati-vidades. Desde a concepção da FC, a montagem das atividades, a recepção dos visitan-tes e a desmontagem do evento contou com a participação ativa dos discentes de todas as classes, de vários docentes, da coordenação e direção da escola, dos bolsistas e orien-tadores do projeto PIBID/Capes/Unesp.

Os professores manifestaram necessidade de apresentar metodologias diferen-ciadas a que normalmente usam em sua área de conhecimento e vinculadas a novas formas do fazer educativo, contribuindo para sua auto formação. Os docentes entre-vistados afirmam que a FC propiciou o diálogo entre as diferentes disciplinas. Para a seleção do subtema de sua área específica, discutiram entre si para ter clareza da arti-culação com o tema geral e como envolver os grupos de alunos das diversas classes.

Vejamos alguns trechos das entrevistas que destacam a questão da interdiscipli-naridade e a articulação das diferentes disciplinas:

Na feira, trabalhamos a interdisciplinaridade [...] as disciplinas: Português, Matemática, Geografia, Inglês, Redação, Ciências e Biologia trabalharam em conjunto. (Prof. C/B)

Interdisciplinaridade e a interação dos alunos com as aulas práticas favoreceram o aprendizado. (Prof. Geo.)

Permitiu a prática interdisciplinar entre os professores, contribuindo com a aprendiza-gem dos alunos. (Prof. Ing.)

A feira foi um evento que proporcionou uma integração não só entre as minhas salas como também com os demais colegas. (Prof. Port. 2)

A feira teve caráter multidisciplinar, interdisciplinar e com temas transversais. (Prof. Mat./Fis.)

Os docentes destacam a interdisciplinaridade, especialmente pela possibilidade de construção de conhecimentos advindos das experiências cotidianas dos atores esco-lares em diálogo com as diferentes disciplinas.

O tema articulador da feira “Saúde e Energia”, advindo da área Ciências da Na-tureza, apresenta a necessidade de enfoque que transcende o caráter disciplinar e avan-


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ça em direção a uma proposta, capaz de responder às necessidades da vida contempo-rânea e de desenvolver a integração entre estes saberes.

O desenvolvimento profissional docente propiciado pela realização da FC, segun-do os professores entrevistados, é resultado da participação e engajamento dos alunos.

[...] senti quão gratificante é ver os alunos colocarem em prática o que aprenderam na teoria. (Prof. C/B)

FC favorece, de um modo prático e lúdico, a aprendizagem dos alunos. (Prof. Port. 1)

Foi muito importante no processo de formação, pois descobri em alguns alunos talen-tos que nunca havia imaginado, dentro e durante as minhas aulas. (Prof. Ing.)

Deu oportunidade de compartilhar experiências com meus alunos. (Prof. Mat./Fis.)

Durante o período de preparação da FC percebi a dedicação de alguns alunos que apresentavam dificuldades em sala de aula e que participaram com alegria e dedicação da dança e do teatro. Isso me fez pensar em novas metodologias de trabalho. (Prof. Port. 3)

Como apontou Lessard (2006), a formação continuada não pode orientar-se por tendências prescritivas padronizadas. O singular, o único, o local é seu grande desafio, propiciando ações de aprimoramento docente que conciliem eficácia e reflexividade no fazer educativo, cujo principal objetivo é o promover o aprendizado dos alunos.

As atividades de formação continuada devem estar inseridas no processo cotidia-no do trabalho docente e dos projetos pedagógicos inseridos no contexto escolar. Essas ações interligadas no projeto politico pedagógico, devem ser norteadoras do desenvol-vimento profissional e os agentes externos. Parceiros como universidades e outras agências formadoras, devem propor articulações ao que já está no horizonte do proces-so educativo, sendo necessário tanto o desenvolvimento no nível de elaboração das propostas, quanto o dos resultados que desejamos conquistar.

A experiência da FC no contexto da escola enfocada revela, que a política de for-mação inicial e continuada de professores que articule os diversos segmentos sociais, responsáveis e envolvidos no processo pode ser um avanço como resposta à complexi-dade da questão, desde que aberta à pluralidade nos modelos e a reformulações na dinâmica de sua implementação, como o que está no cerne do programa PIBID/Capes.

A aproximação dos estagiários da área de Ciências Biológicas com os docentes das demais disciplinas da educação básica, para o desenvolvimento da FC, possibilitou o diálogo mais aprofundado com a dinâmica escolar e com as especificidades de outras áreas curriculares, favorecendo o desenvolvimento de articulação entre as disciplinas.

Outro dado significativo, presente no discurso dos docentes, foi perceberem a motivação dos alunos da escola, especialmente dos mais difíceis de lidar no contexto

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das aulas tradicionais. Estes parecem que foram inspirados pela dinâmica dos trabalhos para FC de cada docente e dedicaram-se à busca do conhecimento e da oportunidade de mostrar seu trabalho e seus talentos a toda comunidade. Os alunos sentiram-se mui-to motivados a realizar, na prática, o que elaboraram nas aulas expositivas, mostrando a importância desse tipo de atividade na relação entre a sala de aula e o mundo.

Foi consensual que a data escolhida para a realização do evento não foi a melhor, devido ao curto tempo de preparação das atividades e a época de final de bimestre, sempre conturbada. No entanto, todos afirmaram interesse em participar da FC no ano seguinte e a preocupação em melhorar o evento, especialmente em sensibilizar toda a comunidade para participar, visto que a Feira é uma atividade cultural de grande im-portância a todos.

conclUsões

A Feira Cultural propiciada pelo projeto PIBID/Capes/Unesp, segundo os do-centes envolvidos, promoveu o fortalecimento da ação pedagógica, a implementação de práticas de ensino de forma interdisciplinar e o trabalho coletivo de forma real e integrada.

O desenvolvimento profissional docente revelou-se pela interação entre os pro-fessores e a articulação dos saberes, propiciando oportunidade de repensar e introduzir conteúdos e metodologias de ensino mais significativas e com possibilidades de mani-festação via Feira Cultural daquilo que estão e podem produzir em sala de aula.

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5ensIno De socIologIa no ensIno MéDIo:

contextUalIzação Da aPrenDIzageM a PartIr De teMas Da coMUnIDaDe

Silvio Henrique Fiscarelli

Rodolfo Fernandes EstevesFaculdade de Ciências e Letras/Unesp/Araraquara

IntroDUção

O objetivo deste trabalho é apresentar, ainda que parcialmente, alguns aspectos vivenciados no processo de construção do subprojeto PIBID – Sociologia, da Facul-dade de Ciências e Letras de Araraquara, câmpus da Unesp. Apresentamos neste texto, alguns indicativos teóricos e práticos acerca da atuação do grupo na escola durante suas intervenções pedagógicas, sobre os quais buscamos um olhar reflexivo a respeito da problemática de formação de professores e como direcionamos nossa atuação dentro do contexto da aula de Sociologia. Trata-se de um relato de trabalho e pesquisa funda-mentalmente qualitativo, no qual buscamos dialogar com as informações e os dados coletados por meio dos relatórios de pesquisa, elaborados pelos bolsistas do PIBID, durante dois anos nos quais realizamos um trabalho que podemos chamar genuina-mente de pesquisa-ação.

Consideramos o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, uma das mais promissoras alternativas para fortalecer a formação inicial, pois seu pro-pósito e formato permitem realizar conexões entre os conhecimentos construídos na universidade e os saberes exigidos no cotidiano das unidades escolares. Desfrutar da experiência real de um professor em exercício na educação básica é extremamente rele-vante para enriquecer a formação inicial e profissional dos licenciandos, uma vez que estes entram em contato direto com a realidade vivenciada diariamente pelos professo-res do ensino público.

Alem do aspecto de formação inicial para o exercício da docência, o Programa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID procura também unir esforços para a me-lhoria da educação pública, algo louvável diante do depreciamento que sofreu a escola


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pública nas últimas décadas. De acordo com o portal do MEC, o PIBID contempla os seguintes objetivos:

O programa oferece bolsas de iniciação à docência aos alunos de cursos presenciais que se dediquem ao estágio nas escolas públicas e que, quando graduados, se compro-metam com o exercício do magistério na rede pública. O objetivo é antecipar o vín culo entre os futuros mestres e as salas de aula da rede pública. Com essa iniciativa, o Pibid faz uma articulação entre a educação superior (por meio das licenciaturas), a escola e os sistemas estaduais e municipais. A intenção do programa é unir as secretarias esta-duais e municipais de educação e as universidades públicas, a favor da melhoria do ensino nas escolas públicas em que o Índice de desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) esteja abaixo da média nacional, de 4,4. Entre as propostas do Pibid está o in-centivo à carreira do magistério. (BRASIL, 2007)

Buscando organizar o processo de trabalho do subprojeto Sociologia Araraquara, foram estabelecidas algumas diretrizes que orientaram as ações de formação dos bol-sistas e a atuação pedagógica. Dentre elas, podemos destacar:

• Conhecer o projeto político-pedagógico da escola e as necessidades dos pro-fessores de sociologia que atuam na escola conveniada, a fim de que sejam estabelecidas as atividades de apoio coerentes com as expectativas da escola;

• Desenvolver estudos sobre temas relacionados ao ensino de Sociologia atra-vés de leitura de textos e artigos, além de encontros para discussão e análise desses temas;

• Inserir, gradualmente, os bolsistas em atividades didático-pedagógica e acom-panhar os resultados obtidos;

• Aprofundar, conforme o grau de experiência, as ações pedagógicas dos bolsis-tas e diminuir a intervenção do professor supervisor;

• Discutir e elaborar propostas pedagógicas alternativas para o ensino de Socio-logia, especialmente no que refere de aulas que façam uso de recursos visuais e interativos;

• Realizar discussões com o professor supervisor e bolsistas destinados à troca das experiências desenvolvidas nas escolas;

• Realizar de reuniões periódicas para avaliações do desempenho de todos os membros envolvidos neste subprojeto.

Essas diretrizes, tem se mostrado adequadas até o presente momento, pois valo-rizam a troca de experiência entre o grupo. Ao trabalhar com o professor supervisor os bolsistas enriquecem seu conhecimento sobre a prática docente, pois precisam adaptar

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Ensino de Sociologia no Ensino Médio

e transpor o conteúdo teórico ensinado na formação acadêmica, para a realidade da sala de aula do Ensino Médio. Essa convivência entre professor e futuros professores possibilita uma aprendizagem para ambos, pois o professor em exercício precisa sair de sua “zona de conforto” e repensar suas práticas, utilizar novas metodologias e reler e readaptar conteúdos.

Consideramos também que a formação dos futuros professores, ocorre também pela vivência da escola, ou seja, o bolsista PIBID se envolve com a cultura da escola, com os diferentes atores instituídos na comunidade escolar. Neste sentido, o dia-a-dia na escola constitui um lócus privilegiado de formação, no qual o bolsista aprende, desa-prende, estrutura, desestrutura, reestrutura o aprendido, e principalmente, faz desco-bertas, portanto, aprimora continuamente sua formação.

o ensIno De socIologIa no BrasIl – UMa hIstórIa De InterMItêncIa

No que concerne à trajetória histórica da Sociologia, no ensino médio, o fato mais marcante é o movimento de intermitência da disciplina no currículo obrigatório. Algumas pesquisas apontam que tal intermitência trouxe diversas consequências, prin-cipalmente, para a constituição do corpo profissional e do material didático produzido para o nível médio. Nesse sentido cabe aqui fazer um breve levantamento histórico da sociologia no Brasil, da sua incorporação a sociedade brasileira em fins de século XIX até a sua aprovação em 2006.

A Sociologia chega ao Brasil no fim do século XIX como uma novidade, entretan-to, ainda atrelada a uma ciência positivista e deficiente de estudos sistemáticos. Sua introdução se deu com a Proclamação da República (1889) e a reforma educacional promovida por Benjamin Constante em 1891 na qual se formatou um ensino secundá-rio segundo as séries hierárquicas. Nesse contexto, a Sociologia é introduzida como disciplina obrigatória nos cursos superiores, médio e militar. No entanto, com a morte de Benjamim Constant e após seu afastamento do Ministério, sua proposta de reforma aos poucos acabou sendo fragmentada. Em 1901, com a promulgação da Reforma Epi-tácio Pessoa, a Sociologia foi retirada das grades curriculares. Após vinte e quatro anos fora do currículo, em abril de 1925, com a reforma Rocha Vaz no governo de Artur Bernardes, a Sociologia volta a fazer parte do ensino médio brasileiro.

A Revolução de 30 propiciou algumas transformações dando origem a novos órgãos administrativos, dentre eles o Ministério da Educação, criado por meio do de-creto nº 19.850, de 14 de novembro de 1930. O primeiro ministro, Francisco Campos, que por sua vez, em 1931, promoveu a reforma que levou seu nome, recolocou a Socio-logia nos quadros gerais de disciplinas voltadas aos cursos complementares para o ingresso nos cursos superiores. Ainda na década de 30, surgiu um novo movimento


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pedagógico, que em seu conjunto criou o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932. Tal movimento acreditava que a educação era um problema social, e conse-quentemente deveria ser analisada cientificamente por meio da Sociologia. Tal fato que nos levou a uma nova concepção de educação, na qual o educando deve ser conside-rado o centro da ação pedagógica:

O manifesto trata a educação como um problema social, o que é um avanço para a época, principalmente se lembrarmos de que a sociologia aplicada à educação era uma ciência nova [...]. Ao proclamar a educação como um problema social o manifesto não só estava traçando uma tomada de consciência, por parte dos educadores, até então praticamente inexistente. (ROMANELLI, 1987, p. 150)

No período que se estendeu de 1925 a 1942, a Sociologia figurou de forma con-solidada tanto no campo social, quanto no educacional, e tal período representou seus anos dourados. O universo acadêmico atingiu o cotidiano das classes médias e se po-pularizou por meio da imprensa escrita e do rádio, e, cada vez mais utilizaram-se de jargões sociológicos – classes sociais, capital, alienação, feminismo, desenvolvimento social, crise moral e proletariado – em sua linguagem.

O caráter ditatorial e conservador do Estado Novo em 1937, produziu mudan- ças em todas as esferas da sociedade, e em 9 de abril de 1942, entrou em vigor a Lei nº 4.244, denominada Reforma Capanema, que implantou diversos decretos denomi-nados de “Leis Orgânicas do Ensino”. Dos muitos decretos assinados, um deles retirava a obrigatoriedade do ensino de Sociologia dos cursos secundário.

No início da década de 60 foi elaborada a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB, no entanto, não houve modificações significativas na estrutura do ensino, mantendo a divisão do nível médio em ginasial e colegial. Nada foi mencio-nado sobre a reinserção da Sociologia no currículo do ensino secundário. Com as mu-danças trazidas pela LDB os estados ganharam certa autonomia para a indicação de disciplinas optativas no currículo do ensino médio.

Por volta de 1971, auge do militarismo, houve uma nova reforma educacional, denominada Reforma Jarbas Passarinho, que teve por objetivo a profissionalização do nível médio, por meio do ensino técnico. Com essa medida, acreditavam que não ha-veria busca pelo ensino superior, visto que já contariam com um curso profissionali-zante. Também é nesta reforma que houve a inclusão da disciplina de Organização Social e Política do Brasil (OSPB) no currículo obrigatório, que em conjunto com as disciplinas de Educação Moral e Cívica e Educação Religiosa formavam um conjunto de disciplinas voltadas para contenção dos movimentos estudantis.

O conjunto dessas disciplinas objetivava medidas de contenção do movimento estu-dantil, referenciadas nos princípios da ideologia da segurança nacional. [...] dentre os

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objetivos da educação moral e cívica constava o fortalecimento da unidade nacional e

do culto à obediência à lei. O eixo dessa disciplina, como foi também na Reforma

Capanema, era “Deus, Pátria e Família”, criado pelo movimento integralista, o fascis-

mo brasileiro da década de 30. (RÊSES, 2004, p. 6)

Diante do contexto histórico de ditatura militar no Brasil não permitia-se sequer a discussão de questões ligadas à Sociologia, que por sua vez, acreditava-se ter acentua-do ainda mais o seu esquecimento e um possível retorno às grades curriculares do en-sino médio. Neste período pensar ou discutir Sociologia era sinônimo de comunismo e o seu ensino servia de aliciamento político, que por sua vez perturbava o regime e a sua presença era um indicador de periculosidade.

A década de 80 foi marcada por um longo processo de lutas e da redemocratiza-ção da sociedade, no qual a Sociologia apresentou-se como importante instrumento de cidadania, sendo reinserida nos currículos escolares de algumas escolas brasileiras. No início da década de 90, uma nova proposta de LDB passou a tramitar no Congresso Nacional, sendo promulgada em 20 de dezembro de 1996, sob a Lei nº 9393/96, que estabelecia em seu artigo 36, § 1º, inciso III, o domínio dos conhecimentos de Filoso-fia e Sociologia aos alunos no término do ensino médio, como um instrumento neces-sário ao exercício da cidadania. No entanto, de acordo com o projeto original aprovado pela câmara, a disciplina seria expressamente obrigatória, sem brechas para duplas in-terpretações. Porém, na lei sancionada pelo senado, faltava clareza, o que possibilitou interpretações distintas.

Entre os anos de 1997 a 2001, tramitou na comissão de Educação e na de Cons-tituição e Justiça uma nova proposta de inclusão obrigatória da Sociologia, que após ser aprovada em todas estas instancias foi encaminhada a Câmara dos Deputados e para o Senado Federal, onde em 18 de setembro de 2001, também foi aprovada. Entre-tanto, no último dia do prazo regimental para a aprovação ou veto, foi vetada em 8 de outubro sob o argumento – de constituir ônus para os Estados e o Distrito Federal, pois, pressupunha a criação de cargos para a contratação de professores, agravado pela não existência de professores suficientes para atender a demanda e os autos custos para tal – pelo então sociólogo e presidente da República Fernando Henrique Cardoso.

Em 2006, o Conselho Nacional de Educação aprovou a Resolução CNE/CEB 04/2006 que por efeito revogou a Resolução CNE/CEB n. 03 de 1998, assim, restabele-cendo a Sociologia e a Filosofia como disciplinas obrigatórias no Ensino Médio. No entanto, o estado de São Paulo não adotou as duas disciplinas como parte obrigatória do currículo escolar, nos dois anos que se seguiram, pois considerou duvidosa tal reso-lução. Segundo a Indicação CEE/SP nº 62/2006 o estado de São Paulo estava desobri-gado de oferecer as disciplinas de Filosofia e Sociologia, alegando falta de legalidade na


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resolução, pois, esta feria a autonomia dos estados de organizarem seus currículos. E mais uma vez, a Sociologia encontrava resistência:

Considerando que existem dúvidas relevantes quanto à legalidade da Resolução (cf. Art. 36 § 1° inciso III da Lei n° 9394/96 – LDB), na medida em que interfere na autonomia dos sistemas de ensino e das unidades escolares, além do tratamento não homogêneo dado às diversas formas de organização curricular adotado pelas diferen-tes escolas e sistemas de ensino [...] o Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo pronuncia-se pela não obrigatoriedade da introdução de Filosofia e Socio-logia no currículo das Escolas de Ensino Médio, no âmbito de sua jurisdição, no ano de 2007 [...]. (SÃO PAULO, 2006, s.p.)

No ano de 2008, para tratar as questões da inclusão da Sociologia no Ensino Médio, a Lei nº 11.684/08 foi aprovada, alterando diretamente a LDB 9394/96 no seu artigo 36. Com esta lei firmou-se, assim, a obrigatoriedade das disciplinas Sociologia e Filosofia no Ensino Médio, obrigando todos os estados a inserção dessas disciplinas no currículo de suas escolas.

ProPosta De Intervenção no sUBProjeto

Pretendemos, a partir deste momento, apresentar algumas diretrizes utilizadas para realizar uma abordagem de ensino de Sociologia que se fundamenta em criar co-nexões entre conceitos e reflexões sociológicas a partir de realidade local dos alunos. A estratégia envolve o uso de casos que apresentam problemas locais da cidade, de um bairro, da escola, ou em alguns casos até mesmo experiências pessoais dos alunos. O processo pode ser iniciado a partir de recortes de jornais da cidade, vídeos de telejor-nais locais ou da região, ou ainda excursões a locais próximos. Verificamos que esta abordagem pode ser útil para iniciar as discussões em sala de aula e explorar conceitos e teorias sociológicas.

Nas duas últimas décadas, tem havido uma grande quantidade de pesquisas que exploram a Aprendizagem Baseada Problemas (JONASSEN, 2000; SPECTOR, 2004). Os princípios básicos dessa abordagem aparecem também em outras propostas, como a aprendizagem baseada em projetos, aprendizagem situada, baseada em casos, apren-dizagem por exploração. Embora com certas especificidades, todas têm em comum a proposta de colocar o aluno em contato com problemas e tarefas do mundo real, ou seja, pretendem que o aluno aprenda a partir de situações que se assemelham àquelas presentes no seu cotidiano social e cultural. Tais abordagens acreditam que a melhor contextualização do conhecimento permite mobilização de esquemas cognitivos mais apropriados e a formação de modelos mentais mais claros. Nesta perspectiva, a apren-

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dizagem se concretiza pela interação e reflexão, não apenas apropriação de informa-ções. Consiste em uma mudança de foco da aprendizagem que deixa de basear-se so-mente na apresentação de conceitos e demonstração fatos, mas leva o estudante a realizar inferências a partir de um conjunto de dados sobre o conteúdo.

Pensando sobre a questão de contextualização dos conhecimentos, Spiro et al., (1991), advogam que o conhecimento deve ser construído a partir de representações de exemplos ou casos que sejam multidimensionais, vistos de perspectivas diversificadas e que permitam o natural aparecimento da complexidade e irregularidade (SPIRO et al., 1991). Para eles, um método de ensino adequado seria centrado em casos con-cretos que são tratados como uma paisagem, a qual é explorada em várias direções, sendo as características dessa paisagem observadas e analisadas segundo diferentes ân-gulos e perspectivas. Quando tomamos as ciências sociais em seu conjunto, nos depa-ramos com uma área que tem por características essenciais a subjetividade e a abstra-ção, o que torna sua compreensão mais complexa, nesse sentido, acreditamos que ao contextualizarmos o conhecimento por meio de problemas e situações reais, tornamos o conhecimento mais objetivo e concreto, e por conseguinte, menos complexo.

Para Spiro et al. (1987), a contextualização durante o processo de ensino-apren-dizagem também proporciona melhores resultados na chamada “flexibilidade cogniti-va”, que consiste na capacidade de reorganizar e aplicar os conhecimentos em novas situações. Pois, entendendo o processo o aluno é capaz de aplicá-lo em outras situa-ções semelhantes.

No entanto, as abordagens baseadas em problemas variam muito na quantidade de apoio e orientação que é fornecida ao aluno durante o processo de aprendiza-gem. Em um extremo estão as estratégias de orientação mínima, na qual após apresen-tar-se o problema, disponibilizam recursos de vários tipos a partir do quais, espera-se que os alunos sejam capazes de encontrar e aplicar as informações necessárias para completar a tarefa. Esse modelo tem sido criticado e considerado ineficiente por vários autores, tais como van Merriënboer & Kirschner (2007), Kirschner, Sweller, & Clark (2006); Mayer (2004). Para estes autores, este formato pode ser adequado para alunos que já estão familiarizados com um determinado conteúdo, no entanto, para os alunos que estão vendo o conteúdo pela primeira vez a orientação é essencial.

Para Merrill (2002) os modelos educativos mais adequados são os que se con-centram nos problemas e envolvem o aluno em quatro fases de aprendizagem distin-tas: (a) ativação da experiência prévia; (b) demonstração de competências; (c) aplica-ção de competências; e (d) integração destas competências em atividades no mundo real. Segundo, este autor, esse modelo tem como fundamento 5 princípios que nor-teiam toda a prática pedagógica:


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• Princípio 1 – A aprendizagem é potenciada quando os alunos estão envolvi-dos na discussão de problemas do mundo real.

• Princípio 2 – A aprendizagem é potenciada quando conhecimentos existentes são ativados como base para novos conhecimentos.

• Princípio 3 – A aprendizagem é potenciada quando os novos conhecimentos são demonstrados ao aluno.

• Princípio 4 – A aprendizagem é potenciada quando os novos conhecimentos são aplicados pelo aluno.

• Princípio 5 – A aprendizagem é potenciada quando os novos conhecimentos são integrados no mundo do aluno.

A proposta de Merrill sinaliza para a contextualização da aprendizagem a partir de problemas do mundo real que podem ser parte do cotidiano dos alunos. Neste sentido, alguns sociólogos têm registrado quão importante é o “local” na vida das pessoas. Por exemplo, alguns locais estão associados a várias emoções, como alegria, tristeza, medo e frustração (GIERYN, 2000). Sabemos também que, pessoas que vi-vem em um local por muito tempo, tornam-se mais ligado a ele (HERTING et al., 1997). Outros estudiosos têm mostrado que as pessoas criam vínculos com locais que as fazem ver e compreendê-lo diferente de outras pessoas (GUPTA e FERGUSON, 1997). Estas ligações estabelecidas com o local geográfico moldam como as pessoas criam sua identidade e como elas interpretam “os outros” e “outros locais”. Assim, o “local” é um elemento fundamental para conhecer a nós mesmos, como compreende-mos os outros indivíduos e como nós interpretamos a sociedade de maneira geral (GIERYN, 2000, p. 463).

Wright Mills (1959) argumentou que os valores, as crenças e os comportamentos dos indivíduos são influenciados pelo tempo e lugar em que vivem. O desenvolvimen-to desta “imaginação sociológica”, como Mills chamou, é um objetivo-chave para cada aula de sociologia (KAUFMAN, 1997). Neste sentido, uma aula de sociologia deve partir da analise do contexto sócio-histórico em que os alunos vivem” (KAUFMAN, 1997, p. 309).

Segundo Mills (1959) abordar conceitos sociológicos a partir da vida cotidiana pode aumentar a sua imaginação sociológica para que perceba as conexões entre o micro (local) e o macro (sociedade). O autor argumenta que as pessoas raramente são conscientes da conexão complexa entre os padrões de suas próprias vidas e a o curso da história social em que está inserida.

O que se espera, nesta abordagem, é usar situações locais e cotidianas, para dis-cutir conceitos sociológicos, no entanto, com os devidos cuidados para evitar a tendên-cia de psicologizar explicações sociais e generalizar a partir de um certo ponto de vista

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ou de experiências pessoais. O professor precisa estar direcionando todo o processo de discussão, inclusive, pelo fato dos alunos, muitas vezes, terem dificuldade de transpor casos pessoais e locais para um nível mais macro.

Para melhorar a dinâmica da discussão e evitar que esta não permaneça no “sen-so comum”, o professor deve, em cada caso ou situação local em discussão, fazer com que os alunos:

• Reconheçam os principais atores sociais, as questões centrais, e cruciais do problema ou situação.

• Identifiquem e descrevam as principais relações sociais, tais como relaciona-mentos, grupos de interesse, redes e organizações envolvidas.

• Utilizem as relações sociais estabelecidas para entender as relações de poder.

• Aprendam a ver as situações do ponto de vista dos “insiders” e “outsiders”.

• Sejam capazes de reconhecer e descrever símbolos culturais, rituais, histórias e visões de mundo que estão presentes nos casos ou situações analisadas.

A Tabela 1, apresenta alguns temas locais da cidade e como eles foram relaciona-dos aos conteúdos de Sociologia do Ensino Médio.

Tema Conteúdos

“Baile do Carmo” – um baile tradicional de Araraquara criado em 1888 pela comunidade negra.

Preconceito, Segregação Racial, Identidade.

“Oficina de Grafiti” – ministrada por um grupo de grafite local realizada com os alunos na FCLAr.

Contra-cultura, liberdade de expressão, poluição visual.

Hip Hop. Contra-cultura.

“A minha escola” – uma discussão sobre escola e os sujeitos que a compõe.

Identidade.

“Quem é o meu vizinho” – uma brincadeira lúdica no qual os alunos tinham que descrever seus vizinhos.

O outro.

Como dinâmica de trabalho em sala de aula, os temas foram brevemente apre-sentados aos alunos pelos bolsistas e Professor Supervisor e na seqüência foi aberta a discussão para a participação de toda a classe. Prioritariamente os temas deveriam ser analisados e discutidos tentando associá-los a situações locais, exemplificando e crian-do analogias com situações vividas pela população local ou regional. Esta abordagem permite aos alunos expor suas experiências e seus conhecimentos prévios, no entanto, é importante lembrar que os bolsistas e Professor Supervisor devem sempre estar aten-


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tos quanto a pertinência e adequação das experiências trazidas pelos alunos. Desta forma, podemos dizer que os alunos aprendem sociologia, fazendo sociologia. Através discussões em classe de casos, os alunos desenvolvem sua habilidade em analisar a vida real e situações do cotidiano usando as idéias sociológicas, teorias e conceitos discuti-dos em sala de aula.


De maneira geral consideramos que as atividades desenvolvidas atingiram as ex-pectativas do grupo em vários aspectos; entre eles, podemos citar: o índice de partici-pação nas atividades foi grande, inclusive maior do que o número de alunos que efeti-vamente frequentam diariamente as aulas na escola; para além dos números, podemos dizer que os alunos participaram mais ativamente das atividades, inclusive explicando para os colegas seus argumentos e pontos de vista. Considerando-se o conjunto de atividades, os alunos trouxeram ideias relevantes e originais sobre os temas, demons-trando que entenderam e “aprenderam” vários conceitos tratados em sala de aula.

Cabe ainda salientar a motivação que os alunos tiveram na busca por informa-ções adicionais para realizar as discussões. Concluímos que o uso do que estamos chamando de “casos locais” foi significativo, pois desencadeou em uma grande parcela de alunos uma motivação pela escola, por estudar, por discutir temas sociais e funda-mentalmente pela disciplina de Sociologia, que ofereceu uma oportunidade de apren-der e se expressar ao mesmo tempo, aspectos não muito comuns nas atividades em sala de aula. Por conseqüência, as atividades também contribuíram para a ampliação não só do conhecimento dos educadores como também para que esse domine diferentes estratégias metodológicas para abordar os temas e conteúdos disciplinares; enfim, sen-tindo-se capaz de utilizar diferentes ferramentas e modalidade de expressão, além da linguagem escrita e oral, no processo de ensino-aprendizagem.

Consideramos que as atividades desenvolvidas no PIBID possibilitam que os alunos bolsistas construam gradualmente um repertório pessoal para abordar questões e temas da Sociologia em sala de aula. Fazer pensar, levar o aluno a compreender que não existem verdades absolutas, que a vida em sociedade nos coloca em contato diaria-mente com diversos discursos com origens e interesses diferentes, parece-nos ser o grande papel do professor de Sociologia. Para realizar este trabalho é importante que este profissional seja capaz de trabalhar diversas metodologias e recursos educacionais.

Ações para aprimorar a formação desses bolsistas como futuros professores são de extrema importância, pois vislumbrar a melhoria do ensino público no Brasil, prin-cipalmente no que se refere à Educação Básica, significa pensar não apenas quais as competências e habilidades desejamos desenvolver nos indivíduos, mas compreende

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identificar claramente o tipo de cidadãos que estamos formando e que tipo de socieda-de queremos para o futuro. O diploma de licenciado habilita o portador, caso exerça a profissão, a estabelecer diálogos e influenciar o pensamento e comportamento de mi-lhares de jovens ao longo de sua carreira. Portanto, quanto mais capacitado o licencia-do estiver para trabalhar com diferentes metodologias e linguagens melhor terá condi-ções de exercer responsavelmente a profissão docente.

Também já constatamos que os trabalhos desenvolvidos no PIBID trouxeram significativos ganhos para a escola e para todos os envolvidos no projeto de uma forma geral, seis bolsistas que deixaram o projeto, já atuam na rede estadual de ensino. Esses professores afirmam que ter participado do projeto, proporcionou segurança para atua rem como professores efetivos e garantiu uma atuação profissional de qualidade, mesmo sendo iniciantes na carreira. Também verificamos que dois ex-bolsistas entra-ram em Programas de Pós-Graduação.

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6a trajetórIa Da forMação De Professores

De socIologIa na UnesP/MarílIa: Do núcleo ensIno ao PIBID

Maria Valéria Barbosa

Sueli Guadelupe de Lima MendonçaFaculdade de Filosofia e Ciências/Unesp/Marília

IntroDUção

Construir a trajetória de uma atividade cotidiana nos faz revisitar vivências em diferentes períodos. Essa tarefa acaba se tornando um compromisso com a memória coletiva, com os diferentes sujeitos participantes desse processo, em dimensões especí-ficas que permearam o formar professores de Sociologia.

Formar e ser professor de Sociologia em contexto tão adverso provocou um com-promisso maior com a profissão, no qual construir alternativas se fez necessário frente ao cenário de precarização tanto da profissão docente quanto da presença da Sociolo-gia no currículo da educação básica.

Estar presente na escola pública mais do que uma necessidade formal se apresen-tou como uma diretriz primordial à formação profissional, pois a escola – elemento es-truturante da formação e exercício da profissão docente – é o lugar de onde emerge a essência do processo de ensino e aprendizagem, permeado de contradições, problemas e possibilidades que se constituem na matéria sobre a qual os diferentes sujeitos, alunos e professores – em diferentes tempos de sua formação inicial e continuada – devem atuar.

Nessa trajetória, além dos percalços inerentes a esse processo também encontra-mos alternativas que se traduziram em resistência da licenciatura, por possibilitar condi-ções, mesmo restritas, de diálogo com a escola e a prática pedagógica, num período de tensão da Sociologia no currículo, com sua presença/ausência, causada pelas políticas educacionais1.

1 Após a redemocratização do país, na década de 1980, a presença da Sociologia no currículo é muito heterogênea em nível nacional, pois varia entre uma e duas aulas semanais e não está presente em todas


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O Projeto Núcleo de Ensino da Unesp2 foi o arcabouço que abrigou e forneceu condições para que a licenciatura de Ciências Socais continuasse viva, com chances de se efetivar como profissão para os seus formandos. Com financiamento de projetos na área de Ciências Sociais, o Núcleo de Ensino se transformou em um laboratório perma-nente de formação de professores, pautada na concepção do professor/pesquisador, a partir da parceria Universidade e Escola Pública, na qual a realidade escolar, em suas diferentes dimensões, é a base objetiva desse trabalho. Essa experiência foi decisiva para a participação do curso de Ciências Sociais no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID/Unesp, desde 2009, que contribuiu para concretizar os avanços da licenciatura, mesmo em momentos tão desfavoráveis.

Da orIgeM aos ProBleMas...

Estudos de Barbosa e Mendonça (2007) apresentaram uma reflexão inicial sobre o tema de formação de professores de Ciências Sociais em Marília. Desde seu início, em 1963, no curso de Ciências Sociais da Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp, campus de Marília, se fazia presente uma tensão em seu currículo, pois se implemen-tou distintos projetos pedagógicos, buscando identificar um perfil científico para o cientista social, que garantisse a integração entre o ensino e a pesquisa. Tal fato fortale-ceria as Ciências Sociais para uma atuação e adequação às conjunturas de mudança social, levando também em consideração a regulamentação da profissão de sociólogo em território nacional. Porém, após décadas, é possível identificar a manutenção dessa tensão acompanhando o curso, em diferentes gerações e contextos, mostrando a com-plexidade da questão.

A reforma na universidade brasileira – imposta a partir de 1968, com base nas novas diretrizes delineadas pelo governo militar – obrigou mudanças significativas no curso de Ciências Sociais que passou a oferecer: Licenciatura e Bacharelado em Ciên-cias Sociais e Licenciatura em Estudos Sociais, expressão, esta última, da intervenção da ditadura militar no currículo das Ciências Humanas, retirando as disciplinas de Histó-

as séries. Somente com a lei Federal n. 11.634/2008 que começa um processo de regularização dessa situação. Em São Paulo, por exemplo, só em 2012 a Sociologia passou a estar presente em todas as sé-ries e com duas aulas semanais, com exceção do 2º ano noturno do ensino médio. Anteriormente a disciplina passou por um forte processo de precariedade, sendo disciplina optativa no currículo do ensino médio paulista e em alguns momentos esteve ausente.

2 O projeto do Núcleo de Ensino da Unesp foi instituído em 1987 com financiamento da universidade para propostas desenvolvidas em conjunto com a rede pública de ensino, tendo recursos para bolsas estudantis, transporte e material de consumo. Nos últimos anos a Unesp chegou a investir quase 1,5 milhões de reais/ano. A Unesp/Marília e o curso de Ciências Sociais participam desde a origem do Nú-cleo de Ensino.

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A trajetória da formação de professores de Sociologia na Unesp/Marília

ria, Geografia, Sociologia e Filosofia e introduzindo Estudos Sociais, Educação Moral e Cívica (EMC) e Organização Social Brasileira (OSPB). A demanda por professores – particularmente quando houve a junção de História e Geografia, criando a disciplina de Estudos Sociais no currículo da educação básica – explica a opção do Curso de Ciên-cias Sociais em oferecer, também, a formação em Estudos Sociais, sendo assim duas licenciaturas, saída pragmática à época, porém não deixando de ser uma abertura à pre-carização específica da Licenciatura de Ciências Sociais, mesmo reconhecendo a pressão política e ideológica característica do período da ditadura militar.

As várias mudanças curriculares do curso, ao longo da história, possibilitaram retomar a formação específica em Ciências Sociais com um fortalecimento do Bachare-lado em detrimento da Licenciatura. O auge dessa postura ocorreu em 1992, quando a nova estrutura do curso fixou a Licenciatura como um “apêndice” da formação do Ba-charelado, ou seja, os alunos só completariam a Licenciatura após o cumprimento das disciplinas obrigatórias do Bacharelado.

Essa opção evidencia a dificuldade do conjunto dos professores em perceber as especificidades de cada perfil profissional e em considerar que, para ser bom professor, basta apenas ser bom pesquisador. Todavia, sabe-se que um bom professor deve ter domínio teórico e desenvolver pesquisas adequadas ao seu fazer pedagógico, onde a dicotomia professor pesquisador não se consubstancie.

Em decorrência da regulamentação de dispositivos da LDB (Lei nº 9394/96), que instituiu a carga horária de 300h à disciplina Prática de Ensino, foi realizada em 1999 uma nova reforma. Frente à exigência da legislação, aliada aos resultados de pes-quisa com egressos da licenciatura de Ciências Sociais, o curso fez esta alteração curri-cular, atendendo, em parte, à demanda efetiva de egressos, que, naquele momento, não conseguiam fazer concurso na área de História e Geografia, pois não tinham formação e certificação para isso. Porém, efetivamente, há anos eram professores dessas discipli-nas na Rede Pública Estadual. A demanda real, na verdade, era por uma complementa-ção, a ser oferecida pela Unesp, nas áreas de História e Geografia (BARBOSA, MEN-DONÇA, 2003).

Após amplo debate no curso, a solução encontrada foi dividir a carga horária de Prática de Ensino em três disciplinas: Prática de Ensino de CS I (Sociologia, 120h), Prá-tica de Ensino de CS II (História, 90h), Prática de Ensino de CS III (Geografia, 90h), mantendo-se a licenciatura plena em Sociologia, porém fazendo constar no currículo da licenciatura disciplinas voltadas ao ensino de História e Geografia na educação básica. Esta foi a solução possível, pois a complementação não se apresentava como a melhor saída para o problema, uma vez que se estaria precarizando a formação de professores das licenciaturas de História e Geografia. Além disso, havia a necessidade de se valori-zar a formação do professor de Sociologia, o que seria feito por meio de uma carga horária maior da referida disciplina na distribuição das Práticas de Ensino.


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Durante o ano de 2001, o curso de Ciências Sociais reuniu-se em um Fórum de avaliação e considerou o projeto da licenciatura ainda incipiente frente à necessidade de fortalecer a presença da Sociologia no ensino médio. O resultado dessa discussão foi alterar as disciplinas de Prática de Ensino de História e Geografia, para Prática de Ensi-no em Antropologia e Ciências Políticas, conservando-se a de Sociologia. Considerou-se que a formação do estudante do ensino médio deve contemplar a contribuição das Ciências Sociais (Sociologia, Antropologia e Ciências Políticas) e não só a Sociologia. Infelizmente, o resultado dessa discussão não se concretizou em mudanças, prevale-cendo a reforma anterior.

Em 2006, foi encaminhada uma nova adequação curricular, para atender às exi-gências das Resoluções CNE nº 1/2001 e nº 2/2001 que regulamentam as Licenciatu-ras. Nessa adequação a licenciatura deixou de ser apêndice do bacharelado, ao não ser mais necessário o cumprimento das disciplinas obrigatórias do bacharelado para fazer a licenciatura, possibilitando ao aluno a opção a partir do 3º ano. A referida adequa-ção – apesar de representar um avanço frente ao currículo anterior, pois ampliou a carga horária das disciplinas pedagógicas – introduziu o aumento da carga horária do Estágio (400h) e a Prática como Componente Curricular (400h), deixando uma quan-tidade maior para as disciplinas pedagógicas, sem êxito no atendimento da legislação, ao não conseguir imprimir um novo sentido de articulação entre teoria e prática à for-mação dos graduandos, tanto da Licenciatura quanto do Bacharelado. Em suma, pode-se aferir que se atendeu a uma adequação formal do currículo, porém limitando-se a esse aspecto, deixando para um próximo momento a discussão de fundo, que implicava uma nova concepção para a formação de professores de Ciências Sociais.

A reestruturação de fato, realizada em 2008, significou uma tentativa de um novo projeto de formação de professores, que buscou diferenciar-se do modelo 3+1, caracte-rístico da licenciatura3, com o objetivo de distribuir a discussão da educação ao longo do curso, desde o 2º ano, com articulação entre as disciplinas de conteúdos específicos e as pedagógicas. O fio condutor da licenciatura passa a ser a análise sociológica da educação (FERNANDES, 1983), passando à análise das políticas educacionais, chegan-do, posteriormente à escola contemporânea. Essa base essencial, a partir das Ciências Sociais e da Educação, propiciará um instrumental teórico-metodológico ao graduan-do para discutir a especificidade da Sociologia no ensino médio, tendo a escola como lócus de concretização das políticas educacionais, do currículo e dos conteúdos didáti-co-pedagógicos.

3 Trata-se do modelo em que o estudante realiza a licenciatura, fazendo a parte específica do curso nos três anos iniciais e complementa a licenciatura com as disciplinas pedagógicas com mais um ano no curso, sem a necessária articulação entre os dois momentos.

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Outro elemento importante dessa reestruturação foi assumir a formação plena de professor em Ciências Sociais, não apenas em Sociologia, bem como buscar enfren-tar o desafio de pesquisar e produzir metodologias de ensino e materiais didático-pe-dagógicos desta área de conhecimento. Para tanto, se faz necessário superar a dicoto-mia teoria e prática, expressa claramente no Estágio. Essa disciplina pensada para envolver o licenciando com a atividade prática da docência, articulando sua formação específica de Ciências Sociais com a formação pedagógica, não tem encontrado espaço favorável nem internamente na Universidade4, tampouco na escola de ensino médio.

Apesar das dificuldades estruturais do curso e do próprio sistema educacional, a nova estrutura curricular definiu diretrizes para contemplar um projeto de formação de Professor de Sociologia do ensino médio, isto é, o professor pesquisador. Dessa for-ma, busca-se no Estágio, construir um espaço para articulação da formação específica e pedagógica do licenciando. Para tanto, às 400h de Estágio foi distribuída em três disciplinas.

O Estágio Supervisionado em Ciências Sociais I (Antropologia, Ciência Política, Sociologia, História e Geografia) visa identificar qual o papel das relações sociais na escola e sua influência na constituição das subjetividades dos agentes sociais da esco-la, que se materializa na elaboração da análise sociológica da escola observada (CANDI-DO, 1983).

O Estágio Supervisionado em Ciências Sociais II (Antropologia, Ciência Política, Sociologia, História e Geografia), articulado com a Metodologia de Ensino em Ciên-cias Sociais I, busca estudar e compreender o currículo, as Propostas Curriculares de Sociologia a fim de apreender o processo de ensino e aprendizagem na instituição es-colar, e visa a elaboração da análise pedagógica do espaço da sala de aula.

O Estágio Supervisionado em Ciências Sociais III (Antropologia, Ciência Polí-tica, Sociologia, História e Geografia), articulado com a Metodologia de Ensino em Ciên cias Sociais II, objetiva pesquisar como ensinar Sociologia, por meio de discussão do material didático-pedagógico disponível, bem como na elaboração de material pró-prio, oriunda de pesquisas já desenvolvidas pelos licenciandos ao longo do curso, por meio da produção do material didático-pedagógico.

É importante ressaltar que essas propostas são resultados das experiências reali-zadas durante a dura trajetória da Licenciatura, advindas do acúmulo de trabalho rea-lizado em escolas da rede pública de ensino, em momentos desfavoráveis à Sociologia na educação básica. Tal fato criou condições diferenciadas à discussão do projeto de

4 A disciplina Estágio só conta 50% na carga horária do docente responsável e, também, não tem seu espaço garantido no horário semanal do curso, onde o licenciando deve cumprir as atividades referen-tes a disciplina no período contrário a do curso.


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formação do professor/pesquisador, que poderá trazer contribuições efetivas à supe-ração da dicotomia bacharelado e licenciatura, quem sabe deixando de ser mais uma reforma formal do currículo.

a BUsca Por alternatIvas e resIstêncIa

A adversidade enfrentada pela Licenciatura de Ciências Sociais criou a necessi-dade de buscar saídas à falta de perspectivas para viabilizá-la. Formar professores de Sociologia, disciplina intermitente no currículo e até algumas vezes ausente, trazia um grande descalabro do ponto de vista objetivo, já que se formava um profissional para um mercado de trabalho inexistente, ou então tão precarizado que o sentido da profis-sionalização se torna até questionável.

Porém, o legado dos clássicos da Sociologia brasileira – Florestan Fernandes An-tônio Candido, Otávio Iani, Luis Pereira e Maria Alice Foracchi –, foi seguido por cien-tistas sociais e professores de Sociologia da educação básica e ensino superior e tornou-se a base da resistência em momentos difíceis, fazendo com que a luta dos anos 50 continuasse no final do século XX e início do XXI, ocupando espaços no cenário nacional, com participação em manifestações, debates, mobilizações, audiências pú-blicas em defesa da obrigatoriedade da Sociologia e Filosofia no currículo, bem como da escola pública de qualidade para todos. Essa luta também foi institucional, resistin-do às pressões políticas e ideológicas dos contrários a Licenciatura, nas diversas tenta-tivas de desqualificação política e acadêmica.

A resistência da Licenciatura, forjada no dia a dia do curso, consistiu em buscar na relação direta com a escola pública espaços concretos de atuação, tanto para o estágio do licenciando como para pesquisas de docentes do curso, que, paulatinamente, desco-briram na escola uma instituição viva (CANDIDO, 1983), além das normas legais, com contradições, possibilidades de trabalho para as Ciências Sociais. Como resulta-dos desse processo, temos, inicialmente, propostas de articulação entre disciplinas do curso (Didática, Prática de Ensino e Sociologia da Educação), visando a interdisci-plinaridade, a partir de eixos articuladores, com seminários coletivos, elaboração de análise sociológica da escola, atividades avaliadas coletivamente pelos docentes en-volvidos, produção de material didático pedagógico, cursos de extensão e ciclos de palestras, dentre outras.

O vislumbrar do trabalho com a escola veio em 1987, ano da criação do Núcleo de Ensino em vários câmpus da Unesp, que pretendia, nesse momento em especial, realizar um diagnóstico do ensino público paulista, visando a contribuição da univer-sidade para a formulação de políticas públicas. Em Marília, o Núcleo teve seu espaço constituído desde o início. O primeiro projeto da área de Ciências Sociais, O ensino de

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Sociologia no 2º grau, ontem e hoje: inovações e continuidades, foi coordenado pelos pro-fessores Sebastião Jorge Chammé e Yoshiko Tanabe Mott, ambos do Departamento de Sociologia e Antropologia, em 1993. Desde então, a presença de projetos da área de Ciências Sociais passou a ser fato e condição de trabalho efetivo para uma licenciatura institucionalmente precarizada, sem seu espaço garantido na escola e na universidade.

Os projetos foram sendo desenvolvidos sob a coordenação de professores que ou atuavam na Licenciatura ou tinham tido experiências em outras modalidades do ensi-no, portanto pesquisadores preocupados com a formação de professores e com a edu-cação pública básica, em especial. As áreas do conhecimento dos referidos projetos foram Sociologia, Geografia e História, além da educação. Tiveram como característi-cas apresentar propostas marcadas pela preocupação em qualificar a formação dos li-cenciados em Ciências Sociais, bem como dialogar com as questões da realidade edu-cacional de cada período, tais como diagnóstico educacional, metodologias de ensino, Parâmetros Curriculares Nacionais, os currículos paulistas, progressão continuada, as-pectos da política educacional impostos às escolas, bem como questões do cotidiano deste mesmo espaço, além de aspectos das relações sociais, tais como gênero, relações étnico raciais, desigualdade social, entre outros.

A lista de projetos apresentada abaixo expressa a continuidade temporal da utili-zação do espaço do Núcleo como o fio condutor da formação de professores nas Ciên-cias Sociais da FFC. Percebe-se que desde ao final dos anos de 1990 não houve um ano em que não tivesse o envolvimento de professores com os referidos projetos. Isso que se constituirá no lócus diferenciado da formação professor/pesquisador.

Projetos Ano Docente curso CS

1 – O ensino de Sociologia no 2º grau, ontem e hoje: inovações e continuidade

1993• Sebastião Jorge Chammé e Yoshiko

Tanabe Mott – Dep. Sociologia e Antropologia

2 – Geografia e história: práticas de ensino de 1º e 2º graus na rede oficial de ensino na Delegacia de Marília

1997

• Sueli A. Felix – Dep. Ciências Políticas e Econômicas

•Martha Reis – Departamento de Didática

3 – O Ensino de Sociologia, História e Geografia nas escolas públicas de Marília

1998

• Sueli Guadelupe de Lima Mendonça – Dep. Didática

•Maria Valéria Barbosa – Dep. Sociologia e Antropologia

• Sueli A. Felix – Dep. Ciências Políticas e Econômicas

(continua)


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4 – A formação de alunos e professores em ciências humanas: uma perspectiva interdisciplina (para os cursos de CS e Filosofia)

1999/2000



•Vandeí Pinto da Silva – Dep. Didática

5 – PCNs e prática pedagógica em ciências humanas: uma relação a ser construída (para os cursos de CS e Filosofia)

2001

•Vandeí Pinto da Silva – Dep. Didática



6 – Processo de ensino e aprendizagem: instrumento de superação ou reprodução do racismo no cotidiano escolar?

2002•Maria Valéria Barbosa –

Dep. Sociologia e Antropologia

7 – Ciências humanas na educação básica: o desafio do fazer pedagógico.

2002/03• Sueli Guadelupe de Lima Mendonça –

Dep. Didática

8 – História do lugar, identidade e cidadania. As tradições e fotografia como resgate da história dos bairros de Marília

2003/04• Lídia Maria Vianna Possas –

Dep. Ciências Políticas e Econômicas

9 – Reforço de escolaridade aos alunos do ensino supletivo dos assentamentos de reforma agrária de Pirajuí e Presidente Alves

2004•Mirian Cláudia Lourenção Simonetti

– Dep. Ciências Políticas e Econômicas

10 – Ciências sociais na escola: a contribuição sociológica à ação e reflexão na sala de aula

2004• Sueli Guadelupe de Lima Mendonça –

Dep. Didática

11 – Mapa da exclusão/inclusão social: identificação e localização espacial dos afrodescendentes no ensino médio em Marília

2005• Edemir de Carvalho – Dep. Sociologia

e Antropologia

12 – Progressão continuada e inclusão/exclusão no processo de ensino/aprendizagem

2005/06•Maria Valéria Barbosa –


13 – Ciências Sociais na escola: a sociologia em questão


Dep. Didática

(continua)

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14 – O ensino da história política no Brasil, com uso de imagens na sala de aula

2007/08• Paulo Eduardo Teixeira – Dep. Ciências

Políticas e Econômicas

15 – Ciências Sociais na escola: cultura como mediação do ensinar e aprender


Dep. Didática

16 – Os múltiplos sujeitos na Historia: reflexão e ação na comunidade escolar

2008/09• Rosângela de Lima Vieira –

Dep. Ciências Políticas e Econômicas

17 – Relações étnico-racionais na escola e formação de professores



18 – A imagem didática: uma abordagem histórico-sociológica da escravidão no Brasil

2009• Paulo Eduardo Teixeira – Dep. Ciências


19 – Ciências Sociais na escola: novo jovem e os desafios pedagógicos

2009• Sueli Guadelupe de Lima Mendonça –

Dep. Didática

20 – Relações Étnico-raciais na escola e os Desafios do Ensinar e Aprender



21 – Juventude e escola: uma proposta de ação


Dep. Didática

22 – São Paulo faz Escola e seus impactos no Ensino de Geografia: uma análise a partir do ensino básico de Marília

2011•Noêmia Ramos Vieira – Dep. Ciências


23 – Imagem Didática & História: A produção de Cadernos de Apoio para aulas temáticas que fazem uso de fotografias e filmes cinematográficos



24 – Ciências Sociais na escola: a contribuição do olhar sociológico à prática pedagógica


Dep. Didática

25 – Jogos como contribuição à metodologia de ensino de Sociologia.

2013•Débora Cristina Goulart –

Dep. Didática

26 – Técnicas de ensino e resistência cultural: contribuição às práticas do ensino de Sociologia

2013•Marcelo Augusto Totti –


(continua)


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27 – Bolsão de cultura e a ampliação do conhecimento de estudantes de Ensino Médio

2013•Maria Valéria Barbosa –

Dep. de Sociologia e Antropologia

28 – Imagem e Ideologia: o impacto das novas tecnologias de comunicação na sala de aula



29 – Formação continuada de professores do Ensino Médio: o currículo avaliado e a cartografia escolar

2013/14• Silvia Aparecida de Sousa Fernandes

– Dep. Ciências Políticas e Econômicas

Os diversos projetos do Núcleo de Ensino com a coordenação e/ou colaboração de professores atuantes na licenciatura de Ciências Sociais produziram conhecimentos importantes em suas temáticas específicas, contribuindo para que as pesquisas em foco fossem articulando conhecimentos da área de Ciências Sociais e conhecimentos peda-gógicos, gerando um diálogo inovador, paulatinamente consubstanciado em avanços na formação dos licenciandos, na pesquisa e ensino dos docentes da Unesp e para a educação básica. O grande avanço se concretizou no exercício do ofício do cientista social, na perspectiva de Fernandes (1983), que na presença sistemática de graduandos de Ciências Sociais na escola, foi possível desenvolver um duplo olhar do cientista so-cial: o pesquisador, realizando a análise sociológica da escola, concomitante ao profes-sor, trabalhando os conteúdos escolares da Sociologia no ensino médio.

A experiência advinda do Núcleo de Ensino foi fundamental para melhor quali-ficar o trabalho daqueles que se envolviam diretamente com a licenciatura, bem como para o próprio curso, que começa a sentir mudanças de posicionamentos nos segmen-tos docente e discente frente à licenciatura, num reconhecimento institucional da me-lhoria dessa licenciatura. Um marco fundamental foi a seleção do subprojeto de Socio-logia/Filosofia para o Programa Institucional de Bolsa para a Iniciação à Docência PIBID/Unesp, em 2009, programa inovador da Capes para formação de professores em nível nacional.

o PIBID/socIologIa: à lUz Da lIcencIatUra

O Núcleo de Ensino foi o esteio do PIBID na Unesp, o coroamento do trabalho com as licenciaturas, que viram, pela primeira vez, uma política de valorização da docên-cia, para além do Núcleo de Ensino. A inserção da Unesp no PIBID materializou resis-tências, esforços e ousadia presentes no Núcleo de Ensino por quase três décadas, o que proporcionou uma nova etapa à licenciatura não só na Unesp, mas no Brasil.

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A resistência e a solidariedade, características do Núcleo de Ensino, se fizeram presentes quando a Prograd lançou o Convite para discutir e formular uma proposta de projeto institucional frente ao Edital da Capes/2009. Naquele momento histórico, pe-las normas do edital, só era possível a proposição de 12 subprojetos, inclusive com prioridades de área de atuação, o que dificultou a discussão de mais de trinta propostas para esse fim, provenientes das diferentes licenciaturas da Unesp. A saída encontrada foi uma intensa negociação entre os proponentes, de tal modo a contemplar, da me-lhor forma possível, a composição do projeto institucional.

Nesse contexto, o subprojeto de Ciências Sociais nasceu de uma composição entras as licenciaturas de Ciências Sociais dos Campus de Marília e de Araraquara, jun-tamente com a Filosofia, também de Marília, com 24 bolsistas divididos nas três licen-ciaturas, vinculando 8 bolsistas da Graduação de cada licenciatura e um bolsista super-visor em cada uma delas. A partir de 2012, com aprovação em novo edital da Capes, há uma reorganização do projeto institucional da Unesp com desmembramento e am-pliação de subprojetos, como foi o caso do subprojeto de Ciências Sociais, que passou a ter 25 bolsistas de graduação e 04 bolsistas supervisores, vinculado apenas à licencia-tura de Ciências Sociais/Marília.

As valiosas contribuições desses programas possibilitaram à licenciatura de Ciên-cias Sociais o desenvolvimento de pesquisas sobre metodologia de ensino e escola como instituição escolar e produtora de saber. Também propiciaram realização de ati-vidades de caráter lúdico e pedagógico, articulados com os conteúdos de Sociologia para o ensino médio, explorando estratégias para além da sala de aula, com o uso de múltiplas linguagens para favorecer e viabilizar uma maior aproximação dos alunos com os principais temas da disciplina e, também, a disponibilização de um acervo cultural, com o objetivo de ampliar o conhecimento destes sobre diferentes assuntos, a fim de que tenham a percepção de como o seu universo particular é influenciado por circunstâncias histórico-sociais mais amplas.

Os projetos desenvolvidos tanto pelo Núcleo de Ensino quanto o PIBID busca-ram aprimorar a formação inicial e continuada de professores de Sociologia e foram de extrema importância, pois a melhoria do ensino público no Brasil, principalmente no que se refere à educação básica, significa pensar qual profissional queremos, qual o perfil do professor a ser formado, numa perspectiva de compromisso com a escola pú-blica, que tenha visão crítica da realidade social, aliados com a formação sólida de sua área profissional.

Consolida-se, então, a proposição de formar professor pesquisador, com o objetivo de articular a dimensão da pesquisa na formação docente, fazendo da escola não só o lócus da docência, mas também da investigação das Ciências Sociais. Essa perspectiva favorece ao licenciando, em sua formação inicial, a contextualizar e desnaturalizar


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fenômenos sociais manifestos no âmbito pedagógico com ferramentas teóricas e prá-ticas articuladas aos desafios atuais da escola. Desse modo prepara-se para enfrentar e buscar soluções, imediatas, em médio e longo prazo, para problemas como indisci-plina e violência, baixo índice de aproveitamento escolar, avanço frenético das tecno-logias, uso compulsório das apostilas, dentre outros, que se revelam como parte da realidade escolar e desafios permanentes da formação de professores, sobretudo de Ciências Sociais.


Na trajetória de formar e ser professor de Sociologia encontramos caminhos valio-sos, que precisam ser incorporados à história da formação de professores de Sociolo-gia, ainda que devam ser sistematizados. Aprendemos e reafirmamos alguns princípios que orientaram a nossa resistência em tempos de ostracismo no currículo da educação básica. Ter uma relação de parceria com a escola pública, orientada a partir de deman-das, que possibilite qualificar a formação de professores. Núcleo de Ensino e Pibid demonstram que a coformação como estratégia permanente de formação inicial e conti-nuada dos diferentes sujeitos presentes no processo – docente da educação básica, docente do ensino superior e o futuro docente – tendo a escola como espaço impres-cindível de formação e atuação profissional deve se constituir como elemento estrutu-rante de um novo paradigma de formação de professores. Esse modelo de formação supera em qualidade o Estágio tradicional, que não consegue aglutinar práticas peda-gógicas da licenciatura, nem tampouco contribui para a construção da identidade do futuro professor de Sociologia, ao contrário do Núcleo de Ensino e PIBID que estabe-lecem uma relação articulada entre universidade e escola pública.

As contribuições desses programas apontam e reforçam propostas que devem ser enfrentadas para a efetiva melhoria da licenciatura: um número máximo de licencian-dos por docente, a fim de viabilizar o efetivo acompanhamento dos estágios nas esco-las, num trabalho propositivo e coletivo e não mais de observação; a contagem integral da carga horária do estágio no trabalho docente, propiciando uma valorização da for-mação e melhores condições de trabalho; o reconhecimento do trabalho do professor da rede na formação do licenciando, por meio da progressão na carreira e bolsas; e, também, ter como eixo da licenciatura a formação do professor pesquisador. Esse é o elo articulador que pode unir licenciatura e bacharelado, e, quem sabe, ser a base para o surgimento de formação única, que contemple essas duas dimensões.

O ganho político maior e, ao mesmo tempo, um desafio, é fortalecer a parceria entre escola pública e universidade numa perspectiva coletiva de construção de um novo paradigma de formação de professores, inserido na luta mais ampla em defesa de

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melhores condições de trabalho para os professores da Rede Pública de Ensino e tam-bém melhor infraestrutura de funcionamento das Unidades Escolares.

As licenciaturas na Unesp não são mais as mesmas após Núcleo de Ensino e PIBID. Precisamos continuar nesse caminho!

referêncIas

BARBOSA, M V.; MENDONÇA, S. G. L. Licenciatura em ciências sociais: problemas e pers-pectivas. In: MORTATTI, M. do R. L. (Org.). Formação de professores – propostas para ação reflexiva no ensino fundamental e médio. 1. ed. Araraquara: JM Editora, 2003.

_____. Formação de professores de sociologia: um estudo à luz da teoria histórico-cultural. Revista Mediações (UEL), v. 12, p. 173-195, 2007.

CANDIDO, A. A estrutura da escola. In: PERREIRA, L. e FORACCHI, M. M. Educação e Sociedade. São Paulo: Editora Nacional, 1983.

FERNANDES, F. Dilema educacional brasileiro. In: PERREIRA, L. e FORACCHI, M. M. Edu-cação e Sociedade. São Paulo: Editora Nacional, 1983.

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7eDUcação MUsIcal no esPaço escolar

e os saBeres Da DocêncIa

Luiza Helena S. ChristovInstituto de Artes/Unesp/São Paulo

o lUgar

O lugar retratado nesse artigo diz respeito a uma escola estadual de ensino fun-damental, ciclo I, localizada em bairro periférico da zona norte de São Paulo. Não identifico a escola e o bairo de forma mais específica, pois optamos por preservar iden-tidades, uma vez que o projeto ainda está em andamento e acordamos com todos os participantes que as identificações ocorrerão ao final do processo, com as devidas con-sultas e autorizações de todos.

Para efeito de compreensão das questões aqui apontadas, informo que a referida escola conta com 400 alunos e atende, prioritariamente, a população de uma comuni-dade com acesso restrito a benefícios urbanos. Trata-se de uma favela e gosto de voltar a usar esta palavra, ainda que respeitando as recomendações de moradores e lideranças comunitárias que, desde os anos 80, indicam o uso da palavra comunidade no lugar de favela. Penso que a situação de precariedade urbana das comunidades identificadas como favelas devem ser evidenciadas e esta palavra ainda diz muito a respeito das pés-simas condições de moradia em que vivem cerca de 11% da população da região me-tropolitana de São Paulo, segundo censo de 2010 (IBGE).

A escola faz parte da rede estadual de ensino paulista e apresenta contradições prórias desta rede. Destaco aqui apenas duas destas contradições:

a) existência de horas remuneradas para os professores desenvolverem reflexões coletivas, porém não se pode afirmar que aconteça, de fato, a construção e acompanhamento coletivo do projeto pedagógico e ação-reflexão-ação em termos da prática educadora de cada um;

b) muitos projetos são implementados para auxiliar a escola em sua tarefa cen-tral, de ensinar, mas tais esforços não revertem seu IDEB que oscila nos últi-mos três anos entre 5,2 e 5,4.

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Educação Musical no espaço escolar e os saberes da docência

A respeito do corpo docente, pode-se dizer que a maioria das professoras revela empenho e compromisso profissional, porém estão insatisfeitas com as condições de trabalho e com as tarefas sobrepostas de ensinar os conteúdos escolares e educar em sentido mais amplo, lidando com problemas emocionais ou de posturas das crianças.

No que se refere ao espaço arquitetônico propriamente dito, a escola conta com salas de aula e dependências em geral em boas condições. As salas dos professores e da coordenação, porém, são pequenas para abrigar a todos em dinâminas de reflexão. Não existem, também, salas espaçosas para atividades diversificadas como oficinas de artes.

Esta escola não foge ao que observamos em termos de grande maioria das escolas públicas construídas a partir dos anos 80: parecem que não são projetadas para se tor-narem ambientes de aprendizagem e sim para contenção de crianças e jovens. Em um lugar assim, nem sempre confortável para se estar e ensinar, vivenciamos o projeto de educação musical que descrevo a seguir.

o Projeto

O projeto em questão neste artigo é um subprojeto do PIBID – Programa Insti-tucional e Bolsas de Iniciação à Docência da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho/Unesp. Esse Programa faz parte de uma política pública implementada pelo Ministério da Educação por meio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior/Capes.

Segundo apresentação extraída do site da Capes, temos como objetivos centrais do PIBID:

• incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;

• contribuir para a valorização do magistério;

• elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatu-ra, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;

• inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdis-ciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;

• incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e

• contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura.


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Na Unesp, esse programa vem se desenvolvendo a partir de um edital publicado em 2009 com subprojetos distribuidos que se iniciaram efetivamente em abril de 2010, em todo o estado de São Paulo, com abrangência que abarca todas as áreas curriculares do ensino básico. O programa é viabilizado por meio de parceria entre Capes, Institui-ções de Ensino Superior e escolas da Educação Básica, das redes públicas municipais e estaduais e prevê como bolsistas para o desenvolvimento de suas ações:

1. os estudantes licenciandos, futuros professores, em número definido em cada subprojeto;

2. os professores da Educação Básica, identificados como supervisores no pro-grama e que na escola parceira recebem os licenciandos para serem orientados na iniciação do ofício de ensinar;

3. os professores pesquisadores das IES como coordenadores de área em cada subprojeto;

4. os professores pesquisadores como coordenadores intitucionais, sendo um ou dois por IES.

Podem participar diferentes colaboradores, porém sem serem bolsitas.

Ressalto o grande diferencial desta política pública no fato de contar com profes-sores da Educação Básica como bolsistas. A bolsa no valor de cerca de setecentos reais mensais tem a função de evidenciar e valorizar o trabalho de formadores exercido pe-los professores que recebem os licenciandos na escola pública.

Após esta breve apresentação geral do Programa PIBID, passo a descrever o subprojeto para educação musical que se desenrola em São Paulo, capital, desde abril de 2010.

Respondo pela coordenação de àrea, no Instituto de Artes da Unesp. Como de-senvolvemos o projeto em uma escola e contamos com 10 estudantes da Licenciatura em Educação Musical, temos uma professora supervisora, que é a professora de artes.

Contamos também com a colaboração de uma educadora musical que se douto-rou em nosso Programa de Pós Graduação em Música, justamente com tese a respeito deste projeto.

Propusemos e realizamos a seguinte organização dos trabalhos:

• presença dos licenciandos de uma a duas vezes por semana na escola, em sala de aula, no horário de artes, acompanhados pela supervisora;

• presença dos licenciandos e da coordenação de àrea em reuniões na escola;

• reuniões de planejamento e avaliação, com metodologia de ação-reflexão--ação semanalmente na Universidade.

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Durante as aulas de artes junto às crianças do Ensino Fundamental I, foram introduzidas ações de educação musical. Foram desenvolvidas também oficinas em horários extra-classe para trabalho de coral, de percussão corporal e flauta, além de apresentações entre turmas e para a comunidade em ocasiões como festa junina e fina-lizações de atividades letivas.

MUsIcalIzação, BarUlho e MoDos De ser Professor

O foco central das ações pedagógicas e dos estudos que derivam dos projetos associados ao PIBID está no preparo para a docência. Todos os nossos esforços concen-tram-se em torno da iniciação à docência, tarefa de extrema relevância em um país que começa a apresentar deficit de professores diante da desvalorização crescente da carrei-ra do magistério. O convite e o incentivo à docência cercam-se gradativamente de gran-des desafios.

Descrevo e analiso alguns vivenciados no subprojeto PIBID/Unesp de educação musical. Esclareço que a descrição e reflexão aqui apresentadas resultam de estudos cir-cunscritos ao projeto que integra ensino, pesquisa e extensão. Ensino ao nível da forma-ção dos licnenciandos bolsistas e das próprias crianças da educação básica. Pesquisa, porque registramos, analisamos e fundamentamos teoricamente ações e questões que geram necessariamente conhecimentos a respeito de educação musical, de educação escolar e de edcuação em geral em uma sociedade tal como a brasileria nessa segunda década do século XXI. Extensão, porque estamos efetivamente realizando intervenção colaborativa em uma comunidade escolar e em parte de um bairro da capital paulista.

Dos estudos que derivam de nosso projeto, destaco 3 desafios nesse artigo:

• estar em uma escola da rede estadual paulista;

• estar com as crianças em processo de ensino e aprendizagem;

• construir saberes do campo pedagógico, do conteudo especifico, do campo social e político e do ambito relacional ou ético ou psicosocial.

A presença como aprendizes em uma escola da rede estadual paulista provocou nos estudantes da Licenciatura em Educação Musical inquietações, desconfortos, curio-sidades. A oportunidade de estar perplexo e de padecer diante de determinada viviên-cia, condições fundamentais ao conhecimento, na perspectiva de John Dewey e com a qual concordamos (DEWEY, 1979), constituiram uma das experiências mais intensas para geração de perguntas e buscas de compreensão aprofundada sobre os conflitos e problemas do território escolar.

Aquele terrotório não era ideal, não era uma escola de aplicação, que em geral se oferece como modelo a ser seguido. Ao contrário, longe de apresentar condições ideias


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preconizadas pela literatura pedagógica tradicionalmente analisada nos cursos de li-cenciatura, a escola parceira dessse projeto de iniciação à docência mostrou-se, de ime-diato, como lugar de professores insatisfeitos, de gestores empenhados, porém muitas vezes submetidos às condições ruins de um cotidiano exaustivo e denso de demandas imediatas que impedem planejamentos e avaliações a médio prazo. Que impedem até mesmo o acompanhamento e a garantia de bom desempenho cognitivo dos estudan-tes nos exames externos, estaduais e nacionais.

Em um cenário de conflitos, cuja função mais urgente é manter a disciplina de crianças e, muitas vezes, de suas famílias, a proposta de educação musical foi recebida como mais um problema. Com boa vontade por parte dos gestores e de alguns profes-sores, mas com ressalvas por parte da maioria. A educação musical exige movimento de corpo, expressão corporal e vocal, manipulação e elaboração de instrumentos, inserção ruidosa e dialógica no espaço escolar.

Em um ambiente disciplinador por excelência, a música entra como ruído que fere regras, que altera espaços e tempos e ameaça uma ordem pretendida. Paradoxal-mente, porém, a escola era espaço de gritos, das crianças e de algumas professoras que exaustas de não serem ouvidas, elevavam o tom de voz.

O primeiro objetivo educacional constatado pelos bolsistas licenciandos como necessidade de formação para as crianças foi: escuta! Ouvir e usar a palavra e a expres-são em processos de diálogos tornou-se o foco central do processo de ensino e apren-dizagem. As crianças, mesmo as mais velhas, não sabiam ouvir. Não paravam para ouvir instruções e os colegas. A constatação de uma necessidade tão primordial provo-cou perplexidade nos licenciandos e tornou-se tema de reflexão em nossas reuniões semanais, tendo em vista o planejamento de ações adequadas para o desenvolvimento das habilidades esperadas para educação musical.

Além da presença perplexa em um território de conflitos, os licenciandos defron-taram-se com classes lotadas de crianças de 6 a 11 anos que além de revelarem dificul-dades para ouvir e falar em meio ao grupo classe, manifestavam outras necessidades tais como serem ouvidas individualmente, disputando a atenção dos professores e li-cenciandos; muitas crianças manifestavam dificuldades para respeitar combinados e outras negavam-se a realizar as atividades propostas. Os licenciandos depararam-se com urgência de aprenderem a compreennder as crianças, suas dificuldades, suas his-tórias, suas carências, suas capacidades, seus movimentos para aprender, suas relações com a música e com as pessoas. Constataram, logo de início, a importância de incluir conteúdos psicossociais e éticos nas aulas de musicalização.

A oportunidade de estar em uma escola real, em meio a crianças reais que gritam suas necessidades, levou os licenciandos a compreenderem de forma experiencial, emocional e intelectualmente falando, que além dos saberes associados aos conteúdos

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musicais e do campo da educação musical, precisavam elaborar saberes dos campo pedagógico, do campo social e político e saberes de natureza ética e psicosocial. Com-preenderam, em meio à perplexidade do contexto escolar e do desafio de implementar um projeto de musicalização para crianças, que um professor deve pesquisar e saber mais que o conteúdo de sua especialidade.

Para fInalIzar: constrUInDo UM MoDo De ser Professor

Assumir a importância e o compromisso de se elaborar mais que os saberes espe-cíficos, no caso em questão, os saberes da música e da educação musical, para o traba-lho com as ciranças, é uma perspectiva que tem como fundamento determinada visão de educação e de conhecimento. Se não houvesse a valorização desta determinada vi-são, os licenciandos não teriam condições de perceber a relevância e a necessidade de se aprender e ensinar mais que musicalização.

A visão mencionada é marcada por entendimento de que qualquer processo de ensino e aprendizagem deve abarcar diálogo entre saber do professor e saber de quem aprende. Deve começar por levantamento do universo cultural dos estudantes e por suas caracterítistcas sociais e culturais, bem como por identificações de chaves para co-municação entre professores e estudantes. A visão em destaque assenta-se na ideia de que todo processo de conhecimento requer negociações, confrontos de repertórios e combinados justamente para garantir ampliações de universos culturais, de saberes. Assenta-se na compreensão de que toda experiência de conhecimento exige comparti-lhar e não ordenar transitivamente conceitos, representações, histórias, valores, saberes.

Os licenciandos partiam do pressuposto de que precisavam conhecer as crianças: suas relações com a música, com a escola, com a escrita, suas histórias, seus medos, dificuldades e perguntas. Tal pressuposto foi gestado no interior da Licenciatura em Educação Musical, mas também em suas trajetórias como estudantes. No interior do projeto PIBID, por meio de metodologia de ação-reflexão-ação, foi possível a síntese entre aprendizados teóricos advindos das disciplinas da Licenciatura e os aprendizados construídos ao longo de cada trajetória dos bolsistas, fora da universidade, criando modelos, preservando referências, criticando ou reafirmando posturas de seus mestres ao longo da educação básica.

A entrega à perplexidade e ao padecimento em meio ao contexto muitas vezes inóspito de uma escola da rede estadual requer algumas condições para ser transforma-da em reflexão e experiência de conhecimento. Nos encontros semanais de reflexão, de avaliação e planejamento, foi possivel criar a oportunidade de transformar cada pade-cimento em desafio cognitivo e compromisso pedagógico dos licenciandos para com as crianças da escola estadual.


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A metodologia garantida pelo Programa de Iniciação à Docência é uma condição essencial para o salto que transfigura a perplexidade em saber, com presença atenta e cuidadosa por parte da supervisora – bolsistas professora da escola parceira; com a troca de experiência e de literatura entre os licenciandos; com o acompanhamento da coordenação de àrea e com a companhia inspiradora de autores como Howard Gardner, John Dewey, Jacques Rancière, Murray Schafer, Vigotski, Paulo Freire, entre muitos.

referêncIas

DEWEY, J. Democracia e educação. Tradução de Anisio Teixeira. 4. ed. São Paulo: Cia. Edito-ra Nacional, 1979.

_____. Arte como experiência. Tradução de Vera Ribeiro. São Paulo: Martins Fontes, 2010.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 12. Ed. São Pau-lo: Paz e Terra, 1999.

GARDNER, H. Estruturas da mente: a teoria das inteligências múltiplas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1994.

_____. Inteligências múltiplas: a teoria na prática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995.

RANCIÈRE, J. O mestre ignorante: cinco lições sobre a emancipação intelectual. Tradução Lilian do Valle. Belo Horizonte: Ed. Autêntica, 2002. (Coleção Educação: Experiência e Sentido).

SCHAFER, M. O ouvido pensante. 2. ed. São Paulo, 2011.

VIGOTSKI, L. S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

_____. Psicologia pedagógica. São Paulo: Martins Fontes, 2002.

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8forMação Do fIlósofo Professor: artIcUlação

BacharelaDo e lIcencIatUra e PIBID

Vandeí Pinto da Silva

Rodrigo Pelloso GelamoFaculdade de Filosofia e Ciências/Unesp/Marília

Genivaldo de Souza SantosUnoeste e Rede Estadual de Ensino

Éliton Dias da SilvaRede Estadual de Ensino

IntroDUção

O presente trabalho visa sistematizar reflexões sobre a formação docente, inicial e continuada, tomando como focos o Projeto Pedagógico do curso de Filosofia da Fa-culdade de Filosofia e Ciências da Unesp e a experiência do PIBID – Programa Institu-cional de Bolsas de Incentivo à Docência, financiado pela Capes, cujos objetivos são os de contribuir para a melhoria da qualidade da formação docente, assim como para o aprimoramento da qualidade da educação básica, tendo presente os desafios postos para o exercício da docência nas condições atuais de crise da escola básica, as transfor-mações no perfil do estudante do ensino médio e, particularmente, os objetivos do ensino de filosofia na escola básica.

Quanto ao Projeto Pedagógico do Curso de Filosofia, ele data de 2006. Trata-se do único curso de Filosofia da Unesp, sediado no campus de Marília. O curso mantém as modalidades de bacharelado e licenciatura, oferecendo 35 vagas anuais, no período noturno. No câmpus de Marília, também há o oferecimento de Pós-Graduação em Fi-losofia, nível de Mestrado, oportunizando aos graduados a continuidade dos seus es-tudos. Note-se que estudantes da Filosofia, principalmente licenciados, também op-tam pela Pós-Graduação em Educação, especialmente pela linha de pesquisa em Filosofia e História da Educação. As análises aqui realizadas estão circunscritas à modali-


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dade de licenciatura e sob o olhar de professores do curso responsáveis por disciplinas de formação pedagógica. A construção coletiva do Projeto Pedagógico e a articulação bacharelado e licenciatura são as questões centrais.

Em relação ao Projeto PIBID são apresentadas as reflexões sobre as experiências construídas ao longo de três anos de desenvolvimento do projeto, destacando-se o olhar do professor supervisor1. Ressalta-se que a partir do ano de 2012 o projeto de Filosofia ampliou sua atuação, passando a ser desenvolvido em parceria com mais uma unidade escolar2, fortalecendo os objetivos comuns do PIBID, do Grupo de Estudos Ensino de Filosofia (ENFILO) e do Grupo de Pesquisa Filosofia e Educação (GEPEF).

A experiência formativa/formadora sustentou-se em três níveis: o primeiro ocor-rido no ambiente escolar, através das múltiplas interlocuções estabelecidas com os bolsistas-estagiários em torno das questões emergentes da sala de aula; o segundo, cons-tituído de estudos semanais à luz das produções teóricas relevantes, permitiram refletir e debater sobre o objeto de pesquisa3, a saber: o problema do ensino de filosofia; e, o terceiro nível, associado ao primeiro, dado por meio do planejamento das aulas sema-nais, incluindo abordagem, textos e atividades mais adequadas, levando em considera-ção a sala de aula na sua especificidade (série/turma) e todos os elementos relevantes que pudessem contribuir para uma aprendizagem efetiva, levando em consideração a execução das atividades previstas e avaliação dos resultados, bem como possíveis ajus-tes na elaboração do planejamento das aulas da semana subsequente.

O olhar é o daquele que tem uma dupla função formativa: vinculada ao aluno que compõe a sala de aula e ao estudante Bolsista Estagiário, ocorrendo, ambas, no jogo dinâmico da sala de aula; posicionado entre os alunos que desejam aprender (alunos da escola básica) e os alunos que desejam ensinar (licenciandos da universidade), mantendo com o último, o lugar de quem “ensina a ensinar”.

1 Os dois primeiros anos de vigência do projeto (2010-2011) foram dedicados, no primeiro ano, a analisar o material oferecido pela SEE/SP – Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, através do programa “São Paulo faz escola”. No segundo ano (2011), o foco de análise centrou-se, não mais nos limites, mas, nas possibilidades do mesmo material e suas relações de horizontalidade e verticalidade. Alguns traba-lhos, realizados com base nos relatórios apresentados semestralmente pelos estagiários-bolsistas em con-junto com o professor-supervisor e com os coordenadores, foram apresentados e publicados em eventos e revistas da área (SANTOS et al., 2011a, 2011b). Até o ano de 2012, o grupo de Filosofia compartilhava objetivos comuns com o grupo de Sociologia dos câmpus de Marília e de Araraquara, separando-se como um projeto independente a partir de agosto de 2012.

2 Além da Escola Estadual “Prof. Baltazar de Godoy Moreira”, a Escola Estadual “José Alfredo de Almei-da”, também torna-se parceira do PIBID, na qual é desenvolvida parte do projeto, contando com a su-pervisão do ex-bolsista estagiário Éliton Dias da Silva, atualmente professor de Filosofia e coautor do presente trabalho.

3 Refere-se à criação da linha de pesquisa ENFILO, ligada ao Grupo de Pesquisa Educação e Filosofia – GEPEF.

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Formação do filósofo professor

Na configuração desta dinâmica, as contribuições do PIBID-Filosofia apontam para a necessidade de uma ampliação do debate sobre o tema do Estágio de ensino, bem como de uma maior integração do professor-supervisor (genericamente, os que acompa-nham os estagiários/estagiárias na escola básica) na dinâmica acadêmica (através da participação em grupos de estudo, por exemplo), sem que isto, no entanto, represente um sobrepeso em seu cotidiano. Ampliando e aprofundando sua formação pedagógi-ca, tendo em vista a formação dos estagiários/as que acompanham.

relação BacharelaDo e lIcencIatUraObservações empíricas feitas no acompanhamento de projetos vinculados às es-

colas de Marília indicam que a maior parte dos egressos do curso de filosofia atua na docência no ensino básico. Apesar disso, temos notado que a formação desse professor não tem se tornado uma prioridade no curso de Filosofia. Um dos principais indícios é a falta de envolvimento da maioria dos professores, que compõem o núcleo formati-vo comum de bacharéis e licenciados, nas questões que dizem respeito à formação do professor de filosofia. Resultando, assim, na fragilização da formação dos futuros docen-tes de filosofia.

Tal fragilidade tem razão histórica. Nas décadas de 1960 e 1970, seja pela ideolo-gia do regime militar imposta pelo governo, que tentava cercear o livre pensamento, seja pela aposta na industrialização do país, que requeria ênfase na formação técnica, houve a exclusão da disciplina de filosofia do então segundo grau4. Com isso, as licen-ciaturas em filosofia (na época a legislação não previa a distinção entre bacharelado e licenciatura) priorizavam a formação do bacharel, pois, não havia campo de trabalho assegurado ao professor de filosofia no então segundo grau. Foi nesse contexto que a maioria dos professores que compõe o curso de filosofia foi formada. Assim, não é de se estranhar o fato de não haver muito interesse por parte deles com as questões que envolvem o ensino da filosofia no Ensino Médio.

O campo de atuação do professor de filosofia foi significativamente ampliado em virtude da instituição da obrigatoriedade da disciplina de filosofia no ensino mé-dio a partir de 2008. Mas notamos que, apesar da mudança do contexto social, não houve uma transformação no processo de formação do professor de filosofia. Talvez haja outra razão, mais profunda, para a desconsideração da licenciatura em filosofia, e que perdura até os dias atuais: certa concepção do que seja a filosofia e o exercício do filosofar, dominante no contexto contemporâneo.

4 Em 1961, a partir do decreto de lei n. 4.024/61, a filosofia deixou de ser obrigatória no ensino, mas foi como o Decreto de Lei 869/69, regulamentado pelo Decreto 68.065/71, que a filosofia sai definitiva-mente do currículo do segundo grau, dando lugar para a Educação Moral e Cívica e OSPB. Foi apenas em 2008 que, a partir de muita luta iniciada nos anos 80, a filosofia retorna ao Ensino Médio.


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A tradição francesa, por exemplo, de fazer filosofia pela via da análise estrutural de textos, predominante no país, trouxe como resultado o estreitamento das possibili-dades do filosofar. Estabeleceu-se um hiato entre ser filósofo e ser professor de filoso-fia. Nesta tradição, ser filósofo deixa de ser pretensão dos próprios professores do curso, preferindo a autodenominação de professores de filosofia. Por esta perspectiva, era de se esperar maior investimento na formação do professor de filosofia, mas não é isto o que ocorre. Paradoxalmente, o investimento é canalizado para a formação do pesquisador, do especialista na interpretação de teorias filosóficas e de seus autores. A formação do professor de filosofia do ensino básico fica secundarizada.

Certamente, a formação bacharelesca deve ser pressuposta na formação do profes-sor de filosofia, mas esta seria enriquecida se o conjunto dos docentes do curso reconhe-cesse os problemas que envolvem o ensino de filosofia como um tema eminentemente filosófico e não apenas pedagógico, considerando na sua devida importância o fato de que seus alunos atuarão como professores, como ocorre na maior parte dos casos.

Quanto à meta de assegurar a articulação entre o bacharelado e a licenciatura advogamos que o Conselho de Curso possa desempenhar função importante no fo-mento da discussão coletiva do Projeto Pedagógico. Nos processos de formulação, ree-laboração e implementação do Projeto Pedagógico de um curso a participação dos professores é fundamental, pois são eles os responsáveis pela definição dos perfis dos profissionais a serem formados. Sem a participação dos docentes o Projeto tende a converter-se em peça formal, destinada a cumprir exigência meramente burocrática.

A identidade de um curso, para além das determinações legais, depende muito do perfil dos seus professores, seus históricos curriculares, especialmente suas atuações no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão. Depende também das expectativas de seus estudantes e das trajetórias acadêmicas que vão construindo no decorrer do curso. A discussão acerca do lugar que professores e estudantes ocupam no curso pode ser importante para a sua estruturação ou reestruturação. Enfim, a identidade de um curso é determinada pelas condições histórico-sociais nas quais o curso se situa: regionali-dade, campos de trabalho e áreas de investigação priorizadas.

Na perspectiva dos docentes e discentes da Unesp participantes do I Encontro de Licenciaturas da Unesp e III Simpósio a Prática de Ensino em Questão, realizado em 2011, quanto ao perfil do licenciado pela Unesp, estabeleceu-se:

[...] deve ser profissional conhecedor da sua área de atuação específica, das Ciências da Educação, nos seus aspectos filosóficos, históricos, políticos, sociais, psicológicos e pedagógicos. Deve ser ainda, intelectualmente crítico, investigativo, questionador, su-perando o senso comum, principalmente, no que se refere à relação teoria e prática da ação educativa. O perfil deve ser aquele que tenha como a centralidade a docência e

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partilhe princípios norteadores sobre as concepções e metas do que seja a formação de

professores e o que é a identidade docente. (UNESP, 2011, p. 5)

A meta de assegurar ao licenciado em Filosofia o domínio dos conhecimentos filosóficos e das ciências da educação apresenta-se como um desafio ao Projeto Peda-gógico do curso de filosofia da Unesp, o qual reserva para a formação pedagógica as disciplinas de Didática, Estágio Supervisionado em Filosofia I, Estágio Supervisionado em Filosofia II, Estrutura e Funcionamento do Ensino Fundamental e Médio e Psico-logia da Educação, sendo que 12 créditos de optativas reservados para a licenciatura podem ser cumpridos no Curso de Ciências Sociais, que apesar das proximidades pró-prias das áreas, também mantém diferenças profundas. A Prática como Componente Curricular (PCC) encontra-se totalmente alocada nas disciplinas do eixo comum. Con-siderando-se que a PCC caracteriza-se como uma prática intencionalizada para a for-mação docente, sua carga horária devia estar distribuída entre disciplinas das duas mo-dalidades (bacharelado e licenciatura).

Segundo a legislação em vigor, Parecer CNE/CP 028/2001, a PCC deve estar pre-vista no Projeto do curso.

A prática como componente curricular é, pois, uma prática que produz algo no âmbito do ensino. Sendo a prática um trabalho consciente [...]. Assim, ela deve ser planejada

quando da elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o iní-

cio da duração do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo.

(p. 9, grifos nossos)

A PCC caracterizada como uma prática destinada a produzir algo no âmbito do ensino, se devidamente integrada ao Projeto Pedagógico do curso pode favorecer a “Articulação e equilíbrio entre a Formação Específica e a Formação Pedagógica” (UNESP, 2011, p. 5).

Ante os desafios atuais postos aos professores do ensino básico e a consequente necessidade de aprimorar a sua formação tem-se buscado, no âmbito da Unesp, valo-rizar institucionalmente os cursos de Licenciatura.

Há necessidade premente de fortalecer a visão de que a Licenciatura é dedicada à for-

mação de Professor, profissão baseada em conhecimentos científicos e em saberes acu-

mulados, e não, simplesmente, na preparação “daquele que dá aula”. Nos Projetos

Políticos Pedagógicos (PPP), onde poderão coexistir as duas modalidades, é funda-

mental a clareza sobre as características de ambos os profissionais e os princípios de

formação. O professor formador deve conhecer o perfil do licenciando e deve estar

comprometido com o PPP do curso, desconstruindo ideias equivocadas como a de


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que nas Licenciaturas não se realizam pesquisas científicas, como se estas fossem ca-

racterísticas específicas de Bacharelados. (UNESP, 2011, p. 8)

Dentre as diversas questões apontadas destacamos a importância de investimen-to em pesquisas sobre temas relacionados ao ensino de filosofia, bem como, o reco-nhecimento de TCC com estes temas.

Quanto ao Estágio Supervisionado, a criação em âmbito local da Comissão de Estágios muito tem auxiliado o trabalho do professor orientador, bem como o desen-volvimento das atividades por parte dos estagiários. A Comissão de Estágios disponibi-liza no site da FFC da Unesp informações orientadoras aos estagiários, os formulários de acordo de cooperação, os termos de compromisso de estágios, os termos aditivos, além da relação das instituições concedentes de estágio com as quais já há convênio firmado. A comissão se reúne mensalmente e delibera sobre os encaminhamentos dos estágios, de modo que nenhum estagiário é destinado às instituições concedentes sem amparo legal e apólice de seguro.

A celebração de convênio entre a Unesp e as Secretarias Estadual e Municipal de Educação, no âmbito das licenciaturas, foi muito importante para facilitar o encami-nhamento dos estágios nas diferentes escolas do ensino básico.

Outro aspecto reivindicado pelos participantes do I Encontro de Licenciaturas da Unesp e III Simpósio a Prática de Ensino em Questão (UNESP, 2011, p. 13) refere-se à indi-cação de assegurar na grade horária do curso a carga horária dos Estágios. Este é um fator importante, principalmente quando se trata de cursos noturnos e com estudantes trabalhadores. No curso de Filosofia da FFC este quesito está garantido, ressalvando-se que não há no Projeto Pedagógico a explicitação da relação do Estágio com a PCC.

No que se refere à distinção/integração entre Estágio e PCC, o Parecer CNE/CES nº 15, de 2 de maio de 2005, considerando a própria ambiguidade legal sobre o assun-to prescreveu:

[…] a prática como componente curricular é o conjunto de atividades formativas que propor-

cionam experiências de aplicação de conhecimentos ou de desenvolvimento de procedimentos

próprios ao exercício da docência. Por meio destas atividades, são colocados em uso, no

âmbito do ensino, os conhecimentos, as competências e as habilidades adquiridos

nas diversas atividades formativas que compõem o currículo do curso. As atividades

caracterizadas como prática como componente curricular podem ser desenvolvidas como nú-

cleo ou como parte de disciplinas ou de outras atividades formativas. Isto inclui as discipli-

nas de caráter prático relacionadas à formação pedagógica, mas não aquelas relacio-

nadas aos fundamentos técnico-científicos correspondentes a uma determinada área do

conhecimento.

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Por sua vez, o estágio supervisionado é um conjunto de atividades de formação, realizadas sob a supervisão de docentes da instituição formadora, e acompanhado por profissionais, em que o estudante experimenta situações de efetivo exercício profissional. (Grifos nossos)

Distinguir e integrar a PCC e o Estágio no âmbito dos Projetos Pedagógicos dos cursos são atributos que certamente contribuem para a organicidade da formação do licenciado. A PCC tem um caráter integrador e interdisciplinar no curso e deve estar dirigida para a docência. Daí a recomendação de que esteja distribuída entre as discipli-nas de formação específica e pedagógica e/ou em projetos. O estágio, por sua vez, ao possibilitar a relação entre a formação recebida com a prática de sala de aula deveria propiciar ao estudante condições de articular seus conhecimentos, inclusive os advin-dos da PCC, na sua experiência profissional. Nesse sentido, o subprojeto PIBID de Filo-sofia também se apresenta como uma iniciativa importante e que será tratada a seguir.

“choqUe De realIDaDe”

Tematizando a pesquisa sobre formação de professores, Carlos Marcelo (1997) apresenta a formação docente dividida em três etapas: a inicial, a iniciação profissional e o desenvolvimento profissional. Vamos nos deter na segunda etapa, também conhe-cida como “formação de principiantes”, “indução”, “transição” ou “choque de realida-de”. Trata-se de uma etapa que indica o corte que se dá entre os ideais criados durante a formação inicial e a rude realidade do dia-a-dia numa sala de aula. Consistindo na transição de aluno a professor, podendo assemelhar-se a um “rito de iniciação”, num ritual de passagem a um novo grupo socioprofissional. Uma transição que envolve sobressaltos e uma espécie de desestabilização identitária, suscetível de provocar uma autêntica “crise de identidade”, muito embora, também pode ser caracterizado como um período de grandes aprendizagens.

Essa etapa da formação docente mostra-se crucial para o posterior desenvolvi-mento profissional, que exige a aquisição de conhecimentos e competências específi-cas num curto espaço de tempo.

Segundo Valli (1992 apud MARCELO, 1997), os problemas que ameaçam a ini-ciação à docência são a imitação acrítica de condutas observadas em outros professo-res, isolamento dos colegas, a dificuldade em transferir o conhecimento adquirido na etapa inicial de formação e a falta de um desenvolvimento técnico de ensino.

De acordo com pesquisas empíricas realizadas desde 1991, na Espanha, Marcelo (1997) aponta que as experiências como estudantes influenciam grandemente os ini-ciantes do ensino secundário. Uma análise realizada por Veenman (1984 apud MAR-CELO, 1997) de 91 (noventa e um) estudos sobre esta etapa formativa, selecionou 24 (vinte e quatro) problemas, categorizados em três eixos: a) preocupação consigo mes-


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mo; b) controle e organização da aula e; c) preocupação com a aprendizagem dos alunos. Sem adentrar nos detalhes de tais categorias, o eixo “a” comporta entre outras, a disciplina, a desmotivação do aluno, a preocupação com a carga horária, falta de tempo livre, turmas muito numerosas.

Para as reflexões que seguem, ressalta-se, juntamente com Veenman (1984 apud MARCELO, 1997), que o corte entre o ideal oferecido pela formação inicial proporcio-nado pela universidade e o “real”, isto é, a realidade vivenciada no cotidiano escolar, a ambiguidade do papel da instituição escolar no seio de uma sociedade marcada pela intensa mutabilidade, bem como a multiplicidade dos papeis sociais atribuídos ao docente, logo a partir de seu primeiro dia de atuação profissional transformam esta etapa de formação docente (iniciação à docência) num contexto propício de apareci-mento de dilemas, que se não tratados e compreendidos, podem levar o docente ao abandono da profissão logo nos primeiros anos de atuação.

O primeiro ponto a se destacar a favor da proposta do PIBID – Filosofia face às questões teóricas levantadas por Marcelo (1997) está na possibilidade de uma forma-ção inicial (para os bolsistas-estagiários) ancorada nas questões efetivas da sala de aula, as que são inescapáveis a qualquer profissional que pretende lidar com a infância/ju-ventude contemporâneas, entre elas, a mudança do perfil dos alunos/as, impactado pelas transformações tecnológicas que afetam a sociedade e a cultura de modo geral (BENEDETTI, I. et URT S. C, 2008, p. 145), a manifestação da indisciplina, confundida geralmente com “incivilidade” (GARCIA, 2002) e a “falta de respeito”5.

Em outras palavras, é oferecido ao aluno-estagiário, possibilidades de participa-ção no enfrentamento de tais questões da sala de aula que antecedem, ou mesmo te-cem, a relação professor-aluno, questões transformadas, durante o transcorrer do pro-jeto, em motivos de posterior reflexão coletiva, na tentativa de gerar atitudes e modos de enfrentamento mais adequados às novas socialidades contemporâneas (MAFES-SOLI, 2004), conflitivas com o modelo “moderno” de enfrentamento de tais questões no espaço escolar, como a preocupação preponderante com o controle em deprimên-cia ao aprendizado, tendência ao enquadramento das subjetividades em normas e re-gras baseadas em ideias que não são mais “evidentes” (MAFESSOLLI, 2004), principal-mente para os alunos, excesso de informação, aliado à fragmentação do conhecimento, geradora de uma ideia de conhecimento como sinônimo exclusivo de informação. Tais estágios de ensino6 assumem, segundo Marcelo (1997), um lugar de quase exclusividade

5 Compreendido como fenômeno bipolar, configurando em um extremo a “indiferença”, no sentido de uma “não consideração” ou “indisponibilidade” ao “outro” do aluno e no outro extremo, como vio-lência, em suas mais variáveis modalidades (ESQUIROL, 2008).

6 Estágio de ensino, no sentido atribuído por Ziechner, “todas as variedades de observação e de experiên-cia docente em um programa de formação inicial de professores: experiências de campo que precedem

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no debate acadêmico sobre a formação de professores e dos efeitos na formação dos professores, fundamental no processo de aprender a ensinar.

Em outras palavras, o estagiário-bolsista passa a vivenciar o cotidiano de uma sala de aula e seus dilemas antes de assumir uma efetiva responsabilidade por ela, muni-ciando-se de estratégias e maneiras mais criativas de enfrentamento das questões apon-tadas acima e um afinamento do “ser professor” face a este novo perfil de aluno. Isto mostra-se importante na medida em que o impacto que a realidade da sala de aula provoca em novos professores que não passaram por tais experiências, como as propor-cionadas pelo PIBID – Filosofia, têm levado a abandonarem a sala de aula ou a reagi-rem de modo desproporcional às questões apontadas acima, gerando um cotidiano escolar pouco atrativo e desmotivador para o/a aluno/a e para si mesmo, enquanto profissional.

À luz das pesquisas sobre estágios de ensino, em um enfoque que analisa as crenças e imagens que os professores trazem consigo quando iniciam sua formação docente, tais contribuições proporcionadas pelo PIBID-Filosofia são resultados de um trabalho refle-xivo que envolve os bolsistas-estagiários, os professores-supervisores e os docentes da univer-sidade (coordenadores) em torno do “ser” e do “fazer” docente. Um trabalho que envolve uma profunda reflexão sobre as crenças e imagens pessoais dos envolvidos, proporcio-nando um ganho cognitivo, isto é, a produção de um saber sobre tais questões, em diá-logo constante com as pesquisas acadêmicas, cujo impacto é sentido na evolução da atuação do bolsista-estagiário e na ampliação do seu repertório na prática docente.

Esta questão é importante porque, de acordo com Pajares (1992, p. 309 apud MARCELO, 1997, p. 55) as crenças e imagens e o conhecimento do ser e do fazer docente, são diferentes na medida em que, as primeiras associam-se à afetividade e a história pessoal do docente, que antecede sua formação docente, mas que “[...] permanecem sem alteração ao longo do programa de formação e acompanham os professores du-rante suas práticas de ensino” (KAGAN, 1992, p. 142 apud MARCELO, 1997, p. 55).

A problematização do ser e do fazer docente que ocorre no desenvolvimento do PIBID-Filosofia permite (re)conhecer tais imagens e crenças, alertando os/as envolvi-dos/as no projeto sobre os possíveis desajustes de tais imagens e crenças pessoais face à realidade escolar e de suas reais demandas, que não estão em função de tais imagens e crenças. Este componente subjetivo e pessoal, mostra-se mais determinante7 que a pró-

o trabalho em cursos acadêmicos, as experiências precoces incluídas nos cursos acadêmicos, e as práti-cas de ensino e os programas de iniciação” (1992, p. 297 apud MARCELO, 1997, p. 54).

7 Como reconhece Cole e Knowles, “é amplamente aceito que a formação formal de professores exerce influência importante mas secundária sobre o pensamento e a prática dos professores; sendo esta últi-ma muito influenciada pela vida, a escola e as experiências anteriores ao ingresso em um programa de formação de professores” (1993, p. 8 apud MARCELO, 1997, p. 56).


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pria formação docente oferecida pelos programas de formação, de tal modo que as crenças em relação ao aluno são constituídas “[...] a partir de suas próprias experiên-cias como estudantes, supondo que os alunos possuem os mesmo estilos de aprendi-zagem, aptidões, interesses e problemas que o próprio professor estagiário” (MARCE-LO, 1997, p. 56).

contrIBUIções Do PIBID Para a forMação Docente

Outra contribuição do PIBID, vinculada a etapa de desenvolvimento profissional, a terceira etapa apresentada por Marcelo (1997), está ligada à possibilidade de uma for-mação continuada séria e sistemática, dada através das reuniões do grupo de estudo, nos quais são debatidos textos teóricos ligados ao processo de ensino/aprendizado da filo-sofia, tendo como referencial as questões que emergiram da sala de aula e convidavam a pensar. Um momento em que teoria e prática foram pensadas conjuntamente com a orientação de docentes universitários da área. Formação continuada, diga-se de passa-gem, bastante diferente das que são oferecidas aos professores que atuam na rede pú-blica de ensino, em geral, programada para os fins de semana ou através de cursos e capacitações on line por meio de plataformas virtuais de educação à distância, realiza-dos na casa do docente. Formação continuada que se transforma em mera troca de in-formações e de pouca transformação, além de significar um sobrepeso na jornada, já pesada, do professor que atua no ensino básico.

A esta “formação continuada” proporcionada pelo PIBID, soma-se a escolha do objeto de estudo comum aos alunos bolsistas-estagiários e ao professor-supervisor, especi-ficamente para PIBID Filosofia, que constou de estudos e debates sobre as possibilida-des, limites e sentidos do ensino de Filosofia por meio do contato com as produções teóricas mais relevantes e atualizadas, além da análise do material oferecido pela Secre-taria Estadual de Educação de São Paulo através do programa São Paulo faz escola. Im-porta notar que através das múltiplas leituras deste material oferecido como forma de apostila – Cadernos do aluno e do professor – realizadas conjuntamente pelos bolsistas--estagiários foi possível notar e até superar as fragilidades e os limites internos do mate-rial distribuído pela SEE-SP – Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (2008).

Além deste ganho teórico, a presença de um estudante de Filosofia, na forma de bolsista-estagiário na sala de aula, permitiu uma maior interlocução, não apenas com os alunos da escola básica, que se mostraram sensíveis e valorizados pela presença dos universitários em sala de aula, mas, sobretudo, pela possibilidade de uma interlocução de caráter metodológico, pois as posturas, posicionamentos, modos e maneiras de abordar um assunto ou um problema são pensados conjuntamente, pois, quando se pergunta ao outro, no caso o bolsista-estagiário, como ele enfrentaria uma questão par-ticular de sala de aula, a posição e a postura do professor-supervisor entra em jogo.

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Tais interlocuções, presentes no andamento das aulas, tiveram um lugar especial nas reuniões semanais, no momento destinado à elaboração das aulas da semana se-guinte e da avaliação das aulas ministradas na semana anterior, tendo em vista que tal planejamento, por ser coletivo, deveria ser aberto o suficiente para dar conta do que é solicitado nos Cadernos, o que exigiu uma avaliação prévia dos limites e das possibili-dades do material, bem como da “maneira”, do “como”, em suma, da metodologia mais apropriada para cumprir os objetivos estabelecidos coletivamente. Um processo que exigiu do professor-supervisor uma ideia bastante clara, tanto da sua posição quanto da posição do estudante bolsista-estagiário em formação, bem como a negociação coe-rente e produtiva providas de tais posicionamentos.

Por mais que projetos pontuais, como o PIBID, não solucionem as questões es-truturais que atingem a escola básica contemporânea, elas indicam maneiras outras de se pensar o “estágio” curricular e da sua inserção na unidade escolar. De modo geral, tem-se a percepção de que a figura do estagiário não é bem-vinda na escola, na medida em que subsiste a crença de que sua presença “tumultua” a sala de aula, desequilibran-do a balança de saber e poder que se estabelece entre professor e aluno. Recai sobre ele a pecha de um suposto vigia ou alguém que avalia as aulas dos professores para desta-car seus pontos fracos.

Nestas condições, a observação passiva ou simplesmente a não participação em sala de aula, torna-se modelo. Aliado a isto, apontamos a relação superficial e fragmen-tária entre o estagiário e o professor da sala, na medida em que não há outros espaços/tempo para se refletir as questões de sala de aula e as possibilidades de abordagem para determinados assuntos/turmas. Face a este modelo de estágio o PIBID-Filosofia tem reagido e colhido bons frutos. O modelo de estágio-bolsa implementado pelo PIBID, que integra aluno-estagiário, professor, escola e universidade pode servir de parâmetros a iniciativas que buscam re-elaborar modelos de estágio mais ativo, comprometido e integrado.

O PIBID representou uma oportunidade de uma formação continuada sem a sobrecarga de mais atividades, notadamente fragmentadas e desestimulantes, além, como já foi apontado, de representar um auxílio financeiro que possibilitou uma dimi-nuição na jornada de trabalho, permitindo mais dedicação e mais cuidado no preparo, execução e avaliação das aulas, o que refletiu num aprendizado mais efetivo e aprofun-dado por parte dos alunos da escola básica. Aprendizado que se estendeu para além da sala de aula, em que os/as alunos/as, incentivados pelos/pelas estágiários-bolsistas, pu-deram conhecer uma universidade pública, participar de eventos e se apropriar das possibilidades de cursar uma faculdade pública e gratuita, reconhecendo a educação superior pública e gratuita como um direito adquirido e afirmado na Constituição Fe-derativa do Brasil de 1988.


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O esforço reflexivo acerca das experiências formativas vividas pelos autores no curso de Filosofia da Unesp, seja na condição de ex-alunos do curso e de professores da graduação, seja na condição de coordenadores, supervisores e colaboradores do Pro-grama Institucional de Bolsas de Incentivo à Docência (PIBID) da Capes, leva a reco-nhecer a necessidade de se valorizar a licenciatura, como momento privilegiado do professor filósofo, de maneira mais integrada com as especificidades técnicas do curso, na medida em que os profissionais advindos do curso de Filosofia, em sua maioria, atua-rão como profissionais do ensino-aprendizagem.

Entretanto, mesmo sob as disposições legais que estimulam a valorização dos conhecimentos e competências pedagógicas, o que ocorre na prática é uma sobrevalori-zação de uma cultura bacharelesca orientada para a pesquisa e, consequentemente, uma redução do espaço formativo destinado aos futuros filósofos professores, compro-metendo, desse modo, a qualidade do ensino de filosofia na educação básica, que como qualquer outra disciplina escolar exige uma outra abordagem, diferente da acadêmica, quando dirigida para o ensino básico (GALLO, 2012, p. 131). Assim, simplesmente re-produzir as técnicas e as abordagens dos professores universitários que trabalham no âmbito da graduação no ensino básico é bastante empobrecedor e improdutivo. Porém, como adequar o conhecimento filosófico para o ensino básico se os espaços formativos que propiciaram esta adequação foram reduzidos tão somente às disciplinas oferecidas nas licenciaturas?

Defende-se a ideia, sustentada pela literatura científica (GELAMO, 2009; GALLLO, 2012), que o tema do ensino de filosofia tenha um tratamento filosófico e não apenas pedagógico, sendo pensado não como algo exterior ao curso de Filosofia, mas converti-do em uma questão interna à constituição do próprio curso de filosofia, numa tentativa de superar o hiato ente bacharelado e licenciatura, teoria e prática e, num sentido mais amplo, a dicotomia, nada produtiva entre Filosofia e Pedagogia (DALBOSCO, 2009).

Com esse espírito, o projeto PIBID/Capes, subprojeto Filosofia, fruto de parce-rias entre Escola e Universidade tem sido desenvolvido, colhendo alguns resultados satisfatórios na formação de professores, seja na fase inicial (alunos licenciandos), seja na fase do desenvolvimento profissional (formação continuada). De modo geral, aos novos/novas professores/professoras são proporcionados momentos de uma formação profissional que amenizem o “choque da realidade” apontado por Marcelo (1997) e que se apresentam como a principal causa do abandono da docência na sua fase ini-cial, bem como a criação de estratégias mais adequadas de enfrentamento da realidade escolar contemporânea, que comporta um novo perfil de aluno que se desenha neste início de século.

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Através do desenvolvimento do projeto PIBID Filosofia, emerge um modelo de estágio, mais afinado com as demandas da educação básica contemporânea, que busca integrar teoria e prática por meio da vivência ativa na sala de aula, uma vivência prece-dida pelo planejamento das aulas e convertida em planos de aula. Por sua vez, a execu-ção das atividades e estratégias, junto com o professor-supervisor, é avaliada posterior-mente e problematizada, transformando-se em “objetos de conhecimento” e material de estudos teóricos e interpretações filosóficas, centralizadas, na medida do possível, no eixo temático do ensino de filosofia. Processo que enriquece a formação do profes-sor-supervisor, estimulando seu desenvolvimento profissional e, consequentemente, promovendo a qualidade do ensino da educação básica por meio de práticas de ensino mais criativas e mais adequadas à faixa etária deste nível de ensino.

Em suma, o comprometimento do conjunto dos professores do curso de filoso-fia com a formação do licenciado é imprescindível para a boa qualificação da formação do filósofo professor de filosofia. Tal comprometimento requer a reformulação do projeto pedagógico do curso com vistas à integração bacharelado e licenciatura, ao fomento da participação coletiva na sua execução e à valorização de grupos de estudos e de pesqui-sa que tematizam o ensino de filosofia de uma perspectiva filosófica. O projeto PIBID Filosofia, por sua vez, pode ser referência para uma nova forma de organizar o estágio e valorizar a docência.

referêncIas

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9DesenvolvIMento ProfIssIonal De

coorDenaDores De área Do PIBID: analIsanDo MUDanças nas DIsPosIções Do

traBalho Docente eM sUBProjetos De físIca

Valéria Silva DiasInstituto de Física/USP/São Paulo

Luciene Fernanda SilvaPrograma Interunidades em Ensino de Ciências/USP/São Paulo

IntroDUção

Nesse início de século XXI, a figura do professor volta a estar no centro das pes-quisas educacionais. No Brasil, uma das faces dessa preocupação se revela na carência de docentes para atuar na Educação Básica. Por um lado, existe uma demanda crescente por professores que resulta, principalmente, do esforço de democratização que deu a segmentos sociais antes excluídos do sistema educacional, o acesso à escola. Por outro lado, a procura por cursos de formação de professores diminui a cada ano, refletindo um processo longo de desvalorização da carreira docente (GATTI e BARRETO, 2009).

Em decorrência dos poucos atrativos que a carreira docente apresenta atualmen-te para os jovens brasileiros, a procura pelos cursos de licenciaturas é baixa, a evasão em alguns cursos é alta e o número de professores formados anualmente é insuficiente para atender a necessidade do país, particularmente, no que se refere às disciplinas da área de Ciências da Natureza.

Um quadro alarmante foi revelado em 2007 pela comissão especial nomeada pelo Conselho Nacional de Educação para estudar medidas para superar o déficit de professores no Brasil. Ele aponta a “necessidade de cerca de 235 mil professores para o Ensino Médio no país, particularmente nas disciplinas de Física, Química, Matemática e Biologia” (BRASIL, 2007, p. 11). Só para a disciplina de Física seriam necessários 55 mil professores. Uma tarefa hercúlea, visto que apenas 13.504 licenciados em Física saíram formados das universidades entre 1990 e 2001, como mostra a tabela a seguir.


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Tabela 1 Demanda estimada de professores para o Ensino Médio (com e sem incluir a de-manda do 2º ciclo do Ensino Fundamental), em 2002, por disciplina, e número de licenciados entre 1990 e 2001.

Disciplina Ensino MédioEnsino Médio

+ 2º ciclo do Ensino FundamentalNúmero de licenciados

(1990-2001)

Biologia 23.514 55.231 53.294

Física 23.514 55.231 7.216

Química 23.514 55.231 13.559

Fonte: Brasil (MEC/INEP, 2007).

Uma das providências tomadas pelo governo federal, visando tornar os cursos de licenciatura mais atraentes, aumentar a permanência dos alunos nos cursos e, conse-quentemente, aumentar o número de professores formados, foi a criação do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID). O Programa foi criado em 2007, porém, as atividades começaram a ser desenvolvidas concretamente nas Instituições de Ensino Superior (IES) e nas escolas de Educação Básica, ao longo do ano de 2009.

O PIBID apresenta uma característica há muito reivindicada nas pesquisas na área de formação de professores, que é a concessão de bolsas para todos os participan-tes ligados aos projetos. Não somente para integrantes ligados à universidade, mas também para o professor da escola de Educação Básica que auxilia na formação de novos professores. São, portanto, cinco tipos de bolsas distribuídas. Para professores da universidade são concedidas: uma bolsa para o coordenador do projeto institucional, uma bolsa para o coordenador de área de gestão de processos educacionais (desde 2011, pois antes essa função não existia) e uma bolsa para cada coordenador de sub-projeto. Para a escola de Educação Básica é concedida uma bolsa para cada professor supervisor. E todos os alunos da licenciatura também recebem uma bolsa enquanto participarem do Programa.

Em dezembro de 2009 o programa contava com um total de 3.088 bolsistas. Em 2011 o Programa cresceu para a concessão de 26.918 bolsas e em 2013 atingiu 284 IES participantes, marca que se manteve no ano seguinte. Na tabela 2 é apresentado o nú-mero de bolsas concedidas pelo Programa nos anos de 2013 e 2014 nas categorias de Iniciação à docência, Supervisão e Coordenação (onde incluímos as bolsas destinadas aos coordenadores institucionais, de área de gestão de processos educacionais e de área dos subprojetos)1, o que ilustra o alcance que o Programa atingiu em seus poucos anos

1 Esses dados não incluem as bolsas dos editais especiais do PIBID (PIBID Diversidade). Todos os dados sobre o programa que aparecem nesse capítulo foram retirados do site da CAPES e mostram a situação em julho de 2015. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/> Acesso em: 1 jul. 2015.

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Desenvolvimento profissional de coordenadores de área do PIBID

de existência. É importante notar que, já em 2013, o PIBID foi o segundo maior progra-ma de bolsas da CAPES, ficando atrás apenas do Programa de Demanda Social, que confere bolsas a pós-graduandos (DEB, 2013).

Tabela 2 Distribuição de bolsas do PIBID nos anos de 2013 e 2014.

Tipo de bolsa Total

Iniciação à docência 70.192

Supervisão 11.354

Coordenação de área 5.514

Total 87.060

Outra característica importante do PIBID é que ele se organiza com base na inte-ração entre os licenciandos (professores em formação inicial), os coordenadores de área (professores da universidade) e os supervisores (professores em exercício na rede pública) e busca a articulação teoria-prática por meio de uma efetiva parceria universi-dade-escola.

A figura a seguir apresenta um organograma com os agentes e funções no PIBID, mostrando o papel central do coordenador de área na mediação entre a universidade e a escola de Educação Básica.

Figura 1 Quadro organizacional do PIBID.

Tipo de bolsa

Total

Iniciação à docência 70.192 Supervisão 11.354 Coordenação de área 5.514 TOTAL 87.060

TABELA 2: Distribuição de bolsas do PIBID nos anos de 2013 e 2014.

Outra característica importante do PIBID é que ele se organiza com base na interação

entre os licenciandos (professores em formação inicial), os coordenadores de área

(professores da universidade) e os supervisores (professores em exercício na rede pública)

e busca a articulação teoria-prática por meio de uma efetiva parceria universidade-escola.

A figura abaixo apresenta um organograma com os agentes e funções no PIBID,

mostrando o papel central do coordenador de área na mediação entre a universidade e a

escola de Educação Básica.

FIGURA 1: Quadro organizacional do PIBID. O Programa cresce rapidamente, se fazendo presente nas universidades públicas e

particulares em todo o país. No estado de São Paulo, onde concentramos a coleta de dados

dessa pesquisa, o ano de 2013 iniciou com 28 IES participantes. O gráfico 1 mostra a

distribuição dessas instituições por número de instituição.

O Programa cresce rapidamente, se fazendo presente nas universidades públicas e particulares em todo o país. No estado de São Paulo, onde concentramos a coleta de


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dados dessa pesquisa, o ano de 2013 iniciou com 28 IES participantes. O Gráfico 1 mostra a distribuição dessas instituições por número de instituição.

Gráfico 1 Característica das IES participantes do PIBID no estado de SP no ano de 2013.

GRÁFICO 1: Característica das IES participantes do PIBID no estado de SP no ano de 2013.

É no universo das 13 instituições públicas (federais, estaduais e municipais) que se

encontram os sujeitos dessa pesquisa. Nesse trabalho, apresentamos os resultados obtidos

por meio de entrevistas com quatro coordenadores de área de subprojetos que envolvem

(não necessariamente de forma exclusiva) cursos de licenciatura em Física. A questão

central da investigação é a identificação dos contextos de realização do PIBID e os seus

efeitos para o desenvolvimento profissional, em especial, para as disposições que

caracterizam o trabalho docente (NÓVOA, 2009), desses profissionais.

Metodologia

Para atingir nossos objetivos a pesquisa teve caráter qualitativo, apoiada na coleta de

dados com entrevistas semiestruturadas. Os quatro sujeitos entrevistados pertencem a

quatro instituições de ensino superior diferentes, sendo uma universidade estadual, uma

universidade municipal e duas universidades federais.

Todos os sujeitos são coordenadores de subprojetos que envolvem cursos de

licenciatura em Física, incluindo projetos interdisciplinares. Um levantamento inicial que

realizamos revelou que existem oito IES públicas no estado de São Paulo que desenvolvem

subprojetos com alunos de cursos de licenciatura em Física, totalizando 22 subprojetos

ativos no ano de 2013.

Após realização de amplo levantamento bibliográfico e seleção da concepção de

desenvolvimento profissional a ser trabalhada, elaboramos um conjunto de questões para

guiar as entrevistas. Esse conjunto de questões constituiu o roteiro preliminar de entrevista

que foi testada por meio da realização de duas entrevistas piloto. Essas entrevistas piloto

foram realizadas com coordenadores de área do PIBID que não fazem parte da amostra

selecionada e tiveram a função de validar o instrumento para posterior coleta de dados da

4

3

6

15

Federais

Estaduais

Municipais

Privadassemfinslucrativos

É no universo das 13 instituições públicas (federais, estaduais e municipais) que se encontram os sujeitos dessa pesquisa. Nesse trabalho, apresentamos os resultados obtidos por meio de entrevistas com quatro coordenadores de área de subprojetos que envolvem (não necessariamente de forma exclusiva) cursos de licenciatura em Física. A questão central da investigação é a identificação dos contextos de realização do PIBID e os seus efeitos para o desenvolvimento profissional, em especial, para as disposições que caracterizam o trabalho docente (NÓVOA, 2009), desses profissionais.

MetoDologIa

Para atingir nossos objetivos a pesquisa teve caráter qualitativo, apoiada na cole-ta de dados com entrevistas semiestruturadas. Os quatro sujeitos entrevistados perten-cem a quatro instituições de ensino superior diferentes, sendo uma universidade esta-dual, uma universidade municipal e duas universidades federais.

Todos os sujeitos são coordenadores de subprojetos que envolvem cursos de li-cenciatura em Física, incluindo projetos interdisciplinares. Um levantamento inicial que realizamos revelou que existem oito IES públicas no estado de São Paulo que de-senvolvem subprojetos com alunos de cursos de licenciatura em Física, totalizando 22 subprojetos ativos no ano de 2013.

Após realização de amplo levantamento bibliográfico e seleção da concepção de desenvolvimento profissional a ser trabalhada, elaboramos um conjunto de questões para guiar as entrevistas. Esse conjunto de questões constituiu o roteiro preliminar de entrevista que foi testada por meio da realização de duas entrevistas piloto. Essas entre-vistas piloto foram realizadas com coordenadores de área do PIBID que não fazem parte da amostra selecionada e tiveram a função de validar o instrumento para poste-rior coleta de dados da pesquisa.

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Com o instrumento validado, as entrevistas foram realizadas em locais escolhi-dos pelos coordenadores, que foram contatados individualmente pelas pesquisadoras e identificados com letra e número (C.01, C.02, C.03 e C.04) seguindo a ordem em que foram entrevistados. As entrevistas foram gravadas em áudio e depois transcritas integralmente.

Após uma análise preliminar foi possível organizar os dados em seis grandes blocos:

1. Carreira Acadêmica e Profissional;

2. Atualização Científica e Educacional;

3. Condução do Ensino;

4. Sustentação da Aprendizagem;

5. Gestão Universitária;

6. Imagem dos Sujeitos.

Os trechos mais significativos das entrevistas foram selecionados e agrupados com base nos blocos acima, o que caracterizou a etapa de constituição dos dados.

Posteriormente, realizamos uma análise mais específica dos trechos selecionados buscando identificar as relações com as disposições que caracterizam o trabalho do-cente na concepção de Nóvoa (2009): o conhecimento, a cultura profissional, o tato pedagógico, o trabalho em equipe e o compromisso social.

Finalmente, foi possível discutir (ainda que de forma parcial) como as dimen-sões da proposição de Nóvoa (2009) para os programas de formação de professores (práticas, profissão, pessoa, partilha e público) estão contempladas no PIBID.

resUltaDos Das entrevIstas

No primeiro bloco, Carreira Acadêmica e Profissional, agrupamos os trechos das entrevistas nos quais os coordenadores se referem ao investimento necessário para par-ticipar do Programa (disponibilidade, colaboração com os pares, insistência para supe-ração de dificuldades diversas), às próprias expectativas e ao retorno/satisfação obtida ou esperada (apoio institucional, realização de eventos científicos específicos, valoriza-ção na academia e nas escolas).

carreira acadêmica e ProfissionalC.01: “[...] esse espaço de eu poder formar e fazer alguma coisa em que as pesqui-

sas possam resultar em trabalhos práticos, mais de extensão e de formação inicial, isso me agrada demais no PIBID. Muito mais do que ficar fazendo... do que fazer a pesqui-sa sobre o PIBID”.


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C.01: “Mas o que me motivou mesmo, naquela ocasião já me empolgou, era essa possibilidade de criar o espaço de integração entre escola e universidade”.

C.01: “[...] você se frustra muito... Olha, se eu não acreditasse tanto assim..., se eu não tivesse tanta vontade que acontecesse essa integração... Eu acho muito árduo esse trabalho do PIBID [...] Então, tem momentos que é bem difícil. Dá vontade assim [de dizer] ‘acho que eu vou parar’. [...] Mas me dá pena, porque eu ainda acredito. Mas é duro”.

C.02: “E hoje só tem o coordenador [de área, participando do subprojeto]. Al-gum outro professor ainda continua orientando, mas informalmente [...] Nessa etapa da primeira proposta [do primeiro projeto institucional do PIBID na IES, onde era prevista a participação de professores da licenciatura como orientadores voluntários no PIBID], eu participei. Eu tive 3 ou 4 alunos que eu orientei nesse período, nos primei-ros dois anos. Quando o projeto mudou [segundo projeto institucional do PIBID na IES, onde não foi permitida mais a participação voluntária no PIBID], por orientação da CAPES, eu preferi não entrar nessa informalidade. Eu falei: ‘Bom, já que é informal, eu não quero’. Se não pode ter orientação, é porque não tem”.

C.02: “[...] eu acho que considerando que a gente tem esses núcleos [subproje-tos] todos aqui, a gente tinha que ter uma reunião semestral [...] Até porque se eu criei a iniciativa para a demanda e junta todo mundo, até acontece [o encontro entre os di-ferentes subprojetos da IES]. Bom, quem vai ver? Eu e quem quiser participar. Agora, quando a instituição fala ‘não, isso aí é importante, vamos...’ [...] Ah, eu quero juntar para ter repercussão. Mais gente vendo isso. Sai no jornal, no jornal interno, foi publi-cado. Até o MEC vai saber que tem esse evento, então tem uma repercussão. Bom, eu não vejo muito essa coisa”.

C.03: “Mudou totalmente meus interesses de pesquisa! O meu doutorado [...] era na área de biomecânica. [...] não terminei o doutorado, e hoje eu não sei se eu que-ro retornar não! Mudou o foco. Eu, hoje, se tivesse que fazer um doutorado, creio que é mais fácil eu fazer na área da educação... até pelo próprio PIBID. Eu acho que dá um doutorado e tanto! Pelas experiências no PIBID”.

C.03: “Então, no começo foi um apoio [da IES] muito básico, muito elementar. [...] Mas, na verdade, não existe uma cultura da universidade participando desse pro-grama. [...] a gente tem apoio do reitor, tem apoio da pró-reitoria, mas que ainda está restrito, até em função de ser [uma instituição] municipal [...]. Então isso acaba levan-do um pouco mais de tempo. Eu não atribuo isso a desinteresse, mas sim à questão burocrática”.

C.04: “Eu acho que a gente precisa deixar de fazer duas coisas separadas. É neces-sário que o ensino e a pesquisa de fato estejam integrados, não dá para fazer diferente

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[...] e que a gente consiga trazer essa pesquisa para dentro da sala de aula. Se a gente não fizer isso, a impressão que a gente tem é que nós temos duas situações muito iso-ladas. E o aluno não percebe que a ciência é alguma coisa dinâmica que está acontecen-do ali, naquele momento. Então essa é uma questão que eu não abro mão”.

C.04: “E isso facilita muito, essa coisa da gente ter estado, conhecer a rede públi-ca com muita clareza, facilita muito a entrada da gente na escola. A escola respeita o trabalho que a gente faz. Porque ela sabe que a gente está ali por conta de um trabalho que a gente acredita. Eu acho que isso é uma coisa interessante. E isso eu tenho insisti-do muito com os alunos também, os nossos alunos do PIBID que tem interesse de ir para o mestrado e para o doutorado, que precisa imergir na escola pública. Precisa entrar lá e ver como é que a escola é, pelo menos um ano, dois anos de trabalho para conhecer a realidade da escola”.

O bloco Atualização Científica e Educacional apresenta dados sobre a aprendiza-gem obtida pelos coordenadores por meio das ações/atividades desenvolvidas no PIBID, principalmente, no que se refere às mudanças na compreensão da realidade escolar e às reflexões sobre o ofício do magistério.

atualização científica e educacional

C.01: “[...] você faz todo um planejamento, que os alunos [da escola parceira] estão envolvidos. Aí vem o governo e corta a aula [da escola parceira] e coloca [outra] coisa no lugar. E aí vem a direção e muda completamente a escola. Ou algumas coisas muito fortes da própria escola, de características da escola, que você não consegue me-xer. [...] São coisas que a gente vai entrando em contato, os bolsistas vão entrando em contato, a gente vai problematizando, mas a gente se sente limitado. E de certa forma isso também está ensinando alguma coisa para eles [licenciandos]”.

C.01: “[...] na verdade, para mim sempre foi, tanto o contato com um quanto com o outro [supervisor], muito construtivo. [...] E eu não tive uma grande formação no ensino básico, eu quase não dei aula na educação básica. Então, para mim esse con-tato com os supervisores era muito rico mesmo, ainda é. Está sendo muito [rico]”.

C.02: “Olha eu acho que o principal legado que isso me reservou foi de retomar o vínculo com o mundo real [...]. Fazia tempo que eu [não] estava lá na escola média e pública e inclusive EJA. E o que acontece é que à medida que você vai se afastando da realidade concreta, dos problemas que estão sendo vivenciados hoje, você vai se distan-ciando da possibilidade de encontrar solução para essas demandas. Na medida que isso [o PIBID] me aproxima [da escola parceira], me faz refletir sobre essas questões, sobre as demandas”.


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C.03: “[...] quando a gente vai formar professor, ou qualquer profissional, pelo menos no meu contexto de professor [universitário], eu acho necessário que você te-nha o mínimo de conhecimento de onde que o profissional vai atuar, e o que ele vai fazer, de que jeito ele vai fazer, o que ele vai encontrar lá fora. [...] No meu conceito, para ser um bom professor universitário, para você conseguir formar bem professores que vão sair da universidade, é de extrema importância você ter conhecimento da rea-lidade. O quê está acontecendo ali fora? E isso era uma coisa que antes do PIBID nós não tínhamos”.

C.04: “Então eles [licenciandos] dizem que é um aprendizado constante, tem que negociar. E nós também, docentes, temos que negociar. Nós começamos a passar a trabalhar interdisciplinarmente, uma coisa que a universidade não faz. Uma coisa que na universidade não é comum. Então de início, alguns docentes, principalmente os da Física, também tinham um receio”.

Agrupamos, no bloco a seguir, os dados relativos à Condução do Ensino. Nesse bloco localizam-se as considerações dos coordenadores sobre os mecanismos que uti-lizam para conduzir o ensino nas disciplinas de graduação e para conduzir as ativida-des do PIBID. Eles se referem às mudanças em suas práticas, ao encontro de novas so-luções para os desafios apresentados nas salas de aula, ao uso de novas tecnologias de informação e comunicação.

condução do ensinoC.01: “Na verdade, o PIBID está muito presente nas minhas aulas de licenciatura,

porque o tempo todo eu procuro fazer referência à situação prática e é o PIBID que me dá esse maior material para isso. E também há a presença de alunos do PIBID nas au-las, então às vezes isso acaba destacando...”.

C.01: “Quanto que eu abro? Quanto que eu coordeno? Sempre essa tensão entre os extremos, que eu acho que é o que a gente tem mais dificuldade mesmo de coorde-nar numa educação construtivista. Porque você acaba tendendo para o outro extremo, que seria o de deixar todo mundo solto. Embora houvesse uma consciência de que não devia cair nesse extremo. Mas como é que você adquire a habilidade de fazer isso? En-tão acho que o PIBID me ajudou muito nisso”.

C.02: “E ter clareza de que algumas iniciativas que a gente faz dão certo e que outras iniciativas não dão tão certo [...] e pensar o porquê, e pensar ‘o que fazer?’ E aí você contorna, o aluno vai lá e realmente dá certo. E então aí você fala ‘puxa, olha, eu tenho uma resposta para essa coisa’. Retomar essa dinâmica de aprender e de ensinar [...], isso é uma coisa que acaba sendo um legado que esses alunos [licenciandos], que eu tenho na sala de aula aqui hoje, herdam”.

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C.03: “[...] era algo que nós queríamos muito, era essa relação da universidade com a escola pública, que não existia. Nós formávamos o nosso aluno, ele ia para o ensino público e nós jamais sabíamos para onde ele tinha ido, de que forma ele tinha ido. E se o que nós ensinávamos estava bom ou não estava. Se estava correto ou estava errado. Se podia melhorar ou não podia. Nós não tínhamos esse retorno”.

C.03: “É algo assim que tem hora que é inexplicável. Como hoje eu ensino o meu aluno a ser professor de uma maneira diferente, com uma visão diferente. Eu vou para as reuniões, eu vou dar aula, eu vou com outra motivação”.

C.03: “A partir do momento que eu fui convidado há quatro anos, cinco anos [...] para dar aula na Matemática e Física, eu comecei a desenvolver o trabalho junto aos meus alunos, da minha disciplina. Um trabalho que eu tinha iniciado com ferramentas computacionais. Depois veio o PIBID. Eu estava há dois anos dando a disciplina, dois para três anos, aí apareceu o PIBID. Era o que eu queria, para poder praticar isso. Pegar esses alunos, ensinar para eles em sala de aula e eles vão lá para a escola e vão fazer. Vão reproduzir lá o que a gente faz aqui, usando as novas tecnologias. Acabou que é isso o que está acontecendo”.

C.04: “E mudou a visão deles [dos licenciandos] na sala de aula [...] eles estão mudando, eles estão incomodando, porque eles têm novas demandas para a sala de aula. Eles estão trazendo novas demandas para a sala de aula [da universidade]. Estão trazendo coisas que os professores [do curso de licenciatura] não estavam acostumados”.

C.04: “Eu acho que isso reflete muito, não só nos alunos [licenciandos], mas no nosso [dos professores da licenciatura] trabalho em sala de aula. Isso mostra que a gente não pode continuar fazendo aquela aula tradicional. E faz com que a gente se sinta inco-modado quando é obrigado a fazer uma aula desse jeito. Então, isso é uma coisa que incomoda muito, me faz mudar a maneira de trabalhar em sala de aula também. E acho que fez isso com todos os meus colegas. Esses colegas, esses docentes que estão no pro-jeto conosco, também se sentiram incomodados. Estão mudando, buscando alternati-vas. Eu acho que isso mudou muito a maneira de encarar a sala de aula de todo mundo”.

No bloco Sustentação da Aprendizagem encontram-se os trechos das entrevistas que tratam da percepção dos coordenadores sobre as diferentes formas e ritmos de aprendizagem dos alunos, que tratam da exploração de múltiplos espaços de aprendi-zagem, que tratam da preocupação com a motivação dos alunos e com as formas de avaliação, e que tratam da construção de vínculos com os alunos de graduação.

sustentação da aprendizagemC.01: “Eu ainda estou buscando uma integração [entre universidade e escola par-

ceira] maior, o que eu consegui alcançar até aqui foi melhorar bastante nisso com os


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alunos [licenciandos]. Eu acho que envolver mais os bolsistas já estou conseguindo melhor. Embora sempre haja problemas também, porque com dez alunos, [é difícil] você conseguir ter todos envolvidos mesmo. Tem questões... às vezes, a pessoa está por causa de bolsa, e vai levando, vai fazendo aquilo de uma maneira operacional. É difícil, mas também você não vai cortar a pessoa do nada, de repente. Então é complicado, mas eu acho que isso está melhorando bastante”.

C.01: “[...] também tem outra questão que é aquela coisa delicada do trabalho com o professor [supervisor]. [...] Como é que é essa relação? [...] E como é que você vai fazendo esse diálogo com esse profissional? Não é um aluno, então, ele é um pro-fissional. Essa conversa para mim, também, eu acho que eu tenho muito a aprender sobre como fazer isso”.

C.02: “Eu tenho como meta agora, para esse semestre, melhorar esse atendimen-to aos alunos [licenciandos], da minha parte, indo com maior frequência à escola. Porque eu fui a cada escola duas vezes no semestre passado. Eu tenho a intenção de ir a cada escola uma vez por mês agora. Para estar mais perto do que está acontecendo, para estar olhando, para ver se a gente consegue realmente promover alguma coisa”.

C.02: “Então, levar isso, atividades vinculadas a outras linguagens, à arte, à cultu-ra. Os alunos [licenciandos] são orientados por mim a pesquisar essas coisas, e aí eu vou muito na vontade do aluno [...]. Eles ficam com a mão na massa, a gente socializa essas coisas em reuniões. Tem um grupo de e-mails que eu montei para eles, todo e-mail que eles mandam para mim, todo mundo recebe”.

C.02: “Mas de qualquer jeito, quando a gente faz uma reunião aqui e aqueles [licenciandos] que tiveram sucesso colocam: ‘olha, deu certo’. [Isso] faz os outros per-ceberem ‘puxa, eu tentei fazer e não deu tão certo’. Aí coloca e a gente fala ‘como é que você fez?’ E vai discutindo”.

C.03: “Da volta à escola, a possibilidade de acompanhar esse aluno [licenciando] lá e dar apoio para ele, porque o que eles comentam com a gente é que eles se sentem apoiados [...] Eles sentem, eles comentam isso até. É comentado isso pelos alunos, esse apoio que eles sentem que nós damos para ele. Não só nós, enquanto coordenadores, mas o supervisor na escola”.

C.04: “Você sabe, trabalhar com aluno da graduação não é uma coisa muito fácil. Até eles entenderem que de fato ele está lá, ele tem que assumir a responsabilidade, isso é uma coisa difícil da gente levar de início. Mas a partir do momento em que vão che-gando os novos, os alunos que já estão começam a empolgar, começam a mostrar o que eles fazem, então, eles vão sendo envolvidos. Mas é uma luta todo dia”.

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Os fragmentos seguintes trazem dados relativos ao bloco Gestão Universitária onde encontramos as considerações dos professores sobre as mudanças nas relações estabelecidas no espaço institucional no âmbito da universidade, em decorrência da coordenação do PIBID. São abordados, por exemplo, impactos na relação com os co-legas e com os currículos dos cursos.

gestão UniversitáriaC.01: “No começo tinha uma colaboração [com outro professor da licenciatura],

mas depois essa pessoa saiu [...] Acho que não era a área que ela queria se dedicar. Hoje eu estou sozinho mesmo, mas é difícil. [...] Eu divido as dificuldades em conversas com colegas de trabalho [...] Mas eu também divido muito isso com o grupo [do subproje-to]. Sempre [fomos] muito de dividir com o grupo as nossas próprias dificuldades”.

C.02: “E hoje só tem o coordenador [de área, participando do subprojeto]. Al-gum outro professor ainda continua orientando, mas informalmente [...] Nessa etapa da primeira proposta [do primeiro projeto institucional do PIBID na IES, onde era prevista a participação de professores da licenciatura como orientadores voluntários no PIBID], eu participei. Eu tive 3 ou 4 alunos que eu orientei nesse período, nos primei-ros dois anos. Quando o projeto mudou [segundo projeto institucional do PIBID na IES, onde não foi permitida mais a participação voluntária no PIBID], por orientação da CAPES, eu preferi não entrar nessa informalidade. Eu falei: ‘Bom, já que é informal, eu não quero’. Se não pode ter orientação, é porque não tem”.

C.04: “Nós usamos a mesma ideia que era trabalhar interdisciplinarmente aque-las licenciaturas [nas quais] a gente, a maioria de nós, atuava. Alguns como docentes da área específica, outros como docentes da área pedagógica. Reunimos e propusemos o projeto [do subprojeto multidisciplinar] por conta disso, para melhorar a qualidade da graduação e atuar mesmo na escola pública. E produzir algum conhecimento mais elaborado na escola pública. Não só para o aluno [licenciando], mas também para o professor [supervisor] que é o nosso parceiro na escola pública”.

C.04: “Eu tenho acho que sete ou oito docentes [de diferentes licenciaturas] que estão conosco desde o início do projeto. São docentes, que acreditaram na proposta, ou seja, que precisa mudar alguma coisa na graduação. A gente não sabe como fazer. Então a gente tem que estudar. A gente tem que voltar e aí nós estamos trabalhando juntos”.

C.04: “E mudou a visão deles [dos licenciandos] na sala de aula [...] eles estão mudando, eles estão incomodando, porque eles têm novas demandas para a sala de aula. Eles estão trazendo novas demandas para a sala de aula [da universidade]. Estão


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trazendo coisas que os professores [do curso de licenciatura] não estavam acostuma-dos. [...] Essa é a ideia que possivelmente, num futuro bem próximo, comece a afetar a licenciatura. Ou seja, vamos repensar a licenciatura como um todo, para atender de fato a necessidade desse aluno”.

C.04: “Eu acho que a gente precisa deixar de fazer duas coisas separadas. É neces-sário que o ensino e a pesquisa de fato estejam integrados. Não dá para fazer diferente [...] e que a gente consiga trazer essa pesquisa para dentro da sala de aula. Se a gente não fizer isso, a impressão que a gente tem é que nós temos duas situações muito isoladas”.

Por fim, reunimos no bloco Imagem dos Sujeitos, algumas falas que retratam ima-gens dos coordenadores sobre si e sobre os outros. São trechos em que questionam o papel da escola na sociedade e revelam suas impressões sobre os licenciandos e sobre o trabalho desenvolvido pelo PIBID nas escolas.

Imagem dos sujeitos

C.01: “[...] o tempo todo você está esbarrando na questão social do professor. Quem é o professor? Qual é o papel que ele tem na sociedade? Qual é o valor que a sociedade dá para ele? Qual é o valor que o Estado dá para ele? Você vai esbarrar nisso o tempo todo. Quando você está na sala de aula da licenciatura, você está esbarrando o tempo todo nisso. Porque você [nas disciplinas da licenciatura] sabe que está falan-do de um monte de idealizações, que são importantes, que eu acredito, mesmo. Só que nos esbarramos nestas questões e os alunos [licenciandos] se frustram. Quando você chega e vai na escola, para fazer essa aproximação, isso está ali, forte”.

C.02: “As produções [...] para alguns alunos [licenciandos] vão muito bem, para outros não vão tão bem. E eu acho isso bem normal, a capacidade individual é distin-ta [...] Oscila um pouco esse tipo de produção que chega à escola. Mas eu acho que funciona”.

C.02: “[...] tem sido uma experiência muito legal para os alunos [licenciandos]. Eu tenho sentido isso, que os alunos, uns mais, outros menos, claro, mas a maioria está tendo um aprendizado bem significativo. Tenho relatos de alunos [licenciandos] que tinham medo de se aproximar do outro aluno [da escola parceira], porque é aluno de escola pública, complicado. [...] Os alunos [licenciandos] vão aprendendo a que-brar mitos”.

C.03: “Cada escola tem a sua necessidade, cada aluno tem a sua necessidade, então você começa a observar que de um lugar para outro, de um bairro para outro, você tem pequenas diferenças [...]. A grande vantagem de você ter o PIBID é você poder

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estar lá. É você poder vivenciar essas coisas que eu falei. De você poder montar o seu conceito a respeito do que é o ensino público”.

C.04: “E isso facilita muito, essa coisa da gente ter estado, conhecer a rede públi-ca com muita, muita clareza. Facilita muito a entrada da gente na escola. A escola res-peita o trabalho que a gente faz. Porque ela sabe que a gente está ali por conta de um trabalho que a gente acredita”.

referencIal teórIco e análIse

Das diversas definições sobre desenvolvimento profissional docente disponí-veis na literatura, acreditamos que aquela que mais se adequa ao contexto dessa inves-tigação é apresentada por Oliveira-Formosinho (2009, p. 226), que entende o desen-volvimento profissional

[...] como um processo contínuo de melhoria das práticas docentes, centrado no pro-fessor, ou num grupo de professores em interação, incluindo momentos formais e informais, com a preocupação de promover mudanças educativas em benefício dos alunos, das famílias e das comunidades.

A adequação que visualizamos se ampara na própria estrutura organizacional do PIBID, na qual as ações desenvolvidas nos subprojetos implicam na interação entre professores da universidade, professores da escola de educação básica e futuros profes-sores, com intenção de promover mudanças nas salas de aula do professor supervisor na escola parceira e aperfeiçoar a formação dos licenciandos.

Para os coordenadores de área, parece que o estabelecimento real de parceria entre a universidade e a escola de Educação Básica é ao mesmo tempo a motivação e a fonte de sucesso do Programa.

A parceria, portanto, apresenta múltiplas funções e significados: para alguns o mais importante é o acesso à realidade da educação de nível médio e a possibilidade de dar sentido àquilo que ensinam para os alunos nas disciplinas dos cursos de licen-ciatura. Para outros a parceira significa, primordialmente, uma chance de trabalhar com outros docentes (da escola e da universidade), unidos em torno da função de desenvolver atividades didáticas e formar novos professores para a Educação Básica.

As mudanças educativas resultantes dessas parcerias aparecem não apenas na escola de Ensino Médio, mas também na universidade. Os coordenadores testemu-nham a produção de novas demandas para as disciplinas de graduação, provenientes dos licenciandos e dos próprios professores envolvidos nos subprojetos.

Também mudanças na formação profissional dos sujeitos envolvidos podem ser percebidas nos dados. Para Nóvoa (2009) o processo de desenvolvimento profissional


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resulta no aprimoramento de cinco disposições que caracterizam o trabalho docente. O autor dá preferência ao conceito de disposição em substituição ao conceito de com-petência, pois esse conceito, “apesar de inúmeras reelaborações, nunca conseguiu liber-tar-se das suas origens comportamentalistas e de leituras de cariz técnico e instrumen-tal“. Além disso, ao usar esse conceito, pretende “preferencialmente para a ligação entre as dimensões pessoais e profissionais na produção identitária dos professores” (p. 29). Essas disposições estão relacionadas com a ampliação do conhecimento, que se refere ao domínio científico (aquisição e compreensão) do conhecimento a ser ensinado; a ampliação da cultura profissional, que se refere à apropriação de rotinas próprias que faça os docentes avançarem na profissão; o aumento do tato pedagógico, que se refe-re à capacidade de relação e comunicação relevantes para o ato de se ensinar; o forta-lecimento do trabalho em equipe, que implica na intensificação da colaboração e coletividade para intervenções conjuntas na escola; e a ampliação do compromisso social, que implica em um esforço para fazer o aluno avançar, ou seja, “conseguir que a criança ultrapasse as fronteiras que, tantas vezes, lhe foram traçadas como destino pelo nascimento, pela família, ou pela sociedade” (p. 31).

Vejamos como os dados revelam o desenvolvimento dessas cinco disposições do trabalho do professor no contexto dos coordenadores de área.

Quanto à dimensão do conhecimento, os dados apresentam muitos elementos positivos. Vamos tomar como exemplo a possibilidade do coordenador de área conhe-cer e entender a realidade da escola de Ensino Médio. C.03 e C.02 são taxativos a esse respeito.

C.03: “[...] quando a gente vai formar professor, ou qualquer profissional, pelo menos no meu contexto de professor [universitário], eu acho necessário que você te-nha o mínimo de conhecimento de onde que o profissional vai atuar, e o que ele vai fazer, de que jeito ele vai fazer, o que ele vai encontrar lá fora. [...] No meu conceito, para ser um bom professor universitário, para você conseguir formar bem professores que vão sair da universidade, é de extrema importância você ter conhecimento da rea-lidade. O quê está acontecendo ali fora? E isso era uma coisa que antes do PIBID nós não tínhamos”.

C.02: […] E o que acontece é que à medida que você vai se afastando da realida-de concreta, dos problemas que estão sendo vivenciados hoje, você vai se distanciando da possibilidade de encontrar solução para essas demandas”.

Esse é um exemplo de conhecimento que se constrói por meio do contato pesso-al do coordenador de área do PIBID com a escola, por meio das trocas com o professor supervisor e por meio das trocas com os alunos da licenciatura. Essas trocas nos reme-tem à dimensão do trabalho em equipe, que talvez seja o elemento mais forte nos

131


dados, provavelmente, porque é intrínseco à concepção do Programa, conforme discu-tido anteriormente.

Para os coordenadores, o trabalho em equipe não significa apenas colaboração e divisão de tarefas. Também significa angústia, como revela C.01:

C.01: “[...] também tem outra questão que é aquela coisa delicada do trabalho com o professor [supervisor]. [...] Como é que é essa relação? [...] E como é que você vai fazendo esse diálogo com esse profissional? Não é um aluno, então, ele é um pro-fissional. […] eu acho que eu tenho muito a aprender sobre como fazer isso”.

E significa novas demandas no dia a dia das aulas das licenciaturas:

C.04: “[…] Esses colegas, esses docentes que estão no projeto conosco, também se sentiram incomodados. Estão mudando, buscando alternativas. Eu acho que isso mudou muito a maneira de encarar a sala de aula de todo mundo”.

As novas demandas pressionam pela ampliação da cultura profissional e aumen-to do tato pedagógico. Quanto à cultura profissional, um dos coordenadores revela que um aprendizado importante foi retomar a dinâmica de aprender e de ensinar. Re-petindo suas palavras:

C.02: “[…] ter clareza de que algumas iniciativas que a gente faz dão certo e que outras iniciativas não dão tão certo [...] e pensar o porquê, e pensar ‘o que fazer?’”

Ainda nessa dimensão, aprender a trabalhar interdisciplinarmente talvez seja a aquisição de rotina mais importante proporcionado pelo PIBID para um dos coorde-nador e seus colegas da universidade. O coordenador afirmou:

C.04: “[…] E nós também, docentes, temos que negociar. Nós começamos a tra-balhar interdisciplinarmente, uma coisa que a universidade não faz. […] Eu tenho sete ou oito docentes que estão conosco desde o início do projeto. São professores, docen-tes, que acreditaram na proposta, ou seja, precisa mudar alguma coisa na graduação. A gente não sabe como fazer. Então a gente tem que estudar. A gente tem que voltar e aí nós estamos trabalhando juntos. […] Alguns como docentes da área específica, outros como docentes da área pedagógica. Reunimos e propusemos o projeto [do subprojeto interdisciplinar] por conta disso, para melhorar a qualidade da graduação e atuar mes-mo na escola pública. E produzir algum conhecimento mais elaborado na escola públi-ca. […] Eu acho que a gente precisa deixar de fazer duas coisas separadas. É necessário que o ensino e a pesquisa de fato estejam integrados. Não dá para fazer diferente [...] e que a gente consiga trazer essa pesquisa para dentro da sala de aula. Se a gente não fizer isso, a impressão que a gente tem é que nós temos duas situações muito isoladas”.


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Obviamente a oportunidade de atuar em um projeto interdisciplinar tem favore-cido o desenvolvimento das habilidades para integrar conteúdos (como das ciências e da pedagogia) e para integrar práticas (como o ensino e a pesquisa). Mas mesmo nos subprojetos que envolvem alunos de uma única licenciatura (que é a característica da maioria dos subprojetos) percebe-se o desenvolvimento dessa habilidade integradora.

Os trechos a seguir revelam não só a integração entre teoria e prática, como o uso de novas tecnologias e de novas ferramentas de comunicação, que estão atreladas à dimensão do tato pedagógico.

C.03: “[…] Um trabalho que eu tinha iniciado [em uma disciplina da licenciatu-ra] com ferramentas computacionais. Depois veio o PIBID. Eu estava há dois anos dando a disciplina, dois para três anos, aí apareceu o PIBID. Era o que eu queria, para poder praticar isso. Pegar esses alunos, ensinar para eles em sala de aula e eles vão lá para a escola e vão fazer. Vão reproduzir lá o que a gente faz aqui, usando as novas tecnologias. Acabou que é isso o que está acontecendo”.

C.02: “Então, levar isso, atividades vinculadas a outras linguagens, à arte, à cultu-ra. Então os alunos [licenciandos] são orientados por mim a pesquisar essas coisas, e aí eu vou muito na vontade do aluno [...]. Eles ficam com a mão na massa, a gente socia-liza essas coisas em reuniões. Tem um grupo de e-mails que eu montei para eles, todo e-mail que eles mandam para mim, todo mundo recebe”.

A despeito das dificuldades encontradas pelos coordenadores, como acúmulo de tarefas e falta de apoio e reconhecimento institucional, o compromisso social com o desenvolvimento dos alunos parece inabalável. C.01 reclama que o trabalho é duro e confessa ter pensado em desistir. Mas afirma:

C.01: “[...] me dá pena, porque eu ainda acredito”.

Outro coordenador planeja aumentar seu investimento pessoal no Programa:

C.02: “Eu tenho como meta agora, para esse semestre, melhorar esse atendimen-to aos alunos [licenciandos], da minha parte, indo com maior frequência à escola. Porque eu fui a cada escola duas vezes no semestre passado. Eu tenho a intenção de ir a cada escola uma vez por mês agora. Para estar mais perto do que está acontecendo, para estar olhando, para ver se a gente consegue realmente promover alguma coisa”.

Outras considerações que podemos fazer dizem respeito às proposições feitas por Nóvoa (2009) para inspirar uma renovação de programas de formação de profes-sores, que foram elaborados com base nas cinco disposições do trabalho docente que exploramos acima. São elas: a prática, que reflete a necessidade de que a formação de

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professores passe a ser guiada por referências internas ao trabalho docente; a profis-são, que sugere que a formação deve passar para “dentro” da profissão, assim a res-ponsabilidade dos professores mais experientes na formação de novos professores se-ria somada à responsabilidade dos “formadores de professores” das universidades; a pessoa, que reflete a impossibilidade de separação entre as dimensões pessoais e pro-fissionais na formação de professores; a partilha, que propõe que é na coletividade que os professores poderão dar conta da complexidade do trabalho docente; e o pú-blico, que sugere que a escola não pode mais se desenvolver como uma instituição totalmente isolada do resto da sociedade.

Com base nos dados coletados, ousamos afirmar que as cinco proposições (5 Ps) estão contempladas no programa de formação docente em questão.

De fato, tendo como pressuposto a parceria universidade-escola, o PIBID promo-ve a profissão de forma direta. Os professores supervisores atuam como formadores dos licenciandos da mesma forma que atuam os professores da universidade (em al-guns casos, a ação formativa dos professores supervisores é predominante).

As entrevistas com os coordenadores deixam claro a impossibilidade de dissocia-ção entre a pessoa professor e o profissional professor. Isso porque todo participante do Programa está formando e sendo formado simultaneamente. Todos carregam suas expectativas de realização, de reconhecimento, de sucesso. Todos carregam suas frusta-ções, com a falta de cultura institucional, com a falta de tempo para conciliar as ativi-dades do PIBID com a produção científica, com a falta de colaboração dos colegas. Enfim, alguns dados apontam para participações mecânicas, movidas apenas pela bol-sa, contudo, não parece ser essa a regra.

Também as proposições de partilha e público são bastante favorecidas pelas características do PIBID. Visto que é o trabalho coletivo, baseado nas trocas entre os licenciandos e os professores da escola e da universidade, que permite aos grupos re-conhecer as demandas da escola de Educação Básica e as demandas de formação do-cente, elaborar atividades didáticas e desenvolver as estratégias para superar os desa-fios e dificuldades.

Em primeira aproximação (que pretendemos aprimorar em pesquisas futuras) os dados revelam que a realidade escolar produz demandas que estão sendo reconhecidas e levadas pelos licenciandos para as disciplinas de graduação. Dessa forma, essas de-mandas podem gerar replanejamentos e reorientações curriculares nos cursos onde o Programa existe. Assim, a proposição da formação ser guiada por referências internas ao trabalho docente (prática) estaria contemplada. Projetamos, porém, que o impacto do PIBID nos cursos deverá ser efetivo apenas onde o Programa agregar um número significativo de alunos.


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conclUsões

O PIBID se apresenta como a ponte sólida entre a teoria e a prática na formação de professores, vencendo uma distância que tem sido discutida e combatida com pou-co sucesso durante décadas. No âmbito deste programa, a formação docente estaria, concretamente, sendo realizada dentro da profissão, como na perspectiva defendida por Nóvoa (2009).

Foi possível constatar que, embora o PIBID seja um programa de iniciação à do-cência, as contribuições para a formação dos professores coordenadores são tão evi-dentes quanto as contribuições para a formação dos licenciandos. E, embora não tenha sido objeto dessa investigação, provavelmente, o mesmo possa ser afirmado em relação aos professores supervisores.

A coordenação do subprojeto se apresenta como uma tarefa complexa e exigente. Os dados revelam que os professores coordenadores são responsáveis, entre outras coi-sas, pela mediação entre os licenciandos e o professor supervisor. E responde pelo sub-projeto diante da escola parceira e diante da coordenação do Programa na instituição a qual pertence. Além das tarefas ordinárias da função docente em suas instituições, o coordenador de área é um professor que orienta os bolsistas (um deles cita a dificul-dade de garantir o envolvimento de 10 alunos simultaneamente), que acompanha o desenvolvimento das atividades na universidade e na escola parceira e que faz a gestão burocrática do subprojeto.

Os dados mostram que alguns coordenadores contam com a colaboração de outros docentes da universidade para realização das tarefas, o que parece ser uma ca-racterística marcante quando se trata de subprojeto interdisciplinar, e outros atuam em parceria apenas com o professor supervisor da escola de Educação Básica. Em todos os casos, o trabalho coletivo parece ser o grande trunfo do Programa.

Não obstante as dificuldades, os resultados da pesquisa evidenciam que os pro-fessores coordenadores de subprojetos de Física têm encontrado no PIBID caminhos para seu desenvolvimento profissional, na perspectiva adotada. Ou seja, têm encontra-do oportunidades de melhoria das suas práticas, têm estabelecido trocas com colegas professores (da universidade e da escola de Educação Básica) e têm buscado promover mudanças educativas no Ensino Médio e no Ensino Superior.

referêncIas

BRASIL (MEC/INEP). Escassez de professores no Ensino Médio: propostas estruturais e emer-genciais (Relatório produzido pela Comissão Especial instituída para estudar medidas que visem a superar o déficit docente no Ensino Médio). Brasília, DF, Brasil, Conselho Nacional

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da Educação, MEC/INEP, 2007. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/escassez1.pdf>. Acesso em: 17 fev. 2016.

DIRETORIA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA – DEB. Relatório de gestão 2009-2013. Brasília: CAPES, 2013. 328 p. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/2562014-relatrorio-DEB-2013-web.pdf>. Acesso em: 17 fev. 2016.

GATTI, B. A.; BARRETO, E. S. S. (Coords.). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO, 2009.

NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa, Portugal: Educa, 2009.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Desenvolvimento profissional dos professores. In: _____. (Coord.). Formação de professores: Aprendizagem profissional e ação docente. Porto: Porto Editora, 2009. p. 221-284.

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10Integração UnIversIDaDe e escola PúBlIca:

relatanDo o Processo De forMação eM físIca Dos BolsIstas “PIBID”

Celso Xavier Cardoso

Moacir Pereira de Souza Filho

Renata da Silva Magalhães

Agda Eunice de Souza

Silvio Rainho Teixeira Faculdade de Ciências e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

Vera Aparecida Aranha de AndradeRede Estadual Paulista

IntroDUção

Inúmeras são as dificuldades a serem superadas para que haja a melhoria da edu-cação nas escolas públicas. Os professores se dizem desmotivados quanto à “forma” e “ao que ensinar” e, isso acaba afetando o aprendizado dos jovens alunos.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), em meio à realidade educacional do Brasil, visa aproximar os bolsistas da realidade escolar através do saber experencial (TARDIF, 2002), com o objetivo de que estes possam buscar ou-tras formas de se ensinar e, quem sabe, revolucionar a educação de nosso país.

As atividades do subprojeto Física/FCT-Presidente Prudente são realizadas na es-cola E.E. Profª Mirella Pesce Desidere, com supervisão da Professora Vera Aparecida Aranha de Andrade, com financiamento da Capes. Trata-se, portanto, não de uma ati-vidade espontânea, mas de um processo supervisionado e fundamentado teoricamente (ESTRELA, 1994). O subrojeto é desenvolvido em 15 salas de aula do 1o ao 3º ano do ensino médio, no período matutino e noturno. No desenvolvimento das atividades, o subprojeto conta com dez alunos bolsistas que são alunos do curso de licenciatura em Física da Unesp/Presidente Prudente.

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Integração universidade e escola pública

Para os alunos de graduação do Curso de Licenciatura em Física da Unesp, este projeto é de suma importância porque eles vivenciam na prática, a realidade de uma sala de aula. Assim sendo, conseguem a cada dia melhorar seu desempenho oral, bem como, ampliar e relacionar seus conhecimentos entre teoria e prática (SCHÖN, 1992). Os alunos da rede pública, por sua vez, têm uma qualidade de ensino muito defasada e este fato causa uma elevada falta de interesse de grande parte dos alunos que não se importam em querer aprender sobre determinadas disciplinas, como a Física, tornan-do assim, o aprendizado muito mais difícil.

As dificuldades nas escolas públicas são muitas, tanto para os professores quanto para os alunos, que sofrem por não possuírem materiais e laboratórios que possam auxiliar no melhor entendimento sobre determinados assuntos estudados. Ao contar apenas com a teoria, o ensino acaba não sendo suficiente para um excelente aprendi-zado, pois fica tudo por conta da imaginação de cada um. A maior parte dos alunos do Ensino Médio da escola na qual as atividades são realizadas possui uma grande dificul-dade em interpretação. Entretanto, existe um problema ainda maior: boa parte deles sai do Ensino Fundamental sem saber a matemática básica, causando o desinteresse pelas disciplinas da área das exatas e dificultando ainda mais o rendimento escolar.

Neste sentido, uma melhor qualidade no ensino proporcionará um amplo co-nhecimento, maior interesse, acarretando em uma melhor interpretação e compreen-são da disciplina, acabando com as barreiras que impedem os alunos de aprenderem e a gostarem de física, pois estes não vêem que esta disciplina está fortemente relaciona-da ao seu cotidiano (KAWAMURA; HOUSOME, 2003).

atIvIDaDes DesenvolvIDas na escola

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) tem a pro-posta de incentivar os alunos do curso de licenciatura em Física a trabalharem como professor, sobretudo, como docente da escola pública. Para contribuir com a formação dos futuros professores, diversas atividades de acompanhamento dos alunos são passa-das aos bolsistas sob a orientação da professora supervisora, tais como: aplicação e correção de tarefa, plantões de dúvidas, acompanhamento de provas, aulas de reforço, preparação e aulas de regência, etc.

As intervenções contam também com experimentos diferenciados, juntamente com explicações teóricas sobre os conteúdos que estão sendo ensinados. Priorizamos os experimentos que constam do Caderno do Aluno que faz parte do material forneci-do pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, do qual fazem parte das atividades denominadas de Situações de Aprendizagem (SEE, 2008). Os experimentos que po-dem ser feitos com materiais de fácil aquisição são utilizados nas aulas para que os


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alunos compreendam melhor os conceitos de Física. Ao mesmo tempo, os bolsistas ao observar o trabalho da docente e ajudá-la no aprendizado dos alunos, vão aprendendo como desempenhar a função de professor.

Apoiados na Proposta Curricular do Estado de São Paulo (SEE, 2008) houve a pre-paração de um material de apoio desenvolvido pelos bolsistas contendo complemen-tos teóricos, curiosidades e fundamentos da Matemática básica para estimular o racio-cínio lógico dos alunos e aproximar a resolução dos exercícios aos cálculos de Física. A utilização de filmes e documentários como recursos didáticos, além de monitorias, são outros recursos que visam introduzir os conteúdos propostos pela disciplina.

PotencIalIDaDes Do jogo lUDo eDUcatIvo

Uma das primeiras e principais atividades realizadas pelo subprojeto foi a utili-zação do jogo Ludo Educativo para avaliar a disciplina de Física na escola participante.

Cada indivíduo não é dotado de um mesmo conjunto de competências, conse-quentemente, nem todos aprendem da mesma forma, segundo a teoria das múltiplas inteligências de Gardner (1985). Resta, portanto, ao educador descobrir alternativas que colaborem para o desenvolvimento das diversas competências do aprendiz, e que o conduza ao conhecimento como um todo.

Outro aspecto que vale a pena destacar é que os computadores estão cada vez mais presentes na vida cotidiana da nossa sociedade. Sua presença cultural aumenta a cada dia e, com a chegada às escolas, é necessário refletir sobre o que se espera desta tecnologia como recurso pedagógico para ser utilizado no processo de ensino-aprendi-zagem. A sociedade moderna vive a “era da informação” e, consequentemente, a expe-riência educacional deve ser diversificada, uma vez que envolve uma multiplicidade de tarefas. Os alunos necessitam dominar o processo de aprendizagem para o desenvolvi-mento de suas competências, e não mais absorver somente o conteúdo. É necessária uma educação permanente, dinâmica e desafiadora visando o desenvolvimento de ha-bilidades para a obtenção e utilização das informações.

Segundo Vygotsky (1989), o lúdico influencia enormemente o desenvolvimento da criança. É através do jogo que a criança aprende a agir, sua curiosidade é estimulada, adquire iniciativa e autoconfiança, proporciona o desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração.

A utilização de recursos informatizados pode potencializar o desenvolvimento dessas diversas competências, possibilitando uma reestruturação do modo de relacio-namento entre aluno professor, pois o processo de desenvolvimento atende aos vários interesses individuais e coletivos.

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O Ludo Educativo é um jogo on-line que envolve questões de disciplinas do Ensino Médio que pode ser utilizado como uma ferramenta motivadora de informações, que serve para acompanhar e avaliar o desempenho dos alunos.

O jogo é idealizado e mantido pelo Centro Multidisciplinar para o Desenvolvimento de Materiais Cerâmicos (CMDMC) juntamente com o Instituto Nacional de Ciência e Tec-nologia dos Materiais em Nanotecnologia.

O objetivo deste trabalho é fazer a aplicação do Jogo Ludo Educativo com o auxílio de tecnologias computacionais, para se obter um processo de desenvolvimento dinâ-mico e desafiador aos alunos, explorando suas múltiplas competências e integrando-os no processo de ensino aprendizagem.

MetoDologIa

O jogo foi utilizado com a finalidade de divulgar o Jogo Ludo Educativo, e avaliar a disciplina de Física. O Jogo Ludo Educativo é um projeto sem fins lucrativos. Ele con-siste de um jogo on-line de tabuleiro que é dividido em disciplinas escolares e já possui mais de cinco mil questões cadastradas. Disponível no endereço eletrônico: <www. ludoeducativo.com.br>.

Neste site, verifica-se que o jogo está disposto em níveis de aprendizado escolar: o Ludo Educativo Ação (Figura 1) que engloba disciplina do 1° ciclo do Ensino Funda-mental (estudantes do 2° ao 5° ano); o Ludo Educativo Radical (Figura 2) que engloba disciplina do 2° ciclo do Ensino Fundamental (estudantes do 6° ao 9° ano), e o Ludo Educativo Vestibular (Figura 3), que envolvem as disciplinas do Ensino Médio.

O Ludo Educativo Ação conta com 1820 questões cadastradas sobre Ciências, Geo-grafia, História e Matemática. O Ludo Educativo Radical contém com 2845 questões sobre Geografia, História, Matemática e Ciências e o Ludo Educativo Vestibular possui 5613 questões sobre Matemática, Física, Química, Biologia, Geografia e História.

Em cada disciplina, os jogos contém um personagem diferente que ajuda os alu-nos a responderem as questões. No total são 44 personagens, cada um com uma ani-mação personalizada, como representados nas Figuras 1, 2 e 3.

Figura 1 Ludo Ação.


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Figura 2 Ludo Radical.

Figura 3 Ludo Vestibular.

Os alunos da escola que se interessaram em participar foram cadastrados no site através do e-mail. Ao efetuar o cadastro o aluno começava a jogar clicando sobre o dado que será lançado que cairá aleatoriamente pelo tabuleiro. Assim que o número é mostrado, o personagem escolhido percorre o tabuleiro até o número indicado no dado. Em seguida, uma questão contendo cinco alternativas é proposta. Se responder a alternativa correta, ganham-se cinco pontos e o jogo prossegue. Se não, volta-se ao ponto anterior a jogada. Isso desafia o aluno a buscar respostas corretas sobre o tópico estudado. Cada nível do Jogo Ludo Educativo possui seu ranking geral e os rankings re-ferentes às suas disciplinas. O jogador melhor colocado no ranking geral de cada Ludo Educativo (Ação, Radical e Vestibular), durante seis meses (período de 25 de abril de 2011 até 25 de outubro de 2011) de cada jogo recebe, sem custo algum, premiações em cada modalidade:

• Ludo Ação: prêmio Nintendo Wii.

• Ludo Radical: prêmio Nintendo Wii.

• Ludo Vestibular: prêmio Notebook.

resUltaDos e DIscUssão

Participaram desta etapa, 30 alunos distribuídos entre o 1°, 2° e 3° ano do En-sino Médio. As primeiras perguntas, do jogo Ludo Educativo utilizado na disciplina de

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Física, mostrou que 40% dos alunos ainda não tiveram acesso ao conteúdo exigido pelo jogo em sala de aula, enquanto 50% dos alunos mostraram que já conheciam o conteúdo. O restante, 10% dos alunos não especificaram qual foi o assunto abordado no mesmo, devido à falta de tempo ou de interesse para jogar.

Os assuntos abordados nesta etapa do jogo são: 1° ano do Ensino médio: vetores, velocidade, aceleração, espaço, tempo, equação horária, MU, MRUV, equação de Torri-celli; 2° ano do Ensino médio: som suas fontes, características físicas e usos, luz suas fontes características físicas, luz e cor, ondas eletromagnéticas e transmissões eletro-magnéticas; 3° ano do Ensino médio: matéria suas propriedades e organização, átomo emissão e absorção da radiação, núcleo atômico e radioatividade, partículas elementa-res, eletrônica e informática.

Conforme os resultados observados, foi possível analisar que o Jogo Ludo Edu-cativo trabalhado com alunos do Ensino Médio foi benéfico, pois facilitou o entendi-mento e auxiliou a assimilação e memorização do conteúdo ensinado, promovendo um melhor rendimento escolar. A partir do jogo foram elaboradas novas atividades pelos bolsistas PIBID.


O subprojeto PIBID tem cumprido sua função de integração entre a Universida-de e a Escola Pública, propiciando aos bolsistas pibidianos a oportunidade de aprender a trabalhar com alunos de diferentes personalidades e diferentes maneiras de pensar e agir. Com isso, eles adquirem grande experiência e melhor preparação para o trabalho.

Muitas dificuldades são encontradas, como: despertar o interesse de todos os alunos pela escola, preconceitos dos alunos em relação aos conteúdos de Física, muitas dificuldades em Matemática e interpretação de texto, por parte dos alunos. É notório que nas aulas, os alunos possuem dificuldades com os conteúdos da Física. Mas é pos-sível enxergar que esses alunos possuem mais dificuldades em cálculos, por não terem uma base sólida na Matemática e esta dificuldade se reflete nas notas baixas da maioria dos alunos.

Com o convívio na sala dos professores, percebe-se que os bolsistas são compro-missados com a melhoria do ensino, mas relatam que especificamente em algumas salas, alguns alunos atrapalham o processo de ensino e aprendizagem. Percebe-se que os funcionários da escola são empolgados e empenhados na melhoria do ambiente escolar, o que acaba por manter a motivação destes futuros professores.

Em relação ao jogo ludo educativo, que foi trabalhado pelos bolsistas na escola parceira, verificamos que a experiência foi benéfica para eles e para os alunos do Ensi-no Médio. No caso dos bolsistas, eles puderam confrontar aquilo que os referenciais


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teóricos apontam, ou seja, que jogos ludicos e educativos tem o potencial de despertar o interesse pela disciplina. Em relação aos alunos, os dados mostraram que metade dos alunos desconheciam esta ferramenta de ensino e aprendizagem. Após a intervenção, todos passaram a conhecer as potencialidades que este jogo proporciona, embora a minoria não tenha demostrado interesse. Vimos também que o jogo aborda diversos conhecimentos e conteúdos presentes no currículo, mas que geralmente são tratados de forma descontextualizada e com excesso de formalismo matemático. No caso do jogo ludo educativo, há uma interação via computador com os conceitos físicos pre-sentes na grade curricular e o desafio em prosseguir no jogo para conseguir um dos prêmios, pode ser capaz de promover o interesse pela disciplina.

Finalmente, queremos destacar as iniciativas da Capes em relação a melhoria do ensino. O Projeto PIBID tem sido disseminado no território nacional, promovendo uma melhoria tanto no processo de formação dos licenciandos, quanto na prática de sala de aula, onde os professores dispõem de recursos humanos e didático-pedagógicos para promover um ensino de qualidade tão almejado por todos.

referêncIas

ESTRELA, A. Teoria e observação de classes: uma estratégia de formação de professores. 4. ed. Porto, Portugal: Porto Editora LDA. 1994.

GARDNER, H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. New York: Basic Books, 1985.

KAWAMURA, M. R. D.; HOUSOUME, Y. A contribuição de Física para um novo Ensino Médio. Física na Escola, v. 4, n. 2, 2003.

MORATORI, B. P. Por que utilizar jogos educativos no processo de ensino aprendizagem? 2003. 33 p. Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Instituto de Matemática Núcleo de Computação Eletrônica Informática na Educação, 2003.

SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: Física; Coord. Maria Inês Fini; São Paulo: SEE, 2008.

SHÖN, D. Formar professores como profissionais reflexivos. In: NÓVOA, A. Os professores e a sua formação. Portugal: Dom Quixote, 1992.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

VYGOTSKY, L. S. O papel do brinquedo no desenvolvimento. In: _____. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989. p.106-118, 168.

site consultado<http://www.ludoeducativo.com.br/site/>. Acessos: maio e junho 2011.

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11DIMensões Da forMação De Professores

De MateMátIca jUnto ao PIBID: DUas PesqUIsas soBre o sUBProjeto DesenvolvIDo no

Igce/UnesP/rIo claro

Vanessa Cerignoni Benites Bonetti

Ana Claudia Molina Zaqueu Xavier

Heloisa da Silva

Rosana Giaretta Sguerra MiskulinInstituto de Geociências e Ciências Exatas/Unesp/Rio Claro

IntroDUção

O Programa Institucional de Iniciação à docência – PIBID vem se expandindo ao longo dos últimos anos em termos nacionais e tomado contornos próprios a partir do ano de 2009 nas universidades estaduais de São Paulo. Já é possível encontrar na lite-ratura muitos trabalhos que apontam as influências do PIBID no processo de formação de professores, como é o caso de Souza (2010) e Manrique et al. (2011), os quais desta-cam contribuições para a formação docente, tanto durante o desenvolvimento das ati-vidades propostas nas escolas, como durante o planejamento e organização de inter-venções com os coordenadores e colaboradores nas universidades ou escolas. Para Tinti (2012), uma das contribuições do PIBID para a formação inicial de professores tem sido a inserção no ambiente escolar, a vivência em projetos colaborativos e inter-disciplinares, o interesse pela docência e pela escola pública, a utilização de diferentes recursos metodológicos e/ou tecnológicos e a vivência para além da teoria.

Compreendendo que cada um dos diversos projetos em que tal Programa se desenvolve mostra suas singularidades e ações segundo suas concepções de forma- ção, objetivos propostos, contextos em que estão inseridas as instituições que o mo-biliza, bem como as necessidades das escolas parceiras, a necessidade por pesquisas e trabalhos que estudem e divulguem o desenvolvimento desses projetos, em particu-lar, fazem-se relevantes.

Neste capítulo, apresentamos duas pesquisas em desenvolvimento no Programa de Pós-graduação em Educação Matemática do Instituto de Geociências e Ciências Exa-


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tas da Unesp, Rio Claro, que investigam dimensões do processo de formação de pro-fessores no curso de licenciatura em Matemática do mesmo instituto, por meio do subprojeto Matemática – PIBID/Unesp. Este teve sua ação iniciada com a publicação do Edital CAPES/DEB nº 02/2009 e envolve licenciandos em Matemática, professores da Rede Estadual de Ensino de São Paulo e pesquisadores da Universidade.

O subprojeto integra os cursos de licenciatura em Matemática do Instituto de Geociências e Ciências Exatas (IGCE) de Rio Claro e da Faculdade de Engenharia de Guaratinguetá (FEG) e escolas da rede estadual de ensino das duas cidades: EE Prof. Marciano de Toledo Pizza (Rio Claro – SP) e EE Prof. Luiz Menezes (Guaratinguetá – SP). O fato de que a maioria dos alunos reside em Rio Claro (10 bolsistas) e em Gua-ratinguetá (10 bolsistas) e têm dedicação exclusiva aos estudos possibilita um maior envolvimento nos projetos de ensino, extensão e pesquisa coordenados pelos docen-tes. Este subprojeto recebe também o apoio do Programa de Pós-Graduação em Educa-ção Matemática (PPGEM) do IGCE e dos Laboratórios de Ensino de Matemática (LEM) do IGCE e da FEG, o que têm propiciado uma maior integração entre a pós-graduação e a graduação.

Oferecer condições para elevar a qualidade das ações voltadas para a formação inicial e continuada de professores de matemática e fortalecer as relações entre a uni-versidade e a escola pública, refletindo positivamente no ensino de Matemática para os alunos da escola básica é o objetivo principal do subprojeto1. De forma a atingir tal objetivo, os professores das escolas parceiras, alunos da licenciatura e pesquisadores da universidade, constituíram dois grupos, nas respectivas unidades, para organizar ações de articulação entre a teoria e prática em educação matemática no âmbito da sala de aula do Ensino Fundamental e/ou Médio.

Ambas as pesquisas aqui apresentadas têm como foco o processo de formação que envolveu apenas o grupo de bolsistas e professores do PIBID do campus de Rio Claro-SP e apresentam resultados relevantes para uma avaliação desse processo nesses primeiros anos em tal contexto.

Dentre as atividades desenvolvidas pelo grupo Matemática-PIBID/IGCE desta-cam-se: a realização periódica de mapeamentos para identificação dos principais pro-blemas relacionados aos processos de ensino e aprendizagem da Matemática da escola parceira, pautados nos diferentes aspectos da cultura escolar; o delineamento de metas e ações estratégicas que permitam enfrentá-los; reuniões quinzenais no LEM da unida-de ou na escola para discussões e avaliações do andamento das atividades, bem como

1 Anexo II do Projeto Institucional do PIBID junto à Unesp: Detalhamento do Subprojeto Matemática (IGCE/FEG), 2009. Coordenação de Miriam Godoy Penteado (de 2009-2011), José Ricardo Zeni (em 2012), Heloisa da Silva (em 2013).

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Dimensões da formação de professores de Matemática junto ao PIBID

para o planejamento das intervenções, contando com a participação de coordenadores das escolas, bem como outros de seus professores, que não somente o professor super-visor do grupo de bolsistas; o contato diário entre os integrantes do grupo, através de uma rede social online em ambiente fechado; produção e sistematização de materiais pedagógicos voltados para as ações de intervenção na escola; e atividades de formação para os bolsistas, algumas delas com a participação dos professores da escola2.

Uma das pesquisas aqui apresentadas3 investiga como se manifestam dimensões como colaboração, participação, reflexão e ressignificação da prática docente em processos de formação de professores de Matemática no contexto do programa PIBID-IGCE. Para tanto, as pesquisadoras realizaram, entre outros, um estudo teórico sobre os modelos de forma-ção de professores de Matemática que articulam a teoria e a prática, tais como o traba-lho de Zeichner (2010), e trabalho de campo que envolveu acompanhamento e observa-ções das atividades desenvolvidas no grupo pesquisado, bem como realização de entrevistas com os licenciandos bolsistas. Para a análise dos dados constituídos durante a pesquisa, lançaram mão da teoria de Análise de Conteúdo de Bardin (1979), a partir da qual foi possível, até o momento, perceber alguns indícios em relação à participação dos licenciandos no projeto em questão.

A outra pesquisa apresentada neste capítulo4 visa compreender como tal programa tem atuado e como suas ações formativas têm atingido os alunos da licenciatura, segundo a perspectiva de ex-bolsistas do PIBID-Unesp, Rio Claro, já formados. Para tanto, as pesquisa-doras buscaram fundamentação nos pressupostos da História Oral na Educação Mate-mática (GARNICA; FERNANDES e SILVA, 2012) e no método biográfico-narrativo (BOLÍ-VAR; DOMINGUES e FERNÁNDES, 2010) para a constituição dos dados para a pesquisa e análise de seus resultados; propuseram curso de extensão para as participan-tes da pesquisa, a partir do qual estas desenvolveram cada qual uma narrativa (auto)biográfica, colocando em destaque vivências de formação, em especial, junto ao PIBID, bem como as relações entre essas vivências e suas concepções e práticas de ensino (da matemática).

A seguir, apresentamos as respectivas pesquisas, bem como alguns resultados e conclusões já atribuídos por cada uma delas.

2 São partes dessas atividades: palestras sobre assuntos variados relativos à formação de professores de matemática, minicursos na direção do desenvolvimento profissional dos licenciandos relativos à área da Educação Matemática, excursões didáticas a museus, universidades, escolas e feiras e participação em eventos acadêmico-científicos.

3 Desenvolvida por Vanessa Cerignoni Benites, sob orientação de Rosana Giaretta Sguerra Miskulin.

4 Desenvolvida por Ana Claudia Molina Zaqueu, sob orientação de Heloisa da Silva.


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DIMensões participação e reSSignificação Da PrátIca Docente no contexto Do PIBID

Com foco na análise do processo de formação de professores de Matemática, a pesquisa que ora se apresenta é de cunho qualitativo e teve a seguinte questão nortea-dora: Como se manifestam dimensões como colaboração, participação, reflexão e ressignifica-ção da prática docente em processos de formação de professores de Matemática no contexto do programa PIBID?

Desta forma, dentre os estudos realizados para o seu desenvolvimento, destaca-ram-se aqueles sobre os modelos de formação de professores de Matemática que arti-culam a teoria e a prática (ZEICHINER, 2010, por exemplo). A partir destes estudos observamos a necessidade dos licenciandos em vivenciar modelos de formação que se aproximem do universo escolar. Assim, não basta o professor conhecer os conteúdos específicos de sua disciplina, é necessário que saiba articular esse conhecimento com situações reais do ensino. Os estudos indicam que a mobilização de tal competência deve ser desenvolvida durante os cursos de formação inicial. Além disso, com base em Perez Gomez (2001), acreditamos que o licenciando, ao vivenciar trabalhos coletivos, marcados pela interação e colaboração aos pares, poderá encontrar apoio para enfren-tar suas dúvidas e insegurança perante o trabalho docente.

Alguns autores apontam as tensões, desafios e insegurança, durante o início de carreira, tanto pessoal quanto profissional. O trabalho de Rocha e Fiorentini (2009), com professores iniciantes, aponta os desafios encontrados no início da carreira e a forma como estes foram enfrentados. Como conclusão, estes autores indicam um “re-pensar para a formação inicial numa perspectiva de formação contínua, tendo como contextos de formação práticas colaborativas e investigativas desenvolvidas conjunta-mente com professores experientes” (p. 144). E ainda, nos remete a uma valorização dos programas de formação continuada e às políticas públicas que apoiem e estimu-lem as instituições formadoras a desenvolver iniciativas dessa natureza.

Desta forma, em nossa pesquisa, buscamos analisar o contexto de formação que se estabelece na parceria entre Universidade e Escola, onde este ir-e-vir constante da formação docente pode ser vivido em um laço estreito entre teoria e prática. Diante das diversas iniciativas e ações que objetivam a formação de professores, encontramos no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID um caminho a ser percorrido, afinal nele o licenciando tem oportunidade de familiarizar-se com o am-biente escolar.

Para este texto fizemos um recorte da pesquisa que está em desenvolvimento, apresentando considerações e reflexões inerentes a esse modelo de formação, com en-foque, prioritariamente, em algumas experiências que ex-bolsistas PIBID tiveram após a conclusão da graduação, com alguns apontamentos sobre os desafios e impasses.

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A análise da pesquisa está sendo realizada de acordo com a Análise de Conteúdo de Bardin (1979), e ainda não está concluída, mas neste momento, conseguimos perceber alguns indícios em relação à participação dos licenciandos no projeto em questão.

Exploramos algumas impressões a partir do acompanhamento das atividades desenvolvidas no PIBID, durante 2011, com etapas de Observação, a fim de levantar objetivos e atividades que estavam sendo desenvolvidas. Além disso, os ex-bolsistas deste projeto concederam a nós uma Entrevista, com o objetivo de identificar momen-tos em que atividades desenvolvidas no PIBID foram importantes para o início de carreira e para o processo de formação.

Durante o acompanhamento realizado com o grupo pesquisado, durante o ano de 2011, foi possível perceber a participação dos bolsistas em inúmeras atividades, tan-to na escola parceira, como em atividades de formação e na divulgação do trabalho realizado.

No início do projeto, o grupo PIBID fez um trabalho de reconhecimento da es-cola parceira, em que os licenciandos bolsistas assistiam aulas de diversas disciplinas, não só de Matemática, a fim de observar o perfil da escola, juntamente com o posicio-namento de alunos, professores, e da direção. Nesta época, os alunos passaram tam-bém um dia juntamente com a coordenação, observando o trabalho e analisando quais eram as tomadas de decisão e problemas que a coordenação diariamente se defronta. Este período foi importante, pois puderam identificar dificuldades dos alunos, as me-todologias utilizadas pelos professores, o cotidiano escolar e as necessidades da escola. Participaram, nesta primeira fase, das reuniões de ATPC, de reuniões de pais e de con-selhos da escola parceira.

Após esta primeira fase, passaram a levantar ideias para oficinas e atividades pe-rante a demanda da escola, de acordo com as observações, e também em conversa com os professores de Matemática e com a coordenação, e discutiram a viabilidade das mesmas.

Formaram, então, alguns subgrupos de trabalhos, de acordo com o interesse de cada bolsista. Nestes, os alunos bolsistas ficavam responsáveis por determinadas ati-vidades. Houve, então, pequenos grupos trabalhando na escola, com diversas temáti-cas, em atividades extraclasse, ou mesmo desenvolvendo atividades em sala de aula, juntamente com o professor de Matemática. Alguns subgrupos de trabalho foram responsáveis por: Oficinas das Olimpíadas de Matemática e Vestibulinho, Apoio e Reforço às aulas de Matemática, Trabalho de “Resolução de Problemas e o Enem”, atividades de Geometria através do software Geogebra, oficina “Excel e Matemática Financeira no Ensino Médio”, entre outras.

Além das atividades de intervenção, os bolsistas liam e discutiam textos relevan-tes para a Educação Matemática, se organizavam para apresentar trabalhos em eventos,


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como forma de divulgação do trabalho, organizavam atividades com os alunos da es-cola parceira na Universidade, e também participavam durante as reuniões de momen-tos de formação com professores e alunos do Programa da Pós-graduação em Educação Matemática, Unesp/Rio Claro.

Pôde-se perceber o envolvimento dos bolsistas nas diversas atividades, o que possibilitava uma formação docente na estreita relação entre a teoria e a prática.

A partir das entrevistas, foi possível verificar que, a maioria dos participantes considera como aspecto mais importante no PIBID a aproximação do ambiente esco-lar, bem como a participação em conselhos, reuniões pedagógicas, eventos, e outras ações ocorridas na escola. Sobre isso, um dos bolsistas relata:

[...] com o Pibid estamos dentro da escola, vivendo o ambiente escolar, participando

de reuniões, aulas, HTPCs, comemorações e também planejando atividades, planejan-

do aulas, pensando como podemos ajudar, melhorar o ambiente onde estamos inseri-

dos. Assim, pra mim, o Pibid, além de despertar ainda mais a vontade de lecionar, é

um projeto onde podemos realmente estar em contato com o ambiente escolar, estar

em contato com os alunos, propondo atividades, e no nosso caso, despertando a Ma-

temática, mostrando-a de outras maneiras, não somente como é vista na sala de aula.

Consideram ainda que este espaço possibilita o compartilhamento de experiên-cias entre os bolsistas e os alunos em uma de sala de aula:

O mais importante para mim é que você aprende como lidar em uma sala [...] saber

lidar com os alunos [...] uma experiência marcante foi a oficina em que preparáva-

mos os alunos para as provas de vestibulinhos [...] Preparávamos lista de exercícios

[...] dávamos um tempo para eles lerem a primeira questão e tentarem resolver, de-

pois discutíamos a questão [...] sempre tínhamos mais de um modo de resolver cada

exercício.

Perante esta aproximação, evidenciaram um amadurecimento profissional en-quanto desenvolviam atividades de intervenção, na preparação do material e planeja-mento, e no trabalho com as diferentes metodologias. Segundo uma bolsista, estas experiências “deram segurança para dar aulas, além de permitirem por em prática mé-todos diferentes de ensino”.

Segundo os bolsistas, este amadurecimento ocorreu também durante as reuniões do grupo em que se discutiam textos e o trabalho que estava sendo desenvolvido, de modo paralelo. Isso evidenciou um posicionamento dos licenciandos frente às temáti-cas que envolvem o trabalho docente, bem como uma possível mudança de postura no trabalho em sala de aula.

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Pode-se dizer que tal mudança de postura ocorreu durante a vivência em diversas experiências neste início de carreira, dentre elas, a participação em projetos de recupe-ração para alunos com baixo rendimento em Matemática, e também a experiência com alunos com deficiência – ambos confirmados nas entrevistas realizadas. Porém, as di-ficuldades mais aparentes se relacionam com a motivação e indisciplina dos alunos, bem como no desenvolvimento matemático dos conteúdos.

Quando questionamos um ex-bolsista sobre os tipos de dificuldades que encon-trou perante os alunos na escola, respondeu:

[...] alguns com dificuldades de aprender e outros difícil de lidar mesmo, não respei-tam o professor na sala [...] Isso me abalou muito, mas conversando com as outras professoras, que já conhecia as salas, elas disseram que o início era assim mesmo, é que devia ser rígida com eles. [...] Apesar de tudo, eu não me arrependo de ter escolhi-do essa profissão.

Perante a participação nas atividades desenvolvidas no PIBID, a maioria não fi-cou intimidada com o ambiente escolar, por já ter vivenciado a lógica das atividades dentro de uma escola. Além disso, as entrevistas revelaram uma utilização dos mate-riais e atividades desenvolvidas junto ao PIBID com as turmas para as quais foram le-cionar depois de formados5.

Após a conclusão da Licenciatura, tomaram conhecimento de que o curso de graduação deixou algumas lacunas em relação ao desenvolvimento matemático volta-dos à educação básica, pois alguns participantes disseram que os conteúdos matemáti-cos da educação básica são pouco explorados em termos de desenvolvimento em sala de aula. Além disso, disseram que na universidade tinham contato apenas com situa-ções “ideais”, desconexas da realidade escolar:

Senti muita falta da abordagem dos conteúdos da educação básica. Tivemos muitas matérias que não nos ajuda em nada agora. [...] a maioria dos professores não conse-guiram nos ajudar mostrando um pouco da realidade, sendo muito superficiais e idealizadores.

Porém, o PIBID ajudou os licenciandos a compreenderem a lógica organizacio-nal da escola, e percebemos que ficaram satisfeitos com o projeto, como no discurso de um participante:

5 Um exemplo foi o desenvolvimento das atividades no software Geogebra produzida por um dos parti-cipantes. Esta atividade havia sido planejada e aplicada durante uma oficina do PIBID e, por seus refle-xos positivos, foi novamente utilizada.


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Bom, participar do PIBID, é uma forma muito boa de se aprender a trabalhar em gru-po, compartilhar opiniões, boas e ruins, vivenciar o ambiente escolar e aprender, na prática, tudo, ou grande parte das coisas que são necessárias para se iniciar na carreira de professor. [...] foi muito bom participar do Projeto, e se tivesse oportunidade, par-ticiparia novamente!

Além disso, um dos participantes comentou que:

Dentro da escola, o PIBID colaborou muito para a utilização da sala de informática que estava fechada quando entramos lá [...] quando a gente chegou lá havia uma sala de informática com uns 4 computadores mas que num era utilizada e com a nossa insistência eles conseguiram mais computadores e ativamos a sala.

A vivência em atividades de intervenção, diretamente com os alunos da escola parceira, foram importantes para refletirem sobre os desafios e frustrações, como a falta de motivação dos alunos e a dificuldade em trabalhar conteúdos matemáticos com alunos com dificuldades de aprendizagem.

Assim, por todas as características aqui destacadas sobre tal grupo, defendemos aqui a ideia do trabalho colaborativo, entre universidade e escola, em um movimento de constante (trans)formação, em que os futuros professores podem minimizar parte de suas inseguranças perante o trabalho docente.

narratIvas (aUto)BIográfIcas De ex-BolsIstas Do PIBID – MateMátIca, rIo claro

Na pesquisa O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid): um olhar a partir das narrativas (auto)biográficas dos ex-bolsistas da Unesp – Rio Claro, busca-se compreender efetivamente como o Pibid tem participado junto aos cursos de licencia-tura, neste caso, de Matemática desta instituição.

Dentre os dez ex-bolsistas participantes do Subprojeto Matemática-2009, forma-dos no ano de 2011, cinco aceitaram o convite para participar desta pesquisa. A questão norteadora desta pesquisa é: Como o Pibid tem participado da formação de professores de Matemática? De modo a compreendermos tal questão, buscamos fundamentação nos pressupostos da História Oral (HO) na Educação Matemática e também, concomitan-temente a isso, no método biográfico-narrativo6. Entendemos que tal aproximação é

6 Termo proposto por Bolívar, Domingo e Fernández (2010) para movimentos tanto de pesquisa quanto de formação, que tomam como base histórias de vida (carta, diários, (auto)biografias, diários de classe, blogs, entre outras).

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possível uma vez que tanto a HO quanto as histórias de vida, baseiam-se em estudos de narrativas, estas vistas como potencial para pesquisa e formação. Assim, por enten-der como Garnica (2012) que “a narrativa é própria do homem”, buscamos nelas, sob forma de (auto)biografias, um meio de compreender a visão dos ex-bolsistas sobre o Pibid e suas ações.

Pensando em narrativas, partimos do modo como a entendemos em HO, mais precisamente como o Grupo História Oral e Educação Matemática (GHOEM)7 as compreende, para então tecer um olhar para as histórias de vida e pensar meios de es-tabelecer a constituição dos dados da pesquisa.

O GHOEM percebe nas mais distintas formas de narrativas, potencialidades para se compreender momentos, acontecimentos e tecer análises. Com relação a este últi-mo, Cury (2010, p. 66) disserta dizendo que elas:

[...] oferecem em si a possibilidade de uma análise, se concebermos análise como um processo de produção de significados a partir de uma retro-alimentação que se inicia-ria quando o ouvinte/leitor/apreciador de um texto se apropria deste texto, de algum modo, tecendo significados que são seus, mesmo que produzidos de forma comparti-lhada, e constrói uma trama narrativa própria que será ouvida/lida/vista por um tercei-ro, retornando ao início do processo.

Para que seja feito este movimento de análise, é necessário que se compreenda as narrativas como modos de “intercambiar experiências”, tal como Benjamin (1985) propõe e, também, entender que o que se é narrado são (re)significações do que o au-tor/ator viveu, trazendo junto ao relato opiniões e influências do contexto em que está inserido. Neste sentido, nunca se deve olhar para (auto)biografias, ou outras narrativas do gênero, como “cópias” puras do que foi vivenciado pelo narrador, mas uma escrita hermenêutica do que se experienciou. Desse modo, percebemos nas narrativas um meio potencial para compreendermos a questão tal como a propusemos e ainda, de que utilizá-las seria um meio de:

[...] enunciar uma experiência particular refletida e sobre a qual construímos um sen-tido e damos significado, logo garimpamos em nossa memória, consciente ou incons-cientemente, o que deve ser dito e o que deve ser calado. (SOUZA, 2011, p. 44)

Associamos a esta perspectiva de narrativa, as potencialidades vistas no uso de histórias de vida em pesquisas ou em processos de formação, o que complementou o

7 Coordenado pelo Prof. Dr. Antonio Vicente Marafioti Garnica (FC – Unesp, Bauru) e do qual as duas pesquisadoras fazem parte. Para maiores informações sobre o GHOEM, acessar o site www.ghoem.com.


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modo como constituímos os dados deste trabalho. Autores como Josso (2006), Abrahão (2011), Prado e Soligo (2007), Nóvoa e Finger (2010) percebem nas narrati-vas, mais precisamente nos relatos de si, um movimento em que o autor/ator volta-se a si próprio, promovendo uma autorreflexão sobre sua trajetória, possibilitando com-preender questões macros como: Como me tornei o que sou hoje? O que me faz pen-sar o que penso? Entre outras questões, possibilitando assim uma (re)atribuição de significados ao que vivenciou e abrindo para a possibilidade de uma autoformação.

Apoiadas nessas noções, oferecemos às colaboradoras da pesquisa (as cinco ex-bolsistas PIBID, já formadas) um curso de difusão de conhecimento8 que contou com encontros síncronos e assíncronos e que teve por objetivo principal para as pes-quisadoras, a constituição dos dados da pesquisa9. Neste curso, apresentamos diferen-tes modos de escritas (auto)biográficas, tecemos discussões sobre a escrita de si, suas vivências, experiências em sala de aula, Pibid, entre outros temas que surgiam como também, disponibilizamos algumas palavras10 como dispositivo disparador para a es-crita. Uma vez que algumas das participantes nunca haviam tido contato com escritas (auto)biográficas, optamos por criar um grupo fechado em uma rede social virtual a partir da qual foi possível promover encontros em que as colaboradoras falavam sobre seus textos, dúvidas e compartilhavam experiências recentes. O curso teve seu início em julho de 2012 e término em agosto do mesmo ano, com a entrega das narrativas (auto)biográficas pelas colaboradoras. Para isso, promovemos um encontro presencial onde foi feito a entrega dessas narrativas e também relatos sobre a experiência de es-crever sobre si. Cabe destacar que neste último encontro, ao serem questionadas sobre o que acharam das palavras apresentadas como motivadoras, todas as colaboradoras disseram que não lembraram as utilizar para a escrita. Acreditamos que isso se deu devido ao fato delas terem tido contato com diferentes modelos de escrita de si no curso e também por conhecer nossas intenções de pesquisa – tais palavras não se fize-ram necessárias.

No final deste último encontro, as colaboradoras solicitaram um novo prazo para entrega das (auto)biografias argumentando que a troca de experiências promovi-

8 Curso intitulado “Compartilhando experiências de ensino e formação: um curso de difusão de conhe-cimento para professores de Matemática” foi oferecido no âmbito do Departamento de Matemática do Instituto de Geociências e Ciências Exatas – IGCE, da Unesp, Rio Claro, com uma carga horária total de 78 horas, pelas pesquisadoras deste subitem do texto.

9 Os objetivos do curso para com as participantes foi o de compartilhar experiências sobre o ensino de matemática por meio de atividades propostas pelos docentes do curso e pelos professores cursistas; bem como escrever memorial com vistas a explorar as potencialidades para a reflexão sobre a prática de ensino de matemática.

10 As palavras apresentadas foram: Matemática; minha escola, escolha, desinteresse, Pibid, motivação, dificuldade, formação, ser aluno, ser professor, interesse e enfrentamentos.

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da neste dia fez com que (re)lembrassem outros fatos que gostariam de relatar em seus textos. Diante disso, uma nova data para entrega das narrativas foi proposta e quatro das colaboradoras já finalizaram seus textos e os entregaram.

Com as (auto)biografias em mãos, foi possível tecer um movimento parcial de análise que apontou para, segundo as ex-bolsistas colaboradoras, como o Pibid esteve presente em sua formação inicial. Assim, apresentaremos abaixo algumas das percep-ções (iniciais) indicadas bem como o que pudemos perceber delas.

Pensando no Pibid como um meio de valorizar e incentivar a docência e, agre-gando a isto, o trabalho de Nóvoa (2009) que disserta sobre a importância de uma formação pautada e inserida na profissão, destacamos trechos das narrativas em que as colaboradoras afirmam que:

Embora o estágio [supervisionado] nos aproxime da escola, a participação no Pibid me permitiu conhecer a escola além das aulas de Matemática [...]. (Amanda)

O PIBID foi o canal no qual realmente encontrei a “licenciatura” e pude pensar em questões mais próximas do “ser professor”. (Natália)

Com tais trechos, observamos que o Programa foi um passo importante para que a parceria universidade – escola se desse. Além disso, fica explícita a percepção dos bolsistas de que o Pibid não tem os mesmos objetivos que o estágio, que o Programa foi pensado para inseri-los e formá-los a partir de vivências num ambiente com ca-racterísticas muito próximas àquele em que exercerão suas carreiras. Nesse sentido, o Pibid tem trazido contribuições que vão além do que já é proposto na matriz curricular das licenciaturas, mostrando-se efetivamente potencial para colaborar com a formação inicial de professores.

Mesmo considerando o fato de que o Estágio Supervisionado poderia ou deveria atender a esses aspectos ressaltados como característicos do PIBID pelas colaboradoras da pesquisa, não podemos esquecer que esse Programa surgiu de uma necessidade emergente de professores no país, sobretudo para o Ensino Médio11. Com isso, um de seus objetivos foi promover uma valorização da carreira de modo a incentivar os alu-nos a cursarem licenciaturas e se aproximarem da docência. Frente a isso, compreende-

11 O relatório Escassez de professores no Ensino Médio: Propostas estruturais e emergenciais produzido, em maio de 2007, por uma comissão da Câmara de Educação Básica e apresentado ao Conselho Nacional de Educação e ao Ministério da Educação visou a análise da situação no país, com relação ao déficit docente no Ensino Médio, e a elaboração de propostas para sua superação; concluiu que a situação em do país estava próxima ao que chamariam de apagão do Ensino Médio, isto é, que o Brasil chegaria ao ponto de não conseguir formar e disponibilizar dentre os já formados, professores para atuarem na Educação Básica, principalmente nas disciplinas de Física, Química, Matemática e Biologia.


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mos que o oferecimento de bolsas aos seus participantes tem refletivo em um status que se mostrou necessário. Sobre isso, diz outra colaboradora: “com a chegada do Pibid, a licenciatura passou a ser valorizada pelos próprios alunos ao ver que a [o curso de] li-cenciatura também tem incentivo, principalmente, o financeiro” (Amanda).

Ainda pensando na relação tecida entre universidade-escola, já não podemos concebê-la em mão única, ou seja, como meio de formar os licenciandos sem que agre-gue, de alguma forma, colaboração à escola envolvida. Neste sentido, o Pibid foi apon-tado como um meio de estabelecer esta relação como uma via de mão dupla onde a formação inicial de professores se dá com o apoio da escola e ainda contribui com a mesma. Isso pode ser percebido na narrativa de uma colaboradora que iniciou suas atividades em escolas públicas logo que finalizou o curso de licenciatura. Ela nos diz que: “[...] estar em contato com a escola durante a graduação e também preparar ativi-dades baseadas no currículo da escola, facilitou muito o meu trabalho na primeira se-mana de aula” (Natália).

Assim, mesmo que de modo preliminar, pudemos notar que o exercício da es-crita (auto)biográfica proporcionou às colaboradoras momentos de reflexão sobre suas trajetórias acadêmicas além de analisarem de que formas o Pibid contribuiu para suas formações. Pensando nos ideais do Programa e em uma formação de professo-res alicerçada na parceria universidade-escola, é possível afirmar que suas primeiras contribuições frente a isso já podem ser constatadas nas falas dos primeiros ex-bolsis-tas, apontando para o potencial deste Programa com vistas a tornar-se, efetivamente, uma política pública educacional que possa abranger todos os licenciandos.

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12InIcIação à DocêncIa eM MateMátIca no âMBIto Do

PIBID/UnesP: aPrenDIzagens coMPartIlhaDas

Dalva Maria de Oliveira VillarealFaculdade de Engenharia/Unesp/Ilha Solteira

Maria Raquel Miotto Morelatti

Faculdade de Ciências e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

Rita de Cássia Pavani Lamas

Flávia Souza Machado da SilvaInstituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas/Unesp/S.J. Rio Preto

IntroDUção

No ano de 2010, teve início o Subprojeto “Licenciaturas em Matemática: Cursos de Licenciatura em Matemática da Unesp de Ilha Solteira, São José do Rio Preto e Pre-sidente Prudente” no âmbito do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Do-cência (PIBID) da Universidade Estadual Paulista (Unesp), intitulado “O Processo de Formação de Licenciandos: Ações Conjuntas da Universidade Pública e da Escola de Educação Básica”.

Os três cursos de Licenciatura em Matemática envolvidos no Subprojeto PIBID de Matemática possuíam, em comum, históricos de parcerias com Redes Municipais e Estaduais de Ensino no desenvolvimento de ações de aperfeiçoamento didático-peda-gógico e apresentavam resultados relevantes que foram compartilhados e ampliados no contexto do PIBID/Unesp no período de 2010 a 2013.

Na configuração inicial do subprojeto, em 2010, foram estabelecidas as seguintes parcerias: em Presidente Prudente com a Rede Estadual de Ensino, tendo a Escola Esta-dual Florivaldo Leal como escola parceira; em São José do Rio Preto, a com a Rede Municipal de Ensino, tendo a Escola Municipal Paul Percy Harris como escola parceira; em Ilha Solteira, com a Rede Municipal de Ensino, tendo a Escola Municipal de Ensino Fundamental Aparecida Benedita Brito da Silva como escola parceira. Em cada escola

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Iniciação à docência em Matemática no âmbito do PIBID/Unesp

parceira o subprojeto contou com um professor supervisor e oito bolsistas de formação inicial de docência. A responsabilidade do desenvolvimento do subprojeto foi compar-tilhada com os envolvidos tendo uma professora da Unesp responsável pela orientação dos alunos e condução das atividades em cada cidade envolvida no subprojeto.

O subprojeto procurou envolver um número maior de alunos das três Licencia-turas (Licenciatura em Matemática da Faculdade de Engenharia – FE /Unesp/Câmpus de Ilha Solteira, Licenciatura em Matemática da Faculdade de Ciências e Tecnologia – FCT/Unesp/Câmpus de Presidente Prudente e Licenciatura em Matemática do Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas – IBILCE/Unesp/Câmpus de São José do Rio Preto) para atuação em ambientes didáticos das escolas municipais e estaduais, apli-cando novas metodologias de ensino em comum acordo com os docentes das escolas parceiras. Por sua vez, o intercâmbio planejado entre os três cursos propiciou trocas de experiências já adquiridas e o surgimento de novas ideias e grupos de estudos.

Em 2012, foi dado continuidade ao desafio de promover situações voltadas à superação de defasagens de aprendizagem dos alunos, considerando principalmente os empecilhos que esta provoca no progresso da aprendizagem de conteúdos mais complexos. As intervenções nas escolas parceiras executadas no contexto do subprojeto focalizaram atividades diferenciadas que envolveram jogos matemáticos, uso de recur-sos multimídia e objetos didáticos como o Soroban, material dourado e software ma-temáticos como Cabri, Geogebra e Scratch, além de jogos digitais.

Neste artigo apresentamos as ações desenvolvidas e as aprendizagens comparti-lhadas por professores de Matemática da escola básica e futuros professores de Mate-mática que eram alunos dos três cursos envolvidos no subprojeto.

a forMação De Professores De MateMátIca

Segundo Tardif (2002), o saber docente é um saber plural, integrado por saberes relacionados à formação profissional, às disciplinas, a questões curriculares e à expe-riência. E, a articulação desses saberes deve se dar na formação inicial do professor, fornecendo subsídios para que o futuro professor possa superar parte das dificuldades encontradas por ele, em especial no início de carreira, que podem resultar na acomo-dação às formas tradicionais de ensino.

Os saberes da docência têm sido pesquisados por vários autores, apontando que o papel dos mesmos tem oscilado entre a valorização do aspecto teórico, em alguns momentos e da prática, em outros. No entanto, o desafio colocado é a articulação da teoria e da prática já na formação inicial do professor.

Shulman (1986) aponta que o conhecimento do professor supõe um conheci-mento do conteúdo, tanto quanto o conhecimento pedagógico do objeto estudado e o


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conhecimento curricular. O autor defende que o conhecimento do conteúdo deve ser entendido pelos professores, não só como compreensão de fatos ou conceitos dentro de uma área, mas como domínio das suas estruturas essenciais. Conhecer tais estrutu-ras significa compreender as maneiras pelas quais os princípios fundamentais de uma disciplina são organizados. Isso implica entender a estrutura sintática de uma discipli-na, ou seja, as regras de evidência e prova que regulam a produção desse conhecimen-to. Portanto, apenas o domínio do conteúdo não é suficiente para o ensino, embora o bom domínio do mesmo seja, para o autor, a condição primeira para fazer as transfor-mações pedagógicas do conteúdo.

Além disso, a formação inicial precisa garantir que os futuros professores sejam reflexivos e críticos da sua própria prática uma vez que “a prática docente crítica, impli-cante do pensar certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer” (FREIRE, 1996, p. 22).

A partir destas considerações, entendemos que a formação do professor de Ma-temática deve possibilitar a construção de saberes em uma perspectiva teórico-prática e crítico-reflexiva, gerando autonomia no pensamento e nas decisões da prática docente. Em síntese, a formação do professor de Matemática requer, tanto o desenvolvimento de um compromisso sócio-político, como a construção de uma relação consistente entre o domínio do conhecimento da área de atuação, no caso, a Matemática, e as for-mas de traduzir em ensino tais conhecimentos para a diversidade de alunos, em dife-rentes contextos escolares.

Para Freire (1996), ensinar não é simplesmente transferir conhecimento, mas criar intencionalmente possibilidades para a sua própria construção. Essa prática peda-gógica intencional é denominada por Roldão (2007, p. 102) como mediação e trans-formação do conhecimento, e realizar essa mediação requer certa complexidade:

Saber produzir essa mediação não é um dom, embora alguns o tenham; não é uma

técnica, embora requeira uma excelente operacionalização técnico-estratégica; não é

uma vocação, embora alguns a possam sentir. É ser um profissional de ensino, legiti-

mado por um conhecimento específico exigente e complexo [...].

Diante dessa situação, os saberes experienciais emergem como núcleo essencial do saber docente, núcleo a partir do qual os professores interiorizam as relações exte-riores através dos saberes que possui e da prática que exerce enquanto mediador da aprendizagem.

Para Lorenzato (2010, p. 10), esses saberes experienciais tendem a ser melhora-dos, em qualidade e quantidade, quando

159


O professor se habilitar a refletir sobre sua prática docente e até mesmo, a registrar os principais momentos de suas aulas; afinal, estas são ricas em dificuldades, perguntas interessantes, conflitos, propostas, atitudes e soluções inesperadas.

O trabalho docente nesse aspecto não é tido como atividade profissional indivi-dual, mas sim realizada em um ambiente de interação entre os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem. Logo, a atividade docente, segundo Tardif (2002, p. 50), deve ser pensada e realizada mediante redes de interações com pessoas,

[...] num contexto onde o elemento humano é determinante e dominante e onde es-tão presentes símbolos, valores, sentimentos, atitudes, que são passíveis de interpreta-ção e decisão, que possuem, geralmente, um caráter de urgência.

Assim, uma das características desse ambiente de mediação é a relação dialógica que se estabelece na sala de aula, que para Nacarato, Mengali e Passos (2009, p. 42) significa “dar voz e ouvido aos alunos, analisar o que eles têm a dizer e estabelecer uma comunicação pautada no respeito e no (com)partilhamento de ideias e saberes”. Para tanto, exige-se que o professor de matemática seja um profissional pesquisador, com-prometido, crítico e reflexivo com o fazer educacional de forma que, conjuntamente com seus alunos, cheguem a uma aprendizagem significativa da matemática.

Grillo (2002, p. 78) nos faz (re)pensar no envolvimento que o professor realiza no processo de mediação:

A docência envolve o professor em sua totalidade; sua prática é resultado do saber, do fazer e principalmente do ser, significando um compromisso consigo mesmo, com o aluno, com o conhecimento e com a sociedade e sua transformação.

Assim, não podemos perder de vista que:

Os professores não podem exercer o seu papel com competência e qualidade sem uma formação adequada para leccionar as disciplinas ou saberes de que estão incumbidos, sem um conjunto básico de conhecimentos e capacidades profissionais orientados para a sua prática lectiva. Não negando a importância das outras vertentes da forma-ção, há que continuar a valorizar a formação didáctica, que apoia o ensino de saberes específicos. (PONTE, 1999, p. 1)

E, para Vasconcellos (2009, p. 59), “[...] durante o período de formação o profes-sor precisa viver situações variadas, ligadas tanto à pesquisa, à leitura e à discussão de textos [...]”, no que incluímos a troca de experiências e articulação entre teoria e prática como uma forma de potencializar o desenvolvimento profissional dos professores.


160

Nessa perspectiva, o processo de formação inicial de professores, deve aproximar os cursos de licenciatura e o mundo da escola, favorecendo, assim, que os licenciandos desenvolvam competências e habilidades para a gestão da aprendizagem na sala de aula, o que inclui uma sólida formação em conteúdos pedagógicos e específicos da disciplina que irá ministrar e o conhecimento do ambiente escolar e de toda a sua com-plexidade. É preciso que os cursos de formação inicial de professores possibilitem aos licenciandos a vivência reflexiva da realidade de ensino, ou seja, tornar o contexto educativo como objeto de reflexão no momento da formação inicial.

os fUtUros Professores De MateMátIca, BolsIstas Do sUBProjeto

Ao abordarmos a Formação do Professor de Matemática no contexto deste traba-lho primeiramente vamos considerar as características gerais dos alunos que ingressam nos cursos de Licenciatura em Matemática da Unesp, em Ilha Solteira, Presidente Pru-dente e São José do Rio Preto, considerando como fonte os relatórios da Fundação para o Vestibular da Universidade Estadual Paulista – Vunesp.

Na caracterização da procedência dos alunos verificamos que, predominante-mente, estes são moradores das cidades nas quais os cursos estão instalados ou são provenientes de localidades próximas, distantes em média 200 Km das cidades sedes. No tocante aos estudos realizados anteriormente ao ingresso na universidade, temos que mais de 90% dos alunos fizeram o Ensino Médio e Fundamental em escolas públi-cas e ingressaram na Universidade com uma pontuação final inferior a 50 pontos, dos 100 pontos possíveis.

Os aspectos que dizem respeito ao primeiro ano de permanência desses alunos na Universidade também podem ser caracterizado considerando os dados do Sistema Acadêmico da Unesp. Os cursos de licenciaturas envolvidos possuem:

• disciplinas nas grades curriculares, no primeiro ano, dos cursos, que contem-plam revisões de conceitos matemáticos da Educação Básica (Ensino Funda-mental e Médio);

• um alto índice de reprovação em disciplinas do primeiro ano de ingresso;

• índice de aproximadamente 50% de evasão no primeiro ano.

A conclusão que se pode chegar é que os alunos que permanecem nos cursos envolvidos apresentam intensas defasagens de aprendizagem em Matemática que são superadas ao longo de um período maior de permanência na Universidade. Em geral, a permanência de um aluno na Universidade depende, portanto, do seu esforço pes-soal e das ações afirmativas institucionais destinadas para tal.

161


Os dados nos confirmam que a formação inicial do futuro professor de Matemá-tica na Unesp se dá em um contexto complexo e desafiador para o educando.

Ao considerarmos as respostas dadas pelos alunos vinculados ao subprojeto com respeito ao questionamento sobre o significado do projeto PIBID em suas vidas, for-mação e futura atuação profissional, verificamos que todos ressaltam a importância para sua formação, da vivência prática, na escola de Educação Básica, possibilitada pelo PIBID. Tal fato nos indica que o envolvimento dos alunos com as atividades prá-ticas da docência, vinculadas aos projetos de parcerias da Universidade com as escolas da Educação Básica, lhes proporcionou um ambiente reflexivo de aprendizagem no qual a sua atuação na realidade da escola cumpriu um ciclo contínuo de orientação, execução, avaliação e aperfeiçoamento/orientação, no qual a sua percepção da impor-tância “do fazer-se professor de matemática” foi construída de forma sólida, o que pode ter contribuído positivamente para a permanência no curso.

ações e aPrenDIzagens no contexto Do sUBProjeto De Ilha solteIra

A Rede Municipal de Ensino Fundamental de Ilha Solteira oferece os seguintes níveis de escolaridade:

• No Ensino Fundamental de 9 anos, seguindo o Plano Nacional da Educação, oferece o 1° Ciclo do Ensino Fundamental com a seguinte seriação: Ano Ini-cial, 1°, 2° e 3° ano; oferece ainda do 2º Ciclo do Ensino Fundamental o 4º e 5º anos de escolaridade. Toda oferta de escolaridade do Ensino Fundamen-tal da Rede Municipal é em período integral;

• Na Educação de Jovens e Adultos, a Rede Municipal oferece o 1° Ciclo (1ª a 4ª série) e 2° Ciclo (5ª a 8ª série), no período noturno.

Em Ilha Solteira, o Subprojeto de Matemática foi desenvolvido nas três escolas parceiras de Ensino Fundamental: Escola Municipal Aparecida Benedita Brito da Silva (ABBS) – parceria iniciada em março de 2010; Escola Municipal Lúcia Maria Donato Garcia (LMDG) e Escola Municipal Paulo Freire (PF) – ambas com parceria iniciada em agosto de 2012. Em cada escola parceira havia uma professora supervisora vinculada ao subprojeto que era encarregada de acompanhar as atividades dos bolsistas de iniciação à docência, sendo oito deles na ABBS e sete nas escolas LMDG e PF. O subprojeto con-tou com a colaboração das Professoras Dra. Célia Aparecida dos Reis e Dra. Erica Regi-na Marani Daruichi Machado na orientação dos bolsistas de iniciação à docência.

A dinâmica utilizada no desenvolvimento do subprojeto em Ilha Solteira consi-derou as avalições diagnósticas realizadas trimestralmente pela Coordenação Pedagó-gica de Matemática do Ensino Fundamental da Rede Municipal. O mapeamento das


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habilidades em Matemática, gerado a partir das avaliações diagnósticas trimestrais da escola, foi a referência principal do subprojeto para planejamento das ações.

O trabalho desenvolvido incluiu a formalização de atividades a-didáticas em um contexto didático específico que necessita (pelos alunos) de superação das defasagens de aprendizagens diagnosticadas. Dessa forma, a Teoria das Situações Didáticas de Guy de Brousseau foi um dos referenciais teóricos considerados pelo subprojeto em suas ações. A Aprendizagem Pessoal discutida por Mota (2009) constituiu outro referencial teórico do trabalho, considerando a utilização de material lúdico no ensino-aprendiza-gem de Matemática, com a preocupação da diversificação na forma de apresentação dos conteúdos atendendo as necessidades dos alunos das unidades escolares.

A seguir, apresenta-se a documentação fotográfica de algumas atividades desen-volvidas pelo subprojeto em Ilha Solteira.

Figura 1 Atividades com SOROBAN e SOROCALC –Sistema de Numeração Decimal.

Brousseau foi um dos referenciais teóricos considerados pelo subprojeto em suas ações. A

Aprendizagem Pessoal discutida por Mota (2009) constituiu outro referencial teórico do trabalho,

considerando a utilização de material lúdico no ensino-aprendizagem de Matemática, com a

preocupação da diversificação na forma de apresentação dos conteúdos atendendo as

necessidades dos alunos das unidades escolares.

A seguir, apresenta-se a documentação fotográfica de algumas atividades

desenvolvidas pelo subprojeto em Ilha Solteira.

Figura 2: Atividades com SCRATCH – Estimular a criatividade, o raciocínio lógico e a

habilidade para resolver problemas; Atividades de Geometria

Figura 1: Atividades com SOROBAN e SOROCALC –Sistema de Numeração Decimal Figura 2 Atividades com SCRATCH – Estimular a criatividade, o raciocínio lógico e a habi-

lidade para resolver problemas; Atividades de Geometria.

Brousseau foi um dos referenciais teóricos considerados pelo subprojeto em suas ações. A

Aprendizagem Pessoal discutida por Mota (2009) constituiu outro referencial teórico do trabalho,

considerando a utilização de material lúdico no ensino-aprendizagem de Matemática, com a

preocupação da diversificação na forma de apresentação dos conteúdos atendendo as

necessidades dos alunos das unidades escolares.

A seguir, apresenta-se a documentação fotográfica de algumas atividades

desenvolvidas pelo subprojeto em Ilha Solteira.

Figura 2: Atividades com SCRATCH – Estimular a criatividade, o raciocínio lógico e a

habilidade para resolver problemas; Atividades de Geometria

Figura 1: Atividades com SOROBAN e SOROCALC –Sistema de Numeração Decimal

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Figura 3 Jogo das Operações e Jogo Correndo Contra o Tempo.

Figura 3 Jogo das Operações e Jogo Correndo Contra o Tempo

De modo geral, para os licenciandos, bolsistas do subprojeto em Ilha Solteira, o

subprojeto PIBID significou aprender, compreender, crescer, ser professor: São muitos os significados que este programa trouxe para minha vida, foi através dele que tive o primeiro contato com uma sala de aula, é através dele que aprendi a planejar aulas, confeccionar jogo e tudo isto é muito prazeroso, pois com o tempo você começa a se dedicar com mais carinho, quer fazer mais pelos alunos e o melhor de tudo, estar trabalhando com alunos de 4º e 5º ano tem sido incrível, a cada dia é um novo aprendizado, uma nova conquista, enfim as contribuições têm sido muito importantes para meu crescimento profissional. (bolsista Paulo Henrique P. de Souza)

Para esse futuro professor, É preciso aprender, conhecer, utilizar maneiras diferentes de lecionar, falar. Aprendi a ter domínio em sala de aula, postura, contornar problemas que surgem diariamente, explicar uma, duas ou quantas vezes necessárias para a criança compreender, mudar a forma de explicar o conteúdo. (bolsista Paulo Henrique P. de Souza)

E, quanto à parceria e vivência na escola, os alunos indicaram que a interação e

compartilhamento com a professora promoveram o questionamento, o pensar em como ensinar,

como explicar e o que se deve fazer para o aluno compreender: Esta vivência escolar me permitiu observar como um professor atua em sala de aula, é através destes professores que começo a criar o meu modelo, o meu estilo, o meu “eu professor”. A cada reunião, a cada troca de informações com os colegas, a cada aula lecionada, a cada compartilhamento dos supervisores, são essas ações que vivencio que geraram e continuam gerando frutos. (bolsista Paulo Henrique P. de Souza)

De modo geral, para os licenciandos, bolsistas do subprojeto em Ilha Solteira, o subprojeto PIBID significou aprender, compreender, crescer, ser professor:

São muitos os significados que este programa trouxe para minha vida, foi através dele que tive o primeiro contato com uma sala de aula, é através dele que aprendi a plane-jar aulas, confeccionar jogo e tudo isto é muito prazeroso, pois com o tempo você começa a se dedicar com mais carinho, quer fazer mais pelos alunos e o melhor de tudo, estar trabalhando com alunos de 4º e 5º ano tem sido incrível, a cada dia é um novo aprendizado, uma nova conquista, enfim as contribuições têm sido muito im-portantes para meu crescimento profissional. (bolsista Paulo Henrique P. de Souza)

Para esse futuro professor,

É preciso aprender, conhecer, utilizar maneiras diferentes de lecionar, falar. Aprendi a ter domínio em sala de aula, postura, contornar problemas que surgem diariamente, explicar uma, duas ou quantas vezes necessárias para a criança compreender, mudar a forma de explicar o conteúdo. (bolsista Paulo Henrique P. de Souza)

E, quanto à parceria e vivência na escola, os alunos indicaram que a interação e compartilhamento com a professora promoveram o questionamento, o pensar em como ensinar, como explicar e o que se deve fazer para o aluno compreender:

Esta vivência escolar me permitiu observar como um professor atua em sala de aula, é através destes professores que começo a criar o meu modelo, o meu estilo, o meu “eu professor”. A cada reunião, a cada troca de informações com os colegas, a cada aula lecionada, a cada compartilhamento dos supervisores, são essas ações que vivencio que geraram e continuam gerando frutos. (bolsista Paulo Henrique P. de Souza)


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ações e aPrenDIzagens no contexto Do sUBProjeto De PresIDente PrUDente

O subprojeto PIBID de Matemática, desenvolvido na Escola Estadual Florivaldo Leal de Presidente Prudente teve início em abril de 2010, com oito bolsitas, licencian-dos em Matemática e uma professora de Matemática supervisora, Profa Célia Apareci-da Alves de Barros Silva, sob supervisão da professora Maria Raquel Miotto Morelatti e coordenação da professora Dalva Maria de Oliveira Villarreal. Contou com a colabora-ção da professora Regina Célia Ramos, docente do Departamento de Matemática e Com-putação da FCT/Unesp e envolveu todas as cinco professoras de Matemática da escola parceira.

O foco principal do subprojeto, no momento de sua implantação, foi a imple-mentação da proposta São Paulo faz Escola, que estabeleceu um currículo único para todo o Estado, com o intuito de ser um referencial básico para o ensino e garantir um padrão de qualidade em todo o Estado. Em parceria, professores e bolsistas estudaram e discutiram as situações de aprendizagem propostas no material enviado à escola.

O desenvolvimento do subprojeto se deu tanto na Universidade como na escola. A rotina semanal incluiu reuniões da equipe na Universidade, com a finalidade de de-finir e apresentar o que seria feito na escola e discutir e estudar as teorias relativas a essas práticas. Na escola, os professores de Matemática eram dispensados de parte da Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) para realizar reunião específica do sub-projeto PIBID.

Nessas reuniões eram discutidas as atividades propostas pelos bolsistas, os mate-riais didáticos utilizados, os recursos tecnológicos escolhidos para desenvolver os con-teúdos, e principalmente, para a reflexão coletiva sobre os conteúdos que eram trabalha-dos, bem como as formas adequadas de intervenção, contribuindo para a aprendizagem significativa dos conceitos matemáticos.

Essas reuniões coletivas, específicas por área, eram de extrema importância, pois:

A emergência do professor colectivo (do professor como colectivo) é uma das princi-pais realidades do início do século XXI... Hoje, a complexidade do trabalho escolar reclama um aprofundamento das equipas pedagógicas. A competência colectiva é mais do que o somatório das competências individuais. Estamos a falar da necessi-dade de um tecido profissional enriquecido, da necessidade de integrar na cultura docente um conjunto de modos colectivos de produção e de regulação do trabalho... O objectivo é transformar a experiência colectiva em conhecimento profissional e ligar a formação de professores ao desenvolvimento de projectos educativos nas escolas. (NÓVOA, 2009, p. 7)

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As atividades no ano de 2010 foram focadas no trabalho em sala de aula. Os oito bolsistas foram divididos em duplas e cada uma ficou responsável por acompanhar uma ou duas turmas, abrangendo o Ensino Fundamental II e o Ensino Médio. Em 2011, houve uma mudança na linha de trabalho. Na reunião preliminar com os profes-sores de Matemática, coordenadores e gestores da escola parceira, realizada no mo-mento de planejamento escolar, decidimos focar o projeto em ações que auxiliassem os professores na sala de aula, bem como em atividades interdisciplinares, desenvolvi-das fora da sala de aula. O estudo do material pedagógico enviado pela Secretaria da Educação continuou, mas a meta no primeiro semestre foi suprir as deficiências curri-culares diagnosticadas pelos professores, advindas do Ensino Fundamental I.

Uma forte característica advinda do trabalho desenvolvido na escola, dentro do PIBID, ano de 2011, foi que a Matemática não deveria ser discutida apenas dentro de sala de aula. Considerando o interesse que os alunos demonstravam por atividades lúdicas, que nem sempre poderiam realizar-se dentro da sala de aula, pela falta de tem-po ou pelo professor ter um plano e um currículo mínimo a cumprir, iniciamos o es-tudo e a reflexão sobre possíveis atividades para serem realizadas no âmbito escolar, “fora da sala de aula”, durante o período de intervalo. É importante ressaltar que estas atividades realizadas no pátio da escola não eram obrigatórias aos alunos. Estes eram convidados a participar após tomarem o lanche.

Nérici (1979) defende que estas atividades extraclasses devem ser integradas den-tro do planejamento das atividades escolares normais e passar a fazer parte do currícu-lo, normalmente, tornando a vida escolar mais dinâmica, mais rica e mais sugestiva, por meio do máximo de oportunidades educativas proporcionadas aos alunos.

Foi possível perceber que as atividades extraclasses atraíram alunos que, dentro da sala de aula, eram considerados displicentes e não se envolviam com as atividades propostas pelos professores. Muitas vezes eram aqueles alunos que possuíam grandes dificuldades em Matemática, mas que fora da sala de aula se envolveram nas ativida-des com entusiasmo. Importante destacar que muitos destes, após as atividades, mu-daram o comportamento dentro da sala de aula, o que realmente confirmou a vonta-de de aprender, e que a Matemática podia, efetivamente, ser aprendida fora de aula, de maneira prazerosa, dinâmica, diferente da usual.

Segundo Gomez-Granell (1996), uma das maiores dificuldades no ensino de matemática está ligada ao caráter de abstração, que é maior do que em qualquer outro conteúdo. Para enfrentar essa barreira no ensino e aprendizagem de matemática é ne-cessário um ensino que aborde não apenas os aspectos sintáticos da linguagem mate-mática (símbolos e algoritmos), mas também os aspectos semânticos, pautado em propostas pedagógicas, teorias de construção de conceitos, que levem o aluno a enten-der o significado dos conceitos matemáticos, dando sentido ao que estão aprendendo.


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Uma possibilidade para isso é o uso de materiais concretos e experiências relacionadas ao cotidiano do aluno.

No ano de 2012, com o ingresso de novos bolsistas, foram implementados novos objetivos no subprojeto PIBID, baseados no acompanhamento, no levantamento de dificuldades e na intervenção no Ensino Fundamental II e Médio. Tal diagnóstico pos-sibilitou aos bolsistas agir de forma eficiente, com elaboração de atividades focadas nas dificuldades identificadas de cada turma, buscando a recuperação destes alunos. Atra-vés de atividades diferenciadas e lúdicas buscamos sanar as dificuldades e dar prosse-guimento ao trabalho com os conteúdos propostos no plano de ensino do professor.

Figura 4 Alunos no laboratório de informática, desenvolvendo atividades propostas.

matemáticos, dando sentido ao que estão aprendendo. Uma possibilidade para isso é o uso de

materiais concretos e experiências relacionadas ao cotidiano do aluno.

No ano de 2012, com o ingresso de novos bolsistas, foram implementados novos

objetivos no subprojeto PIBID, baseados no acompanhamento, no levantamento de dificuldades

e na intervenção no Ensino Fundamental II e Médio. Tal diagnóstico possibilitou aos bolsistas

agir de forma eficiente, com elaboração de atividades focadas nas dificuldades identificadas de

cada turma, buscando a recuperação destes alunos. Através de atividades diferenciadas e

lúdicas buscamos sanar as dificuldades e dar prosseguimento ao trabalho com os conteúdos

propostos no plano de ensino do professor.

Figura 4: Alunos no laboratório de informática, desenvolvendo atividades propostas

Uma atividade realmente significativa e diferente realizada pelos bolsistas foi realizada

no Dia Nacional de Matemática. Como a maioria dos alunos e muitos professores não

conheciam a data e o motivo pelo qual a data foi escolhida, realizamos atividades que

consistiam principalmente no resgate da história da Matemática em nosso país e na resolução

de problemas.

Além das atividades do Dia Nacional da Matemática, no ano de 2012 foram realizados

trabalhos com sólidos geométricos, material dourado, jogos de tabuada, geoplano, soroban,

entre outros materiais concretos. Muitos professores não utilizavam estes materiais em suas

aulas e alguns mal conheciam tais materiais. Neste sentido, as ATPC foram utilizadas para

reuniões de discussão e análise dos diagnósticos, das atividades diferenciadas, desenvolvidas

junto aos alunos, das propostas pedagógicas e dos processos metodológico. Além de beneficiar

os alunos, os momentos de troca e reflexão sobre as experiências vivenciadas entre

Uma atividade realmente significativa e diferente realizada pelos bolsistas foi realizada no Dia Nacional de Matemática. Como a maioria dos alunos e muitos pro-fessores não conheciam a data e o motivo pelo qual a data foi escolhida, realizamos atividades que consistiam principalmente no resgate da história da Matemática em nosso país e na resolução de problemas.

Além das atividades do Dia Nacional da Matemática, no ano de 2012 foram rea-lizados trabalhos com sólidos geométricos, material dourado, jogos de tabuada, geo-plano, soroban, entre outros materiais concretos. Muitos professores não utilizavam estes materiais em suas aulas e alguns mal conheciam tais materiais. Neste sentido, as ATPC foram utilizadas para reuniões de discussão e análise dos diagnósticos, das ativi-dades diferenciadas, desenvolvidas junto aos alunos, das propostas pedagógicas e dos processos metodológico. Além de beneficiar os alunos, os momentos de troca e refle-xão sobre as experiências vivenciadas entre licenciandos e professores trouxeram segu-rança e base teórica e prática para cada bolsista e professor.

Para o professor supervisor da escola,

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A troca de experiências de professor e bolsistas é importante para ambos, visto que há uma troca de experiências, e um acaba colaborando e aprendendo com o outro. (Profa. Célia Aparecida Alves de Barros Silva)

No ano de 2013, as atividades seguiram a similaridade daquelas realizadas no ano de 2012, buscando harmonizar o trabalho com as mudanças ocorridas dentro da escola, com a chegada de novos professores e uma nova diretora.

Figura 5 Algumas atividades do Subprojeto PIBID de Matemática de Presidente Prudente.

licenciandos e professores trouxeram segurança e base teórica e prática para cada bolsista e

professor.

Para o professor supervisor da escola, A troca de experiências de professor e bolsistas é importante para ambos, visto que há uma troca de experiências, e um acaba colaborando e aprendendo com o outro”. (Profa. Célia Aparecida Alves de Barros Silva)

No ano de 2013, as atividades seguiram a similaridade daquelas realizadas no ano de

2012, buscando harmonizar o trabalho com as mudanças ocorridas dentro da escola, com a

chegada de novos professores e uma nova diretora.

Figura 5: Algumas atividades do Subprojeto PIBID de Matemática de Pres. Prudente

Como resultados desta parceria da universidade com as escolas da rede pública,

destacam-se os índices obtidos pela escola no Índice de Desenvolvimento da Educação do

Estado de São Paulo (IDESP)1, um indicador que avalia a qualidade dos anos iniciais (1º ao 5º

ano), finais (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e que permite fixar metas

anuais para o aprimoramento da qualidade da educação no Estado de São Paulo.

O gráfico abaixo mostra os resultados dos alunos da escola parceira obtidos em

Matemática no IDESP:

1 Mais informações sobre o IDESP estão disponíveis em http://idesp.edunet.sp.gov.br/o_que_e.asp


professor.















professor.















professor.















professor.















professor.














Como resultados desta parceria da universidade com as escolas da rede pública, destacam-se os índices obtidos pela escola no Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP)12, um indicador que avalia a qualidade dos anos ini-ciais (1º ao 5º ano), finais (6º ao 9º ano) do Ensino Fundamental e do Ensino Médio e que permite fixar metas anuais para o aprimoramento da qualidade da educação no Estado de São Paulo.

O gráfico a seguir mostra os resultados dos alunos da escola parceira obtidos em Matemática no IDESP.

12 Mais informações sobre o IDESP estão disponíveis em: <http://idesp.edunet.sp.gov.br/o_que_e.asp>.


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Figura 6 Evolução das médias obtidas pelos alunos no IDESP em 2009, 2010 e 2011.

Figura 6: Evolução das médias obtidas pelos alunos no IDESP em 2009, 2010 e 2011.

Destacam-se também os índices obtidos pela escola no Sistema de Avaliação de

Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP)2, que é uma avaliação externa da

Educação Básica, realizada desde 1996, pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

– SEE/SP. O SARESP tem como finalidade produzir informações periódicas e comparáveis

sobre a situação da escolaridade básica da rede pública de ensino paulista, visando orientar os

gestores do ensino no monitoramento das políticas voltadas para a melhoria da qualidade

educacional.

Tabela 1: Médias obtidas no SARESP 2012, por instância

2 Mais informações sobre o SARESP estão disponíveis em http://saresp.fde.sp.gov.br/2012/

Destacam-se também os índices obtidos pela escola no Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp)13, que é uma avaliação externa da Educação Básica, realizada desde 1996, pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo – SEE/SP. O Saresp tem como finalidade produzir informações periódicas e com-paráveis sobre a situação da escolaridade básica da rede pública de ensino paulista, visando orientar os gestores do ensino no monitoramento das políticas voltadas para a melhoria da qualidade educacional.

Tabela 1 Médias obtidas no Saresp 2012, por instância.

instânciasMatemática

5° EF 7° EF 9° EF 3° EM

Rede Estadual 209,0 216,6 245,2 269,7

COGSP 204,5 211,8 239,9 265,3

CEI 219,5 221,4 250,4 273,8

Diretoria de Ensino 220,5 218,7 245,1 273,7

Município – Escolas Estaduais – 217,1 244,0 272,8

Escola – 219,7 242,6 286,5

Os resultados do Saresp 2011 demonstraram que em Matemática, com o apoio do projeto, a escola se posicionou acima das médias da rede estadual e da diretoria de ensino de Presidente Prudente. Logo, podemos perceber que o subprojeto PIBID de

13 Mais informações sobre o SARESP estão disponíveis em: <http://saresp.fde.sp.gov.br/2012/>.

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Matemática produziu resultados concretos que nos levaram a refletir sobre o significa-do do subprojeto PIBID na escola. Cabe esclarecer que a escola parceira, E. E. Florival-do Leal, está localizada na área central do município de Presidente Prudente e envolve aproximadamente 960 alunos oriundos de 103 bairros, a maioria deles de periferia, sendo, portanto, muito diversificado o contexto das salas de aula e o ambiente escolar. O espaço de reflexão, estudo, ação coletiva e a parceria entre Universidade e Escola foram fundamentais e corroboraram para o sucesso da Educação Básica.

Para os futuros professores e professora supervisora, o subprojeto PIBID propor-cionou experiência através do contato com a realidade escolar e

Visa não apenas a capacitação frente a um estágio em sala de aula, mas a discussão acerca da possibilidade da oferta de um ensino qualificado, contribuindo assim de maneira significativa para a formação no futuro docente. E isto é fundamental uma vez que a formação docente não se faz apenas com as teorias estudas na universidade, é essencial a vivencia de situações concretas, reais e cotidianas para que por meio da junção de teoria e pratica possamos proporcionar um ensino mais qualitativo e não quantitativo com vemos hoje em dia. (bolsista Jéssica Ventura da Silva)

O PIBID proporciona uma visão maior e mais real sobre como será nossa vida profis-sional. (bolsista Natália Ap. Sylvestrino Pereira)

Uma oportunidade única de vivenciarmos e assim, conhecermos a escola mesmo an-tes de estarmos completamente formados. (bolsista Luiz Fernando Carvalho)

O PIBID é um projeto de grande importância na formação dos novos professores, vis-to que, eles participam ativamente de toda a rotina da unidade escolar, vivenciando experiências, junto com os professores, alunos e gestão que possibilitará a eles uma visão da escola pública. (Profa. Célia Aparecida Alves de Barros Silva)

Quanto às aprendizagens compartilhadas,

Aprendi que existem várias formas de se ensinar os conteúdos da matemática de uma maneira mais prazerosa. (bolsista Jéssica Ventura da Silva)

Pude perceber quão rica pode ser uma aula, aprendi que é necessário saber o conteú-do, buscar um método e uma didática condizente com a necessidade dos alunos, sem-pre buscando utilizar materias que promovam um ensino significativo e atrativo. (bol-sista Rodrigo Henrique de Oliveira)

O estudo e conhecimento do currículo, as atividades elaboradas e desenvolvidas pelos bolsistas juntos aos alunos também contribuem muito na sua formação profissional, pois os mesmos terão uma visão da escola a qual farão parte. (Profa. Célia Aparecida Alves de Barros Silva)


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ações e aPrenDIzagens no contexto Do sUBProjeto são josé Do rIo Preto

Em São José do Rio Preto, o subprojeto teve como parceira a Escola Municipal Paul Percy Harris de São José do Rio Preto, sob a coordenação da professora Dalva Maria de Oliveira Villarreal e a supervisão da professora Maristela Albertoni Lisboa, desde abril de 2010.

O projeto contou com a colaboração da professora Rita de Cássia Pavani Lamas como responsável em São José do Rio, atuando também como orientadora dos alunos bolsistas. Em 2010 e 2011, a Profa Ermínia de Lourdes Campello Fanti também atuou como orientadora e, em 2012, contou com a Profa. Flávia Souza Machado da Silva.

As ações propostas no subprojeto permitiram aperfeiçoar a formação dos futuros professores. Os bolsistas vivenciaram o cotidiano da escola conveniada e participaram de experiências metodológicas e tecnológicas, as quais contribuíram para a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem na disciplina de mate-mática de sexto a nono ano. Os bolsistas cumpriram uma carga horária de pelo menos 8 horas semanais na Escola Municipal Paul Percy Harris de São José do Rio Preto, para o desenvolvimento de atividades de regência, participação em reuniões e preparação de materiais/aula. O relato de como isso ocorreu será apresentado a seguir.

1. As atividades de regência envolveram o desenvolvimento de conteúdos espe-cíficos em sala de aula e orientação extraclasse a grupos de alunos, com o uso de jogos matemáticos, materiais didáticos de geometria, lousa digital e apoio computacional (Figura 7).

Figura 7 Atividades de Regência.

Ações e Aprendizagens no contexto do Subprojeto São José do Rio Preto

Em São José do Rio Preto, o subprojeto teve como parceira a Escola Municipal Paul

Percy Harris de São José do Rio Preto, sob a coordenação da professora Dalva Maria de

Oliveira Villarreal e a supervisão da professora Maristela Albertoni Lisboa, desde abril de 2010.

O projeto contou com a colaboração da professora Rita de Cássia Pavani Lamas como

responsável em São José do Rio, atuando também como orientadora dos alunos bolsistas. Em

2010 e 2011, a Profa Ermínia de Lourdes Campello Fanti também atuou como orientadora e,

em 2012, contou com a Profa Flávia Souza Machado da Silva.

As ações propostas no subprojeto permitiram aperfeiçoar a formação dos futuros

professores. Os bolsistas vivenciaram o cotidiano da escola conveniada e participaram de

experiências metodológicas e tecnológicas, as quais contribuíram para a superação de

problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem na disciplina de matemática de

sexto a nono ano. Os bolsistas cumpriram uma carga horária de pelo menos 8 horas semanais

na Escola Municipal Paul Percy Harris de São José do Rio Preto, para o desenvolvimento de

atividades de regência, participação em reuniões e preparação de materiais/aula. O relato de

como isso ocorreu será apresentado a seguir.

1. As atividades de regência envolveram o desenvolvimento de conteúdos específicos

em sala de aula e orientação extraclasse a grupos de alunos, com o uso de jogos matemáticos,

materiais didáticos de geometria, lousa digital e apoio computacional (Figura 7).

Figura 7: Atividades de Regência

171


A orientação a grupos de alunos teve por objetivos:

• Sanar as dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos desenvolvidos em sala de aula;

• Aprofundar e fixar conceitos matemáticos, o que auxiliou os alunos em pro-vas externas como: provas de Olimpíadas de Matemática, Olimpíada Regional de São José do Rio Preto, Olimpíada Brasileira de Matemática, Saresp e provas de ingresso em cursos técnicos.

Para os alunos da manhã essa atividade foi realizada no início da tarde, e para os alunos da tarde no final da manhã. Isso facilitou a participação do aluno evitando que ele fosse para casa e depois não retornasse para a atividade.

2. Participação em reuniões na escola que ficou restrita a participação semanal na Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) (Figura 8). Mensalmente participa-ram de reunião na Unesp, com todos os integrantes do subprojeto, para orientação, avaliação e reformulações quando necessárias (Figura 8). Além disso, cada bolsista foi orientado individualmente pela respectiva orientadora, semanalmente, sobre conteú-dos ou materiais a serem utilizados nas atividades.

Figura 8 Reuniões.


Sanar as dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos desenvolvidos em sala

de aula;

Aprofundar e fixar conceitos matemáticos, o que auxiliou os alunos em provas

externas como: provas de Olimpíadas de Matemática, Olimpíada Regional de São José do Rio

Preto, Olimpíada Brasileira de Matemática, SARESP e provas de ingresso em cursos técnicos.

Para os alunos da manhã essa atividade foi realizada no início da tarde, e para os

alunos da tarde no final da manhã. Isso facilitou a participação do aluno evitando que ele fosse

para casa e depois não retornasse para a atividade.

2. Participação em reuniões na escola que ficou restrita a participação semanal na Aula

de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) (Figura 8). Mensalmente participaram de reunião na

UNESP, com todos os integrantes do subprojeto, para orientação, avaliação e reformulações

quando necessárias (Figura 8). Além disso, cada bolsista foi orientado individualmente pela

respectiva orientadora, semanalmente, sobre conteúdos ou materiais a serem utilizados nas

atividades.

Figura 8: Reuniões



de aula;












atividades.

Figura 8: Reuniões



de aula;












atividades.

Figura 8: Reuniões

Nas atividades de regência os bolsistas foram orientados a trabalhar com mate-riais didáticos (modelos geométricos e jogos matemáticos), lousa digital, e/ou recurso computacionais, além do uso da metodologia de resolução de problemas, com os ob-jetivos de:


172

• Aperfeiçoar os seus conhecimentos;

• Visualizar formas alternativas de ensino-aprendizagem;

• Obter um melhor desempenho dos alunos da escola municipal Paul Percy Harris;

• Motivar os alunos da escola municipal Paul Percy Harris em sala de aula.

Isso fez com que a prática tanto dos bolsistas como da professora da escola se diferenciasse da prática relacionada ao ensino tradicional, onde o professor apresenta todas as informações e o aluno apenas aceita e aplica.

Para isso, os bolsistas tiveram a oportunidade de conhecer além dos livros didá-ticos indicados na própria escola, alguns trabalhos nesta direção, entre eles destacamos Kodama e Silva (2008), Maceno (2000), Borin (1998), Cardoso (1992), Smole (2007), Polya (1977). O conhecimento adquirido foi apresentado na forma de seminários. Todos os integrantes do grupo participaram dos seminários e também de oficinas pro-postas pelas orientadoras. Isso contribuiu para melhorar a didática dos bolsistas e tam-bém vivenciar na prática a utilização dos materiais didáticos (modelos geométricos e jogos), computador, lousa digital e a metodologia de resolução de problema em sala de aula. Cabe destacar, que o papel do professor (neste caso o bolsista juntamente com o próprio professor da disciplina) foi fundamental no uso dos materiais didáticos e recursos tecnológicos propostos.

Em 2010, a ênfase foi dada à aplicação dos jogos matemáticos em sala de aula. Foram aplicados, por exemplo, os jogos da Figura 8. No entanto, foi utilizado recurso de informática para abordar o conteúdo de fração e foi utilizado o material dourado para esclarecer as operações básicas de adição e multiplicação extraclasse. A aplicação do jogo em sala de aula se deu na perspectiva da resolução de problemas (BORIN, 1998; MACEDO, 2000), o que diferenciou da aplicação do jogo pelo jogo. Isso foi fun-damental para introdução ou fixação dos conteúdos via os jogos. Através das situações problemas os bolsistas foram capazes de analisar erros dos alunos, verificarem o co-nhecimento dos conteúdos relacionados ao jogo e introduzir novos conteúdos.

Figura 9 Tabuleiro de Jogos.

Figura 9: Tabuleiro de Jogos

Em 2011, além dos jogos foram inseridos os modelos geométricos e a lousa digital. Os

modelos geométricos foram aplicados via investigações matemáticas (PONTE, 2009),

possibilitando que o próprio aluno apresentasse uma conjectura relacionada ao modelo

proposto. Neste caso, os bolsistas além de adaptarem as aulas para o uso de tais modelos,

aprenderam a analisar os conhecimentos prévios necessários dos alunos e como trabalhar na

falta desses e com as dificuldades apresentadas. Entre os modelos geométricos foram

aplicados os modelos propostos em LAMAS et al.(2007) e LAMAS et al.(2006). Para uso da

lousa digital foi necessário inicialmente aprender as sua ferramentas para preparo de aulas

específicas na mesma.

Os jogos e os modelos geométricos foram confeccionados em sua maioria em Etinil Vinil

Acetato (EVA), pelos próprios bolsistas.

O desenvolvimento do subprojeto PIBID foi de extrema importância para a formação dos

alunos da Licenciatura em Matemática de São José do Rio Preto. Resumidamente, o projeto

permitiu:

Conhecer o cotidiano da escola;

Aperfeiçoar os seus conhecimentos;

Visualizar formas alternativas de ensino-aprendizagem;

Aquisição da prática docente tanto na sala de aula quanto extraclasse;

Aquisição de responsabilidade;

Participação em congressos científicos.

Para participação nos congressos, houve uma grande aprendizagem dos bolsistas para

elaboração dos trabalhos, aprendendo, além do conteúdo envolvido regras técnicas, entre elas,

atender as normas para envio dos trabalhos. Nesses momentos tiveram oportunidade de relatar

os resultados obtidos com os alunos da escola. Dentre eles citamos:

Melhora na aprendizagem;

Melhora no comportamento, passando de passivos para ativos

173


Em 2011, além dos jogos foram inseridos os modelos geométricos e a lousa digi-tal. Os modelos geométricos foram aplicados via investigações matemáticas (PONTE, 2009), possibilitando que o próprio aluno apresentasse uma conjectura relacionada ao modelo proposto. Neste caso, os bolsistas além de adaptarem as aulas para o uso de tais modelos, aprenderam a analisar os conhecimentos prévios necessários dos alunos e como trabalhar na falta desses e com as dificuldades apresentadas. Entre os modelos geométricos foram aplicados os modelos propostos em Lamas et al. (2007) e Lamas et al. (2006). Para uso da lousa digital foi necessário inicialmente aprender as sua fer-ramentas para preparo de aulas específicas na mesma.

Os jogos e os modelos geométricos foram confeccionados em sua maioria em Etinil Vinil Acetato (EVA), pelos próprios bolsistas.

O desenvolvimento do subprojeto PIBID foi de extrema importância para a for-mação dos alunos da Licenciatura em Matemática de São José do Rio Preto. Resumi-damente, o projeto permitiu:

• Conhecer o cotidiano da escola;

• Aperfeiçoar os seus conhecimentos;

• Visualizar formas alternativas de ensino-aprendizagem;

• Aquisição da prática docente tanto na sala de aula quanto extraclasse;

• Aquisição de responsabilidade;

• Participação em congressos científicos.

Para participação nos congressos, houve uma grande aprendizagem dos bolsistas para elaboração dos trabalhos, aprendendo, além do conteúdo envolvido regras téc-nicas, entre elas, atender as normas para envio dos trabalhos. Nesses momentos tive-ram oportunidade de relatar os resultados obtidos com os alunos da escola. Dentre eles citamos:

• Melhora na aprendizagem;

• Melhora no comportamento, passando de passivos para ativos;

• Melhores resultados nas avaliações da escola;

• Motivação dos alunos em aprender a matemática com o uso do material didá-tico e recursos tecnológicos.

Ressaltamos que a participação em congresso e em projeto desta natureza, foi uma prática que praticamente todos os bolsistas experimentaram pela primeira vez, através do PIBID. Isso mostra a relevância de tal programa de formação.


174


Pelos resultados apresentados, concluímos que o PIBID é um programa de suma importância para melhorar a aprendizagem dos alunos do ensino fundamental com relação aos conteúdos de matemática e na formação dos alunos de Licenciatura em Matemática.

Nas atividades de regência, o bolsista pode perceber as dificuldades dos alunos e propor formas alternativas para solucioná-las. A participação na ATPC também foi en-riquecedora para compreender toda a dinâmica da escola. Os estudos por eles realiza-dos, além de enriquecer o seu conhecimento, levaram a motivá-los a desenvolver pes-quisa na área de educação matemática.

O trabalho desenvolvido, junto aos professores nas salas de aula da educação básica, em regências compartilhadas, contribuíram para a formação do futuro profes-sor, proporcionando a iniciação à docência, pautada no estudo e pesquisa sobre abor-dagens pedagógicas, materiais e métodos alternativos que favoreçam o desenvolvimen-to de diferentes processos de raciocínio e de interação entre os alunos, enfatizando a participação ativa no processo de aquisição de conhecimento.

É possível dizer que as atividades vivenciadas no âmbito desse subprojeto de Matemática proporcionaram o repensar do modelo tradicional de ensino e um novo sentido para o processo de ensino e aprendizagem da matemática, mais prazeroso e significativo para os alunos.

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177


13o PIBID/2009 e a InIcIação a DocêncIa no cUrso

De PeDagogIa Da fcl/araraqUara/sP

Luci Pastor Manzoli

Edson do Carmo Inforsato

Claudete de Souza NogueiraFaculdade de Ciências e Letras/Unesp/Araraquara

Sabemos por meio da divulgação de documentos oficiais expedidos pelo Minis-tério da Educação que os resultados do Saresp – Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar – realizado no Ensino Público de do Estado de São Paulo, apresenta em geral, resultados insatisfatórios quanto ao nível de aprendizagem desejada (www.portalideb.com.br).

Essa aferição do desempenho principalmente nas áreas de Português e Matemá-tica permite estabelecer parâmetros sobre o rendimento dos alunos em cada série, com-pondo o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica – Ideb de cada escola e rede de ensino do país. Esses índices tornam-se ainda mais preocupantes no tocante ao Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB (www.portalideb.com.br).

Esses resultados em geral, incidem sobre a qualificação do professor, do ensino, das práticas pedagógicas, da relação ensino-aprendizagem, e outras associadas ao espa-ço de sala de aula. Sob essa ótica, deparamo-nos diante de uma grande variedade de estudos, debates, críticas, fundamentações teóricas e pesquisas que abordam temas so-bre o desempenho de professores, qualidade de ensino, formação continuada em ser-viço e formação docente. Destacamos os estudos de Marin, Giovanni e Guarnieri (2009), Galindo 2011, Cruz (2012), Hans (1999), dentre outros.

No entanto, por mais que se abra a novas perspectivas, ainda permanecem, no contexto educacional, polêmicas de ordem teórico/metodológicas e, mediante os desa-fios apresentados, busca-se as causas dessa fragilidade do ensino básico, com destaque, nas áreas de Português e Matemática.

http://www.portalideb.com.br)




178

O Ministério da Educação por meio da Portaria Normativa n0 16, de 23/12/2009, dispõe sobre o PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – tra-çado principalmente no Art. 10, e em seu § 2º nos quais são apresentados os objetivos, dentre os quais ressaltamos o I e II que visam “incentivar a formação de professores para a educação básica [...]” e “valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente” (BRASIL, 2009).

Neste sentido, destaca-se a participação da Universidade Estadual Paulista Julio de Mesquita Filho – Unesp em um convênio com a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior– CAPES, com o PIBID, no projeto denominado “O Pro-cesso de Formação de Licenciandos: Ações Conjuntas da Universidade Pública e da Escola de Educação Básica”. Este projeto é composto por 16 subprojetos e dentre eles encontra-se o “PIBID/2009 Pedagogia da Faculdade de Ciências e Letras – Araraquara” (FCL/Ar), tendo como foco envolver o máximo possível, os alunos do curso de Peda-gogia no cotidiano das escolas públicas, afim de que as experiências vividas possam contribuir para a sua formação docente.

Portanto, o presente trabalho teve por objetivo realizar um estudo das Produções Didático-Pedagógicas e Científicas do subprojeto PIBID/2009 Pedagogia – FCL/Ar refe-rente ao ano de 2012, procurando analisar as implicações dessas atuações na formação do licenciando envolvido nesse Programa.

O presente estudo caracterizou-se pela abordagem qualitativa por melhor se ade-quar ao objetivo proposto. Além disso, a pesquisa ocorre em um ambiente natural, os dados são descritivos, permeados de significados, enfatizam o processo, permitindo verificar o problema juntamente com suas manifestações nas interações com o cotidia-no (BOGDAN; BIKLEN, 1994). “A abordagem qualitativa contempla uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, indução, teoria fundamentada e o estudo das percepções pessoais” (BOTURA, 2006 p. 46).

Utilizou-se para a pesquisa a análise dos documentos contidos no Formulário do Relatório Anual CAPES/PIBID/2009 Pedagogia, no ano de 2012 – FCL/Ar, encaminha-do à Prograd, extraindo deles a descrição das Produções Didático-Pedagógicas e a Pro-duções Bibliográficas, referentes aos itens 5.1 e 5.2 respectivamente.

De acordo com Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009, p. 2), “o uso de documen-tos em pesquisa deve ser apreciado e valorizado. A riqueza de informações que deles podemos extrair e resgatar justifica o seu uso em várias áreas das Ciências Humanas e Sociais”.

Ainda segundo os autores:

Quando um pesquisador utiliza documentos objetivando extrair dele informações, ele o faz investigando, examinando, usando técnicas apropriadas para seu manuseio e

179

O PIBID/2009 e a iniciação a docência no curso de Pedagogia da FCL/Araraquara/SP

análise; segue etapas e procedimentos; organiza informações a serem categorizadas e posteriormente analisadas; por fim, elabora sínteses, ou seja, na realidade, as ações dos investigadores – cujos objetos são documentos – estão impregnadas de aspectos meto-dológicos, técnicos e analíticos. (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009 p. 2)

Ludke e André (1986, p. 38) consideram documentos “quaisquer materiais escri-tos que possam ser usados como fonte de informação sobre o comportamento huma-no”. Argumentam as autoras que “inclui todas as formas de produção do sujeito em forma escrita, como redações, dissertações, teses, testes projetivos, relatórios, cartas, etc.” (LUDKE; ANDRÉ, 1986, p. 38-39).

Portanto, no presente estudo optamos por abarcar os dados das produções didá-tico-pedagógicas e bibliográficas dos itens acima citados por fornecer detalhamento das ações realizadas dos bolsistas do PIBID/2009 Pedagogia, nas escolas participantes, possibilitando assim, uma maior reflexão sobre os resultados alcançados, e o tipo de impacto dessas ações na formação desses licenciandos.

Os dados coletados mostraram que na Produção Didático-Pedagógica haviam 4 subitens referentes à esse tipo de produto que são: planos de aula, produção de texto completo, projetos educacionais e sínteses didáticas, e no item referente à produção científica, havia a descrição da participação em eventos com apresentação de trabalhos.

Em relação ao primeiro, procurou-se verificar o que essas produções traziam em seu interior e os resultados mostraram que foram elaborados:

• Sete (7) Planos de Aula envolvendo as disciplinas de Ciências, Matemática, Português, Arte, Geografia e História;

• Vinte (20) Projetos Educacionais num contexto multidisciplinar envolvendo Arte, literatura, poesia, Português, Ciências e História/Geografia;

• Catorze (14) Sínteses Didáticas, contendo a descrição e ilustração das ativida-des realizadas nas escolas;

• Dois (2) Textos Completos.

Em relação aos Planos de Aula destacam-se:

Na disciplina de Ciências foram abordados temas como efeito estufa, mudanças climáticas, aquecimento global, consciência ambiental, água e plantas com suas varia-ções como jardim botânico, jardim suspenso e hortas, exposição de plantas ornamen-tais e medicinais plantadas pelos alunos. Sobre Geografia e História foram abordados: contexto social e familiar com discussão de temas como cultura familiar, direitos e deveres do ser humano, nome e sobrenome das pessoas, leitura e discussão de textos relacionados ao assunto, respeito ao próximo, localização do bairro, escola e suas ca-sas, aplicação de atividades escritas e vivenciadas.


180

Referindo-se a Português e Arte, encontramos atividades voltadas para desenvol-ver a agilidade na fala e a escrita como trava línguas, rimas, versos rimados, completar histórias rimadas oralmente, escritas nos cadernos e parlendas. A Arte teve por objetivo conhecer e vivenciar diferentes possibilidades de danças da cultura brasileira como o frevo, samba, catira e outros, bem como atividades rítmicas de cantigas e brincadeiras de roda. Foram realizadas rodas de conversas sobre danças e ritmos brasileiros, apre-sentação de vídeos, fotos, textos de leituras e atividades vivenciadas, contribuindo para as aulas de Português, esse plano foi aplicado durante um bimestre letivo.

Os planos de Matemática objetivaram aplicar atividades com figuras geométri-cas, meses do ano, conceitos de antes e depois, dias da semana, datas de aniversário e operações fundamentais do sistema de numeração decimal.

Na Produção referente aos Textos Completos encontramos duas descrições aprofundadas sobre o trabalho desenvolvido e cuidadosamente escrito, podendo ser considerado como um texto didático-científico pelas reflexões diferenciadas, citações bibliográficas e descrição dos aspectos físicos e educacionais das escolas envolvidas. As bolsistas apresentaram os Planos de Trabalho que realizaram durante o ano de 2012, organizado de forma bimestral, contendo no mesmo, as expectativas de ensino e apren-dizagem, os procedimentos metodológicos, as atividades desenvolvidas, os recursos utilizados e as formas de avaliação, ilustrando amiúde, todas as suas ações na escola.

No item Projetos Educacionais encontramos 21 Projetos que foram desenvolvi-dos nas duas EMEFs e devido ao grande número de informações, procurou-se organi-zar por categorias de acordo com o tema, conforme disposto a seguir:

• Arte: (3) projetos trabalhando arte, Van Gogh, linhas e pontos.

• Português: (2) projetos Literatura e Poesia, Concurso Poeta do Nordeste.

• Ciências: (12) projetos Comidas Típicas, Natureza, Projeto CAPUAS 1 e 2, Resumos, Folclore, Gincana Folclore, Germinação do Feijão, Cadeia Alimen-tar, Avaliação da Cadeia Alimentar, Ciências– Classificação dos animais.

• Conhecimentos Gerais (3) Excursões: Tam, museu pedagógico e meio de transportes.

• Valores e Relações Interpessoais (1) com os alunos em sala de aula e reunião de pais e familiares com temas a respeito de cidadania.

Em relação à Síntese Didática havia 14 trabalhos sendo 8 referentes à uma EMEF e 7 à outra. Essas sínteses variavam de 5 a 10 páginas, contendo de forma explicativa as atividades desenvolvidas.

A análise desses materiais revelou que os bolsistas pibidianos tiveram atuação efetiva em classes de primeiro ao quinto ano do Ensino Fundamental, tendo pelo ao

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menos dois bolsistas atuando em cada ano escolar. Revelou também uma parceria com os professores no preparo e aplicação das atividades nas áreas de Matemática, Ciências, Português, Arte, História e Geografia. A programação das atividades davam-se por meio de projetos centrados em temas, objetivos, etapas, exercícios de fixação, avaliação den-tre outros, numa concepção voltada para a Pedagogia de Projetos.

Segundo Romualdo (2003, p. 195) a Pedagogia de Projetos “visa a ressignifica-ção do espaço escolar, transformando-o em espaço vivo de interações, aberta ao real e às suas múltiplas dimensões [...], traz uma nova perspectiva para entendermos o pro-cesso ensino-aprendizagem”.

Assinalamos aqui os projetos de maior destaque nos relatos dos Pibidianos, que trouxeram envolvimentos marcantes para a experiência e participação no processo en-sino– aprendizagem. São eles: “Crianças Interagindo por um Ambiente Saudável – Ca-puas e Valores e Relações Interpessoais”, com apresentação em eventos científicos. Não obstante, os demais, também foram bem avaliados e significativos.

O Projeto Capuas visou despertar a consciência ambiental nas famílias, nos alu-nos, professores e demais membros da comunidade escolar. Os relatos contidos nos anexos do formulário revelam que houve um trabalho conjunto entre as professoras das classes, professora supervisora do Pibid, coordenadora, colaboradores-orientado-res, direção, alunos, apoio dos familiares e bolsistas. O projeto seguiu várias etapas: Discussão e ilustração das obras do artista plástico Romero Brito, mostrando o mo-vimento artístico do autor; Incentivo para os alunos trazerem para a escola materiais recicláveis como caixas de leite vazias e outros do gênero, que pudessem ser utilizadas para o plantio de ervas medicinais; separação dos materiais e pintura dos mesmos; plantio das mudas e cuidados necessários como sol e água para o crescimento.

Em relação ao Projeto CAPUAS que visou a Educação Ambiental, Spazziani (2003 p. 74), cita que “a intenção é entender os problemas ambientais próximos na busca de soluções que são vistas no sentido mais amplo do exercício da cidadania”.

De acordo com Santos e Spazziani (2008), a Educação Ambiental que envolve todos os aspectos econômicos e sociais, que visem a melhoria de qualidade de vida,

[...] configura-se com potencial pedagógico para contribuir para a formação de novos

conhecimentos e conceitos do contextos sócio– ambiental, assim como avançar em

ações que constituam trajetórias que promovam e assegurem que os grupos humanos,

nas suas diversas comunidades, consigam viver e desenvolver práticas de maneira sus-

tentável. (SANTOS; SPAZZIANI, 2008 p. 186)

O Projeto Valores e Relações Interpessoais, elaborado pelo próprio corpo docen-te e administrativo da escola como parte de seu Projeto Pedagógico, tratou dos valores


182

como algo a se priorizar como conteúdo de ensino-aprendizagem para os seus alunos. Apesar de seu um projeto da escola, teve a efetiva participação dos bolsistas. Assim, to-das as ações relacionadas ao assunto, tiveram como objetivo refletir sobre as temáticas necessárias ao desenvolvimento do aluno. A tomada de decisão para o desenvolvimento desse projeto foi proveniente da constatação da precariedade dos relacionamentos en-tre os alunos entre si, com os seus professores e funcionários. Visando a melhoria das interações sociais no espaço escolar e consequentemente a melhoria da aprendizagem dos alunos, as atividades do projeto foram realizadas por meio de transmissão de men-sagens das mais variadas formas. Entre elas, citamos: mural de cartazes por todos os ambientes, preleções diárias, oficinas de leitura, dramatização de textos, rodas de con-versa, contação de histórias, sessões de audição de músicas e tarefas sistemáticas.

Em todas essas ações do projeto supracitado, o tema valores foi o gerador de conteúdos voltados para atitudes que exprimissem o respeito pelo outro, a preocupa-ção com a ordem nas atividades, o zelo pelo ambiente, a observação sobre o próprio comportamento no interior da escola. Também, foi dado ênfase à cooperação com orientações de que esta fosse estendida para todas as ocasiões em que os alunos esti-vessem se relacionando com alguém. O projeto foi desenvolvido mais intensamente no período de março a junho de 2012, com atividades diárias no recinto da escola, culminando na realização de um evento denominado “Semana Aberta”, ocorrido na última semana de junho do citado ano, envolvendo a escola, a comunidade, pais e familiares dos alunos. Esse projeto mostrou que foi possível trabalhar a inter e multi-disciplinaridade, tornando-se evidente a importância do envolvimento coletivo numa ação pedagógica com práticas comprometidas com o ensino, aprendizagem e mudan-ças de concepções.

O Projeto Valores e Relações Interpessoais refletiu os objetivos educacionais na medida em que transmitiu normas e conhecimentos necessários para a construção de um cidadão com preceitos mais elaborados no aspecto afetivo, social e moral. No final do ano foi possível constatar significativas mudanças nas relações sociais, confrontadas com as do início do ano letivo, havendo manifestações de agradecimentos por parte dos alunos quando obtinham algum préstimo. Em sala de aula, aguardavam o colega falar para retrucar ou responder, houve significativa diminuição de agressões físicas e verbais nos intervalos e as atividades em sala transcorriam com menos tumulto e com mais organização. As tarefas estavam sendo cumpridas e percebeu-se que houve uma mudança de aceitação dos professores em relação àqueles alunos que se distanciavam do padrão de comportamento esperado em uma sala de aula.

Neste sentido, os Pibidianos puderam observar a não linearidade de todas as coisas que os cercam, principalmente no que diz respeito à cultura escolar e aos confli-tos existentes nas relações ensino-aprendizagem. Observaram também, que todo espa-

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ço escolar se constitui pela diversidade cultural e, quando qualquer aluno se torna consciente de sua situação de cidadão, de sua posição no sistema democrático, respeita e protege a sua instituição escolar. Outro ponto que serviu de experiência para os Pibi-dianos em pauta, foi que em todo o ambiente escolar deve haver o respeito e aceitação às diferenças, pois isso possibilita o diálogo e a interação entre as culturas.

Conforme pontuam Oliveira e Rego,

O ser humano aprende por meio do legado de sua cultura e da interação com outros humanos, a agir, a pensar, a falar e também a sentir (não somente como humano, mas, por exemplo como ocidental, como um homem moderno, que vive numa sociedade industrializada, tecnológica e escolarizada, como um latino, como um brasileiro, como um paulista, como um aluno). Nesse sentido o longo aprendizado sobre emo-ções e afetos se inicia nas primeiras horas da vida de uma criança e se prolonga por toda a sua existência. (OLIVEIRA; REGO, 2003, p. 23)

Acreditamos, portanto, que essa vivência com o contexto escolar, por meio do PIBID, possa levar para a experiência profissional a importância dos valores como con-teúdo formativo, possibilitando o desenvolver o máximo possível, habilidades ade-quadas para o trato dessa dimensão escolar.

Ao analisar os itens Síntese Didática, Planos de Aula e Arte encontramos uma grande riqueza de atuação e novamente, a multi e interdisciplinaridade estavam pre-sentes nas áreas de Português, Matemática e Arte, havendo em vários momentos, uma maior predominância na área de Arte. Para introduzir as atividades referentes às for-mas geométricas e pontos, as Pibidianas responsáveis por essa parte, discutiram com as classes algumas obras de artistas que utilizam as formas geométricas, pontos e li-nhas para as suas criações. Como recurso, utilizaram a lousa digital e apresentação em PowerPoint com ilustrações e conceitos do que é a linha no desenho, o que é o ponto, o que são as formas geométricas, dentre outras. Para tanto, sentiram necessidade de recorrer a leituras bibliográficas e consultas nos sites: www.pt.scridb.com/doc/6205462/ Gramática Visual – o ponto e a linha (www.ensinarevt.com/conteúdos/ponto-linha/indexhtml), dentre outros, para obterem um melhor conhecimento dos conteúdos apresentados.

Os dados revelaram também que as ações vivenciadas no contexto das duas esco-las, contribuíram para levar os bolsistas Pibidianos do presente estudo a novas expe-riências e também a refletir e contemplar a pluralidade de dimensões com variadas interpretações da realidade escolar de cunho significativo para as estratégias das pró-prias ações para o futuro exercício da profissão.

Além do espaço escolar, os bolsistas participaram de atividades extraclasse com as escolas tais como: Excursão ao Museu da Tam em São Carlos, visita à CPFL local,


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participação em teatro e viagem ao SESC de Campinas para conhecer o Projeto Procel – Energia Renovável e não Renovável. Realizaram também, atividades artísticas como teatro, elaboração de cata-ventos dentre outros, bem como rodas de conversas com leituras e discussão de temas enfocando um contexto educacional mais globalizado.

Tiveram a oportunidade de comprovar que o aprendizado não possui um único caminho, e também, que a educação escolar e a cultura do aluno se interagem produ-zindo novos pontos de vista, com estabelecimento de novas estratégias de ensino--aprendizagem.

Diante do contexto, urge assinalar a importância da formação de professores, não com a pretensão de que a qualidade da formação destes resolva todos os contras-sensos do sistema escolar e social, mas, a sua maturidade, equilíbrio, competência, conhecimento teórico/prático e consciência de suas ações, são determinantes para o exercício do magistério.

Segundo Pimenta (1999) a formação inicial desvinculada da prática pedagógica pouco contribui para a formação da identidade do docente. “Ao não as colocar como o ponto de partida e o de chegada da formação, acabam por, tão somente, ilustrar in-dividualmente o professor, não lhe possibilitando articular e traduzir os novos saberes em novas práticas” (PIMENTA, 1999, p. 16).

Para Utsumi (2003, p. 128), “ensinar é uma ação cotidiana e informal que se tor-na intencional e sistemática em certas condições e locais. A escola não é o único local que se aprende, entretanto, é o lócus onde a aprendizagem tem obrigação de ocorrer”.

Reportando-nos à Produção Científica, observamos a participação com apresen-tação de trabalhos em forma de Pôster em eventos como III Encontro de Núcleos de Ensino e II Encontro PIBID promovido pela Pró-Reitoria da Unesp em parceria com a CAPES, I Encontro PIBID USP promovido pela Faculdade de Educação da USP-SP e CAPES e VI Amostra de Pesquisas em Educação, promovido pelo Programa de Educa-ção Tutorial (PET) do Curso de pedagogia da Faculdade de Ciências e Letras de Arara-quara– SP, além de um mestrado em andamento por uma bolsista egressa do PIBID.

De acordo com Utsumi (2003 p. 127), “ao professor cabe a tradução do conhe-cimento científico e cultural acumulado pela sociedade, em conhecimento escolar, pas-sível de ser ensinado às novas gerações”.

No conjunto dos trabalhos apresentados verifica-se as preocupações e reflexões sobre as temáticas relacionadas ao ensino da leitura e escrita, a novas estratégias de en-sino das operações fundamentais de matemática; às formas de alfabetização; aos proje-tos de Educação ambiental; às propostas de atividades envolvendo valores e cidadania.

Entendemos que houve a criação de condições que levaram os bolsistas PIBID/ 2009 à uma reflexão crítica entre a teoria estudada no curso de Pedagogia com a prática

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exercida nas escolas, tornando a realidade educacional mais contextualizada. Entende-mos também, que a participação no subprojeto favoreceu espaços para reflexões das experiências vivenciadas no contexto escolar, possibilitando a teorização sobre a práti-ca ao coletar e analisar os dados, formular problemas e tirar conclusões, estimulando sua formação enquanto pesquisador.

De acordo com Pimenta e Lima (2006):

[...] o papel da teoria é oferecer aos professores perspectivas de análise para compreen-derem os contextos históricos, sociais, culturais, organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade docente, para neles intervir, transforman-do-os. Daí é fundamental o permanente exercício da crítica das condições materiais nas quais o ensino ocorre. (PIMENTA; LIMA, 2006 p. 16)

Conforme apontado por Brandt (2011):

[...] temos que estar instrumentalizados para sistematizar o processo reflexivo da pró-pria prática educacional e, para tanto, temos que investir na formação do professor e pesquisador e desta forma produzir conhecimento científico e transformar esse conhe-cimento em científico-educacional em ensino. (BRANDT, 2011 p. 2)

No presente estudo fica bastante evidente a contribuição do PIBID Pedago-gia/2009 para a formação desses bolsistas, que imbuídos do cotidiano das escolas, da participação nas práticas de sala de aula, articuladas com as de sua formação, propor-ciona condições para um novo direcionamento pedagógico, bem como um novo perfil de profissional da educação.

A formação inicial de professores compõe um dos pontos essenciais para poten-cializar a autonomia do desenvolvimento profissional, incidindo diretamente no apri-moramento da qualidade da educação básica, bem como da formação como um todo. Acresce-se à essas considerações, a grande oportunidade de detectar as possíveis falhas do contexto escolar e propor alternativas, visando a melhoria e ações tanto do Projeto Pedagógico da Escola, quanto das práticas de sala de aula, visando uma melhor quali-dade na educação básica no contexto em que estão inseridos.

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14sUBProjeto PIBID PeDagogIa alfaBetIzação Da ffc:

alfaBetIzar, InclUIr e seUs DesafIos Para a forMação De Professores

Fátima Inês Wolf de Oliveira

Regina Keiko Kato MiuraFaculdade de Filosofia e Ciências/Unesp/Marília

O Subprojeto Pedagogia – Alfabetização, sediado na Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de Marília, integra o Projeto Institucional PIBID/Capes/Unesp. Dentre os objetivos gerais do Subprojeto em questão, encontram-se: compreender e vivenciar a importância da participação ati-va do professor em todas as etapas de planejamento, execução e avaliação das ativi-dades escolares; e, analisar os principais aspectos da proposta de ensino de leitura e escrita concretizada nas duas escolas de ensino fundamental – 1° ao 5º ano – da rede municipal de ensino de Marília/SP.

É importante salientar que constituímos um grupo de 20 bolsistas-licenciandos, quatro professoras supervisoras das escolas parceiras, uma professora coordenadora e uma professora vice-coordenadora. Estamos distribuídos em duas escolas da rede mu-nicipal de Marília (SP) cujas orientações enfatizam a alfabetização, sua proposta instituí-da pelo município e, também, os processos de organização das bibliotecas. As ativida-des realizadas pelos bolsistas também enfocam a relação entre alfabetização e o uso de recursos de tecnologia assistiva (T.A), confecção de livros de literatura em braille e adap-tação de recursos para crianças com surdez em fase de aquisição da leitura e da escrita.

No presente artigo descrevemos duas experiências desenvolvidas pelos bolsistas do subprojeto, ambas demonstram alguns dos desafios que envolvem alfabetizar e in-cluir no universo da formação de futuros professores.

recUrsos De tecnologIa assIstIva Para alUnas coM sUrDez: DesafIo Para fUtUros eDUcaDores

Nesse relato, especificamente, pretende-se apresentar considerações sobre a im-portância da observação e da adequação de recursos para crianças com surdez, em

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Subprojeto PIBID Pedagogia alfabetização da FFC

processo de inclusão escolar. Destacamos a atenção às especificidades que a aprendiza-gem da criança surda apresenta, bem como, a necessidade de utilização de recursos adequados de apoio e estimulação ao interesse desse aluno. Também fica evidente nessa iniciativa desenvolvida nas escolas parceiras do subprojeto, a relevância que o ensino colaborativo pode ter no repertório das instituições que evoluem e praticam ações inclusivas.

Breves considerações sobre linguagem, surdez e educação de surdosA linguagem envolve um processo sofisticado e complexo, uma vez que está rela-

cionada à elaboração e simbolização do pensamento humano e permite a comunica-ção do homem com os seus semelhantes. A habilidade de compreender a linguagem oral deve ser considerada como um dos mais importantes aspectos mensuráveis da função auditiva humana. Na criança com deficiência auditiva o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem pode ser prejudicado, caso não ocorra diagnóstico e intervenção em tempo adequado para evitar o atraso do desenvolvimento linguístico (SILVA, 2006).

O ouvido é o órgão que participa de uma das funções superiores mais nobres do ser humano que é a comunicação. Pela linguagem o homem consegue organizar o seu universo, compreender a realidade que o cerca, interagir com as outras pessoas, trans-mitir e abstrair pensamentos e sentimentos, fazer descobertas e pode também adquirir conhecimentos.

De acordo com Teixeira (2008), no Brasil, a educação de surdos teve início em 1855, com a chegada do educador francês Ernest Huet. Nos primórdios da década de 70, a educadora de surdos, Ivete Vasconcelos, da Universidade Gallaudet, em visita ao Brasil introduziu a filosofia da Comunicação Total. Na década seguinte, após estudos da professora Linguista Lucinda Ferreira Brito sobre a Língua Brasileira de Sinais e, da professora Eulália Fernandes, sobre a educação dos surdos, o Bilinguismo é estabeleci-do. A população do Brasil aumentou consideravelmente nas últimas décadas e, tam-bém, se verificou que há um segmento numeroso da população que necessita de expe-riências linguísticas que sejam mediadas por uma língua de modalidade visual-espacial vivenciada por meio da Língua Brasileira de Sinais (Libras). Dados do censo demográ-fico (IBGE, 2000) indicam que há, aproximadamente, cinco milhões e oitocentos mil pessoas com surdez e parte deste contingente frequentam as nossas escolas inclusivas.

Fernandes (1990) salienta que é indispensável o acesso à Língua de Sinais o mais cedo possível, pois, a dificuldade do surdo em desenvolver linguagem oral nos primei-ros anos, interfere em seu desenvolvimento mental, emocional, bem como em sua in-tegração social. Quando faz uso da língua de sinais, o surdo aumenta sua capacidade e


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a sua competência linguística, numa língua que lhe será útil como apoio para adquirir a língua oral, da comunidade em geral, como segunda língua, tornando-se bilíngue. Segundo Segala (2009) estar incluído significa sentir-se parte do mundo, compartilhar o mundo do outro, poder adentrar-se nele. Consequentemente, pode-se inferir que a matrícula do surdo em uma sala de ouvintes não é suficiente, e nem tampouco em contrapartida, pode garantir o acesso de um ouvinte em uma sala de surdos.

Em um estudo recente, Ferreira (2010, p. 74) destacou que “para que a criança surda alcance o seu desenvolvimento total, a inclusão necessita de acompanhamento adequado, deve-se considerar a capacitação dos professores para desempenharem esse trabalho”. Salienta também que é importante que o professor conheça métodos e téc-nicas adequadas para a realização de um trabalho sistemático e contínuo que acompa-nhe o desenvolvimento do aluno surdo.

Dados de observaçãoA bolsista Luciana Cardoso1 (bLU) realizou observação direta do desempenho

acadêmico de três crianças deficientes auditivas matriculadas nas duas escolas parceiras desse subprojeto. Constatou que as atividades que envolvem participação das alunas proporcionaram acessibilidade para o desenvolvimento de diferentes habilidades e ainda favoreceu a essas alunas acesso aos pré-requisitos para a leitura e a escrita e a inserção social, que, são elementos fundamentais para seu processo de inclusão esco-lar. Neste sentido, Luciana relatou:

Antes da construção do Dicionário Temático Ilustrado, observei e pesquisei qual é a forma que essas alunas empregam para se comunicar no seu meio social. Essas obser-vações me deram um ponto de partida para o meu trabalho na sala de aula, já que teria que abordar a comunicação a partir do sistema usado pelas alunas e conduzi-las para o língua de sinais e para a língua portuguesa escrita simultaneamente.

Segundo Oliveira (2001) a mediação é primordial para a realização de qualquer atividade, para qualquer sujeito, surdo ou ouvinte, e a intervenção mediadora de todos os sujeitos na aprendizagem da linguagem escrita é fundamental.

As observações da bolsista (bLU) corroboram as palavras de Oliveira (2001, p. 3):

Emerge, assim, a necessidade de se buscar outros meios de aquisição de linguagem por parte dos indivíduos surdos, os quais valorizem o sentido visual, visto que os sonoros não são efetivos. A dificuldade dos sujeitos surdos se refere à impossibilidade de aqui-

1 Bolsista PIBID desse subprojeto no período de 2009 a 2013.

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sição natural das línguas auditivo-orais, majoritárias em nossa sociedade, não por con-ta de questões orgânicas ligadas à surdez, mas por causa de suas repercussões sociais e culturais. Se não for utilizada a língua de sinais, todos os outros mecanismos utiliza-dos com os sujeitos surdos serão artificiais, prejudicando, inclusive, o desenvolvimen-to natural destas crianças.

As observações realizadas forneceram informações que subsidiaram a etapa pos-terior do trabalho que envolveu planejamento e confecção dos recursos.

recursos Didáticos e tecnologia assistivaA bolsista (bLU), que participa semanalmente das orientações específicas relacio-

nadas à área de Educação Inclusiva, de planejamento e confecção de recursos didáticos, tem uma rica experiência de trabalho voltado para a educação de surdos, desenvolvido no Centrinho de Bauru, SP. Portanto, proporciona aos colegas bolsistas interlocução didático-pedagógica que se torna momento fértil de troca de experiências, discussões e ideias acerca de recursos e de estratégias de inclusão.

Exemplo desses recursos e estratégias construídas no âmbito das ações do Sub-projeto:

Figura 1 Exemplo de Exercícios com Ilustrações e LIBRAS.

A LIBRAS tem, para as alunas surdas, a mesma função que a Língua Portuguesa na modalidade oral tem para as ouvintes e é essa linguagem, portanto, que vai possibi-litar às alunas surdas atingirem os objetivos propostos pela escola, inclusive, o apren-dizado da Língua Portuguesa na modalidade escrita.

O Dicionário Temático Ilustrado e em Libras tem uma importância na educação das alunas surdas, pois pode auxiliar o desenvolvimento da sua capacidade de lingua-


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gem, a qual pode favorecer não só a socialização, a construção da realidade, o enrique-cimento das suas experiências. Ademais, o referido dicionário também, interfere no desenvolvimento da autoestima, tanto individual como coletiva, que favorece o empo-deramento para se identificar como surdo e como cidadã capaz.

O dicionário tem a função de ajudar tanto as alunas surdas, como professores e demais alunos, que não apenas acolhendo-as, mas também respondendo ao que elas perguntam, fazendo perguntas para conhecer as suas respostas e ensinando-lhes as re-gras sociais de seu grupo social.

Oliveira (2001) destaca que a aprendizagem da escrita pode tornar-se ainda mais complexa para os sujeitos surdos pelo fato de as metodologias de ensino, voltadas para essa especificidade, serem fundamentadas, quase que unicamente, no aspecto fônico da língua, e o ensino pode ser favorecido, muitas vezes, de forma descontex-tualizada e mecânica. Para os sujeitos surdos, esse processo resulta num desenvolvi-mento precário e insuficiente da modalidade escrita do Português. Tais fatos levam crer que as práticas pedagógicas utilizadas, ao longo dos anos, para a alfabetização, fundamentaram-se na ideia de que o bom desempenho com a linguagem oral é garan-tia de bom aprendizado, principalmente no processo de escrita. Essas inquietações também parece ocorrer na prática escolar, do presente estudo, por meio das observa-ções de Luciana (bLU) que relatou:

[...] quando trabalho produção de textos, acredito que introduzir recursos didáticos, como escrever em Língua Portuguesa aquilo que as alunas surdas expressam na Língua de Sinais auxiliam-nas na formação de suas hipóteses sobre o funcionamento da Lín-gua Portuguesa.

Quanto às adequações curriculares, as alunas surdas tem acesso ao conteúdo das disciplinas, incluindo a Língua Portuguesa e a Matemática, por meio da LIBRAS, e, as-sim, a introdução aos gêneros textuais e os materiais concretos que são trabalhados na língua de sinais é fundamental para o avanço do desenvolvimento e aprendizagem dessas alunas. Uma vez ativa em todas essas áreas, por mais que não as domine de imediato, a criança vai gradualmente tecendo as relações entre os conceitos das opera-ções, e o posterior aprendizado do algoritmo ganhará significado.

As figuras a seguir apresentam páginas do Dicionário Temático confeccionado no âmbito das ações do subprojeto.

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Figura 2 Exemplos de páginas do Dicionário Temático Ilustrado e em Libras.

o ensino colaborativoA bolsista (bLU) tem desenvolvido uma parceria, com as duas professoras das

crianças surdas, que lecionam nas escolas parceiras, que constitui um exemplo de ensi-no colaborativo. Tal proposta deve-se ao fato de que a troca de informações e experiên-cias entre as profissionais docentes e a licencianda em formação, que detém conheci-mentos sobre surdez, seja fundamental para auxiliar o processo inclusivo.

Machado e Almeida (2010, p. 345) salientam:

Ensinar constitui a atividade principal na profissão do docente e essa deve ser com-preendida como uma ‘arte’ que envolve aprendizagem contínua e envolvimento pes-soal no processo de construção permanente de novos conhecimentos e experiências educacionais, as quais preparam o docente para resolver novas situações ou problemas emergentes no dia-a-dia da escola e da sala de aula. Segundo o Ministério da Educa-ção, as reformas educacionais e a resposta à diversidade das necessidades educacionais dos alunos exigem novas aptidões em termos de formação docente. Sob essa perspec-tiva, com o advento da filosofia de inclusão escolar, intensificou-se a argumentação de que todos os estudantes devem ser escolarizados numa mesma sala de aula. Entretan-to, a prática inclusiva implica desafios consideráveis para o professor de classe co-mum. Cada vez mais se tem trabalhado o princípio de que os professores não devem trabalhar sozinhos, mas em equipes que apresentem propostas, cujas funções tenham objetivos comuns para melhorar a escolarização de todos os alunos.


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Nesse sentido, envolver o professor da sala de aula, seus alunos, a criança com deficiência e outro profissional numa parceria colaborativa pode ser muito positivo para todos. Evidentemente todo esse trabalho não evolui de um dia para outro. Lucia-na (bLU) participa e colabora com as escolas parceiras do subprojeto há quase dois anos e quando precisa ausentar-se, sua falta é percebida pelas alunas surdas, pelas pro-fessoras e pela classe. Isso demonstra a importância e a valorização de sua presença e das intervenções realizadas no cotidiano dessa sala de aula.

considerações finaisEsse trabalho pretendeu divulgar ações que proporcionem e auxiliem o processo

de inclusão de crianças com surdez. No tocante às necessidades especiais dessas crian-ças, a escola tem um longo caminho a percorrer por alternativas que favoreçam o aces-so ao ensino e à aprendizagem de todas as crianças.

O indivíduo surdo apresenta características inerentes à perda auditiva que o im-pedem de acessar as informações através de um importante sentido que é o da audição. Porém, sua habilidade visual pode e deve ser bastante estimulada conforme assinalou a bolsista que acompanha as crianças surdas em seu processo educacional.

É preciso salientar que a parceria colaborativa entre os integrantes da sala de aula, alunos, professora e possíveis auxiliares do trabalho docente também deve ser incentivada. Nesse sentido, esse relato corrobora as palavras de Machado e Almeida (2010) de que a contribuição do ensino colaborativo caminha rumo ao pensamento pedagógico da inclusão escolar, visto que permeia questões do cotidiano, da atuação do professor regular e resgata atitudes que possibilitam a parceria e a colaboração con-junta. Dessa forma, a proposta de tal ensino pode ser viável e gratificante, e favoreceu oportunidades ricas e promissoras em experiências para todos os envolvidos que são os participantes ativos do seu próprio processo de ensino e aprendizagem.

A construção dos recursos assinalados também se baseou numa proposta de co-laboração, troca e formação acadêmica já que representou busca de conhecimento e espaço de discussão da melhoria da prática pedagógica em direção a uma escola de qualidade para todos. Conforme publicação oficial do MEC (2010) o sucesso da polí-tica de inclusão de alunos com deficiência no sistema regular de ensino depende, antes de qualquer coisa, de uma mudança na concepção que temos da escola. É preciso tam-bém entender que cada aluno é único e sofre continuamente um profundo processo de transformação, que o diferencia dos demais e, no tempo, de si mesmo. Mas não é só isso: o êxito das políticas que visam à inclusão escolar de alunos com deficiência de-pende também de recursos que lhes permitam minimizar os efeitos de suas limitações funcionais motoras, físicas, sensoriais ou mentais no processo de inclusão social e de aquisição e desenvolvimento do conhecimento.

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aDeqUação De lIvros InfantIs Para UMa crIança coM DefIcIêncIa vIsUal: leItUra e InclUsão escolar

A literatura nos descreve que a deficiência visual compreende, desde pequenas alterações na acuidade visual até a ausência de percepção de luz, porém, as alterações que têm implicações mais graves para a vida das pessoas com necessidades especiais. e, em consequência, para as suas famílias, são a baixa visão e a cegueira (LAPLANE e BA-TISTA, 2008). Tais implicações têm motivado pesquisadores a investigar possibilidades de adequação e acesso dessa população aos conteúdos escolares. Um exemplo desses estudos pode ser identificado no trabalho de Pelosi (2007) que propôs a implementa-ção de uma biblioteca adaptada cujo objetivo principal era oportunizar maior acesso à leitura para crianças e jovens, com graus variados de comprometimento, incluindo crianças com baixa visão, cegueira, déficit motor, dificuldades de aprendizagem ou com pouco interesse na leitura. Os participantes do referido estudo tinham em comum a dificuldade de comunicação e a necessidade de imersão nos símbolos para amplia-rem suas habilidades comunicativas por meio de recursos, estratégias e técnicas da co-municação alternativa.

A transformação pedagógica das escolas, exigida pela inclusão, vai além da visão reducionista de simplesmente adaptar ou adequar atividades escolares para esse ou aquele aluno com deficiência. A inclusão envolve uma mudança de paradigma educa-cional, que está condicionada a uma reorganização das práticas escolares, tais como: planejamentos, formação de turmas, currículo, avaliação, gestão do processo educativo, capacitação profissional, ações que, para tornarem-se exitosas, dependem de esforço conjunto de toda equipe escolar, da família e da comunidade.

Alguns aspectos têm sido apontados como favorecedores no processo de inclu-são escolar, tais como, o desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança, ba-seada em suas habilidades e não em suas deficiências, que incorpore conceitos como interdisciplinaridade, individualização, colaboração, e conscientização/sensibilização (CAVALCANTE, 2000). Nesse sentido, as bolsistas envolvidas nas atividades que servi-ram de escopo para esse artigo, vinculadas ao Subprojeto PIBID, planejaram alternati-vas para proporcionar à aluna com deficiência visual acesso à leitura das histórias in-fantis adequadas às suas especificidades.

Os bolsistas envolvidos nas ações do Subprojeto se reúnem com a professora colaboradora uma vez por semana, nas dependências da Faculdade de Filosofia e Ciên-cias, para discutir sua participação nas escolas parceiras junto às crianças em processo de inclusão escolar. Nessas discussões surgiram questões tais como: A deficiência vi sual pode interferir significativamente na compreensão e na aprendizagem da leitura? De que forma podemos aproximar o mundo das histórias infantis das crianças com ce-gueira? A discussão motivou três bolsistas para o desenvolvimento desse trabalho que


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teve por objetivo geral: promover adequações em livros de história infantil que propor-cionassem possibilidade de leitura pela criança deficiente visual. Os objetivos específi-cos foram: – observar os comportamentos da aluna em situações de leitura; – adequar quatro livros de histórias infantis para possibilitar sua leitura pela criança; – acompa-nhar a utilização dos livros adequados e sua leitura pala aluna.

O trabalho realizado seguiu abordagem de cunho qualitativo, pois, segundo An-dré (1998, p. 17) “leva em conta todos os componentes de uma situação em suas inte-rações e influências recíprocas”.

Na consecução apresentamos o desenvolvimento das ações das bolsistas.

local e participantesO estudo foi realizado em uma das escolas parceiras desse Subprojeto, que per-

tence à rede municipal da cidade de Marília, no Estado de São Paulo. A aluna com de-ficiência visual que foi observada e para quem foi confeccionada os livros foi Paula (nome fictício), que tem bom desempenho acadêmico, frequenta o 2º. ano do ensino fundamental no período matutino, está alfabetizada pelo Sistema Braille e realiza grande parte das atividades solicitadas pela professora da classe. Além de frequentar o ensino regular a aluna também participa uma vez por semana, no período vespertino, da Sala de Recursos de Atendimento ao Deficiente Visual, subordinada à Secretaria Estadual de Educação. Do atendimento especializado nessa sala vêm textos e exercícios escritos em Braille para a aluna ler e desenvolver tarefas na classe comum. As bolsistas que desenvolveram as ações com a aluna foram Ariane (bAr), Mariana (bMA), e Mari-na (bMR), todas vinculadas ao Subprojeto.

ProcedimentosAs técnicas de trabalho de campo foram observação participante, adequação dos

livros infantis (segundo critérios previamente estabelecidos) e, acompanhamento da leitura dos livros adequados. Sobre essas técnicas Minayo (1994, p. 59) afirma que a observação participante: “realiza-se através do contato direto do pesquisador com o fenômeno observado para obter informações sobre a realidade dos atores sociais em seus próprios contextos”.

As observações do desempenho da aluna aconteceram nos meses de março, abril, maio e junho de 2011, sendo que as bolsistas permaneciam na sala de aula, uma vez por semana cada uma, totalizando dessa forma, três manhãs por semana de atividades desenvolvidas na classe de Paula, durante os quatro meses.

A partir dos comportamentos da aluna observados pelas bolsistas nos dois pri-meiros meses procedeu-se à adequação dos livros de histórias infantis. Nos meses se-

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guintes, maio e junho, foram observados os comportamentos da aluna durante o mo-mento da leitura dos livros adequados às suas especificidades.

A seguir, apresentamos os critérios que nortearam as adequações realizadas nos livros, segundo Cerqueira e Ferreira (2000) na seleção, adaptação ou elaboração de recursos didáticos para alunos com deficiência visual, o professor deve levar em conta alguns critérios para alcançar a desejada eficiência na utilização dos mesmos, tanto para crianças cegas como para as crianças de baixa visão.

Tamanho: os materiais devem ser confeccionados ou selecionados em tamanho adequado às condições dos alunos. Materiais excessivamente pequenos não ressaltam detalhes de suas partes componentes ou perdem-se com facilidade. O exagero no tama-nho pode prejudicar a apreensão da totalidade (visão global).

Significação Tátil: o material precisa possuir um relevo perceptível e, tanto quan-to possível, constituir-se de diferentes texturas para melhor destacar as partes compo-nentes. Contrastes do tipo: liso/áspero, fino/espesso, permitem distinções adequadas.

Aceitação: o material não deve provocar rejeição ao manuseio, fato que ocorre com os que ferem ou irritam a pele, provocando reações de desagrado.

Estimulação Visual: o material deve ter cores fortes e contrastantes para melhor estimular a visão funcional do aluno deficiente visual.

Fidelidade: o material deve ter sua representação tão exata quanto possível do modelo original.

Facilidade de Manuseio: os materiais devem ser simples e de manuseio fácil, proporcionando ao aluno uma prática utilização.

Resistência: os recursos didáticos devem ser confeccionados com materiais que não se estraguem com facilidade, considerando o frequente manuseio pelos alunos.

Segurança: os materiais não devem oferecer perigo para os educandos.

Os livros infantis que foram adequados deveriam ser indicados pela própria alu-na durante a permanência das bolsistas no ambiente escolar.

resultados e discussãoAs bolsistas tinham autorização prévia da Direção da EMEF para realizarem suas

atividades pelo menos uma vez por semana na sala de aula da professora do 2º Ano. Tal fato deveu-se à parceria firmada através de convênio estabelecido através da Secre-taria Municipal de Educação de Marília que aceitou formalmente participar do Subpro-jeto PIBID Pedagogia Alfabetização da FFC.

A professora de Paula, regente da classe, recebeu cada bolsista e apresentou-as aos alunos como futuras pedagogas que permaneceriam na sala de aula para observar e aprender como se realiza o trabalho de uma educadora. Para todas as bolsistas a pro-


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fessora relatou que Paula é bastante aplicada em suas tarefas, atenta às informações e as instruções, desempenha de forma adequada a escrita e a leitura com o sistema braile. Para escrever utiliza uma máquina Perkins cedida pela Secretaria Municipal de Educa-ção. A professora também disse que a escola ainda não dispõe de livros escritos em braile, fato que limita bastante a participação da aluna nessas tarefas de leitura. Even-tualmente, um colega lia para Paula uma história para que pudesse realizar exercícios relacionados a essa atividade.

Durante as manhãs em que cada uma das bolsistas permanecia na classe de Pau-la, realizavam a observação do seu desempenho nas atividades acadêmicas, conversa-vam sobre as ocorrências em sala de aula e acompanhavam suas ações. Inicialmente, as bolsistas perceberam que Paula conversava pouco com os colegas, mas, restringia sua interação a quem se sentasse ao seu lado, fosse uma colega ou uma das bolsistas. Sá, Campos e Silva (2007) destacam que a linguagem favorece o desenvolvimento cogniti-vo porque proporciona o relacionamento e amplia os meios de controle do que está fora de alcance pela limitação visual. É provável que Paula não desenvolvesse habili-dades de comunicação para interagir com outras crianças ou pessoas, a não ser as quem estavam próximas, em consequência da própria condição visual.

As bolsistas observaram que a aluna realizava a leitura da escrita braile (exercí-cios encaminhados pela Professora de Sala de Recursos da Secretaria Estadual de Edu-cação) com certa habilidade, sem pressa, porém, conseguia desempenhar com destreza a leitura tátil dos pontos. Cada bolsista, durante o tempo que acompanhou as ações de Paula, perguntava-lhe sobre o interesse por livros de história e a aluna destacava sua vontade de ler tais obras. Porém, em seus relatos informais à bolsista que a acompa-nhava destacava (em consonância com a informação da professora da classe) que na escola não havia livros em braile para que pudesse ler como seus colegas liam em tinta.

Os interesses e as necessidades educacionais da aluna foram relatados pelas bol-sistas nas sessões de orientação e foram planejadas as adequações de alguns livros de histórias infantis em tinta que faziam parte do acervo da EMEF.

Considerando as indicações da aluna e os critérios assinalados por Cerqueira e Ferreira (2000) foram adequados os seguintes livros:

• No cabide da vovó – Editora Lê texto de Santuza Abras.

• O passarinho vermelho – Editora Ática Milton Camargo e Rodrigo Frank.

• O guarda-chuva do vovô – texto de Carolina Moreyra.

• O menino que descobriu as palavras – texto de Cineas Santos e Gabriel Archanjo.

As adequações envolveram escolha de texturas de papéis, cortiça de diferentes espessuras, tecidos, fios, tinta tridimensional, algodão, E.V.A e escrita em braile, na

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mesma proporção em que aparecem nas páginas dos livros infantis. Segundo os crité-rios utilizados as texturas proporcionam maior aproximação dos conceitos e melhor entendimento da mensagem da história.

A seguir, exemplos dessas adequações:

Figura 3 Exemplo de adequação do livro “O passarinho Vermelho”.

Figura 4 Exemplo de Adequação do livro “O guarda-chuva do vovô”.

Segundo Valente (2010) nas últimas décadas, além do acesso a documentos escri-tos, têm-se tornado relevante possibilitar aos cegos a aproximação das imagens ilustra-


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tivas, pedagógicas e artísticas. Percebe-se um acréscimo de propostas de adequação tátil de conteúdos visuais e pictóricos para essas pessoas. Tais propostas são voltadas para: 1) a ilustração de livros de história infanto-juvenis; 2) a vinculação de conceito e ima-gem em livros pedagógicos e principalmente em métodos de alfabetização para crian-ças cegas; 3) a tradução tátil-visual de obras pictóricas ou editoriais; 4) outras propostas editoriais, buscando oferecer melhor entendimento em áreas como geografia, biologia ou patrimônio histórico.

A proposição de uma ilustração que acompanha a sequência de uma história em um livro infantil não tem necessariamente o objetivo de contemplar novos conteúdos, nem tampouco acrescentar elementos alheios, mas, pode-se afirmar que todas essas propostas enfrentam situações tais como: adequar imagens figurativas, criadas pelos que veem, para serem vistas, para que possam ser sentidas e produzam sentido no con-texto daquele que não vê ou nunca viu?

Muitos dos projetos de publicação de livros táteis, com razoável repercussão de público, começaram com um livro artesanal confeccionado por pais ou educadores que, bem aceitos pelas crianças deficientes visuais, promoveram a elaboração de outros livros. Gradativamente, as publicações vão se aprimorando e desenvolvendo suas téc-nicas de impressão e as formas de adaptação em relevo de conteúdos visuais.

As bolsistas (bAr, bMA e bMR) apresentaram os livros, cada qual de uma vez à aluna durante as atividades de leitura comuns a todos na sala regular. Paula tateou cada ilustração com calma e bastante interesse. Livro por livro, foi lido e interpretado em seguida pela aluna que fez considerações importantes quanto aos materiais utilizados nas adequações. Relatou que em cada página fica mais interessante escrever em braile até a metade e em seu restante utilizar a ilustração tátil, pois, considerou que escrever na página inteira e ilustrar na página seguinte deixa o leitor com deficiência visual mui-to ansioso pela informação tátil. Sá, Campos e Silva (2007) destacaram que os sentidos têm as mesmas características e potencialidades para todas as pessoas. As informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa parecem ser mais desenvolvidas pelas pessoas cegas porque elas dependem desses sentidos mais amiúde para decodificar e armazenar na memória as informações.

considerações finaisEsse trabalho pretendeu apresentar os resultados de experiências com adequação

de livros de história infantil, por parte de bolsistas do Subprojeto PIBID Pedagogia Alfabetização e de uma aluna com cegueira que realizou a leitura desses recursos adap-tados. O processo de inclusão de crianças com deficiência permanece apresentando ações pontuais que buscam minimizar os efeitos que algumas limitações impõem aos alunos.

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As bolsistas, referidas no presente artigo e que são representativas aos demais bolsistas do Subprojeto, realizaram análise, planejamento e confecção de livros que facilitassem o acesso da aluna à leitura de textos, condição essencial para a inclusão escolar com qualidade na aprendizagem e garantia de igualdade de oportunidades. O fato de ingressar no universo da escola e das interações que ocorrem no ambiente da sala de aula também representou importante momento na formação acadêmico-peda-gógica dessas futuras educadoras.

A aluna deficiente visual realizou a leitura dos livros e demonstrou grande inte-resse na exploração tátil das texturas utilizadas. As ações desenvolvidas pelas bolsistas na execução das adequações proporcionaram momentos de pesquisa e formação que fundamentam também o entendimento da real inserção de crianças com deficiência no ambiente escolar. As licenciandas puderam experienciar na realidade escolar as si-tuações que permeiam o processo de ensinar e de aprender vivenciadas por uma aluna com deficiência visual que, como todas as crianças que convivem nesses espaços edu-cacionais, desejam e anseiam tornarem-se participantes de fato e de direito numa esco-la para todos.

Para não conclUIr...

Em toda a literatura, com temática relacionada à educação inclusiva, os pesquisa-dores e especialistas preconizam os benefícios que os alunos com necessidades educa-cionais especiais têm por participarem ativamente de ambientes e salas de aulas regula-res. Entretanto, a maioria desses alunos requer apoios especializados para o sucesso nestes contextos de ensino e aprendizagem acadêmica. O presente artigo é uma amostra significativa com descrição sistemática de como promover sucesso e efetividade, em parecerias colaborativas, na inclusão de estudantes com surdez e com cegueira. As estra-tégias propostas pelas bolsistas deste Subprojeto incluem ações que podem e devem favorecer outras replicações em sala de aula inclusivas, inclusive, com outros alunos que apresentem diferenças, divergências e deficiências. Há, segundo a observação do coti-diano escolar, necessidade de estudos futuros para a discussão pontual e proposição de estratégias, na formação de professores, que possam maximizar e efetivar a alfabetiza-ção do aluno com necessidades educacionais especiais no ensino regular.

Os projetos PIBID mostram como os conhecimentos da Universidade podem chegar efetivamente a quem necessita e quem deveria acessar os saberes para melhorar as competências em sala de aula. Ainda assim, há carência de novos estudos para que os conhecimentos, as metodologias, as atualizações sistemáticas das competências téc-nicas, dentre outros, produzidos nos meios científicos sejam acessíveis e utilizados pelos professores que estão nas salas de aulas de nossas escolas públicas e particulares.


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15a aqUIsIção Do conhecIMento Por Pessoas

jovens e aDUltas: a MateMátIca eM foco

Eliana Marques Zanata

Natália ArrighiFaculdade de Ciências/Unesp/Bauru

José Carlos MiguelFaculdade de Filosofia e Ciências/Unesp/Marília

Estudos da década de 1970 desenvolvidos por Doop (1970) indicam que a apren-dizagem de um conteúdo se dá por meio de memorização compreensiva, da interliga-ção de símbolos e seus significados; esses significados são gerados a partir das relações entre mente, ambiente sócio cultural e atividade.

Na prática, não se raciocina diretamente a partir de conhecimentos considerados em estado puramente mental, mas a partir de representações simbólicas desses conheci-mentos, representações que consistem em objetos materiais perceptíveis pelos senti-dos. (DOOP, 1970, p. 5)

O desenvolvimento humano após a adolescência é foco de pouca atenção de estu-dos, “tradicionalmente encarado como um período de estabilidade e ausência de mu-danças” (OLIVEIRA, 1999, p. 60), e no senso comum essa fase é descrente da capacidade de aprendizagem. O aluno de EJA deve ser percebido como um ser pensante, cheio de capacidade e de idéias, que se apresentam espontaneamente, em uma conversação sim-ples e em suas críticas aos fatos do dia-a-dia (LOPES e SOUZA, 2005).

Sob essa perspectiva do processo de aprendizagem de pessoas adultas, as concep-ções de Carvalho e Porto (2000) ajudam a refletir sobre o significado de “compreen-der” como construção de significados, em que a definição clássica de significado é o produto puramente cognitivo. Percebe-se que os significados são gerados a partir das relações entre mente, ambiente sócio cultural e atividade. São as relações abstratas que os indivíduos constroem entre os símbolos e seus referentes.

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A aquisição do conhecimento por pessoas jovens e adultas

Sem embargo, há que se criar um ambiente de sala de aula que permita o desen-volvimento de um processo de negociação de significados e de produção de sentidos de aprendizagem.

Nesse modo de pensar, a Matemática é um produto sociocultural e interessa di-fundir em sala de aula a atividade matemática enquanto atividade de produção, ou seja, é necessário pensar numa gênese escolar que envolva os alunos num processo de reconstrução de ideias matemáticas. No contexto da EJA impõe considerar que vivemos um tempo no qual é importante a discussão sobre o lugar e o significado das compe-tências e habilidades exigidas das pessoas para atuar na sociedade.

Assim, nos torna possível inferir que os significados não estão nas relações entre sujeito e objeto, eles são mediados por argumentações e representações e pelas intera-ções sociais do jovem e do adulto com o mundo que o cerca.

Sendo assim, segundo Oliveira (1999, p. 60-63), para considerar os obstáculos enfrentados pelos alunos da EJA na aquisição de conhecimento deve-se levar em conta três pontos que contribuem para a definição de seu lugar social:

1 – A condição de não-crianças desses alunos, que traz, além de dificuldades metodo-

lógicas – por não haverem ainda muitos estudos na área psicológica sobre os processos

cognitivos do aprendiz não-criança – também contextualiza uma recorrente auto-dis-

criminação por parte desse público, que comumente se classifica como incapaz de

apreender novos conceitos.

2 – Estamos lidando com alunos de escolarização básica incompleta, ou nunca inicia-

da, e que estão sendo escolarizados na idade adulta ou juventude, e que esse episódio

de interrupção ou impedimento à trajetória escolar não representa um fato isolado em

suas vidas, mas está inserido em um amplo contexto de exclusão social.

3 – Alunos da EJA já estão inseridos em grupo social, e trazem consigo já estabelecidos

valores culturais, hábitos e costumes.

O contexto histórico brasileiro nos aponta que o adulto que busca a alfabetiza-ção é, na maioria das vezes, o migrante proveniente de áreas rurais empobrecidas, com baixo nível de instrução escolar, com uma passagem curta e não sistemática pela escola, que busca a educação tardiamente para alfabetizar-se ou cursas algumas séries do ensi-no supletivo.

O jovem é também um excluído da escola, ele está retornando depois de um período recente de sucessivos fracassos na escola regular. Normalmente está incorpora-do aos cursos supletivos em fases mais adiantadas da escolaridade, com intenciona-lidade de concluir o ensino fundamental ou o ensino médio. É mais envolvido em atividades relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana. Uma vez


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que esses requisitos lhes são exigidos visando sua entrada ou permanência no mercado de trabalho.

O abandono desses alunos à escola assume um “contexto mais amplo de exclu-são social e cultural, e que, em grande medida, condicionará também as possibilidades de re-inclusão que se forjarão nessa nova (ou primeira) oportunidade de escolarização”. (FONSECA, 2005, p. 14)

Devemos levar em conta então, que o jovem e o adulto estão inseridos no mun-do do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança, portanto trazem consigo uma história mais longa de experiências, conhecimentos, vi-vencias e reflexões. Diante dessas peculiaridades da etapa da vida em que se encontram trazem consigo diferentes habilidades e dificuldades com relação a inclusão em situa-ções de aprendizagem (OLIVEIRA, 1999).

Por outro lado, a compreensão da Matemática como processo de construção de-pende da compreensão que o aluno detém da evolução das ideias matemáticas. Não há como construir aquilo que se apresenta como pronto. Mas para isso, não é necessário apresentar em cada aula um tratado sobre História da Matemática. Basta criar na sala de aula um ambiente de problematização e de descoberta para aguçar nos alunos a busca das razões históricas que conduziram ao desenvolvimento de determinado con-ceito matemático.

O adulto que retorna à escola sempre esteve inserido em um determinado meio social e cultural, do qual faz parte. Dessa maneira, ele interagiu com diferentes conteú-dos e construiu diferentes conhecimentos a partir deles, ou seja, não é uma tabula rasa, muito pelo contrário, traz consigo experiências e vivências que o espaço escolar não pode e não deve desprezar.

Pensado que o adulto já traz consigo essas habilidades e conhecimentos, pode-mos dizer que para ele existe uma facilidade de realizar operações mentais a partir de proposições abstratas ou hipotéticas. TOLEDO (2003, p. 1) refere-se a esse processo como metacognição, que é o “conhecimento que temos sobre como nós percebemos, relembramos, pensamos e agimos”.

Uma pessoa “pensadora” é capaz de mudar o seu comportamento; determinar quando é necessário usar estratégias metacognitivas; selecionar estratégias para definir uma situação-problema e pesquisar soluções alternativas; medir sua busca por informações para limitar o tempo e a energia despendidos; monitorar, controlar e julgar o pensa-mento; e avaliar e decidir quando um problema é solucionado com um grau satisfa-tório. (TOLEDO, p. 2)

Essa capacidade de pensar sobre o pensamento está relacionada com o domínio da escrita de forma mais geral. Segundo a Proposta Curricular do MEC para 1º segmento

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da EJA, “um texto escrito é uma forma de pensamento plasmado no papel, é como se no papel pudéssemos ‘ver o pensamento’, retomar quantas vezes quisermos seu ponto de partida ou cada um de seus enlaces”. (BRASIL, 2001, p. 44).

Toledo cita Haddad (1986, p. 26) dizendo que o trabalhador busca também na escola “o conhecimento para melhor estar no mundo e melhor compreendê-lo”, que é motivada por diversos fatores, como a necessidade de capacitar-se para ajudar os filhos que estão na escola; a vontade de interagir melhor com seu ambiente social e de traba-lho; o desejo de entender melhor as informações veiculadas pela mídia. Tornando a escola assim um lugar de humanização.

A escola deve ajudar o adulto a desenvolver a capacidade de assimilar os conhe-cimentos veiculados, eles podem tornar-se capazes de interagir com diferentes formas de conhecimento e ser capazes de selecionar estratégias mais adequadas à resolução de uma determinada situação-problema, segundo Toledo (2003, p. 4) “pesquisando so-luções, monitorando, controlando e julgando seu pensamento e avaliando os resulta-dos obtidos”.

Esses conhecimentos prévios, que eles trazem para a sala de aula, permitirão me-lhor interpretação dos conhecimentos apresentados a eles. Dessa forma, são transmiti-das novas informações combinadas com a lembrança de informação adquirida.

Diante de tudo isso, precisamos pensar que ao trabalhar com os jovens e adultos deve-se buscar “favorecer a autonomia dos educandos, estimulá-los a avaliar constan-temente seus progressos e suas carências, ajudá-los a tomar consciência de como a aprendizagem se realiza” (BRASIL, 2002, p. 47). Deve-se aproveitar os conhecimentos prévios que eles trazem consigo para poder trabalhar melhor os conteúdos.

o Processo De aPrenDIzageM MateMátIca na eDUcação De jovens e aDUltos

Santos (2003) nos mostra que nos dias de hoje há necessidade de estarmos aten-tos e refletirmos sobre as diferentes visões, interpretações e informações para termos condições de compreender o novo mundo de uma forma global. Nesse novo mundo em que vivemos há um progresso constante da ciência e da tecnologia e devemos considerar sua unidade e diversidade, com uma nova lógica, uma nova cultura, uma nova sensibi-lidade e com uma nova percepção, a partir de uma nova ótica: a da complexidade.

Com toda essa perspectiva estamos diante de novas concepções e paradigmas, na qual é necessário haver mudanças em diferentes aspectos da sociedade, especialmente, nas formas de aprender a conhecer esta complexa realidade.

Mediante as novas necessidades desse mundo moderno, fica claro que não cabe mais um ensino mecanicista, o qual o educador transmite aos educandos, uma herança


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cultural, saberes e informações. Não se deve ter o ensino como apenas transmissão de conhecimento. Ensinar não é repetir, é construir aprendizagens. Como aponta Mar-ques (2000), a aprendizagem se dá pelo desenvolvimento das competências de relacio-nar, comparar, inferir; dá-se pela estruturação mais compreensiva, coerente e aberta das complexas articulações entre dados, fatos, percepções e conceitos.

O processo de ensinar/aprender deve instigar no aluno o desenvolvimento de sua capacidade de raciocinar, de adquirir auto-confiança, espírito de pesquisa e sentido de responsabilidade, assim como ampliar sua autonomia e capacidade de comunica-ção e argumentação.

Quando se fala de aprender e ensinar, não se trata mais somente de aprender e ensinar o que foi passado. Compreende-se, por isso, a descoberta do futuro. Mas o que deve-mos entender do futuro? O futuro ainda não existe: o futuro está em construção, uma construção que diz respeito à totalidade das atividades existentes. O próprio espaço--tempo torna-se um resultado dessa construção. A irreversibilidade muda sua estrutura e cria novas relações entre a história e o mundo do presente no qual vivemos. (ARDOI-NO, 2002, p. 557)

Segundo D’Ambrosio (2003) o dilema de todos educadores, é o duplo sentido da educação: um deles é permitir a cada indivíduo a realização plena de seu potencial criativo; o outro, preparar o indivíduo para a cidadania. A relação educação, criativida-de e cidadania apresentam inúmeras dificuldades.

A maioria de jovens e adultos que freqüentam a EJA apresentam as noções mate-máticas as quais foram aprendidas de maneira informal ou intuitiva em seu cotidiano. Esse conhecimento que os alunos trazem para a sala de aula deve ser considerado como um ponto de partida para a aprendizagem das representações simbólicas con-vencionais. As proposições matemáticas apresentadas devem fazer sentido para os alu-nos de uma maneira que possam realizar conexões com o cotidiano. As atividades matemáticas em sala de EJA devem ser desenvolvidas de forma que os alunos não se-jam tratados como criança, ou seja, deve haver uma consideração no ensino com todo o conhecimento construído por esses alunos fora da escola.

O desempenho algumas vezes desconcertante dos estudantes na resolução de proble-mas matemáticos remete-nos a questões que vão além da complexidade inerente ao sistema de representação dos números. Por exemplo, a dificuldade de compreender problemas matemáticos reflete também práticas escolares que priorizam a manipula-ção de símbolos desvinculados das quantidades que representam, através da memori-zação de regras e algoritmos que limitam o acesso dos estudantes ao significado dos símbolos e a sua relação com as situações nas quais são usados. Tais práticas assumem

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uma dicotomia entre conhecer e fazer, e o conhecimento independente das situações nas quais é construído e usado. (CARVALHO e PORTO, 2000, p. 1)

É importante lembrar que é de fundamental importância o resgate e o despertar da autoestima do aluno da EJA, valorizando os conteúdos atitudinais e procedimentais tanto quanto os conceituais, uma vez que, através desses conteúdos, o fluir dos conhe-cimentos conceituais se processará de forma cada vez mais intensa.

Compreender Matemática significa aprender uma forma de discurso que embora mantenha acentuada relação com a atividade conceitual, conserva as características de sua própria especificidade como discurso linguístico.

Se a língua materna desempenha função importante na criação de novos símbo-los matemáticos, estabelecendo vínculos com o objeto de referência e impedindo a perda de significado provocada pelo processo de abstração, igualmente relevante é de-volver à simbologia matemática um significado referencial estabelecendo relações com as demais ciências e com a vida cotidiana.

Melhorar a relação de muitos educandos com a linguagem matemática e com sua especificidade pressupõe que o aluno seja incentivado a argumentar, expressar e defen-der os seus pontos de vista e levar em conta as posições de outros. Cabe aos professores facilitar o processo de argumentação, solicitando a intervenção dos alunos para expo-sição de suas ideias e colocando questões que exijam deles a tomada de posição.

É sabido que alunos de EJA vêm para a sala de aula com certa dificuldade em aprender a teoria da matemática. Esses jovens e adultos conseguem no dia a dia dar conta de situações de ordem prática, porém esses cálculos que são realizados mental-mente de maneira correta e rápida, não possuem, em geral, nenhuma forma de regis-tro. Essa inexistência se dá não só pela ausência da necessidade cotidiana de fazê-lo, mas também, pela consciência que o indivíduo adulto possui de que há regras a serem seguidas para isso e de que a escola desvaloriza tudo aquilo que não é enquadrado nos modelos por ela ensinados.

LUC, estudante do primeiro segmento da EJA, revelou em diagnóstico para pla-nejamento didático que lidava muito bem com situações matemáticas, apoiando-se em estratégias de cálculo mental e estimativa. Instada a escrever a sua idade no docu-mento de registro diagnóstico, assim procedeu: 10 8.

Observe-se que há um espaço entre o dez e o oito no registro dela, esse espaço era ainda menor. Indagamos se tinha 108 anos. Por óbvio e por sua juventude, sabía-mos que não, mas queríamos ouvir a sua justificativa. Retrucou:

Óxente, tenho dézoito.

O registro é literal, tal como se expressou. Insistimos, perguntando por quê escre-vera daquela forma. A resposta foi incisiva:


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É como se eu tivesse uma nota de 10 e oito moeda de 1 real.

Solicitamos, então, que resolvesse a situação matemática a seguir.

Se eu tiver R$ 28,00 e ganhar R$ 35,00, com quanto eu fico?

Começou a soletrar, ao que parecia, tentando juntar as sílabas. Olhava para nós como a dizer que não sabia ler. Sobre as mãos, notamos inúmeras gotículas de suor, o que nos sugeriu grande nervosismo. Só não precisou soletrar os numerais, os quais foram lidos sem gaguejar. Intervi, perguntando se podíamos ler o problema para ela. Ante o consentimento, lemos. LUC não hesitou, e de pronto respondeu:

Ah, então é isso? É simples: 20 com 30, dá 50. Se 8 com 2 são 10, dá 63, com os 3 que restaram.

A resposta ao problema foi praticamente instantânea. Mais demorado foi regis-trar o que ela verbalizou. Observe-se que o raciocínio envolve basicamente agrupa-mentos de base 10. E foi admirável a agilidade de raciocínio. LUC é uma pessoa anal-fabeta? Não sabe Matemática? Talvez seja analfabeta ou não saiba Matemática se considerarmos a forma racionalista de organização do pensamento matemático.

A escola organiza a matemática escolar tal como o matemático organiza a sua ciência. Esse é o problema pedagógico a ser resolvido. O desafio para a escola de EJA é considerar esses saberes matemáticos revelados pelos alunos para planejar a sua ação didática. E fazer a transposição didática, isto é, compreender que para ser ensinada, a Matemática deve ser transformada. Saberes como os revelados por LUC devem consti-tuir o ponto de partida para a elaboração dos modelos matemáticos tais como elabo-rados pelos matemáticos, isto é, a Matemática organizada sob o modo de pensar dos matemáticos deve ser o ponto de chegada.

As estratégias de cálculo reveladas por LUC podem servir de apoio para o desen-volvimento de todas as operações matemáticas elementares, o que não é o objetivo deste texto, dados os seus limites.

Dessa maneira o retorno à escola parece significar, além da aquisição de novos modelos de saber matemático, a aquisição daquilo que foi deixado para trás, por não ter sido necessário na resolução dos problemas cotidianos, mas que é o conhecimento socialmente valorizado e aceito.

Devemos levar em consideração que hoje a matemática ensinada na escola é di-ferente daquela que foi apresentada a esses alunos no passado e que contribuiu para a exclusão desses alunos. O desafio para esses alunos é a luta por mudanças no âmbito da matemática, ressignificando os conteúdos e dando a relevância necessária aos co-nhecimentos (CABRAL E FONSECA, p. 3).

Como foi dito anteriormente, os alunos da EJA trazem consigo para a sala de aula habilidades, culturas e valores que adquirem em suas relações pessoais e profissionais

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acumulando experiências, o que acaba gerando distintas dificuldades e habilidades. Dessa maneira devemos levar em consideração o que é essencial para o ensino a fim de favorecer a problematização da realidade dessas pessoas. (OLIVEIRA, 1999).

Sendo assim, não se pode deixar de considerar a importância do contexto cultu-ral para uma análise das habilidades matemáticas dos alunos da EJA.

Ora, destacamos assim elementos essenciais na evolução da matemática e no seu ensino, o que a coloca fortemente arraigada a fatores socioculturais. Isto nos conduz a atribuir á Matemática o caráter de uma atividade inerente ao ser humano, praticada com plena espontaneidade, resultante de seu ambiente sociocultural e conseqüen-temente determinada pela realidade material na qual o indivíduo está inserido. (D’AMBROSIO, 1986, p. 36)

Esses adultos conseguem em sua rotina diária desempenhar tarefas que envol-vem a matemática, como lidar com o dinheiro, fazer a compra no mercado, planejar o orçamento, desenvolvendo seu próprio procedimento de cálculo de modo a poder vi-ver em um mundo letrado, “o saber matemático acumulado da sua prática social não pode ser desconsiderado pela escola” (SANTANA, 2010).

Melhorar a relação de muitos educandos com a linguagem matemática e com sua especificidade pressupõe que o aluno seja incentivado a argumentar, expressar e defen-der os seus pontos de vista e levar em conta as posições de outros. Cabe aos professores facilitar o processo de argumentação, solicitando a intervenção dos alunos para expo-sição de suas ideias e colocando questões que exijam deles a tomada de posição.

Trata-se de modelo pedagógico que se funda na compreensão de que não se trata de a linguagem formal se sobrepor à linguagem natural, mas de admitir a coexistência de ambas nas relações de sala de aula, com o professor atuando para enfrentar conflitos no uso das linguagens, da comunicação e da formulação de conceitos matemáticos.

É certo que a língua materna e a Matemática desempenham no currículo básico um papel semelhante: ambas se colocam a serviço da descrição, da interpretação, da criação de significados e da construção de esquemas conceituais. Desse modo, preten-de-se que o aprendizado da Matemática no ensino fundamental da EJA, especialmen-te nos anos iniciais, assuma os contornos de uma consolidação do processo de alfabe-tização nos aspectos quantitativos da realidade, no reconhecimento das formas, na articulação lógica dos significados e no desenvolvimento gradativo da capacidade cog-nitiva de arquitetar soluções para os problemas envolvendo grandezas.

É raro o estabelecimento de relações entre a linguagem oral e as representações matemáticas com base na mídia escrita ou falada, ou seja, pouco se veicula de textos como jornais, revistas ou mídia eletrônica na busca de elaboração de representações matemáticas ou se estimula os alunos a redigir pequenos textos relatando conclusões e


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justificando as hipóteses levantadas. Para o aluno deve parecer que existe um mundo da Matemática que é independente da realidade. Propiciar oportunidades para que os alunos se manifestem nas aulas de Matemática, seja pela oralidade, seja pela expressão escrita, possibilita ao longo do processo que eles sejam capazes de conectar a sua lin-guagem e as experiências que trazem para a escola com a linguagem da turma e da atividade matemática que se aborda.

Compreender a Matemática como linguagem tem como propósito organizar si-tuações pedagógicas que conduzam o educando à descoberta dos fatos fundamentais da Matemática de modo a elaborar paulatinamente, em linhas gerais, as noções funda-mentais das estruturas conceituais, sem a preocupação com uma linguagem formal decorrente de uma prematura formação de conceitos. Pelo exposto, nota-se a preocu-pação das reorganizações curriculares mais recentes em estabelecer que ao tratar de determinado conteúdo matemático, o professor tenha consciência de que a Matemáti-ca passou por transformações ao longo de sua história e considere as implicações pe-dagógicas de se investigar holisticamente a geração (cognição), a organização intelec-tual (epistemologia), a organização sociocultural (história) e a difusão (ensino) do conhecimento matemático.

Bispo (2008, p. 2) fala um pouco sobre a Modelagem Matemática, que segunda ela é entendida como “um ambiente de aprendizagem capaz de ajudar os professores a orientar seus alunos a problematizar situações reais, ou com referência na realidade, por meio da matemática”. A autora cita Barbosa (2003, p. 68) que diz que “ambiente de Modelagem está associado à problematização e investigação”, ou seja, o primeiro está relacionado ao ato de criar perguntas e/ou problemas, e o segundo seleciona, or-ganiza e manipula informações e reflexões sobre elas (BISPO, 2008).

Desta maneira devemos pensar a Matemática na Educação de Jovens e Adultos, como manipulação de informações e reflexões sobre a problematização levantada.

Fonseca (2005, p. 54) afirma que a aprendizagem da Matemática justifica-se como sendo

[...] uma oportunidade de fazer emergir uma emoção que é presente, que co-move os sujeitos, enquanto resgata (e atualiza) vivências, sentimentos, cultura e, num processo de conforto e reorganização, acrescenta mais um elo à história da construção do co-nhecimento matemático.

Dentro do ensino da matemática na Educação de Jovens e Adultos, estudos e projetos têm utilizado, com alguma freqüência o termo “numeramento”1, que é um

1 Tradução do termo em inglês Numeracy.

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conceito que tem sido construído e abordado de diferentes maneiras na literatura. Um dos fatores que interferem nessa construção é a relação que se estabelece entre ele e o conceito de letramento. A mobilização desse termo segundo Fonseca (2005) está asso-ciada às preocupações com o caráter sociocultural do conhecimento matemático, ou seja, está relacionada ao termo “alfabetização matemática”, que é utilizado para desig-nar o aprendizado das primeiras noções matemáticas.

Fonseca (2005) identifica dois enfoques principais de numeramento: o que esta-belece certa analogia entre numeramento e letramento; e o que insere as práticas de numeramento no conjunto das práticas de letramento. Ainda ressaltando Fonseca (2005) se as peculiaridades das discussões em torno do código de registro escrito da língua e das condições, processos e repercussões da leitura e da escrita levaram à neces-sidade de se distinguirem os termos “alfabetização” e “letramento”, também na Educa-ção Matemática veremos surgir termos como “numeramento”.

Outro ponto que encontramos na Educação Matemática é que os alunos enfren-tam dificuldade no que diz respeito à expressão verbal dos processos adotados para a resolução de problemas matemáticos:

Os conceitos e procedimentos matemáticos que os indivíduos utilizam no dia-a-dia são restritos às circunstâncias práticas, portanto propiciam a construção de instrumen-tos de mediação contextualizados na situação, não se transformando em amplificado-res culturais. Nestas situações as pessoas não precisam incluir a descrição desses proce-dimentos na fala comunicativa. [...] A elaboração da descrição do procedimento matemático pressupõe a construção de uma linguagem que aos poucos, a partir da interação com os diferentes interlocutores, vai se aproximando da linguagem matemá-tica convencional. (CARVALHO, 1995, p. 49)

Um aspecto importante a ser considerado, que foi usado nessa pesquisa, diz res-peito ao tipo de verbalização empregado pelos sujeitos, durante a realização das tarefas propostas.

Dominowski (1998) aponta como um caminho possível para a melhoria do de-sempenho em resolução de problemas a verbalização, por parte dos sujeitos, dos proce-dimentos que estão sendo adotados. Para isso, apóia-se na idéia de que o pensamento age como um auto-regulador da ação quando o indivíduo se depara com um problema.

Ainda segundo Dominowski (1998), os pesquisadores, de um modo geral, pe-dem para que os indivíduos “pensem em voz alta”, mas de fato estão pedindo para que dêem razões e expliquem o que estão fazendo. Isso faz com que os sujeitos elaborem mais suas verbalizações, o que ocasiona modificações no seu desempenho. Essas mu-danças podem ocorrer na hora ou, quando o indivíduo for resolver problemas simila-res e tiver que verbalizá-los.


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16qUanDo a atUação vIra forMação: DesafIos Para

a DocêncIa na eDUcação De jovens e aDUltos

Maria Peregrina de Fátima Rotta FurlanettiFaculdade de Ciências e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

Maria Rosa Rodrigues Martins de CamargoInstituto de Biociências/Unesp/Rio Claro

Breve IntroDUção

Este texto constrói-se na articulação de múltiplas facetas, na atuação em salas de aula, em que os desafios tornam-se experiências, porque carregam formas de vida; tor-nam-se elementos de formação. O campo é a linguagem, o foco é o trânsito pelas prá-ticas da leitura e da escrita que marca seu ponto inicial na alfabetização. Dentre as múltiplas facetas que se nos apresentam estão as que dizem respeito aos sujeitos, às práticas, às formas de atuação que desencadeiam o que, cautelosamente, podemos nomear como experiência. Experiência porque carrega o que me afeta, me forma, me deforma, me transforma. E ainda dizem respeito a acontecimentos, quase embates por-que dão a ver marcas que usualmente ficam encobertas em pequenos objetos; a relação com o RG é um desses acontecimentos em que mesclam-se identidade e subjetividade, memória e história.

De um lado, encontram-se pessoas jovens e adultas, prenhes de vontades de ir além das mal traçadas linhas, literalmente; prenhes de necessidades para dar solução a dificuldades cotidianas em uma sociedade letrada, literalmente; prenhes de frustrações nem sempre aparentadas com expectativas institucionais que formalizam, ou determi-nam, seu lugar: o lugar de analfabetas, por exemplo. Literalmente.

De outro lado, encontram-se estudantes em cursos de licenciaturas, prenhes de desejos de ensinar e contribuir com o que aprenderam em livros, textos, aulas teóricas; prenhes de realizações que se espremem em currículos determinantes de fazeres acadê-micos; prenhes de lacunas que, entendem, podem ser incrementadas, ou preenchidas,


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com as práticas que, quase em passe de mágica, transformam aprendizados em modos de ensinar. Também no que concerne a ensinar a ler, a escrever, a alfabetizar.

Os trabalhos que temos acompanhado, como orientadoras no Programa Institu-cional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, têm-nos revelado alguns aspectos interessantes do que acontece nos meandros dos encontros entre pessoas jovens e adul-tas e estudantes de cursos de licenciatura, em salas de aula de escolas públicas: a atua-ção é desafio constante particularmente pela imprevisibilidade dos acontecimentos; as práticas quase sempre escapam a interpretações que possam formalizá-las porque ex-trapolam os relatos reflexivos e entram numa práxis desafiadora onde ação e reflexão se confundem num exercício de linguagem que toma outras dimensões e conferem efervescência à escrita, à leitura, à alfabetização. Na pauta, estão as possibilidades de ampliação das leituras do mundo que possam repercutir na atuação pedagógica.

A proposição, neste texto, é apontar elementos que possam contribuir para a docência em formação, que se faz e refaz na práxis.

algUMas Palavras acerca Dos MoDos De ser: sUjeItos

Tendo como foco a educação, Neidson Rodrigues (2001) traz alguns elementos ao vinculá-la à ação formadora do ser humano bem como o modo como essa vinculação se concretiza em diversas situações históricas (p. 323). No texto “Educação: da formação hu-mana à construção do sujeito ético” o autor começa por examinar se é aceitável a justi-ficativa mais fundamental para a ação educativa [que] a situa na tarefa prática de preparar os indivíduos para a vida social (p. 234). Com relação a esse aspecto, entendemos ser perti-nente a preocupação com o público alvo de nossa reflexão: sujeitos/pessoas em salas de EJA – educandos (em constante processo) e docentes – educandos/as / educador/as em processo de formação na ânsia de ser um/a educador/a.

Paulo Freire nos abre perspectivas que consideram o praticar, seja no modo hu-mano de ser, no exercício da linguagem, ora utilizando-se da modalidade escrita ora na comunicação oral, seja nos modos de condução da formação. Diz ele:

A possibilidade humana de existir – forma acrescida de ser – mais do que viver faz do homem um ser eminentemente relacional. Estando nele, pode também sair dele. Pro-jetar-se. Discernir. Conhecer. É um ser aberto. Distingue o ontem do hoje. (FREIRE, 1996, p. 10)

A perspectiva de ser relacional, em forma de poesia como posta por Paulo Freire, põe à prova alguns desafios, entre eles, a questão da diferença que extrapola o outro alijado de seus saberes para que outros saberes se construam, e abre modos outros para o fazer educativo; diferença que, pelos modos de conduzir o pedagógico, garante ao

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Quando a atuação vira formação

outro permanecer eu e não se compondo como sendo o plural de ‘nós’; que faz com que o outro [educando] me ponha frente a mim mesma, a cada um/uma de nós, [educador/a] na afirmação do humano, pela individualidade de seu pensamento que permanece seu, não se mistura com o meu; diferença que demarca que o outro que é simplesmente outro, na sua subjetividade, na singularidade de suas manifestações; di-ferença que causa espanto ou incredulidade... muda a natureza da experiência existen-cial, também a experiência pedagógica. No âmbito da educação, o experienciar modos de dizer, de pensar, de sentir, de escrever abre perspectivas outras para dizer, pensar e sentir a educação, como espaço de formação e transformação.

Como temos acompanhado, nas atividades e vivências de nossas/nossos estu-dantes da licenciatura na atuação com pessoas jovens e adultas em salas de EJA, o cam-po da linguagem, seja ela comunicação oral ou escrita, é campo aberto para esse expe-rienciar existencial e pedagógico. Linguagem que é interlocução, diálogo, porque sustenta elos comunicativos entre os envolvidos; é conteúdo que vai do pragmático curricular do aprender a ler e escrever postos pelos desafios de ser alfabetizado, alfa-betizar-se, porque envolve competências que permitem estar em outros lugares; é (re)elaboração de modos de pensar que contribuem ampliando visões também nas leituras possíveis do mundo que circunda a vida.

algUMas Palavras acerca Das PrátIcas: letraMento e leItUra De MUnDo

No início, as luzes refletiam a alfabetização. Em estudos atualizados, Soares (1995) discute concepções de alfabetização que entendem-na como habilidades e co-nhecimentos considerados necessários para que o indivíduo “funcione” adequada-mente em um determinado contexto social que a autora nomeia progressista-liberal; discute também a concepção que nomeia como radical-revolucionária, aí, apontando um novo conceito que vem se delineando: o alfabetismo ou letramento (1998). Segun-do a autora, a atual realidade social requer que não dominem apenas a tecnologia do ler e do escrever mas, também, que saibam fazer uso dela, incorporando-a a seu viver, transformando assim seu estado ou condição, como consequência do domínio desta tecnologia (1995, p. 7). Visto dessa maneira, o letramento seria a condição que possi-bilitaria ao indivíduo fazer uso das práticas sociais da leitura e da escrita; assim sendo, não pode ser mais considerado um “instrumento” neutro, assumindo um significado político-ideológico (SOARES, 1998).

Paulo Freire (1987) também contribui para a discussão a respeito do processo de letramento; concordamos com o autor quanto aos conhecimentos e saberes práticos – particularizando leitura e escrita na vivência cotidiana – que permeiam o que nos refe-


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rimos como cultura popular1. Nesse sentido, ao entranhar na cultura popular, esta pode oferecer subsídios às práticas educativas e às experiências pedagógicas para nos-sos estudantes iniciantes na docência. Apontamos também as contribuições do autor para a pesquisa em educação, destacando-se a abordagem da pesquisa-ação como mo-tivadora do diálogo aberto que visa à construção da reflexão crítica, que envolve pesquisador/a e sujeitos foco do estudo em questão, numa dinâmica de atuação com-partilhada.

Pautando-se pela metodologia que aproxima pesquisa e ação, interpenetradas, entendemos que uma abordagem que compartilhe uma determinada questão, proble-ma, ou objeto de pesquisa, já previamente refletidos, discutidos e intencionados pode abrir espaço para um fazer educativo que considere perspectivas de cunho emancipató-rio. Abre-se assim um contraponto a pesquisas que se inserem no campo marxista em educação, sem comprometimento real com a classe trabalhadora fruto de suas investi-gações e inquietações, ficando como que “dentro de uma bolha” da qual não se liber-tam, acreditando na secular separação entre os saberes científicos e populares como que “água e óleo”, para nunca se misturarem.

Freire (1987) explicita a importância de se considerar e em realmente abrir-se à escuta daqueles que sofrem com a opressão em suas mais variadas formas, seja o pro-cesso de exclusão social, seja o de segregação socioespacial, pobreza, miséria e, mais explicitamente, na discussão que aqui trazemos, que é a segregação que transita entre ser alfabetizado, ser letrado, ou ser analfabeto. Na pesquisa-ação em educação popular um dos grandes desafios está em unir os conhecimentos práticos de determinada situa-ção, problematizá-la coletivamente e sistematizar a discussão através dos conheci-mentos artísticos, filosóficos, científicos e populares. Ou seja, na meta por nos cons-cientizarmos, num coletivo, como sujeitos produtores da história e inseridos em uma cadeia com um acúmulo de ações passadas, as manifestações da arte, por exemplo, através de sua manifestação ao longo de períodos diversos, pode ajudar nessa reflexão crítica. Tal reflexão instaura-se através do exercício filosófico de questionar além da aparência, de buscarmos as “raízes” das questões que nos rodeiam, permitindo avan-çar para sistematizações que os grandes pensadores e pesquisadores em educação já alcançaram, para que novos e atuais conhecimentos possam ser gerados a partir da realidade vivida, sofrida e construída pelas diversas classes sociais a partir de suas in-terações através dos antagonismos e das lutas até então. São questões entremeadas a leituras de mundo, múltiplas.

1 A questão do letramento em Paulo Freire, articulada à cultura popular, vem sendo abordada por Rafael Rossi, a quem agradecemos a preciosa contribuição neste capítulo. Rafael Rossi é doutorando em Edu-cação na Unesp/FCT de Presidente Prudente – SP. E-mail: [email protected].

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Ao pensarmos a educação popular, colocamos em pauta não uma educação pen-sada e planejada para a classe trabalhadora, em geral oprimida pelo atual desenvolvi-mento do modo de produção capitalista, mas sim uma educação com eles, com a sua intervenção refletida racionalmente. O pensador e filósofo marxista Slavoj Zizek em várias de suas palestras afirma que o papel da Filosofia não é o de apontar respostas, mas sim de enriquecer a arte de questionar. Entendemos que essa também é a função do saber científico no estudo da educação popular, isto é, aprender com o coletivo a arte de problematizar, perguntar de modo maduro sobre os debates que estão na pauta de preocupações de um grupo, por exemplo, pois: “Quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e desafiadora sobre a qual elas devem incidir sua ação transformadora, tanto mais se “inserem” nela criticamente” (FREIRE, 1987, p. 40).

Freire (1987, p. 53) continua em seu lúcido raciocínio argumentando:

Somente quando os oprimidos descobrem, nitidamente, o opressor, e se engajam na luta organizada por sua libertação, começam a crer em si mesmos, superando, assim, sua “convivência” com o regime opressor. Se esta descoberta não pode ser feita em nível puramente intelectual, mas da ação, o que nos parece fundamental é que esta não se cinja a mero ativismo, mas esteja associada a sério empenho de reflexão, para que seja práxis [...] Por outro lado, se o momento já é o da ação, esta se fará autêntica práxis se o saber dela resultante se faz objeto da reflexão crítica. É neste sentido que a práxis constitui a razão nova da consciência oprimida e que a revolução, que inau-gura o momento histórico desta razão, não pode encontrar viabilidade fora dos níveis da consciência oprimida. A não ser assim, a ação é puro ativismo [...] A ação política junto aos oprimidos tem de ser, no fundo, “ação cultural” para a liberdade, por isso mesmo, ação com eles.

Ao enfatizar as considerações de Freire (1987), acreditamos que este autor traz elementos importantes para os estudos acerca da educação popular, pela agenda acadê-mica, a qual engloba a formação de educadores no âmbito da iniciação à docência. Das contribuições de Paulo Freire destacam-se elementos fundamentais que afetam a ques-tão do letramento e que podem ser concretizados quando a universidade “anda de mãos dadas” com os movimentos sociais e demais grupos que desenvolvem práticas educacionais com sucesso de reflexão e aprendizados entre seus membros, por parti-rem de sua cultura, de sua realidade, muitas vezes, oprimida e não levada em conside-ração pelas políticas educacionais estatais.

Não defendemos um único lado exclusivo, ou o saber produzido pelos que pra-ticam a educação popular ou o saber científico que é produzido pela universidade. Na contramão desse raciocínio, defendemos a união para almejarmos essa “ação cultural” que, impreterivelmente, é construída através de braços, aprendizados e pensamentos de ambos os lados. Isto leva também à consideração da dimensão política em educa-


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ção. Discutir, problematizar, investigar e participar engajados criticamente na educação popular é tarefa de pesquisadores e formadores que assumem um posicionamento crítico efetivo e claro, posicionando-se ao lado da classe trabalhadora, expropriada, expulsa de suas terras, expulsas da educação formal em idade adequada, que sofre há séculos a exclusão em suas múltiplas dimensões, e não somente no que diz respeito à renda e ao consumo.

Faz-se imprescindível esclarecer que nossa compreensão de cultura não se coadu-na com uma postura embasada em preceitos burgueses preconceituosos que se resume a um conjunto de informações enciclopédicas assimiladas de maneira superficial a fim de demonstrar “glamour” e “status social”. Na contramão dessa perspectiva, a cultura com a qual dialogamos, acreditamos e defendemos é a cultura popular. Isso, por sua vez, é possível graças à potencialidade da cultura popular de enriquecer práticas de docência e de seu fazer metodológico, pois permite a correlação de conceitos e temáti-cas científicas a partir da análise da realidade, do cotidiano vivenciado pelos educan-dos/as. Queremos dizer que a cultura popular instiga o processo educativo emanci-patório; daí a importância da dimensão política nessa modalidade de ensino, para politizar, reivindicar, criticar, desconstruir e transformar, gerando um movimento de construção de conhecimentos oriundos de debates a partir dos saberes culturais popu-lares. Trata-se, sobretudo e, principalmente, em aprender e apreender com essa prática pedagógica própria dos grupos que desenvolvem e perpetuam a educação popular, em um esforço coletivo e de fluxo contínuo de aprendizados.

É nessa perspectiva de formação que temos buscado aportes intelectual, teórico e político para o acompanhamento de nossos estudantes, docentes iniciantes.

Tem se constituído em desafios marcantes também para nossos estudantes, depa-rar-se com a vontade em ler o mundo, em entendê-lo e em conquistar novas visões que nossos educandos/as apresentam e que entendemos como sendo a escolarização, o que nos tem permitido considerar como elemento fundamental a ser refletido e pes-quisado na EJA, o sentimento de “despertencimento” ainda presentes nessa modali-dade de ensino. Por que dizemos despertencimento ao invés de abandono e desistên-cia? A ideia de que os educandos/as abandonaram a EJA apresenta conotações que não explicam o motivo de tal saída, sendo que o mesmo ocorre quando dizemos “desistên-cia”, ou seja, soa como fracasso operante em terem saído da escola e este pensamento está sempre presente nos discursos que embasam fechamentos de salas de EJA. Por isso dizemos despertencimento, pois a partir de nossas experiências acumuladas através das pesquisas que desenvolvemos no GEPEP – Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Popular – inferimos que quando o/a educando/a “abandona” os espaços de educação formal, ele o faz por não se sentir mais como “pertencente” àquele ambiente, inclusive à educação de maneira geral; ele perdeu os vínculos e estímulos educacionais e assim não se considera mais “parte” daquele ambiente. Dessa maneira, encontramos no for-

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talecimento de ações que promovam a escolarização, bases sólidas para prosseguimos rumo à uma educação que integra essas pessoas na cultura do letramento, do alfabetis-mo, sendo assim inclusiva, acolhedora e menos seletiva, menos excludente e perversa.

Por sua vez, ter contato com atitudes como escrever com letra de forma maiúscu-la na lousa, explicar o manuseio de um caderno, grifar palavras para chamar a atenção e estimular a escrita, tem nos apresentado como procedimentos importantes nas aulas de EJA. Os educandos/as, em muitos casos, precisam aprender como utilizar e organi-zar seu material para que seus estudos em casa possam ser mais proveitosos. A seleção de textos e temáticas precisa partir da cultura e dos saberes que os educandos/as nos partilham para que, dessa maneira, possamos ampliar nossas aulas e o estímulo por elas. Por isso devemos entender e estudar o pensamento freireano e a educação popu-lar. Temas como trabalho, solidariedade, associativismo, cooperativismo, renda fami-liar, capital, igualdade social são corriqueiramente debatidos em sala de aula, tendo como paradigma a situação problematizadora apresentada pelos educandos/as que articulada com o estudo das palavras geradoras, de temas a serem estudados, a realida-de vai se desvelando na concretude da lousa, as palavras tomam formas e destas formas emerge o texto, ora coletivo, ora em parcerias ora individualmente. Método e técnica se unem para que possam, através da leitura do mundo, desvendar o mundo das palavras escritas que passa pelo universo das palavras oralmente pronunciadas por todos/as.

A questão do letramento, ao relacionar-se com a cultura popular que os educan-dos/as partilham e demonstram, possibilita que as aulas e as atividades didático-peda-gógicas não se tornem alienantes e alienadas. Organizar os cadernos, sistematizar leitu-ras, recorrer à reescrita das suas histórias de vida, observar atentamente a escrita dos educandos/as, são formas de contribuir para o avanço do letramento e, desta forma, uma leitura conscientizadora, mais crítica e transformadora de sua realidade.

Iniciamos este tópico com argumentos que tocam o processo de letramento, tra-zendo as contribuições de Soares e, especialmente, de Freire no intuito de ampliar ho-rizontes que considerem e transcendam as práticas sociais de ler e escrever. Tal encami-nhamento se deve à opção teórico-metodológica que embasa a formação docente que pleiteamos: a questão da experiência pedagógica – espaço de formação – interpenetra-da pela experiência existencial – alocada no ambiente em que ocorre, salas de EJA – na qual mesclam-se múltiplas leituras de mundo dos sujeitos envolvidos.

algUMas Palavras acerca Da InIcIação à DocêncIa: aPrenDer a escrIta Das Palavras

Estar inseridas/os no Programa Institucional de Iniciação à Docência – PIBID tem nos proporcionado experimentar uma aproximação efetiva entre a universidade e


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a escola pública e, com isto, uma formação acadêmica com a oportunidade de com-preender de modo mais amplo o funcionamento e a organização escolar. A escola não se resume somente ao seu aspecto físico, mas sim, às interações sociais criadas entre os agentes que as produzem e que fazem parte dela. Por esse motivo, tal vivência permite perceber as alianças, disputas, embates e conflitos presentes na escola que ajudam e interferem diretamente em seu desenvolvimento.

A atuação por meio do PIBID nos permite vivenciar, experimentar junto com os educandos/as e os/as bolsistas, uma prática pedagógica que é dialógica, pois construí-mos conhecimentos e uma nova forma de escrever a formação de educadores/as numa relação de colaboração e aprendizagem. A formação parte da concretude das múltiplas relações em uma sala de aula, onde os futuros educadores/as vivenciam diferentes si-tuações cotidianas, discutindo como é a organização e o trabalho pedagógico, como se dão as estruturas de poder e de decisões da instituição, os níveis de participação de seus agentes, disponibilidade de recursos tanto humanos como materiais, enfim, conhecer toda a rede de relações que se forma e transforma o fazer diário. Os encontros pedagó-gicos são momentos imprescindíveis, pois os relatos das práticas pedagógicas, momen-tos que só acontecem pela relação amorosa e de confiança entre os educadores/as e professoras, apontam as dificuldades e expressam seus conhecimentos apreendidos em sala de aula da graduação, ao mesmo tempo em que refletem sobre eles. É espaço de compartilhar as dúvidas, encaminhar propostas com vista a soluções e, através das dú-vidas, verificar qual seria nosso próximo passo, tanto para intervenção teórica como para a prática, com atividades cotidianas nos grupos. São momentos de estudos e bus-ca de uma teoria que possam contribuir com a prática educativa através de diálogos diversos; como nos relata Furlanetti (2001), temos muito a aprender ouvindo pois, aprender escutando é que aprendemos a falar com o outro; depois o diálogo entre a teoria e a prática: pensar no que aconteceu na sala de aula, no que observou e no seu significado, refletindo sobre sua ação pedagógica; o diálogo com a teoria: na sala de aula de graduação e nos encontros pedagógicos, são espaços e momentos de diálogos com a teoria; o diálogo com a reflexão: momento do educador consigo: preparando a sua aula, organizando os diálogos, buscando na escuta de sua sala, a reorganização dos conteúdos, do material, das atividades. Momento extremoso de sua prática, ao rever suas experiências com sua turma e seu professor da rede municipal, pode refazer seu plano de trabalho.

A nós, coordenadoras e orientadoras, fica a tarefa de abrir-nos à escuta das neces-sidades, dúvidas, devaneios dos bolsistas e professoras e, de acordo com os problemas que aparecem na sala de aula, delinear temas-objeto de pesquisas que permitam (re)construir coletivamente conhecimentos, compartilhando outras possibilidades do fa-zer pedagógico, advindo daí potencialidades transformadoras da nossa realidade so-cial. Quiçá, com a força da palavra que escreve percursos pedagógicos-existenciais.

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a títUlo De PonDerações. PercUrsos De reflexões InacaBaDas...

Nas palavras de Jorge Larrosa (2012, p. 5),

[...] pelo menos para mim, a experiência foi mais [assim assumimos que tem sido, para nós] o tema de um canto, de um canto de protesto, de resistência, em primeiro lugar, em direção aos modos como se nos dá a pensar, dizer e seguramente pesquisar em educação, e em segundo lugar um canto de amor ao que se abre ou pode abrir-se como uma relação intensiva com a realidade e com a linguagem. O que fiz [fizemos], ou assim me gostaria [gostaríamos] vê-lo neste momento, é cantar a experiência de diversos modos e em diversos registros e não tentar formular a base positiva ou meto-

dológica de um paradigma diferente de pesquisa educativa. Mais a abertura de um lugar vazio para o pensamento, para a leitura, para a escritura e para a conversação que não a formulação de uma alternativa teórica, metodológica ou, inclusive, política.

Por meio da experiência vivenciada, relatada nesse trabalho, percebemos a im-portância de pensar novas/outras possibilidades no âmbito da educação de jovens e adultos e, relacionada a ela, a formação de educadores/as. São possibilidades advindas de um olhar atento, pelo qual buscamos, como orientadoras de estudantes que se ini-ciam na docência, fomentar a reflexão a partir de experiências relatadas, que acontece a cada encontro.

A Educação de Jovens e Adultos ainda enfrenta graves cenários quanto à forma-ção de professores para atuarem nesse campo e, ainda, encampa o desafio de conhecer e valorizar a cultura popular dos educandos para apreender as tramas e as lógicas im-bricadas num processo de emancipação e desenvolvimento da potencialidade huma-na, corroborando uma maior significação ao tema da educação na vida dos pesquisa-dores e dos/as educandos/as. O exercício constante da relação dialógica contribui para o desvendar de situações obscuras convidando os envolvidos com a educação a requa-lificarem suas pesquisas e assumirem um engajamento na promoção de metodologias mais inclusivas e de maior caráter democrático-territorial com o contexto em que tra-balham, colocando em pauta ações e decisões a serem tomadas em âmbitos de debates coletivos e que prezem pela participação e o diálogo aberto.

O PIBID recupera a educação popular à medida em que oportuniza a participa-ção de graduandos, em nosso caso, do curso de Licenciatura em Pedagogia a conhece-rem o que compõe a realidade educacional do município onde estudam e ou vivem, considerando as condições necessárias para uma reflexão e para o engajamento políti-co de ações inclusivas. A aproximação a aspectos da realidade em que se dá a ação educativa permite a nossos estudantes graduandos e graduados perceberem e se inseri-rem na dimensão política em EJA. Práticas como: espalhar cartazes nos bairros em que


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abrirão salas de aula, conversar com a população sobre seus direitos (em especial o direito de acesso à educação), ministrar e organizar aulas enquanto a Secretaria Muni-cipal de Educação encerra seu processo de contratação de professores etc., são ações que configuram o processo de politização na EJA. A luta tem se mostrado importante quando atestamos as conquistas obtidas: novas salas de aula. Politizar a EJA trata-se de desenvolver discussões em salas de aula de pessoas jovens e adultas pela ótica do mé-todo crítico e se inserir na luta pela democratização do ensino gratuito e de qualidade no município em que nos inserimos.

Por esses eixos norteiam-se nosso trabalho e formação para a docência.

referêncIas

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

_____. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

_____. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. 49. ed. São Paulo: Cor-tez, 2008.

FURLANETTI, M. P. F. R. A construção do alfabetizador de jovens e adultos: o educador popular. 2001. (Tese de Doutorado) – Faculdade de Filosofia e Ciências – Universidade Estadual Paulista, Marília, 2001.

LARROSA, J. Notas sobre a experiência e o saber de experiência. Revista Brasileira de Educa-ção, jan./fev./mar./abr. 2002b.

LARROSA, J. Palavras desde o limbo. Notas para outra pesquisa na Educação ou, talvez, para outra coisa que não a pesquisa em Educação. Teias, v. 13, n. 27, p. 287-298, jan./abr. 2012.

RODRIGUES, N. Educação: da formação humana à construção do sujeito ético. Educação e Sociedade, Campinas, CEDES, ano XXII, n. 76, p. 232-257, 2001.

SOARES, M. B. Língua escrita, sociedade e cultura. Relações, dimensões e perspectivas. Re-vista Brasileira de Educação, n. 0, 1995.

_____. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte: Autêntica, 1998.

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17InIcIação à DocêncIa e reflexões soBre os

saBeres Docente: sUBProjeto PIBID Do InstItUto De qUíMIca Da UnesP

Camila Silveira da Silva

Gisele Cristina Acorinthe

Olga Maria Mascarenhas de Faria OliveiraInstituto de Química/Unesp/Araraquara

IntroDUção

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) constitui, em nossa concepção, um marco importante para a formação inicial de professores. Princi-palmente no âmbito das instituições em que a Licenciatura não tem muito espaço e valorização, os projetos do PIBID têm fomentado o reconhecimento e a importância de ações voltadas para aprimorar a formação dos licenciandos, futuros professores.

Ao serem pensados, estruturados e desenvolvidos, os projetos do PIBID passam a assumir uma parcela significativa da formação inicial do professor. Tais projetos reco-nhecem a Escola e a Universidade como instituições formadoras de professores e bus-cam, nesse sentido, uma parceria colaborativa. Ainda nesse aspecto, os projetos do PIBID pautam-se na imersão de licenciandos na realidade escolar para que possam construir seus conhecimentos sobre o universo da escola. Os questionamentos que os licenciandos apresentam a partir dessa vivência encontram respaldo teórico na Univer-sidade, que também é o espaço para gerar mais questionamentos. Essa reflexão e pro-dução de conhecimentos mútuos enriquecem o processo de formação docente dos li-cenciandos que passam a ter uma perspectiva mais ampla sobre as necessidades e possibilidades formativas. Assim, temos a Escola e a Universidade como espaços privi-legiados de formação para os licenciandos, por meio das ações dos projetos do PIBID.

No percurso formativo que passa pela participação em projetos como os do PIBID, os licenciandos aprendem e desenvolvem uma parcela importante de sua com-petência profissional. Isso colabora para a construção de sua identidade docente, que é


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construída a partir da significação social da profissão professor; da revisão das tradi-ções e dos significados da profissão; reafirmação de práticas significativas consagradas culturalmente, dentre outros aspectos que configuram a identidade profissional do professor (PIMENTA, 2008, p. 19).

Considerando as especificidades de formação de professores nas diferentes áreas do conhecimento, entende-se que as demandas são atendidas ao serem propostos pro-jetos com foco na formação profissional do licenciando de cada curso de Licenciatura.

o sUBProjeto De qUíMIca Da UnesP De araraqUara

No contexto dos projetos do PIBID da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Unesp, desde o ano de 2010, o Instituto de Química do Câmpus de Araraquara desenvolve o subprojeto na área de Química intitulado: “Estímulo a docên-cia atuando no processo de formação inicial de professor de química: construindo um novo olhar desse profissional na rede pública de ensino, articulando vivências, saberes acadêmico e escolar, e a experimentação investigativa como ferramenta motivadora no processo de aprendizado de conceitos químicos”.

O subprojeto conta atualmente com 12 (doze) bolsistas de iniciação à docência (licenciandos em Química), 2 (duas) professoras supervisoras de duas escolas públicas estaduais da cidade de Araraquara/SP (professoras efetivas de Química), 1 professora coordenadora de área, e 3 professores colaboradores.

Os licenciandos em Química, divididos em dois grupos de seis bolsistas, de-senvolvem atividades semanais nas Escolas e na Universidade. Nas Escolas, eles acompanham aulas das professoras supervisoras; ministram aulas teóricas e de labo-ratório; realizam intervenções nas aulas; participam das reuniões de aula de trabalho coletivo pedagógico (ATPC), reuniões de pais e de professores, reuniões de conselho de classe; dentre outras atividades. Na Universidade, no espaço do Centro de Ciên-cias de Araraquara – CCA, os bolsistas participam de reuniões de planejamento e de orientação; testam experimentos de laboratório; desenvolvem e estudam os temas das aulas; trocam informações e aprendizado entre as escolas, sistematizam e anali-sam os dados obtidos a partir das ações desenvolvidas; escrevem trabalhos científi-cos; dentre outras atividades.

Ao analisarmos o processo de formação de professores no âmbito de nosso sub-projeto temos notado que o saber experiencial tem se constituído no alicerce das ações desenvolvidas (SILVA et al., 2012). Sendo assim temos buscado pesquisar e refletir so-bre os saberes docentes no contexto de desenvolvimento do subprojeto de Química do Instituto de Química da Unesp.

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Iniciação à docência e reflexões sobre os saberes docente

os saBeres Docentes

Os conhecimentos, as competências, as habilidades, os modos de fazer, que os professores mobilizam em sua prática cotidiana profissional constituem-se nos saberes docentes. Sabemos que são diversos os autores que abordam a questão dos saberes docente e que contribuem para a configuração de diferentes tipologias sobre esse campo de conhecimento (BORGES, 2001). Mas, por considerarmos a tipologia propos-ta por Maurice Tardif mais apropriada para a análise e discussão que pretendemos fa-zer, nos focaremos nos saberes docente propostos por esse autor.

Segundo Tardif (2012, p. 11) não é possível falar do saber docente sem considerar os condicionantes e o contexto do trabalho do professor. Para o autor mencionado o saber dos professores é “o saber deles está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com a sua experiência de vida e com a sua história profissional, com as suas re-lações, com os alunos em sala de aula e com os outros atores na escola etc.”.

O saber docente é heterogêneo, plural, formado de diversos saberes, prove-nientes de diferentes fontes. No Quadro 1 apresentamos a tipologia de saberes do-centes proposta por Tardif, com destaque para cada categoria de saber e sua respecti-va definição.

Quadro 1 Tipologia de saber docente de Tardif.

Saberes Docentes Definição

Saberes da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica)

Conjunto de saberes transmitido pelas instituições formadoras referentes à formação pedagógica.

Saberes disciplinares

Saberes transmitidos nos cursos de formação e departamentos das universidades, específicos de um campo disciplinar como a Química, por exemplo. São saberes que são aceitos e disseminados pela comunidade científica do campo de conhecimento específico.

Saberes curriculares

Saberes referentes ao que o professor deve ensinar e correspondem aos discursos, conteúdos, métodos, objetivos que a escola define e seleciona. Trata-se do conhecimento sobre os programas escolares, sobre o currículo.

Saberes experiênciais

Saberes desenvolvidos pelos professores baseados no trabalho cotidiano e no conhecimento do seu meio de trabalho. São saberes que emergem da experiência e são validados por ela.


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Para Tardif (2012, p. 16), “os saberes de um professor são uma realidade social materializada através de uma formação, de programas, de práticas coletivas, de discipli-nas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e são também, ao mesmo tempo, os saberes deles” O autor situa o saber docente na interface entre o social e o individual. Ao propor essa ideia ele a apresenta a partir de alguns fios condutores sen-do eles: i) a relação entre saber e trabalho; ii) a diversidade do saber; iii) a temporali-dade do saber; iv) a experiência de trabalho enquanto fundamento do saber; v) saberes humanos a respeito de seres humanos; e vi) saberes e formação de professores.

Tais fios condutores abordam as ideias de que o saber dos professores está rela-cionado com o trabalho que desempenham na escola, na sala de aula. E a utilização desse saber se dá de acordo com as situações, condicionantes, e no contexto de atua-ção profissional. Também foca a questão do pluralismo e da diversidade do saber docente, considerando que o saber dos professores “é plural, compósito, heterogêneo, porque envolve, no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber-fazer bastante diversos, provenientes de fontes variadas e, provavelmente, de natureza dife-rente” (TARDIF, 2012, p. 18). A temporalidade do saber está relacionada à história familiar e escolar dos professores, e à carreira profissional, sugerindo que o saber pro-fissional do professor é construído ao longo do tempo e advém de diferentes fontes e de diferentes momentos de vida pessoal e profissional dos professores. O saber do-cente também é marcado pela interação humana numa perspectiva de trabalho inte-rativo. Por fim, diante dos fios condutores explorados, Tardif coloca a necessidade de se repensar a formação do professor.

Diante do contexto exposto e do referencial teórico adotado para o olhar de nos-sos dados, o presente texto apresentará dados parciais originários de uma pesquisa de iniciação científica que tinha como objetivo analisar a contribuição do subprojeto do PIBID do Instituto de Química da Unesp do Câmpus de Araraquara para a formação inicial de professores de Química.

A pesquisa foi concluída no final do ano de 2012. Os dados foram coletados jun-to a bolsistas e ex-bolsistas de ID do subprojeto. Na primeira etapa da pesquisa foram aplicados questionários com o intuito de obter o diagnóstico dos participantes do sub-projeto e, também, para investigar algumas ideias iniciais desses sujeitos sobre o PIBID. Após a análise dos dados da etapa inicial foram selecionados bolsistas e ex-bolsistas seguindo os seguintes critérios: i) considerável tempo de participação no Programa; ii) gosto ou não pela docência no momento de ingresso no programa; iii) desistência do projeto antes do término do curso; e iv) permanência na área educacional após a for-mação. Desse modo, cinco participantes da primeira fase foram selecionados para a entrevista, sendo 3 ex-bolsistas PIBID (que atribuiremos os seguintes códigos, onde E significa ex-bolsista: E5, E8 e E10) e 2 bolsistas ativos (denominados B3 e B8, onde B significa bolsista).

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No presente texto apresentaremos os dados obtidos sobre uma parte da coleta de dados, as entrevistas com os bolsistas e ex-bolsistas mencionados, buscando destacar nossas reflexões sobre os saberes docentes.

a forMação Docente na PersPectIva Dos lIcencIanDos

Ao entrevistarmos os bolsistas e ex-bolsistas notamos indicativos importantes sobre a formação docente na fala desses sujeitos e a relação desses com os saberes do-centes. Vamos apresentá-los a seguir a partir das temáticas envolvidas nas questões propostas aos licenciandos.

a) o PIBID segundo os licenciandos1

Aos licenciandos participantes da entrevista foi perguntado como eles definiam o PIBID. Ao responderem o questionamento, notamos algumas similaridades nas falas dos entrevistados. Também percebemos a questão como um exercício de reflexão para esses sujeitos que, em muitos casos, buscaram relacionar a teoria com a prática, em um tipo de comparação e avaliação entre a formação recebida na universidade e a vivência na escola, proporcionada pelo PIBID.

Num primeiro momento parece comum a definição do PIBID pelos licencian-dos. Para a maioria deles o programa é uma boa forma de colocar os futuros professo-res em contato com a realidade da profissão. O projeto oferece oportunidade de conhe-cer e também de atuar no ambiente escolar, papel inicialmente desempenhado pelos estágios curriculares supervisionados do curso de Licenciatura, mas que na opinião de alguns bolsistas, embora o PIBID não tenha esse objetivo primário, proporciona atua-ções, melhores inclusive, do que as oferecidas nos estágios do Curso de Licenciatura, como exemplifica a fala da ex-bolsista 10:

Acho que eu defino o PIBID como um estágio de verdade. Eu acho que comparando com, com os estágios que a gente tem na Unesp, em especial, são estágios muito, mui-to fora da realidade, sabe? São estágios de um dia, que você vai lá, faz uma apresenta-ção que levou 6 meses preparando e dá uma aula e na minha opinião isso não é um estágio, talvez o PIBID não esteja com esta intenção, de ser como um estágio, mas foi como, foi onde eu pude praticar, onde eu pude realmente entender e conhecer melhor a escola, então, ele cumpriu pra mim o papel que o estágio...o estágio pobre que eu

1 Usaremos o termo “licenciandos”, pois a maior parte dos entrevistados ainda são estudantes de gradua-ção do Curso de Licenciatura em Química. Apenas o ex-bolsista 8 já havia se formado, portanto, era licenciado. Mas por facilidade de escrita e comunicação no presente texto, usaremos o termo licencian-do a todos os sujeitos participantes da entrevista.


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tive na U, que a gente tem na Unesp, ele pôde suprir essa necessidade, sabe? De enten-der como é a escola, como funciona a escola, poder conhecer os alunos, me relacionar com esses alunos não só um dia que...porque quando você chega como um estranho na escola, esse aluno não...não se comporta como ele se comporta com um professor, é só um dia, então, o PIBID me trouxe isso, sabe? A vivência, ele foi pra mim como um estágio onde eu pude ter a vivência com os alunos, com a escola e com o espaço todo de maneira geral [...]. (E10)

A partir das colocações dos licenciandos, cabe uma reflexão: qual está sendo o papel dos estágios curriculares supervisionados do curso de Licenciatura em Química e como eles estão efetivamente sendo realizados? Essa é uma questão que tem emergido quando grupos de professores que atuam em projetos do PIBID se reúnem para discu-tir e avaliar o trabalho desenvolvido. Os resultados obtidos com os projetos do PIBID nos levam a pensar em novas possibilidades de articulação dos estágios dos cursos de Licenciatura, no sentido de considerar as ações dos projetos do PIBID como norteado-ras de novas propostas. Mas é uma reflexão que ainda necessita ser aprofundada.

Retomando os dados, notamos que ao definirem o que é o PIBID, os licencian-dos mostraram passar por um processo de questionamento e de reflexão sobre saberes e atividades, trabalhados no curso de Licenciatura, principalmente no que diz respeito aos aspectos da realidade escolar. Esse é um indicativo do modo como os licenciandos passam a ser relacionar com seus próprios saberes.

b) Mudança no processo formativo

Os licenciandos também responderam durante a entrevista se perceberam algu-ma mudança no seu processo de formação inicial com a participação no subprojeto. Todos os licenciandos reconheceram mudanças no processo de formação docente após o ingresso no Programa. A frequente participação em atividades escolares possibilitou algumas mudanças como, por exemplo, visão mais crítica das aulas de disciplinas pe-dagógicas e dos estágios curriculares do curso de Licenciatura, concepção mais com-plexa da profissão, melhor preparo na escolha de conteúdos e conceitos durante as atuações nas escolas, maior e melhor expressividade nas apresentações em público, flexibilidade nos relacionamentos com os alunos, dentre outras. Segue um trecho da fala do ex-bolsista 5 que exemplifica a vivência no projeto com contribuições impor-tantes para a sua formação:

Quando você participa do PIBID, você vai, você defronta os alunos, vê como que fun-ciona a escola, você vê a parte estrutural, as dificuldades que tem, isso mudou, assim, a minha formação, o que que isso fez eu mudar? Eu vi que nossos estágios são muito, assim, defasados porque se a gente se forma e você não tem um contato com isso

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como é o projeto do PIBID e você pega o ensino público e fala agora eu vou dar aula, vou ser professor, você vai entrar numa sala de aula, você não vai ter ferramentas su-ficiente mínima pra... pra lecionar uma aula numa sala de aula. Eu acho que com o PIBID a gente teve uma... vivenciou mais essa realidade de aula, o que é você aplicar uma prova, corrigir uma prova, tirar uma dúvida de um aluno é...aplicar lista de exer-cícios é... lidar com a questão educacional assim...a.. o comportamento da, dos alunos, então tudo isso é coisa que lá a gente tem uma liberdade maior no PIBID de tá viven-do...vivenciando [...]. (E5)

Há ainda a fala da bolsista B3 que menciona a contribuição do subprojeto do PIBID para a sua formação em Química, em relação aos conceitos específicos:

Eu acho que eu tive uma mudança nos conceitos de química mesmo, por a gente ficar tanto tempo dentro do, lá no [nome da escola] a gente ficou muito tempo dentro do laboratório testando experimento, então, a gente ficava pega reagente daqui, pega de lá, estuda, pesquisa, vamos ver o que dá?! Então eu acho que eu tive também uma grande ajuda em química de ficar nessa, tem muita coisa que, às vezes, tem aqui na faculdade que eu tenho que lembrar, eu lembro do laboratório de lá. Sabe, às vezes, um sal, um isso, eu lembro do laboratório de lá e não daqui porque a gente ficava mexendo lá, fazendo experimento, procurando experimento novo, sempre estudando. Então, eu acho que eu, pra mim teve uma ajuda na nos conceitos de química sim [...]. (B3)

Mais uma vez notamos os licenciandos refletindo sobre os saberes docente e seus modos de se relacionar com esses saberes que vão sendo construídos ao longo do pro-cesso formativo. Por algumas vezes pensamos na relação de exterioridade que os licen-ciandos possuem com os saberes da formação profissional, com uma tendência a des-valorizar a formação que recebem na universidade (TARDIF, 2012, p. 41). Temos nesses casos, uma valorização do saber experiencial pelos licenciandos e a experiência apon-tada como grande formadora. Com a experiência no subprojeto os licenciandos pas-sam a “exercitar” os saberes advindos de sua formação e a questioná-los, validá-los ou não, começam a descobrir os limites de seus saberes. Por isso, é importante conhecer o que os licenciandos pensam sobre o que estão vivendo nas escolas via PIBID para que possam ser orientados nesse processo reflexivo. Pois, temos notado que o saberes expe-rienciais estão surgindo, assim como menciona Tardif, como um núcleo vital do saber docente, “núcleo a partir do qual os professores tentam transformar suas relações de exterioridade com os saberes em relações de interioridade com sua própria prática” (TARDIF, 2012, p. 54). Sabemos que os licenciandos estão em fase de formação inicial e que por isso ainda não atuam profissionalmente, mas os projetos do PIBID têm per-mitido que esses sujeitos vivam a escola de modo mais completo e passem a construir o seu saber experiencial. E assim, mais uma vez, ressaltamos a necessidade de se com-


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preender o processo de formação advindo da experiência de participação desses licen-ciandos nos projetos do PIBID.

Dificuldades encontradasOs licenciandos também falaram sobre as dificuldades encontradas para desen-

volver ou participar de alguma atividade do Programa, sendo no ambiente escolar ou fora dele.

Foram mencionadas dificuldades relativas ao âmbito escolar, sendo citados: i) a falta de espaço físico adequado para o desenvolvimento das atividades planejadas; ii) confiança dos alunos nos contatos iniciais; iii) dificuldade de lidar com indisciplina e baixa frequência dos alunos nas aulas; iv) dificuldade em ensinar conteúdos de quí-mica devido à deficiência formativa dos alunos em conhecimentos de Matemática; v) falta de materiais na escola; e vi) cooperação de alguns gestores no desenvolvimento das atividades do projeto.

Alguns problemas internos de grupo do subprojeto também foram identificados como: problemas pessoais entre integrantes de grupo; falta de comunicação e coopera-ção entre colegas no planejamento e execução das atividades, comprometendo em al-guns momentos a atuação dos licenciandos nas escolas; dentre outros. Embora os pro-blemas não sejam desejados, eles são inevitáveis em trabalhos em equipe e devem ser considerados para serem solucionados, para que além de trazerem madureza profissio-nal aos envolvidos, os licenciandos possam se beneficiar da melhor maneira possível do que o projeto tem a oferecer.

Em relação às dificuldades encontradas notamos que os licenciandos passam a perceber, ainda que isso não esteja tão evidente para muito deles, que o trabalho do professor é interativo, coletivo, compartilhado, que não depende somente do professor.

c) atividades com maior contribuição para a formação docente

Foi solicitado aos licenciandos que mencionassem a atividade desenvolvida no PIBID que mais apresentou contribuições para o processo de formação docente de cada um deles.

Dentre as diversas atividades desenvolvidas nas escolas pelos licenciandos, algu-mas eles julgaram contribuir mais para o processo de formação docente e elas estão relacionadas com as ocasiões de regências, principalmente durante as aulas práticas de laboratório. Sobre esse último aspecto, destacamos, a seguir, a fala de um ex-bolsista (E8), que menciona o quão importante foi o desenvolvimento de atividades de labo-ratórios para a sua formação. Hoje, ele trabalha como professor e cita que a experiência no PIBID o auxiliou bastante:

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Teve essa parte mesmo de laboratório, ter desenvolvido, ter reativado o laboratório,

ter dado aulas experimentais lá dentro. Depois quando esse ano que eu peguei aula

em uma escola particular, eu fiquei responsável pelo laboratório dessa escola, então,

ter tido esse contato com o laboratório foi muito bom porque é complicado, tudo,

tem toda vidraria, equipamento, reagente, com aluno, então, foi importante, depois

se mostrou muito importante porque acabei fazendo um trabalho na escola e de re-

pente uma porta duma carreira se abriu, pensar em trilhar como professor de ensino

médio. Então, isso foi muito bom, se eu não tivesse tido a experiência ia ter sido mui-

to mais difícil do que foi, já encontrei dificuldades, né? Encontrei barreiras, mas com

certeza essa lembrança de já ter estado no laboratório, feito coisa no laboratório aju-

dou muito [...]. (E8)

Os licenciandos também citaram contribuições importantes no preparo de aulas e demais atividades, contato com os alunos nas aulas e também em monitorias, escla-recimento de dúvidas dos alunos e também no relacionamento com estes em sala de aula. Essas experiências, segundo a bolsista B3, cujo trecho da fala está reproduzido a seguir, oferecem vários benefícios para os professores em formação como o crescimen-to e maturidade na profissão:

Eu acho que pra mim, pra mim, é a parte de estar dentro da sala de aula, mas não

quando a gente fica olhando, é quando ou tá tendo lista de exercícios, a gente vai de

carteira em carteira ou quando a gente tá dando aula e a gente vê a dúvida do aluno

vindo pra gente. É diferente quando a gente tá no fundo da sala de aula, ela [professo-

ra supervisora] fala uma coisa, o aluno questiona, você só fica olhando o que tá acon-

tecendo, agora quando a pergunta vem pra você ou quando você tá tentando explicar

um, uma e ele, ele te questiona, eu acho que você para pra pensar o jeito que você tá,

tá passando, então eu acho que essa é parte que mais cresce [...]. (B3)

A oportunidade de desenvolverem determinadas atividades contribuiu de modo significativo para a formação docente dos licenciandos, pois se constituíram em momen-tos e espaços para testarem, avaliarem e enfrentarem situações que eram formadoras.

d) a experiência proporcionada pelo PIBID

Os licenciandos também falaram sobre a experiência vivida e sua contribuição para a atuação profissional futura, como futuros professores. Todos os entrevistados concordaram que a experiência é fundamental e que o PIBID contribui significativa-mente para a atuação profissional futura. Os licenciandos consideraram importante participar de projetos para comprovar o gosto pela profissão, para conhecer bem o am-biente de trabalho e, também, para um melhor preparo profissional para futuras atua-


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ções na carreira. Como exemplo desse preparo para atuações futuras no trabalho, segue o comentário do ex-bolsista E8, hoje licenciado, que está atuando como professor e re-corda como foi importante a experiência vivida durante a sua participação no PIBID:

[...] ter desenvolvido, ter reativado o laboratório, ter dado aulas experimentais lá dentro depois quando esse ano eu peguei aula em uma escola particular, eu fiquei responsável pelo laboratório dessa escola então ter tido contato com o laboratório foi muito bom...se eu não tivesse tido a experiência ia ter sido muito mais difícil do que foi [...]. (E8)

Além desses benefícios mencionados, a ex-bolsista E10 diz que, pelo fato de ain-da estarem em processo de formação, os licenciandos têm a oportunidade de refletir coletivamente sobre seus erros e, assim, as chances de no futuro desistirem da profissão podem ser diminuídas:

[...] quando você ainda esta na escola...quer dizer quando você ainda tá na Universi-dade, você ainda tem um espaço de discutir aquilo, sabe? [...] então, se você adquirir essa experiência, essa vivência antes de você tá formado você ainda tem um espaço pra discutir aquilo com alguém, você não tem a farda de você já ser o professor e você ter que saber aquilo. Então, quando você conhece antes, você pode amadurecer essa ideia, você pode se amadurecer e tá tão preparada pra...Por que muitos professores desistem? Porque você chega, você deu um estágio de um dia pra uma turma de 6 alunos do noturno de quarta-feira porque todos foram ver o jogo do Corinthians, você deu uma aula pra eles: ah! Então, eu tô preparado! Só que, de repente, quando você se forma, um mês depois da sua formatura você tem que se deparar com 56 alu-nos numa sala de aula lotada, apertada, um monte de aluno conversando e você ten-tando transmitir seu, o seu conhecimento, mas eles não sabem um monte de outras coisas, você não consegue passar o que você quer, aí você vê que tem um monte de problema, isso pode fazer você desistir. Agora, se você tiver um pouco preparado com a realidade se, se deparar com essa realidade antes de você ser formado, você ainda tem um processo para com quem conversar, você pode discutir isso, você pode...não sei tentar encontrar e tá mais preparado pra quando encontrar aquilo, sabe? Você não sentir que, não é que você é um péssimo professor, é que as coisas não foram ca-minhando pra um sentido que você pudesse dar aula na, na, na escola, então, não é só você que tem o problema, é que o sistema também é ruim, então, eu acho que é importante por isso, pra poder discutir, pra poder tá melhor preparado, pra chegar e não ser um choque tão grande [...]. (E10)

Na fala da ex-bolsista E10 também notamos a questão da minimização do cho-que de realidade, no sentido de que quando ingressarem formalmente na profissão os

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bolsistas PIBID já tiveram uma experiência, uma vivência, que os colocaram de frente com o dia a dia escolar, e tal atividade propiciou uma preparação inicial à docência quanto à realidade escolar. O impacto nesse caso é menor, desta forma, os bolsistas, após formados, não irão para a profissão iludidos e nem desconhecendo as condições e os condicionantes do trabalho docente. A experiência proporcionada pelas ações do subprojeto PIBID provoca um efeito de retomada crítica dos saberes adquiridos antes ou fora da prática profissional. A experiência “filtra e seleciona os outros saberes, per-mitindo assim aos professores reverem seus saberes, julgá-los e avaliá-los” (TARDIF, 2012, p. 53).


A articulação entre Universidade e Escola tem se confirmado como algo impor-tante na formação inicial docente. No contexto do subprojeto do PIBID/Unesp/IQ, a Escola e a Universidade são formadoras de professores, assumindo cada qual a sua responsabilidade e o seu papel, o que tem contribuído para com os licenciandos de maneira significativa frente aos processos de aprendizagem profissional da docência.

Nesse sentido o subprojeto está colaborando também para que a escola seja con-cebida como espaço educativo para o professor trabalhar e se formar, assim como sina-liza Nóvoa (1992, p. 29), ao colocar que esse é um dos grandes desafios para a forma-ção de professores.

As atividades desenvolvidas pelos licenciandos no âmbito do subprojeto enfoca-do no presente texto revelam que esses sujeitos passam por processos de elaboração, avaliação, legitimação, mobilização e apropriação de diversos saberes. Processos esses que contribuem de maneira ímpar para a formação profissional dos futuros docentes e que vem sinalizando modos de se fazer e pensar a formação docente.

O que podemos sinalizar a partir da pesquisa desenvolvida é que ao passarem pela etapa de iniciação à docência, os licenciandos confrontam e reelaboram os saberes docentes, numa relação dialética entre teoria e prática, com o saber experiencial vali-dando os demais saberes.

referêncIas

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TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 13. ed. Petrópolis: Vozes, 2012.

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18concePções e reflexões soBre a forMação

De Professores e as contrIBUIções Do Projeto PIBID ao Processo De forMação

InIcIal De Professores De qUíMIca

Danielle Chagas Santos

Laís Alves Maroubo

Laura Maria Roselli

Natíza Graziele Martins Borsato

Patricia Borim

Sergio Antonio Marques de Lima

Silvania LanfrediFaculdade de Ciências e Tecnologia/Unesp/Pres. Prudente

IntroDUção

A formação de professores é uma discussão que está sempre em pauta no meio acadêmico. Trata-se de uma questão frágil, pois a sociedade moderna é muito dinâmi-ca e tecnológica e uma atualização contínua se faz necessária. A formação do professor passa por uma autoavaliação do próprio educador, do seu papel de mediador para construção do conhecimento do educando. Refletir sobre as concepções e práticas edu-cativas do professor em sala de aula, se faz necessária para a observação da existência de diferentes propósitos educativos nas ações pedagógicas. A prática educativa tem sido alvo de estudos, críticas, reflexões, objetivando uma forma de trabalhar os conteúdos em sala de aula de maneira mais atraente, dinâmica e que garanta ao mesmo tempo o ensino e a aprendizagem.

Neste sentido, torna-se necessário pontuar a atuação do professor educador. A questão da formação dos professores de ensino fundamental e médio deve atentar ao fato de os mesmos estarem ou não preparados para atuarem sob uma nova sociedade, repensando suas ações a sair do mundo concreto para o abstrato, aprendendo a cons-truir seus conhecimentos. Isso vem fundamentar a necessidade do professor a se preo-cupar com uma nova metodologia, adquirindo uma nova postura, de mediador, levan-


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do a concepção ao aluno de perceber que ele pode mudar, transformar. A questão central nesta discussão é a qualidade de ensino. Tendo em vista a qualidade de forma-ção aos futuros docentes, a qual é capaz de interferir no ensino apresentado atualmen-te no país, surge uma iniciativa da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes, que foi muito bem recebida pelo meio acadêmico inserido na formação de professores: o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID). Este programa tem como objetivo criar um ensino mais articulado, por meio de uma construção didática relevante, para o aperfeiçoamento e a valorização da for-mação de professores para a educação básica.

Em face desse projeto institucional foi criada a experimentação do ensino de Química nas escolas de ensino público, de forma consistente a ampliar as competên-cias de aprendizagem de ciência. Aprendizagem essa que permitirá ao aluno se tornar um futuro cidadão capaz de exercer plenamente sua cidadania na atual sociedade que é uma sociedade do conhecimento.

a forMação De Professores De qUíMIca

Há um longo caminho a ser percorrido para que haja uma melhoria eficiente em todos os âmbitos da formação deste profissional-professor. Isto porque, a formação inicial de professores, incluindo a área de exatas e mais especificamente a área da Quí-mica, ainda tem vários desafios a serem superados.

De uma forma geral, na estrutura curricular dos cursos de Licenciatura em Quí-mica, a atenção é mais voltada para a aquisição de um conhecimento específico. Neste sentido, tem sido discutidas várias mudanças curriculares, visando à constituição de um currículo de licenciatura em Química, que constitua a identidade do curso de for-mação de professores, de forma a integrar a formação teórico-prática com o trabalho docente e a especificidade educacional na área de Química.

As profissões relacionadas à área de Química são altamente regulamentadas e organizadas no país. A atuação do profissional é fiscalizada pelos Conselhos Regionais de Química e as habilitações ao profissional são atribuídas de acordo com o currículo do curso (carga horária e conteúdos). Normalmente, o profissional formado em um curso de Licenciatura em Química também poderá atuar em algumas áreas da indús-tria, agências de controle de qualidade governamental ou privada e centros de pesqui-sa. Esse amplo leque de atuação do licenciado faz com que Instituições de Ensino Su-perior enfrentem um grande dilema e normalmente acabam optando por dar uma formação mais generalista aos futuros profissionais, para que tenham mais opções de entrarem no mercado de trabalho atuando em sua área específica, a química. Se as instituições formadoras limitarem os conteúdos específicos durante o curso, o Conse-

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lho Regional não irá habilitar o formando a atuar na indústria, restringindo sua atua-ção ao campo de docência. Claramente, essa opção pela formação mais geral tem um custo na formação do futuro professor que pode se sentir desmotivado pela cobrança das disciplinas específicas mais duras, normalmente, do que as disciplinas didático--pedagógicas. Também ficam comprometidos os diálogos entre as diferentes discipli-nas para dar uma formação mais interdisciplinar aos futuros profissionais.

O ensino de Química não contou com avanços consideráveis durante todo o sé-culo XIX, e até por volta de 1920 era considerada apenas como disciplina auxiliar aos cursos de Medicina, Farmácia e Engenharia, para só a partir daí, se destinar a formação de Químicos nas Universidades e Escolas emergentes no país (CIRIACO, 2013, p. 3). A formação inicial de professores de Química permanece ancorada em paradigmas disciplinares, em que os cursos de Licenciatura em Química são rearranjos dos cursos de Bacharel, nos quais as disciplinas pedagógicas são inseridas sem contexto com as disciplinas específicas de Química no geral (SANTOS apud CIRIACO, 2013, p. 4).

A estrutura dos cursos de licenciatura em Química é, de maneira geral, pautada na racionalidade técnica em um sistema denominado de “3 + 1” para os cursos de 4 anos ou “4+1” para os cursos de 5 anos, em que disciplinas de conteúdo específico consti-tuem o eixo da formação nos primeiros anos do curso, e as disciplinas de natureza pe-dagógica, são ministradas durante o último ano do curso (BROIETTI, 2011, p. 182).

Dessa forma,

[...] o papel atribuído aos professores no modelo da racionalidade técnica é o de apli-

car a teoria produzida nas universidades à sua prática na escola. Essa é uma perspecti-

va dicotômica de formação, na qual as disciplinas pedagógicas são encaradas como

um apêndice de formação científica. (BANNACH, 2008, p. 100)

Com uma grade de bacharel e algumas disciplinas pedagógicas, os cursos de licenciatura, e se tratando da licenciatura em Química, enfrentam uma evasão que chega a 75% nas instituições de ensino públicas, segundo estudo publicado em 1997 pela SESu, ANDIFES e ABRUEM. A diplomação, ou seja, dos ingressantes que con-cluem o curso, possui um numero muito menor, sendo de apenas 16% (ZUCCO, 2007, p. 1430).

Para uma formação adequada de professores é necessário um programa que ofe-reça a formação profissional do ensino e que o possibilite à capacidade de desenvolver suas tarefas no campo de sua prática e sucessiva aprendizagem, pois só assim, o profes-sor estará capacitado a enfrentar o mundo real que encontrará depois de formado, sendo não apenas educador, mas um educador/empreendedor, capaz de se nortear nas dificuldades encontradas durante o seu exercício (MADRUGA et al., 2011).

Concepções e reflexões sobre a formação de professores e as contribuições do projeto PIBID


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Disciplinas específicas de Química, ou seja, as disciplinas chamadas de “química dura” são direcionadas para um conhecimento científico, o que pode levar, ao futuro professor, uma certa deficiência em sua prática docente, no que diz respeito à transmis-são desse saber de forma contextualizada com as demais disciplinas e situações cotidia-nas. Ainda, a carência de docentes com formação para ministrar as disciplinas pedagó-gicas, ou até mesmo a falta de preparação específica (no caso das ciências exatas) é um grande desafio enfrentado pelos cursos de licenciatura.

A área de Ensino de Química é muito recente, desta forma existem poucos pro-fissionais com esta formação e poucos ainda atuam nos cursos de Licenciatura em Química. Como existe uma deficiência em encontrar professores para ministrar as dis-ciplinas pedagógicas nos cursos de licenciatura, é muito comum ter profissionais com o nível de mestres em Ensino de Química, atuando como substitutos em uma vaga onde deveriam existir profissionais efetivos desta área. No entanto, o fato de existir esses profissionais já é um avanço na formação inicial dos professores de Química, uma vez que as disciplinas relacionadas com a instrumentação para o ensino e os está-gios supervisionados podem ser ministradas, por esses profissionais, com um novo olhar e com foco no ensino de química, diferente de um químico bacharel ou um pro-fessor da área da educação ministrar essas aulas.

Entende-se que as Universidades devem incentivar mais as pesquisas em ensino e que estas sejam discutidas e suas sugestões sejam implementadas no currículo dos cursos de uma forma mais ágil e menos burocrática. Além das disciplinas da área de ensino, outro exemplo pode ser citado com as disciplinas específicas. Estas são de fun-damental importância para a formação do indivíduo, mas muitas vezes deixam a de-sejar para a formação de professores, uma vez que são ministradas frequentemente de maneira menos específica, para cobrir deficiências do aluno. Assim, não se pode igno-rar o fato de que o ciclo pernicioso da má formação, que se inicia nas escolas básicas originadas de uma política antiga de degradação do ensino básico brasileiro, passa pela universidade e retorna à escola básica com professores mal formados. Alunos aprovados nos vestibulares têm chegado cada vez com mais deficiência em sua forma-ção básica. Desta forma, os docentes das disciplinas específicas têm, que além de cum-prir a ementa da disciplina, cobrir as deficiências deixadas pela educação fundamental deficitária. Infelizmente, perde-se um tempo precioso fazendo esse nivelamento entre os alunos o que prejudica muito a formação final do licenciando. As bases científicas, que deveriam ser sólidas e apoiar toda a carreira professoral futura, ficam estremecidas e quando o profissional sai para o mercado se sente inseguro quanto ao conhecimen-to adquirido.

Ainda, a falta de contextualização com os demais saberes como História, Geogra-fia, Sociologia, mantém o ensino em um patamar fora das perspectivas de melhoria.

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Para o graduando, essa forma não o ensina a ensinar, ou seja, ele até absorve parcial-mente o conteúdo, mas não aprende como transmitir esse conhecimento para os alu-nos em fase de desenvolvimento pessoal. Ao findar uma disciplina específica, o futuro professor não é questionado quanto à forma que ele trabalharia esse tipo de conteúdo no contexto escolar, pois não sobra tempo, ou falta consciência dos docentes preocu-pados em passar o conteúdo sem contextualizá-lo.

Assim,

[...] para a construção da cidadania não é suficiente ensinar a Química pela Química, o processo é mais abrangente e necessita de uma (re)visão e (re)formulação curricular que contemple na sua totalidade os anseios maiores da sociedade. (CIRIACO, 2013, p. 5)

Toda a evolução da ciência é acompanhada de uma evolução social, econômica, geográfica, histórica e essa contextualização é importante ainda no decorrer da disci-plina específica. O futuro professor tendo conhecimento de que cada descoberta da ciência tem por trás os fatores citados acima, mais facilmente e de forma mais dinâmi-ca e contextualizada ele consegue passar para os alunos a importância de aprender aquele conteúdo.

Ainda, é também essencial para o professor de Química ter um conhecimento razoavelmente sólido da terminologia, dos objetivos que envolvem a ciência química, bem como de sua dimensão histórica e cultural, para que possa promover um ensino de Química mais coerente, humano e crítico. Assim, não é mais possível idealizar “o exercício do magistério como algo essencialmente simples, para o qual basta saber alguns conteúdos e ‘passá-los’ aos alunos para que estes os ‘devolvam’ da mesma forma nas provas” (MALDANER, 2000, p. 75). O processo complexo de formação de profes-sores estimula a pensar nas diferentes dimensões sociais, afetivas, políticas e éticas, para ampliar o conceito de formação e estabelecer relações entre a prática pedagógica e os múltiplos saberes e conhecimentos, conscientizando que o conceito de educar é uma prática social.

Diversos condicionantes estão presentes na atuação do professor. Tais condicio-nantes “aparecem relacionados a situações concretas que não são passíveis de defini-ções acabadas e que exigem improvisação e habilidade pessoal, bem como a capaci-dade de enfrentar situações mais ou menos transitórias e variáveis” (TARDIF, apud SILVA et al., 2012, p. 186).

As disciplinas de história da ciência, por exemplo, deveriam ser mais abrangen-tes, levando em consideração os processos históricos onde estão envolvidos os avanços da ciência e os quais continuam a ocorrer. Ainda, deve-se também levar em considera-ção os avanços historicamente atuais dentro das perspectivas do desenvolvimento in-dustrial e tecnológico da humanidade.



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Apesar do aluno do curso de licenciatura cursar as disciplinas obrigatórias como estágios e práticas pedagógicas, nota-se que muitos alunos de graduação em licenciatu-ra estão despreparados para a prática docente. Falta a esses alunos uma capacitação efetiva de como enfrentar a carreira de professor nos dias atuais, além do desafio, uma vez que a Química é considerada, por parte dos alunos, de difícil compreensão.

O estudo de Química deve-se principalmente ao fato de possibilitar ao homem o desenvolvimento de uma visão crítica do mundo a sua volta, permitindo analisar, compreender e utilizar esse conhecimento para benefício próprio. Em muitos casos, a química é transmitida como complicada e isso dificulta a sua aprendizagem (BORGES, 2011, p. 98). Cabe ao professor, no contato inicial com seus alunos, quebrar esse mito e mostrar a importância do conteúdo para a vida de um cidadão consciente e atuante. Não usar frases prontas, como “a química está em toda parte”, mas exemplificar efeti-vamente onde esta ciência está presente na vida dos alunos e quão importante ela é para a sociedade moderna brasileira, por exemplo, a indústria química contribuiu com 2,5% do PIB brasileiro em 2010, o que corresponde cerca de 10% de todo o PIB indus-trial do país (ABIQUIM, 2012, p. 22). A Química é uma disciplina essencialmente ex-perimental. Abordar conteúdos de modo puramente teórico é destruir a essência da Química. Infelizmente na maioria esmagadora das escolas públicas brasileiras não há laboratórios, infraestrutura adequada, ou material para realização de experimentos de nenhuma natureza. Enquanto essa realidade não é alterada caberá ao professor usar sua capacidade criativa e inovadora para elaborar experimentos, mesmo que de forma demonstrativa ou usar vídeos, para incentivar os alunos demostrando na prática os conceitos desenvolvidos de forma teórica.

Para prevenir os futuros profissionais desta situação, as disciplinas específicas de ensino como didática e instrumentação poderiam ser baseadas em pesquisas na área, para que se pudesse ter diversidade de métodos e instrumentos a serem colocados em prática. Ainda, os estágios supervisionados deveriam levar em conta o desequilíbrio que a presença dos estagiários em sala de aula causa no contexto escolar. Quando um graduando chega a uma sala de aula, a qual ainda não é seu ambiente de trabalho, pode causar um certo constrangimento ao professor, uma vez que as relações pré--existentes se modificam. O professor se sente pressionado com a presença de uma nova pessoa no seu ambiente de conforto, pessoa essa que pode levantar críticas sobre seu método e sua postura. Os alunos também podem não agir da forma que normal-mente agiriam, causando para o graduando uma falsa impressão do funcionamento daquele ambiente.

O estágio supervisionado deve ser uma das atividades – sem dúvida alguma, a principal – dentro de um curso de Prática de Ensino (CARVALHO apud BROIETTE, 2011, p. 183). Isto é, para a formação de um bom professor, necessita-se tanto das aulas

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na Universidade como dos estágios, pois sem estes últimos, os alunos ficariam sem poder praticar ou ensinar em condições normais de sala de aula.

Outro ponto que mantém a fase estacionária do desenvolvimento educacional são os moldes tradicionais, tanto da educação como um todo, quanto da escola. Além da formação inicial de professores sofrer com a falta de mudanças, o ambiente escolar se encontra moldado em uma fragmentação do saber. As disciplinas são estruturadas isoladamente, sem que exista interação entre elas.

Um professor recém-formado, mesmo que tenha novidades para trazer à escola, muitas vezes a encontra como empecilho para o desenvolvimento dessas. A escola está fechada às mudanças por diversos fatores, como falta de infraestrutura, desmotivação dos profissionais que ali trabalham em um tempo reduzido de permanência, falta de interesse da gestão, dos professores e dos alunos.

O novo professor é obrigado a se adequar à escola na forma em que esta se apre-senta, o que pode retirar sua autonomia frente à sala de aula e as possíveis mudanças que ele poderia produzir naquele ambiente.

Para que haja mudança dos antigos modelos do ensino, o trabalho conjunto dentro da unidade escolar se faz necessário. A elaboração do Plano Político-Pedagógico deve ser realizada com atenção, com a participação de toda a equipe gestora, dos pro-fessores e pais de alunos e esses envolvidos devem estar abertos a mudanças, sempre prezando a qualidade do ensino. Durante os horários de trabalho pedagógico coletivo (HTPC), os gestores e professores têm a possibilidade de trocar informações e juntos podem elaborar planos de melhoria no modo de aprendizagem. Porém, isto nem sem-pre ocorre nas reuniões, pois há casos em que os professores usufruem desse tempo para corrigir avaliações e/ou preparar aulas.

A introdução da Química no ensino médio se dá de uma forma em que a compre-ensão da sua verdadeira importância não é atingida. Antes da abordagem dos conceitos de Química, Física e Biologia, especificamente, a grade curricular do ensino fundamen-tal contém a disciplina de Ciências, contudo, esta não parece auxiliar na introdução desses conceitos. Quando se está no primeiro ano do ensino médio, a abordagem teó-rica deve ser mais abrangente, iniciando-se com conceitos macro para posteriormente se ater ao mito, para que o aluno possa compreender que toda a ciência, que já foi vista, tem suas peculiaridades que são divididas em três novas áreas do conhecimento. A iniciação com o macro pode mostrar ao aluno que tudo o que está ao seu redor faz parte da nova ciência, que ele irá aprender e que esta não foge e nem está fora da sua realidade. Também, a introdução de novos termas e conceitos deve ser trabalhada, para que o aluno se familiarize e absorva de forma eficaz os conteúdos.

Algumas tentativas estão sendo realizadas sob esta perspectiva de reestruturação dos cursos de licenciatura em Química, para a melhoria da formação inicial dos pro-



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fessores desta área. Como exemplo, a Universidade de Brasília (UnB), desde 1993, tem realizado várias mudanças curriculares, visando à constituição de um currículo de li-cenciatura que garanta a identidade do curso de formação de professores, de forma a integrar a formação teórica-prática com a especificidade do trabalho docente e com a realidade do sistema educacional brasileiro (GAUCHE, 2008, p. 26).

Para Shulman (apud BANNACH, 2008, p. 101), o professor torna-se um verda-deiro profissional quando é capaz de compreender, refletir, adaptar e, criticamente, programar suas ações, mesmo que isso implique em se afastar de teorias vigentes.

O ensino,

[...] como prática reflexiva, tem se estabelecido como uma tendência significativa nas

pesquisas em educação, apontando para a valorização dos processos de produção do

saber docente, a partir da prática e situando a pesquisa como um instrumento de for-

mação de professores, onde o ensino é tomado como ponto de partida e chegada da

pesquisa. (PIMENTA, apud LUZ, 2008, p. 12)

Uma proposta sugerida para reconstituir a falha na formação inicial de professo-res é a implantação do projeto PIBID nas diversas áreas acadêmicas nas Instituições de Ensino. Em se tratando de nosso país, o Ministério da Educação em ação conjunta com a Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes adotou o Pro-grama Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência, o qual tem como objetivo a va-lorização da docência nas Universidades de todo país e, sobretudo incentivar os estu-dantes das licenciaturas para atuação do ensino. O PIBID tem sido uma aposta do governo federal para promover uma mudança de cultura da formação de professores no Brasil, por envolver ações em prol da valorização e do reconhecimento das licencia-turas, para o estabelecimento de um novo status para os cursos de formação e como política de incentivo à profissão de magistério.

Desde já, vale salientar que tal programa vem ganhando destaque e em pouco tempo de atuação, tem apontado para melhorias significativas no ensino publico no Brasil, uma vez que são inúmeros os relatos apontados nas diversas áreas do conheci-mento comprovando tal melhoria, como por exemplo, pode-se citar o trabalho apre-sentado por Stanzani (2012, p. 210-219), no qual investiga a formação inicial dos licen-ciandos em Química do projeto PIBID da Universidade Estadual de Londrina (UEL), cujo objetivo é mostrar as contribuições que o programa tem proporcionado no pro-cesso de formação dos licenciandos. Contribuições do programa PIBID também têm sido reportadas por Silva et al. (2012, p. 184-188) sobre as atividades do projeto PIBID desenvolvidas com bolsistas do Instituto de Química da Unesp de Araraquara, visando à formação desses licenciados para a iniciação à docência.

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No caso da área de Química, a carência de professores na educação básica já é algo conhecido de todos, bem como os altos índices de evasão nos cursos de licencia-tura. O PIBID, nesse contexto, acaba por assumir um papel de tentar diminuir a evasão e aumentar a procura pelos cursos de licenciatura.

O PIBID tem demonstrado também a sua importância na formação dos estu-dantes das licenciaturas, na medida em que vem reduzindo o fosso existente entre a formação teórica e pratica na área de educação. Isto tem sido alcançado, uma vez que o PIBID propicia aos alunos da graduação um maior contato com a sala de aula. Nes-te sentido, tal iniciativa tem colaborado substancialmente com a permanência desses alunos nos cursos de licenciatura e de sua qualificação, no sentido de aprimorar o desenvolvimento da pesquisa nas suas respectivas áreas de atuação. É necessário reco-nhecer a importância da formação inicial e continuada do professor no ensino básico, e também cabe reconhecer que a melhoria dessa educação depende da formação ade-quada de licenciados.

O subprojeto de Química da FCT Unesp é desenvolvido na Escola Estadual Mi-rella Pesce Desidere, situada na COHAB de Presidente Prudente/SP. Esta escola possui um amplo espaço físico, porém não é bem estruturado e possui uma grande defasagem no ensino de ciências, uma vez que não há laboratórios e tampouco materiais e reagen-tes para a realização das aulas experimentais. Nesse quesito, o PIBID vem contribuin-do, desde a sua implantação na escola, em 2010, para a realização de aulas experimen-tais, com desenvolvimento de experiências, nas quais a teoria possa ser complementada a partir da prática. O professor, desde então, é auxiliado na distribuição de suas aulas e no atendimento aos alunos. Em geral, o subprojeto visa promover o diálogo entre os integrantes no quesito profissão, colocando em prática aprendizagens da docência, saberes da profissão, que possibilitam a troca de experiências para a área de formação de professores, visando o aprimoramento educacional.


Diante do que foi exposto, pode-se concluir que o PIBID tem oferecido aos bol-sistas oportunidades de inserção, ainda na condição de alunos (futuros professores), em uma real situação de ensino de ciências, o que normalmente só ocorre nos últimos pe-ríodos do curso de Licenciatura, proporcionando a eles um contato direto com as difi-culdades enfrentadas por um professor frente à realidade oferecida pela rede pública.

Um dos grandes desafios dos cursos de formação docente é o estabelecimento de uma interação efetiva entre o acadêmico com o ambiente escolar de maneira ativa. Dessa forma, o PIBID surgiu como uma possibilidade no sentido de contribuir para uma melhor interação entre licenciandos, professores, escola e universidade.



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O projeto PIBID permite aos licenciandos uma reflexão de forma crítica sobre a prática docente de um professor de ciências, o que possibilita desenvolver competên-cias que serão úteis no exercício da profissão. Ainda, o convívio e as experiências viven-ciadas em sala de aula pelos bolsistas do PIBID permitiram construções e vivências da prática docente, como planejamento de atividades de ensino, preparo de material di-dático, fala e desenvoltura, e o contato direto com os alunos, bem como o aprimora-mento acadêmico-científico-educacional.

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Documents

PIBID/UnesP · PIBID/Unesp : memórias e trajetórias no campo da formação de professores / Sueli Gua-delupe de Lima Mendonça, Maria José da Silva Fernandes (Organizadoras). –