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UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DEL
ECUADOR
SEDE GUAYAQUIL
ÁREA SOCIO HUMANÍSTICA
TITULACIÓN DE MAGÍSTER EN GERENCIA Y LIDERAZGO
EDUCACIONAL
Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la Unidad
Educativa “Sabiduría de Dios”, de la provincia del Guayas,
ciudad de Guayaquil, período 2012 – 2013.
TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA.
AUTOR: Pilay Kalil, Lorena Aracely, Ps.
DIRECTOR: Ontaneda Jiménez, Edgar Manuel, Mgs.
CENTRO UNIVERSITARIO GUAYAQUIL
2014
ii
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRÍA
Magíster
Edgar Manuel Ontaneda Jiménez
DOCENTE DE LA TITULACIÓN
De mi consideración:
Que el presente trabajo de fin de maestría: “Necesidades de formación de los
docentes de bachillerato de la Unidad Educativa “Sabiduría de Dios”, de la
provincia del Guayas, ciudad de Guayaquil, período 2012 – 2013” realizado por
Pilay Kalil, Lorena Aracely, ha sido orientado y revisado durante su ejecución, por
cuanto se aprueba la presentación del mismo.
Loja, febrero de 2014
f………………………………………
iii
DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS
“Yo Pilay Kalil, Lorena Aracely” declaro ser autora del presente trabajo de fin de
maestría “Necesidades de formación de los docentes de bachillerato de la
Unidad Educativa “Sabiduría de Dios”, de la provincia del Guayas, ciudad de
Guayaquil, período 2012 – 2013”, de la Titulación Maestría en Gerencia y Liderazgo
Educacional, siendo Edgar Manuel Ontaneda Jiménez director del presente trabajo; y
eximo expresamente a la Universidad Técnica Particular de Loja y a sus
representantes legales de posibles reclamos o acciones legales. Además certifico que
las ideas, conceptos, procedimientos y resultados vertidos en el presente trabajo
investigativo, son de mi exclusiva responsabilidad.
Adicionalmente declaro conocer y aceptar la disposición del Art. 67 del Estatuto
Orgánico de la Universidad Técnica Particular de Loja que en su parte pertinente
textualmente dice: “Forman parte del patrimonio de la Universidad la propiedad
intelectual de investigaciones, trabajos cientificos o técnicos y trabajo de fin de
maestría que se realicen a través, o con el apoyo financiero, académico o institucional
(operativo) de la Universidad”
f………………………………………
AUTOR: Pilay Kalil, Lorena Aracely
CÉDULA: 0912997087
iv
DEDICATORIA
Dedico la elaboración de mi tesis en primer lugar a mis padres, quienes han velado por
mi educación, me han dado el apoyo necesario para poder seguir creciendo en mi
desarrollo profesional y celebrar conmigo el alcance de cada meta trazada.
En segundo lugar a mis hermanos, por su compañía en el desarrollo de la maestría.
Al tutor y compañeros de maestría, porque hemos tenido la oportunidad de
intercambiar experiencias, conocimientos y en conjunto lograr la culminación y
obtención del título.
Lorena A. Pilay Kalil
v
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios por darme la sabiduría necesaria para poder culminar esta etapa de
mi vida, que favorece mi desarrollo profesional.
A mi familia, por el apoyo incondicional que me han brindado en todo el trayecto de la
maestría y respetar el tiempo de dedicación a éste proyecto; a mis compañeros y a mi
tutor por su paciencia al aclarar cada inquietud que he tenido, por sus experiencias
compartidas que han sido de gran beneficio y me han dado las pautas necesarias para
el desarrollo de la misma.
Lorena A. Pilay Kalil
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
APROBACIÓN DEL DIRECTOR DEL TRABAJO DE FIN DE MAESTRIA ............... ii DECLARACIÓN DE AUTORÍA Y CESIÓN DE DERECHOS .................................... iii DEDICATORIA ........................................................................................................ iv AGRADECIMIENTO ................................................................................................ v ÍNDICE DE CONTENIDOS ...................................................................................... vi ÍNDICE DE CUADROS ............................................................................................ viii RESUMEN ............................................................................................................... ix ABSTRACT ............................................................................................................. x INTRODUCCIÓN ..................................................................................................... xi CAPÍTULO I: MARCO TÉÓRICO............................................................................. 1 1.1 Necesidades de formación ................................................................................. 2
1.1.1. Concepto................................................................................................. 2 1.1.2. Tipos de necesidades formativas ............................................................ 3 1.1.3. Evaluación de necesidades formativas ................................................... 4 1.1.4. Necesidades formativas del docente ....................................................... 6 1.1.5. Modelo de análisis de necesidades ......................................................... 6
1.2. Análisis de las necesidades de formación ......................................................... 9 1.2.1. Análisis organizacional ............................................................................ 9
1.2.1.1. La educación como realidad y su proyección .............................. 10 1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo ............. 11 1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa . 12 1.2.1.4. Liderazgo educativo (tipos) ......................................................... 14 1.2.1.5. El bachillerato ecuatoriano .......................................................... 15 1.2.1.6. Reformas educativas .................................................................. 19
1.2.2. Análisis de la persona ............................................................................. 20 1.2.2.1. Formación profesional ................................................................. 21
1.2.2.1.1. Formación inicial ......................................................... 23 1.2.2.1.2. Formación profesional docente ................................... 24 1.2.2.1.3. Formación técnica ...................................................... 26
1.2.2.2. Formación continua ..................................................................... 27 1.2.2.3. La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de aprendizaje .............................................................................................. 28 1.2.2.4. Tipos de formación que debe tener un profesional de la educación ................................................................................................ 29 1.2.2.5. Características de un buen docente ............................................ 30 1.2.2.6. Profesionalización de la enseñanza ............................................ 31 1.2.2.7. La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo educativo ................................................................................................. 32
1.2.3. Análisis de la tarea educativa .................................................................. 32 1.2.3.1. La función del gestor educativo ................................................... 33 1.2.3.2. La función del docente ................................................................ 34 1.2.3.3. La función del entorno familiar .................................................... 35 1.2.3.4. La función del estudiante ............................................................ 35 1.2.3.5. ¿Cómo enseñar y cómo aprender? ............................................. 36
1.3. Cursos de formación ......................................................................................... 37 1.3.1. Definición e importancia en la capacitación docente ............................... 38 1.3.2. Ventajas e inconvenientes ...................................................................... 39 1.3.3. Diseño, planificación y recursos de cursos formativos ............................ 40 1.3.4. Importancia en la formación del profesional de la docencia ................... 41
vii
CAPÍTULO 2: METODOLOGÍA ............................................................................... 42 2.1. Contexto ........................................................................................................... 43 2.2. Participantes ..................................................................................................... 45 2.3. Diseño y métodos de investigación ................................................................... 52
2.3.1. Diseño de la investigación ....................................................................... 52 2.3.2. Métodos de investigación ........................................................................ 53
2.4. Técnicas e instrumentos de investigación ......................................................... 54 2.4.1. Técnicas de investigación ....................................................................... 54 2.4.2. Instrumentos de investigación ................................................................. 54
2.5. Recursos .......................................................................................................... 54 2.5.1. Talento humano ...................................................................................... 54 2.5.2. Materiales ............................................................................................... 55 2.5.3. Económicos ............................................................................................ 55
2.6. Procedimiento ................................................................................................... 55 CAPÍTULO 3: DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS......... 57 3.1. Necesidades formativas .................................................................................... 58 3.2. Análisis de la formación .................................................................................... 69
4.2.1. La persona en el contexto formativo ........................................................ 69 4.2.2. La organización y la formación ................................................................ 71 4.2.3. La tarea educativa ................................................................................... 77
3.3. Los cursos de formación ................................................................................... 81 CAPÍTULO 4: CURSO DE FORMACIÓN ................................................................. 85 4.1. Tema del curso ................................................................................................. 86 4.2. Modalidad de estudios ...................................................................................... 86 4.3. Objetivos ........................................................................................................... 86 4.4. Dirigido a .......................................................................................................... 86
4.4.1. Nivel formativo de los destinatarios ......................................................... 86 4.4.2. Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios ......................... 87
4.5. Breve descripción del curso .............................................................................. 87 4.5.1. Contenidos del curso destinatarios.......................................................... 87 4.5.2. Descripción del currículo vitae del tutor que dictará el curso ................... 97 4.5.3. Metodología ............................................................................................ 97 4.5.4. Evaluación .............................................................................................. 98
4.6. Duración del curso ............................................................................................ 99 4.7. Cronograma de actividades a desarrollarse ...................................................... 100 4.8. Costos del curso ............................................................................................... 107 4.9. Certificación ...................................................................................................... 107 4.10. Bibliografía ...................................................................................................... 107 CONCLUSIONES .................................................................................................... 108 RECOMENDACIONES ............................................................................................ 110 BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................ 112 ANEXOS .................................................................................................................. 119
viii
ÍNDICE DE CUADROS
Tipo de Institución .................................................................................................... 43 Tipo de bachillerato ................................................................................................. 44 Género de participantes ........................................................................................... 45 Estado civil .............................................................................................................. 46 Edad ........................................................................................................................ 47 Cargo que desempeña ............................................................................................ 48 Tipo de relación laboral ............................................................................................ 49 Tiempo de dedicación .............................................................................................. 50 Formación académica .............................................................................................. 51 Recursos económicos .............................................................................................. 55 Titulación ................................................................................................................. 58 Interés en titulación de cuarto nivel .......................................................................... 59 En que le gustaría formarse ..................................................................................... 60 Interés en seguirse capacitando .............................................................................. 61 Formas de capacitarse ............................................................................................ 62 Horarios en que le gustaría recibir la capacitación ................................................... 63 Temáticas en que le gustaría capacitarse ................................................................ 64 Impedimentos para capacitarse ............................................................................... 65 Motivos por los que se imparten los cursos ............................................................. 66 Motivos por los que asisten a los cursos .................................................................. 67 Aspectos de la capacitación ..................................................................................... 68 La persona en el contexto formativo ........................................................................ 69 La organización y la formación ................................................................................ 71 La institución ha propiciado cursos .......................................................................... 73 Conoce si las autoridades están ofreciendo cursos ................................................. 74 Los cursos se realizan en función de ....................................................................... 75 Los directivos fomentan la participación del profesorado a los cursos ..................... 76 La tarea educativa ................................................................................................... 77 Las materias que imparten tienen relación con su formación profesional ................. 79 Años de bachillerato en los que imparten asignaturas ............................................. 80 Cursos asistidos ...................................................................................................... 81 Totalización en horas ............................................................................................... 82 Tiempo realizado ..................................................................................................... 83 Cursos auspiciados por ........................................................................................... 84 Matriz de Planificación del Curso ............................................................................ 91 Criterios de evaluación ............................................................................................ 98 Criterios de desempeño ........................................................................................... 99 Cronograma de actividades ..................................................................................... 100 Costos del curso ...................................................................................................... 107
ix
RESUMEN EJECUTIVO
La siguiente tesis, tiene el propósito de detectar las “Necesidades de formación de los
docentes de bachillerato, en el Colegio Particular “Sabiduría de Dios”, el principal
aporte del proyecto, es proporcionar información relevante que beneficie los procesos
y criterios de formación que maneja la institución en la actualidad, permitiendo
perfeccionar las competencias y desarrollar destrezas que los docentes deben poseer.
El objetivo del proyecto es el análisis de dichas necesidades, abarcando el área
organizacional, de la persona y de la tarea educativa, logrando tener una visión
holística del nivel de formación, falencias y fortalezas que poseen los docentes,
información que ha sido recopilada a través del cuestionario de necesidades de
formación a nueve docentes del área de bachillerato, para luego proceder al análisis y
elaboración del diagnóstico respectivo. De ésta manera se logra abrir un nuevo camino
que permita diseñar el curso de formación enfocado al ámbito pedagógico,
considerando los lineamientos de las nuevas leyes establecidas por el gobierno en
relación al ámbito educativo, con vistas a prepararlos para afrontar la realidad de la
enseñanza y perfeccionar su desarrollo profesional.
PALABRAS CLAVES: métodos pedagógicos, participación activa, proceso de
enseñanza, desarrollo de competencias, formación profesional.
x
ABSTRACT
The following thesis, is intended to detect "Training needs of high school teachers in
Private College" Wisdom of God ", the main contribution of the project is to provide
relevant information that benefits the training process and criteria that handles the
institution today, allowing hone skills and develop skills that teachers should possess.
The objective of the project is the analysis of these needs, covering organizational area
of the person and of the educational task, managing to have a holistic view of the level
of training, weaknesses and strengths that have teachers, information that has been
collected through the training needs questionnaire to nine high school teachers in the
area, and then proceed to the analysis and preparation of the respective diagnosis, this
way is able to open a new route that will design the training course focused on
educational field, considering the guidelines of new laws set by the government in
relation to the educational environment, in order to prepare them for the realities of
teaching and improve their professional development.
KEYWORDS: teaching methods, active participation, teaching process, skills
development, vocational training.
xi
INTRODUCCIÓN
Las necesidades de formación es un tema relevante que toda institución debe de
considerar para procurar una mayor eficiencia y calidad de enseñanza que brinde a
cada uno de sus estudiantes, en la actualidad son muy pocas las instituciones que no
invierten en capacitaciones enfocadas al desarrollo y perfeccionamiento de destrezas,
estrategias y procesos metodológicos, logrando que los docentes puedan tener una
formación continua e integral e incorporarlas en su desarrollo profesional, haciendo
énfasis en que la calidad de los docentes y su capacitación profesional permanente
siguen siendo pilares fundamentales que deben poseer para lograr que la educación
que brinden sea de alta calidad.
El siguiente trabajo muestra de una forma holística las diferentes necesidades
formativas del docente, haciendo hincapié de los principales requerimientos que deben
de poseer y su proceso de evaluación; por otro lado, enfatiza la importancia y se
analiza desde el punto de vista de la organización, persona y tarea educativa,
elementos que influyen en el desempeño del catedrático.
La institución considera que es importante elaborar un diagnóstico de necesidades de
formación, pues están conscientes que actualmente la práctica docente y la formación
profesional afrontan graves problemas que deben de ser tomados en cuenta para no
perjudicar el proceso de la enseñanza que afecta la calidad de la educación.
Por lo tanto, el presente estudio, reflejará los conocimientos actuales y los que debe
poseer cada docente, junto con sus falencias y las necesidades de capacitación y
formación de la práctica docente que se debe abordar, para perfeccionar el proceso de
enseñanza; se cuenta con los medios didácticos, transporte y recursos financieros
necesarios para implementar el presente proyecto con la finalidad de fortalecer el
proceso educativo del alumno, logrando incrementar la confianza, la comunicación y
brindar una atención personalizada a cada estudiante.
Una de las principales metas es cubrir las falencias que presentan los docentes de la
institución, considerando las fortalezas que poseen y diseñando en forma estratégica
las correcciones debidas preparándolos para afrontar las demandas y exigencias que
existen en nuestro medio.
xii
La institución cuenta con ciertos medios didácticos y recursos financieros necesarios
para poder implementar el proyecto, existe un alto porcentaje de factibilidad de poder
implementar el proyecto; la principal motivación que poseen las autoridades y
docentes, es el reconocimiento de la calidad de la enseñanza que brindan,
beneficiando el prestigio e imagen de la institución.
El objetivo general de la presente investigación es el diagnóstico de las necesidades
de formación de los docentes del área de bachillerato, del Colegio Particular
“Sabiduría de Dios”, de la Provincia del Guayas, en el periodo académico 2012 – 2013.
Los objetivos específicos de la tesis son los siguientes:
- Fundamentar teóricamente, lo relacionado con las necesidades de formación del
docente bachillerato.
- Diagnosticar y evaluar las necesidades de formación de los docentes de bachillerato.
- Diseñar un curso de formación para los docentes de bachillerato de la institución
investigada.
Los objetivos fueron cumplidos en su totalidad, puesto que no hubo ningún
inconveniente en la institución, incluyendo la aplicación del cuestionario de
necesidades de formación, demostrado por medio del análisis de resultados y las
tablas estadísticas, con dichos resultados se evidencia la influencia que tiene la
formación de los docentes en el proceso de la enseñanza, factor que no puede pasar
desapercibido en la institución.
El curso de formación propuesto, tiene la finalidad de fortalecer los procesos
pedagógicos de la enseñanza de acuerdo a las nuevas leyes de educación, logrando
promover el desarrollo y el uso adecuado de los procedimientos para la adquisición del
aprendizaje de los estudiantes, es de vital importancia que los docentes puedan
emplear las herramientas pedagógicas como la planificación y programa de estudios,
elaboración y aplicación del sílabo en el aula, junto con los modelos de evaluación
curricular, factores que garantizan y ayudan a alcanzar niveles máximos de la calidad
educativa.
1
CAPÍTULO I
MARCO TEÓRICO
2
1.1. Necesidades de formación
Como indica Yurén (2000) “la formación es un proceso que se asemeja a una espiral
en donde el sujeto interactúa con la cultura, la sociedad y éstas influyen en la
transformación de la personalidad del sujeto, pero este con su acción consciente y
crítica también transforma la sociedad y la cultura” (p.29)
Por otro lado, Ferry G (1997), denota que la formación “consiste en que el sujeto
encuentre formas para cumplir con ciertas tareas para ejercer un oficio, una profesión
o un trabajo, pero que si no se procura bajo procesos de comprensión y reflexión del
sujeto, no es formación” (p.54)
Tomando en consideración las aportaciones de los autores mencionados, se puede
señalar que el análisis de necesidades de formación, evidencia la existencia de las
falencias que tienen los docentes y es fundamental que las instituciones puedan estar
conscientes de las mismas para implementar procedimientos y estrategias, con el fin
de crear nuevos aprendizajes o criterios de formación, que se verán reflejados en sus
actitudes, conductas y conocimientos que conlleven al cumplimiento de los objetivos
de la institución, tomando en cuenta la situación actual y la situación deseada.
Se recalca que las necesidades de formación, permiten conocer las competencias
específicas que poseen los individuos, los procesos que se llevan a cabo, las
situaciones que se presentan y que deben de ser resueltas, factores que posee la
institución u organización y las que deben de ser consideradas para un mejor
desarrollo profesional.
1.1.1. Concepto.
La necesidad formativa, es la distancia que existe entre el conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes que posee una persona y aquellas que le son
requeridas para el desempeño del puesto de trabajo, la promoción profesional y el
propio desarrollo personal y social. (Forem, 2000)
Dentro de las necesidades formativas se debe de incorporar el término competencia,
debido a las exigencias actuales que las tareas y los puestos de trabajo demandan,
los mismos que se fundamentan en constructos como los conocimientos, habilidades
3
y aptitudes, vinculadas a las características individuales que cada uno aporta a su
desempeño. (Peiró, 1999)
Tomando en consideración las aportaciones de los autores mencionados, se puede
definir la necesidad de formación como las carencias que las personas poseen y
deben de ser cubiertas por medio de los programas de formación.de conocimientos,
capacidades que impiden un efectivo desarrollo profesional.
Por otro lado es importante recalcar que todo puesto de trabajo requiere de
competencias específicas y deben de ser detectadas a tiempo, pues ésta impide o
facilita el desempeño de la persona, es por eso que se debe de tomar en cuenta el
perfil profesional que se requiere.
1.1.2. Tipos de necesidades formativas.
Dentro de los tipos de necesidades, Colén & López (en Alonso et al, 2001), subraya
que los tipos de formación permanente del profesorado depende de donde surjan:
- Necesidades del profesorado, donde el docente se interesa en actualizar o
profundizar los conocimientos de su propia área disciplinar de los cambios curriculares
producidos en el sistema, o para manejar situaciones problemáticas que puedan surgir
en el aula, las necesidades pueden ser cubiertas de manera individual o de equipos de
docentes que conforman la institución.
- Necesidades del sistema, enfocadas en el propio sistema educativo, cuando se da el
caso de la implantación de una reforma, es decir, se engloban aquellas necesidades
que se observan o se requieren desde fuera de los centros aunque no necesariamente
son compartidas por los profesores.
- Carencias o necesidades que se plantean en un centro educativo, como el introducir
una metodología o nuevas tecnologías, formular criterios y estrategias para atender la
diversidad, etc.
Por otra parte, Hewton (1988) denota que clasifica las necesidades originadas en los
proyectos formativos:
4
Necesidades con respecto al alumnado, enfocadas en el aprendizaje,
rendimiento, motivación, problemas comportamentales.
Necesidades con respecto al currículum, enfocadas en el diseño y desarrollo
curricular.
Necesidades del profesorado centradas en la satisfacción laboral, carrera
docente, etc.
Necesidades del centro docente centradas en la organización como son los
espacios, tiempos, agrupamientos. (p.12)
Cabe recalcar que los tipos de necesidades formativas se diferencian en cierta manera
desde el punto de vista del autor, sin embargo coinciden en un mismo punto eje
cuando lo relacionan en el ámbito educativo.
Sin embargo, se puede apreciar que el tipo de necesidades de formación, toma en
consideración diferentes aspectos desde el profesorado, hasta el alumnado,
incluyendo los recursos que se necesitan en el área profesional.
1.1.3. Evaluación de necesidades formativas.
Witkin (1996) indica que la evaluación es el “Proceso sistemático que se desarrolla con
el fin de obtener prioridades sobre las necesidades identificadas, tomar decisiones
sobre actuaciones futuras y localizar recursos” (p.4)
Y por otro lado, Casanova (1995) señala que a tales efectos, la definición general de la
evaluación que nos ofrece es precisa y, a la vez, suficientemente versátil como para
ser aplicada a la evaluación de necesidades de formación y desarrollo:
Recogida de información rigurosa y sistemática para obtener datos válidos y
fiables acerca de una situación con objeto de formar y emitir un juicio de
valor con respecto a ella. Estas valoraciones permitirán tomar las decisiones
consecuentes en orden a corregir o mejorar la situación evaluada. (p. 55).
5
Considerando las aportaciones de los autores, las evaluaciones de necesidades
identifican, documentan y justifican discrepancias en resultados y selecciona aquellas
más importantes para dedicarles atención, los análisis de necesidades permiten
identificar sus componentes, sus causas buscando una solución que ayude a mejorar
dicho proceso.
Por otro lado, se puede insistir que la evaluación de las necesidades formativas
individuales de los docentes se basa en una valoración de las necesidades del centro
donde laboran, su principal objetivo es proporcionar conocimientos sobre una situación
que afecta a la persona o grupo de personas que impiden alcanzar el nivel deseable
de formación que se requiere.
También es ineludible considerar que la evaluación facilita la toma de decisiones, ante
los determinados procesos que se deben de tomar en cuenta para la retroalimentación
de los resultados obtenidos y se lleva a cabo utilizando tres procedimientos
complementarios:
- Utilizando la información recogida durante la gestión y seguimiento de la ejecución
del plan de formación, información sobre el número de solicitantes de cada acción
formativa y número real de asistentes a cada acción.
- Información facilitada por los principales representantes de las acciones formativas
valorando la adecuación del curso, del asistente a la acción y la existencia o no de una
necesidad formativa.
- Valoración del propio asistente en el cuestionario de valoración del asistente sobre la
adecuación del cómo y cuándo de la acción formativa y valoración de si se han
cubierto las necesidades de formación.
Toda la información recogida, se la incluye en la base de datos, de esa manera sirve
de retroalimentación y se usara para el siguiente plan de formación, junto con el listado
inicial de acciones formativas.
6
1.1.4. Necesidades formativas del docente.
El autor González & González (2007) expresan que las necesidades de formación del
docente “constituyen carencias en el desarrollo profesional del profesorado que varían
en dependencia tanto de las exigencias sociales como de las particularidades
individuales del profesorado” (p. 4).
Consecuentemente, Montero (1987) (citado en Alonso et al, 2001) opina que las
necesidades de formación del docente:
Suponen aquellos deseos, problemas, carencias y deficiencias percibidas
por el profesorado en el desarrollo de la enseñanza. Pero estas
percepciones pueden surgir de la dimensión personal del sujeto con relación
a lo que se espera de sí mismo como profesional individual o como miembro
de un equipo con un proyecto común o pueden emanar de solicitudes y
requerimientos exteriores. (pp. 39-40)
Por lo tanto, es necesario recalcar que las necesidades formativas del docente, deben
de ser perfeccionadas, pues forman parte de su formación integral, en ella intervienen
nuevas tecnologías de la información, contenidos, procesos actualizados de la
comunicación y es relevante que el docente tenga una formación completa para
mejorar la calidad de la educación.
1.1.5. Modelos de análisis de necesidades
Modelo de Rosett
Rosett (1996) en este modelo, se destacan componentes esenciales de un diagnóstico
y análisis de necesidades:
- Situación actual: la situación existente o cómo son las cosas en la actualidad.
- El óptimo: cómo deberían ser las cosas o la situación.
- Los sentimientos: cómo sienten el problema las personas afectadas por el mismo.
- Causas: por qué existe ese desfase entre lo actual y el óptimo.
- Soluciones: qué hacer para acabar con el problema.
7
Es decir, gira en torno al análisis de formación y toma como eje central el tipo de
formación que se busca, tratando de llegar al rendimiento satisfactorio y deseado,
tomando en cuenta las situaciones desencadenantes, es decir, de donde se parte y
hacia donde se espera llegar; el tipo y la fuente de información que se requiere y las
herramientas que se necesitan para lograr el cumplimiento de los objetivos planteados.
Modelo de Kaufman
Para Kaufman la determinación de necesidades es una herramienta que asegura la
correcta selección de metas y objetivos; considera que es una recopilación de
diferencias entre « lo que es » y « lo que debería ser » de acuerdo con un orden
prioritario (Kaufman, 1997)
Por otro lado, afirma que la identificación de necesidades en una empresa se
manifiesta en la ausencia de conocimientos y actitudes por parte de los trabajadores:
la labor es detectar la causa de esos problemas, la detección de necesidades de
capacitación es funcional, si llega a impactar a los individuos de la organización, a la
organización misma y a los clientes de ésta.
El modelo de Kaufman cuenta con 3 elementos fundamentales:
- Participantes en la planificación: ejecutores, receptores, sociedad.
- Discrepancia entre lo que es que lo que debería ser, en torno a: Entradas, procesos,
salidas y resultados finales.
- Priorización de necesidades.
Además de los 3 elementos fundamentales, existen 9 etapas para poder realizar la
evaluación de necesidades, mostradas a continuación:
1.- Tomar la decisión de planificar.
2.- Identificar los síntomas de problemas.
3.- Determinar el campo de la planificación.
4.- Identificar los posibles medios y procedimientos de evaluación de necesidades,
seleccionar los mejores y obtener la participación de los interesados en la
planificación.
5.- Determinar las condiciones existentes en términos de ejecuciones mensurables.
8
6.- Determinar las condiciones que se requieren, en términos de ejecución mesurable.
7.- Conciliar cualquier discrepancia que exista entre los participantes de la
planificación.
8.- Asignar prioridades entre las discrepancias y seleccionar aquellas a las que se
vaya a aplicar determinada acción.
9.- Asegurar que el proceso de evaluación de necesidades sea un procedimiento
constante.
Modelo de D´Hainaut
Como lo menciona D´Hainaut (1979) en este modelo, establece cinco dimensiones
para la clasificación de necesidades formativas:
- Necesidades de las personas frente a necesidades de los sistemas, se enfocan al
funcionamiento correcto de un sistema de referencia, por lo general, existe el conflicto
entre las necesidades individuales y las necesidades de los sistemas de pertenencia y
se establecen diversas formas de poder que soslayan la conflictividad mediante
negociación, consenso, etc.
- Necesidades particulares frente a necesidades colectivas, las necesidades
particulares aluden a los individuos, mientras que las colectivas se refieren a grupos.
- Necesidades conscientes frente a necesidades inconscientes, es la carencia
formativa puede ser perfectamente conocida por la persona afectada.
- Necesidades actuales frente a necesidades potenciales, son las necesidades
esperan aparecer en una situación o un momento distinto de la actual.
- Necesidades según el sector en que se manifiestan, van de acuerdo al entorno
familiar, social, político, cultural, profesional.
Modelo de Cox
El modelo Cox (1987) se enfoca en el análisis de necesidades a la problemática
comunitaria, elaborando una guia para la resolución de problemas comunitarios cuyos
aspectos fundamentales serían:
9
- Institución
- El profesional contratado para intervenir en el problema
- Los problemas como se presentan para el profesional y los implicados
- Contexto social
- Características de las personas afectadas en el problema
- Formulación y priorización de metas
- Estrategias a utilizar
- Tácticas para conseguir el éxito de las estrategias
- Evaluación, modificación, finalización o transferencia de la acción.
Modelo Deductivo
Las primeras descripciones del razonamiento deductivo fueron realizadas por filósofos
en la Antigua Grecia, entre ellos Aristóteles, la palabra deducción proviene del verbo
deducir (del latín deducĕre), que hace referencia a la extracción de consecuencias a
partir de una proposición. Los pasos que conforman el modelo deductivo son:
- Determinación de las metas educativas actuales.
- Selección de indicadores para medir la eficacia de las metas educativas actuales.
- Especificación de criterios para el cambio de metas educativas actuales.
- Reunión de datos y conciliación de discrepancias.
- Establecimiento de objetivos educativos específicos.
- Elaboración e implementación del programa educativo.
- Evaluación de resultados educativos y del modelo general.
- Revisión de procedimientos.
1.2. Análisis de las necesidades de formación
1.2.1. Análisis organizacional.
Se refiere a una serie de pasos que deben llevarse a cabo en el análisis de la
organización, el proceso comienza con una evaluación de las metas de la organización
a corto y largo plazo, luego se se determina el clima de formación en la organización y
se analizan qué componentes de la organización afectarán al trabajador que regresa a
la organización con nuevas destrezas aprendidas en un programa de formación y por
último se realiza un análisis de los recursos humanos y físicos disponibles en la
10
institución, cuando este tipo de análisis se ignora, abundan las dificultades de
planificación. (Goldstein, 1993)
Por otro lado, McGehee y Thayer (1961) consideran que:
El análisis organizacional se centra en factores que proporcionan
información sobre dónde y cuándo podía utilizarse la formación, éste análisis
se relacionaba con los objetivos, recursos y asignación de tales recursos de
la organización, se trata, por tanto, de evaluar cómo está funcionado la
organización. (p. 25-26)
Consecuentemente, aquí se toma en consideración cada uno de los componentes que
tiene la institución y que afecta a la persona, como la jerarquización, tipo de liderazgo,
clima laboral, que influyen en el desempeño laboral y deben ser evaluados
periódicamente, de esa manera se logran analizar e implementar las estrategias
necesarias para adoptar las medidas formativas pertinentes.
Este proceso comienza con una evaluación de las metas de la organización a corto y
largo plazo; un segundo paso sería la determinación del clima de formación en la
organización, donde se analizan qué componentes de la organización que afectarán al
trabajador que regresa a la organización con nuevas destrezas aprendidas en un
programa de formación, en último lugar, debe realizarse un análisis de los recursos
humanos y físicos disponibles en la institución.
1.2.1.1. La educación como realidad y su proyección.
Sánchez (2001) es de opinión que “la educación permita desarrollar la adaptación al
cambio, así como un aprender que resalte la flexibilidad mental para operar con
información abundante y diversa, pues no se puede olvidar que los niños viven
inmersos en este mundo” (p.42).
La educación como realidad histórica es causa y efecto, es decir, la causa, la misma
cultura influye en la evolución del hombre y de la sociedad y el efecto, permite tener
individuos y pueblos más cultos.
11
La educación como realidad pedagógica, se centra en que el ambiente es
determinante, nada educa tanto como el ambiente y el grado de evolución de éste y se
aprende de cada elemento de la vida.
La educación como realidad social, es propia del hombre, que vive en sociedad, la
educación es un hecho, una realidad social y lo social es base de lo humano.
Al hablar de la proyección que tiene la educación, es hablar de un nuevo sistema
educativo, un proceso de acción sobre el individuo que lo conduce a un estado de
madurez, capacitándolo para enfrentar la realidad de manera consciente, equilibrada y
eficiente, con el fin de que sea un ciudadano participante y responsable, al surgir el
empleo de las TIC y su aplicación a la docencia, la educación en sí ha dado un gran
giro y se debe de ir perfeccionando con el pasar de los días.
Además, se resalta la importancia de las nuevas competencias a desarrollar por los
alumnos: creatividad; innovación; autoconfianza; independencia, se forman personas
con dotes comunicativas y con visión de futuro, con capacidad de crítica y de
cuestionar todo, sin certezas ni reglas, el reto está en formar a futuros adultos capaces
de gestionar la incertidumbre, sin olvidar las enseñanzas tradicionales, hay que ofrecer
mucho más, en base a las exigencias de la situación actual del proceso educativo.
Por último, al hablar de proyección, se parte del uso de las Tics, herramientas para el
manejo autónomo, crítico de la información y la cultura, toda institución debe enseñar
los códigos para acceder lo que se esconde detrás de los documentos audiovisuales,
romper con los paradigmas establecidos, generando una nueva cultura, con el fin de
que los estudiantes desarrollen la capacidad de interpretar los significados de los
medios y que comprendan de qué manera se implican afectivamente con ellos.
1.2.1.2. Metas organizacionales a corto, mediano y largo plazo.
Las metas y los objetivos, son aquellos fines que se ejecutan por medio de una
actividad, representa el punto terminal de la planeación y el fin que se persigue
mediante la organización, integración personal, dirección y control. (Koontz &
Weihrich, 1999)
12
Por lo tanto, toda organización pretende alcanzar sus objetivos y metas planteadas
desarrollando los procesos y actividades necesarias, laborando en equipo con el fin de
lograr el cumplimiento de las mismas.
Las metas a largo plazo, están basados en las especificaciones de los objetivos, se
hacen en un periodo de 5 años y mínimo tres años, son notablemente más
especulativos para los años distantes que para el futuro inmediato.
Las metas a mediano plazo, son los objetivos tácticos de la empresa y se basan en
función al objetivo general de la organización.
Las metas a corto plazo, son los objetivos que se van a realizar en menos un periodo
menor a un año, llamados los objetivos individuales, pues son objetivos que cada
empleado quisiera alcanzar con su actividad dentro de la empresa.
1.2.1.3. Recursos institucionales necesarios para la actividad educativa.
- Personal permanente y voluntarios, son el recurso vital de la organización, la cual
aportan una combinación de destrezas, conocimientos, relaciones, valores, y
aspiraciones que hacen de la institución lo que es.
- Metas, cada institución tiene metas, o una misión, las metas definen la razón de ser
de la instituciónn, o las necesidades que debe satisfacer, y que se supone debe llevar
a cabo, ayudan a determinar la dirección de la institución y motivan las decisiones
criticas acerca de cómo usar sus otros recursos.
- Programas, los cuales a veces se les denomina servicios o actividades son la
expresión del compromiso de la organización. En cierto sentido, son usuarios de otros
recursos; requieren dinero, recursos humanos, y suministros. También son recursos
por su propio derecho porque desarrollan su base constituyente y establecen su
reputación.
- Reputación, en este medio hay que ser más dinámico, competitivo y la reputación
marca la diferencia entre el apoyo y la falta de apoyo de parte de gobiernos locales, u
otros organismos, donantes, etc. Pues esto ayuda a mejorar la imagen de la misma.
13
- Red de relaciones, ninguna institución existe en el vacío, hay una red de relaciones
que se mantienen en contacto con donantes, líderes comunitarios y otros, ayudando a
desarrollar su base constituyente y a generar apoyo.
- Recursos financieros, incluyen fondos en efectivo, existencias de suministros, y
cosas que posee la institución, como edificios, vehículos, equipos, etc. Estos recursos
le permiten operar la forma en que son utilizados y afecta tanto la cantidad como la
calidad de sus programas.
- Instalaciones y equipos, influyen en la calidad de la institución educativa.
- Información, para llevar un monitoreo del desempeño y progreso institucionales y
prever futuras necesidades, cuando los recursos informativos están bien
desarrollados, la información correcta está disponible para la gente que la necesita
cuando la requiere.
- Sistemas, representan formas de organizar y controlar lo que hace la institución,
pueden ser éstos sistemas financieros, sistemas de información, sistemas de
administración, sistemas de evaluación, y afines.
- Planes, describen cómo se deben utilizar los otros recursos para alcanzar sus metas
y cumplir su misión, reflejan la evaluación minuciosa de alternativas y por lo tanto
representan "las mejores suposiciones" de la institución acerca de que hacer y cómo
hacerlo.
Los recursos son implementos que manejan las instituciones para planificar las
diferentes actividades, desde lo más básico como el marcador, hasta los diferentes
espacios o estructuras físicas.
Cada elemento contribuye para que el aprendizaje sea más práctico y didáctico, tanto
los docentes como los estudiantes puedan desarrollar sus habilidades y destrezas,
para el beneficio de ellos y de la institución, si se logra coordinar bien cada recurso
institucional en las entidades educativas, la enseñanza que se brinde será de mejor de
otro nivel.
14
1.2.1.4. Liderazgo educativo (tipos).
El autor Agüera (2006) denota que el término liderazgo o líder, “provienen del ingles
leader o lead, que significan guía, jefe, cabeza, es decir, quien dirige, maneja, orienta,
encauza, conduce un grupo o un ente social” (p.25)
Por otro lado, Begley & Cousins (1990) señalan cuatro tipos de liderazgo:
El estilo A, pone énfasis en las relaciones interpersonales, por establecer un clima de
cooperación dentro de la escuela y por una relación eficaz y de colaboración con
diversos grupos de la comunidad y de las autoridades centrales.
El estilo B, se centra en el rendimiento de los alumnos y en el aumento de su
bienestar, usando diversos medios, que incluyen comportamientos típicos de los otros
estilos (interpersonal, administrativo y directivo).
El estilo C, está centrado en los programas, muestran su preocupación por la eficacia
de los programas, por mejorar las competencias del personal docente y por desarrollar
procedimientos para llevar a cabo las tareas que aseguran el éxito de los programas.
El estilo D, por último, tiene su atención hacia lo administrativo; es decir, hacia las
cuestiones prácticas de la organización y mantenimiento diario del centro, como
presupuestos, horarios y por responder a las demandas de información de los demás.
De esa manera se puede indicar que la persona que lidera, debe de tener la capacidad
de poder tomar la iniciativa en determinadas situaciones, logra gestionar, convocar,
promover, motivar, incentivar y evaluar a un grupo o a un equipo, está siempre
dispuesto a receptar las opiniones y críticas de los integrantes de su grupo, pensando
en el beneficio de sus integrantes.
Consecuentemente, el liderazgo educativo supone romper con el esquema de las
verdades "petrificadas", para ello se pondría a los estudiantes en situación de tener
que enfrentarse con paradojas, con posiciones filosóficas antagónicas y con las
repercusiones que se derivan de sus propias creencias y comportamientos.
15
Actualmente, el liderazgo educacional es el que ejercen los directivos centrados en el
proceso de enseñanza-aprendizaje asesorando, orientando, facilitando recursos,
formando y evaluando al profesorado para que consiga unos resultados de calidad con
relación al éxito académico de los alumnos del centro.
Adicional, se puede indicar que el liderazgo educacional está orientado hacia el
desarrollo de todas las capacidades del alumnado, contemplando no sólo el
aprendizaje, sino su formación integral, el concepto educacional se emplea más bien
en los movimientos por la mejora de la institución, pero hay que integrar en lo que
llamamos el liderazgo educacional dos conceptos: el que hace referencia al proceso
de enseñanza y el que hace referencia al proceso educativo integral para que su
desarrollo sea efectivo.
1.2.1.5. El bachillerato ecuatoriano.
El Ministerio de Educación, dentro de la sexta transitoria de la Ley Orgánica de
Educación Intercultural (LOEI), ha dispuesto la aplicación progresiva del Nuevo
Bachillerato del Ecuador (NBE) para todos los establecimientos educativos con
régimen de Sierra, a partir del año lectivo 2011-2012; y para el régimen Costa a partir
del mes de abril del año 2012, para el año lectivo 2012-2013.
El Nuevo Bachillerato Ecuatoriano comprende tres años de educación obligatoria a
continuación de la educación general básica, su propósito es brindar a los estudiantes
una formación general y una preparación interdisciplinaria que las guíe para la
elaboración de proyectos de vida y para integrarse a la sociedad como seres humanos
responsables y críticos.
La aplicación del nuevo bachillerato será flexible porque el Ministerio de Educacion
presentará lineamientos curriculares de cada una de las asignaturas de la malla
curricular, sobre la base de los cuales los colegios podrán elegir los programas de
estudio y los recursos didácticos que garanticen su cumplimiento y busca dar a todos
los estudiantes del país la misma formación básica común que los ponga en igualdad
de condiciones frente a las decisiones que puedan tomar en su vida posterior a los
estudios.
16
Los estudiantes de bachillerato cursarán un tronco común de asignaturas generales y
podrán optar por una de las siguientes opciones:
Bachillerato en Ciencias: Además de las asignaturas del tronco común ofrecerá una
formación complementaria en áreas científico-humanísticas.
Bachillerato Técnico: Además de las asignaturas del tronco común, ofrecerá una
formación complementaria en áreas técnicas, artesanales, deportivas o artísticas que
permitan a los estudiantes ingresar al mercado laboral e iniciar actividades de
emprendimiento social o económico.
Por lo tanto, un estudiante podrá cambiar su opción de estudios del Bachillerato
Técnico al Bachillerato en Ciencias una vez finalizado el primero o segundo año,
previa solicitud suscrita por el estudiante y su representante legal. En el caso inverso,
además deberá cumplir con los requesitos establecidos por cada plantel educativo.
El objetivo principal del Nuevo Bachillerato Ecuatoriano pretende acabar con el exceso
de especializaciones, con la carencia de mínimos básicos de conocimientos que
impedían a los estudiantes cambiarse de colegio; pues propone un currículo nacional
con mínimos comunes que permitirá a los estudiantes estar en condición de dedicarse
al trabajo productivo o continuar sus estudios.
En tal virtud se plantea la construcción de un Bachillerato General Unificado que tiene
como elemento central una serie de asignaturas generales para todos los estudiantes
del país y algunos elementos específicos del Bachillerato en Ciencias y el Bachillerato
Técnico que se recibirán en tercer año de Bachillerato, incluir en el currículo
“Emprendimiento y gestión” es un reto, pero también es una obligación.
La necesidad de que nuestros jóvenes desarrollen un compromiso con su propia vida y
con su entorno a partir de la experiencia emprendedora es algo que se debió hacer
hace mucho tiempo.
Estructura del Bachillerato
Materias comunes: su finalidad consiste en profundizar en la formación general del
alumnado.
17
Materias de modalidad: su finalidad es proporcionar una formación de carácter
específico vinculada a la modalidad elegida que oriente en un ámbito de conocimiento
amplio y favorezca la inserción en un determinado campo laboral.
Materias optativas: contribuyen a completar la formación del alumnado profundizando
en aspectos propios de la modalidad elegida, o ampliando las perspectivas de la
propia formación general.
Malla Curricular
El número de horas por asignatura que define el Ministerio de Educación es lo que se
considera técnicamente adecuado para cumplir con los estándares de aprendizaje de
cada una de las asignaturas en los respectivos años.
La malla curricular propuesta en el Nuevo Bachillerato Ecuatoriano puede ser ajustada
según las especificaciones de cada institución educativa, siempre que las mismas
sean aprobadas por la Autoridad Educativa Nacional.
Características
- Está compuesto por un conjunto de asignaturas que componen un tronco común de
estudio para todos los jóvenes.
- También consta de asignaturas optativas que permiten, por un lado, contextualizar el
currículo de estudio a las necesidades regionales y locales y, por otro lado, es la
manera de escoger una de las modalidades del bachillerato: Bachillerato en Ciencias y
Bachillerato Técnico.
- Estas dos modalidades de bachillerato brindan a los estudiantes del Ecuador la
posibilidad de acceder a diferentes estadios posteriores a la obtención de título de
bachiller; es decir, les permite acceder a estudios superiores, a carreras cortas o
incluso al sistema laboral del país, por contar con las bases mínimas necesarias que
demanda el sistema laboral.
18
Demanda de organización
- Comprende y analiza los mecanismos y valores que organizan, de manera general,
las sociedades, y de manera particular, la convivencia humana, y asume juicios y
actitudes personales con respecto a la realidad ecuatoriana.
- Se acerca al medio natural y social, desde las diferentes formas de exploración,
apreciación y análisis, tales como el razonamiento lógico así como desde la estética, la
creatividad y la capacidad de disfrute.
Regulación del nuevo bachillerato ecuatoriano
El Ministerio de Educación, como ente rector de la educación en el Ecuador, esta
liderando procesos de innovación y actualización del sistema educativo para que éste
responda a los intereses y necesidades de la sociedad ecuatoriana, salvaguardando la
unidad educativa nacional.
En consecuencia, viene impulsando las siguientes acciones:
- Compensar las desigualdades en equidad y calidad: lo que implica ampliar la
cobertura, garantizar calidad educativa y definir una nueva regulación.
- Monitorear una buena gestión educativa, que asegure que en el proceso se garantice
la necesaria atención a la diversidad del alumnado de modo que se evite la deserción
por motivos de origen socioeconómico o cultural.
- Modificar los modelos pedagógicos y de gestión institucionales vincularse con las
demandas de la comunidad, la Educación Superior y las necesidades del mundo del
trabajo.
- Balance entre la especialización y la generalización de los estudiantes de
bachillerato.
En el tercer año de bachillerato, se establece la diferencia entre el Bachillerato en
Ciencias y el Bachillerato Técnico.
19
En ambos casos podrán desarrollar habilidades, destrezas y competencias que los
preparen tanto en el campo científico como tecnológico, así como para continuar sus
estudios superiores y/o para insertarse en el sistema laboral del país y preparación
para la vida adulta y la ciudadanía democrática.
1.2.1.6. Reformas educativas.
El Reglamento de la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) asegura que
todos los estudiantes accedan al sistema educativo, es el que norma a todas las
instituciones educativas públicas, fiscales, fiscomisionales y privadas a nivel nacional.
La normativa concreta normas y hace operativos los preceptos estatuidos por la LOEI.
Antes, los estudiantes cuyas familias no podían cubrir el costo de uniformes escolares,
libros de texto o alimentación durante la jornada escolar quedaban excluidos del
sistema educativo, el Gobierno de la Revolución Ciudadana inició la entrega gratuita
de estos recursos para eliminar barreras de acceso a la educación, la LOEI y su
Reglamento lo establecen como una obligación del Estado ecuatoriano.
- Promueve la escolarización de estudiantes en situaciones de vulnerabilidad, el
Reglamento de la LOEI define, por primera vez, mecanismos claros y universales para
que los estudiantes que estén en situación de vulnerabilidad reciban un trato
preferencial en todo el país para su acceso y permanencia, por ejemplo, el hecho de
que una persona en situación de vulnerabilidad no tenga un documento de identidad
no es un impedimento para acceder a la escuela, porque se aceptan varios otros
documentos según el caso.
Además, una vez que estén inscritos en un establecimiento educativo, los estudiantes
en situación de vulnerabilidad tienen derecho a un servicio educativo que dé respuesta
a sus necesidades educativas especiales.
- Busca superar el racismo, la discriminación y la exclusión, anteriormente existían
programas educativos aislados y poco efectivos que buscaban prevalecer la
discriminación en el país, con el Reglamento de la LOEI, se propone por primera vez
una estrategia integral a través del enfoque de la interculturalidad, en este contexto, la
interculturalidad propone un enfoque educativo inclusivo que, partiendo de la
valoración de la diversidad cultural y del respeto a todas las culturas, busca
20
incrementar la equidad educativa, superar el racismo, la discriminación y la exclusión,
y favorecer la comunicación entre los miembros de las diferentes culturas.
- Fortalece la educación intercultural bilingüe, antes, el sistema de educación
Intercultural Bilingüe estaba aislado del sistema educativo general, con lo cual era
difícil garantizar los mismos beneficios a sus estudiantes. A fin de asegurar el derecho
a la educación de calidad y con pertinencia cultural y lingüística de todos los
estudiantes, la LOEI y su Reglamento establecen que el Sistema de Educación
Intercultural Bilingüe es parte del Sistema Nacional de Educación y está sujeto a la
rectoría de la Autoridad Educativa Nacional, en todos los niveles de gestión.
El Plan Decenal de Educación es el resultado de un proceso de acuerdos que en el
país vienen gestándose desde el primer Acuerdo Nacional “Educación Siglo XXI”, en
abril de 1992, es también un instrumento estratégico de gestión, diseñado para
implementar un conjunto de acciones pedagógicas, técnicas, administrativas y
financieras que guían los procesos de modernización del sistema educativo.
Su finalidad es mejorar la calidad educativa y lograr una mayor equidad, que garantice
el acceso de todos los ciudadanos al sistema educativo y su permanencia en él,
potenciar las capacidades existentes, y propiciar así la generación de propuestas
mediante el diálogo y la concertación entre la sociedad civil y el Estado.
1.2.2. Análisis de la persona.
Se enfoca en las competencias que el empleado demuestra en su puesto de trabajo y
determinan cuales necesitan ser el foco de atención de la formación. (Goldstein, 1993)
Por lo tanto resulta indispensable realizar un buen análisis de las competencias que
los docentes poseen, identificando las deficiencias individuales en el desempeño de
puesto y las áreas específicas en las que una persona puede ir perfeccionando, para
luego ser cubiertas mediante programas que permitan el perfeccionamiento de
acuerdo a las exigencias del puesto de trabajo, logrando un mejor desempeño.
21
1.2.2.1. Formación profesional.
Como menciona Imbernón (2004), aunque pareciera que sabemos todo acerca del
profesorado, su desarrollo profesional y su formación, hace poco tiempo se analiza y
se investiga sobre éstos temas, el objetivo de los programas de formación del
profesorado universitario debe ser la construcción personalizada del conocimiento
didáctico del contenido.
Y por otro lado, Wise (1990) menciona seis condiciones para que la labor docente
pueda ser concebida como una profesión:
- Que en el proceso de formación inicial docente se exija a los futuros
profesores el estudio de materias pedagógicas-durante un curso-, las que
deberían sumarse a aquellas relacionadas directamente con las materias de
especialización. O bien, a través de un programa de estudios integrados que
contemple un proceso de inducción a la práctica bajo la tutela de un profesor
experto, en calidad de internado.
- Implementar un proceso similar al de las profesiones “liberales” para poder
acceder a la obtención de la titulación y autorización del ejercicios de la
profesión docente, serían: graduarse en una escuela de educación, pasar
una prueba de conocimiento pedagógico y profesional, completar un año de
internado antes de la valoración final para llegar a ser un profesor, completar
un examen práctico que valore algunas de las complejas habilidades
intelectuales requeridas para la enseñanza.
- Reestructurar las escuelas, para intentar promover la participación de los
docentes en la toma de decisiones, a participación en la socialización de los
“niveles” profesores durante el período de inducción, promoviendo la
22
participación en la planificación del curriculum y en la organización y
desarrollo del sistema de evaluación.
- Buscar el equilibrio, en las organizaciones profesionales, entre sus
responsabilidades en defensa del profesorado y sus responsabilidades hacia
la profesión, la enseñanza y quienes requieren el servicio de la educación:
los alumnos.
- Responsabilizar a los profesores de la construcción, distribución y
valoración del curriculum, introduciendo nuevos sistemas de evaluación
acordes con los fines que se persiguen.
- Motivar – a través de incentivos- a los jóvenes con talento para que opten
y deseen ser profesores, para que la responsabilidad de la enseñanza no
sea asumida por personas que no han cumplido con los requisitos para
acceder a otras profesiones. (p. 58-59)
Tomando en consideración la aportación de los autores, se puede rescatar que la
formación profesional, son todas las acciones formativas, herramientas que mejoran el
desempeño, pueden ser estudios, aprendizajes, favoreciendo el acceso al empleo,
aumentando el conocimiento y habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo
largo de toda la vida.
Consecuentemente, en la formación profesional del docente intervienen factores que
deben ser considerados como el contexto socio económico, la autonomía en la toma
de decisiones, la preparación pedagógica y el entrenamiento en los procesos de
aprendizaje y cada uno de ellos se ve reflejado en su ejercicio profesional.
Desde la óptica del sistema educativo, la formación profesional, se organiza en ciclos
formativos de grado medio y de grado superior, que una vez superados se acreditan
mediante el título de técnico y técnico superior, respectivamente, a su vez, los ciclos
23
formativos se estructuran modularmente en áreas de conocimiento teórico-prácticas
que se denominan “Módulos Profesionales”.
1.2.2.1.1. Formación inicial.
Perrenoud (2005) denota que: “todas las dimensiones de la formación inicial se
retoman y se desarrollan en formación continua” (p.136)
La formación inicial, es un tema difícil de abordar, pues hay factores que dependen de
la política y de la autonomía de ciertas instituciones para la elaboración de los planes
de estudio, pero sin embargo es en ella donde residen muchas de las claves de los
actuales problemas de imagen social y de identidad profesional de los docentes.
(Esteve. J.M.,1997)
Además Padrón (1998) e Imbernón (1994) consideran analizar la consideración
profesional del profesorado desde un modelo de la profesión como proceso,
reflexionar sobre el nuevo concepto de educación y formación que precisa el nuevo
perfil del profesorado y así adecuarse a las necesidades que la nueva realidad
requiere.
De acuerdo a las aportaciones de los autores señalados, se puede resaltar que la
formación profesional inicial comprende el conjunto de acciones formativas que
capacitan el desempeño de las diversas profesiones, el acceso al empleo y la
participación activa en la vida social, cultural y económica. incluye las enseñanzas
propias de la formación inicial, las acciones de inserción y reinserción laboral así como
las orientadas a la formación continua en las empresas, que permitan la adquisición y
actualización permanente de las competencias profesionales.
En el ámbito educativo, tiene por finalidad preparar a los alumnos para la actividad en
un campo profesional y facilitar su adaptación a las modificaciones laborales que
puedan producirse a lo largo de su vida, así como contribuir a su desarrollo personal;
comprende un conjunto de ciclos formativos con una organización modular, de
duración variable y contenidos teórico-prácticos adecuados a los diversos campos
profesionales.
24
Por otro lado, es importante recalcar, que la formación inicial permite examinar el
impacto en la actualidad de las reformas educativas, los modelos formativos que se
deben de tomar en cuenta y los procesos para poder optimizarlo a través de los
procedimientos educativos.
1.2.2.1.2. Formación profesional docente.
Imbernón (2007), añadiéndole el adjetivo permanente al término, lo define como “toda
intervención que provoca cambios en el comportamiento, la información, los
conocimientos, la comprensión y las aptitudes del profesorado en ejercicio. Según los
organismos internacionales la formación implica la adquisición de conocimientos,
actitudes y habilidades relacionadas con el campo profesional” (p. 138)
Adicional, Díaz (2003 a) subraya que:
La formación docente es más que una sumatoria de conocimientos adquirida
por el alumno ya que estructura representaciones, identificaciones, métodos
y actitudes e impacta en el sujeto en formación en el plano cognoscitivo, y
en lo socio-afectivo, conformando cambios cualitativos más o menos
profundos (p.4)
Consecuentemente, Sánchez (2001) cuando al referirse al desarrollo profesional lo
caracteriza como:
Un proceso continuo, basado en la mejora profesional y apoyado en las
necesidades prácticas de los docentes, que se desarrolla mediante la
participación y que constituye un proceso de construcción profesional
mediante el cual los docentes desarrollan estrategias cognitivas y meta
cognitivas que le permiten valorar su trabajo profesional (p.8)
Por lo tanto, la formación profesional es un proceso continuo, permite que los docentes
adquieran conocimientos, desarrollen estrategias, competencias, criterios que
25
modifiquen actitudes, iniciándose formalmente en la enseñanza sistémica de grado y
se desarrolla en el desempeño en el puesto de trabajo.
Los docentes se encuentran en un desafío constante, su formación se concibe como
un proceso sin fin, aprenden ha tener un mejor desempeño y durante su vida
profesional actualizan y fortalecen conocimientos para una búsqueda permanente de
la excelencia.
Hay ciertos puntos que sobresalen en esta formación:
- Capacitación docente, es el proceso a través del cual el docente en servicio logra
completar aquellos conocimientos básicos que no recibió en su formación inicial, o
reelaborar los que no le proporcionaron las condiciones básicas y necesarias para una
apropiada labor educativa ni las herramientas necesarias para profundizar en sus
conocimientos de manera autónoma, a fin de que estén en correspondencia con las
exigencias reales de la educación.
- Actualización docente, es un proceso que debe de ser de manera permanente, está
relacionada con la transformación del desempeño profesional para lograr condiciones
educativas que respondan a proposiciones contemporáneas, se logra alcanzar
mediante tareas u operaciones efectivas, promovidas por personas o entidades
idóneas que le permitan reestrenarse constantemente para construir un camino
transitable hacia una labor educativa de éxito y excelencia.
La actualización debe de darse de manera oportuna y lograr que el docente la pueda
transmirtir en el aula para que tenga los resultados esperados, pues es ahí donde se
pondrá en práctica la adquisición de sus ideas, dominio de técnicas actualizadas,
avances propios de la disciplina o áreas de enseñanza, etc.
- Perfeccionamiento docente, se centra en el resultado de la integración de la
formación inicial, la eventual capacitación y la actualización permanente con la
experiencia laboral en el campo educativo, a fin de ir hacia la consolidación de los
conocimientos disciplinares y del área de enseñanza con aquellos construidos a partir
de la experiencia en el trabajo pedagógico, para el permanente mejoramiento de la
praxis.
26
El perfeccionamiento docente no tiene límites, consiste en lograr las características
necesarias y las condiciones adecuadas para un desempeño con calidad, lo cual es
cambiante en el tiempo, su búsqueda permanente evidencia una vocación de servicio
favorable a la misión de enseñar, e implica un maestro o profesor con autonomía,
constructor de conocimientos y productor de innovaciones para el proceso de educar.
1.2.2.1.3. Formación técnica.
Hay una serie de factores a nuestro medio que nos demandan el uso de nuevas
estrategias para la enseñanza, como es el desarrollo científico y técnico, la rápida
mutabilidad del conocimiento, las nuevas actitudes sociales, los nuevos retos
profesionales. (Imbernón, 2008)
Además, está orientada a la aplicación de innovaciones en distintos espacios
educativos, sociales y productivos; contribuye a la formación de técnicos superiores y
logra impulsar acciones de cooperación fomentando los convenios universitarios.
De igual manera, la formación técnica cumple ciertas funciones que son:
- Difundir y consolidar los avances en la construcción de saberes a través del
desarrollo de acciones de extensión orientadas a la aplicación de innovaciones en
distintos espacios educativos, sociales y productivos.
- Formar técnicos superiores capacitados para actuar profesionalmente y con
responsabilidad social para contribuir a la construcción y desarrollo de una sociedad
más justa y solidaria.
- Impulsar acciones de cooperación, articulación e intercambio con otras instituciones
de educación superior (convenios universitarios).
Es decir, que la formación técnica se refiere a una preparación que ofrece alguna
institución sobre alguna carrera y al concluir los estudios el resultado es ser un técnico
en informática ó técnico en turismo; con la ventaja que se puede conseguir un trabajo,
de ahí especializarse y seguir estudiando, todo dependiendo de la carrera que se
escoja.
27
1.2.2.2. Formación continua.
La formación permanente es la intervención que va modificando actitudes en el
profesorado. (Imbernón, 2007)
Por otro lado, Calderhead & Shorrock (1997) consideran que en la formación continua
del maestro se hacen presentes los siguientes principios:
Ayudar a los maestros a analizar, discutir, evaluar y cambiar su propia
práctica; aumentar la conciencia de los maestros de los contextos en los que
trabajan; capacitar a los profesores para valorar los asuntos morales y éticos
implícitos en su práctica; fortalecer a los maestros para adquirir mayor
control sobre su propio crecimiento profesional e influenciar las direcciones
futuras de la educación (p.224)
Como resultado, la formación continua, permite mejorar el currículo del docente, incluir
cambios técnicos y organizativos, mejorar la capacidad para diseñar, puede reflexionar
sobre su práctica docente, busca soluciones innovadoras y pertinentes con las
necesidades de los diferentes sectores sociales, logrando ser más competitivo para el
beneficio de la sociedad.
Las principales funciones de la formación continua son:
- Adaptación permanente de la evolución de las profesiones y del contenido de los
puestos de trabajo y, por tanto, de mejora de las competencias y cualificaciones
indispensables para fortalecer la situación competitiva de las empresas y su personal.
- Promoción social que permita a muchos trabajadores evitar el estancamiento en su
cualificación profesional y mejorar su situación laboral.
- Preventiva para anticipar las posibles consecuencias negativas de la realización del
mercado interior y para superar las dificultades que deben afrontar los sectores y
empresas en curso de reestructuración económica o tecnológica.
28
Y sus principales ventajas son:
- Se encuentran siempre al día, pues los sectores van cambiando a un ritmo
vertiginoso y no actualizar conocimientos puede estancar la carrera profesional, mas
aun cuando se trata de temas de tecnología.
- Existe una gran competencia, pues se están ampliando los conocimientos y beneficia
el currículum por encima de los competidores a la hora de buscar o cambiar de
trabajo.
- Se está preparado para cualquier cambio en la organización del trabajo, las
estructuras empresariales son cada vez menos rígidas y sectores que, en un principio
no tienen nada que ver, acaban dándose la mano. Convertirse en un profesional
polivalente puede ayudar a progresar dentro de la empresa.
1.2.2.3. La formación del profesorado y su incidencia en el proceso de
aprendizaje.
Fernández (2006) refiriéndose específicamente al proceso de formación docentes
sostiene que es justamente en ésta donde es posible distinguir “visiones clásicas o
románticas de la formación del profesorado, visiones modernas acordes con el rápido
conocimiento acumulado desde los programas de investigación positivistas, y algunas
otras visiones contemporáneas de la formación donde están conviviendo diversos
modelos paradigmáticos” (p.24)
Adicional, Sánchez (2001 b) señala que:
Hoy se necesita de un entrenador del conocimiento, que sirva de puente
entre el aprendiz y su aprender y, por sobre todo comprenda que se
necesita que el aprendiz desarrolle habilidades que le permitan crear,
construir, emprender, adaptarse al cambio e incorporarse activamente a este
mundo incierto y complejo que nos impresiona y nos envuelve (p.49)
29
Por su parte, Marcelo (1989), citado por García-Valcárcel, Tejedor y Rodríguez,
(1996), define la formación del profesorado como “un proceso sistemático individual o
colectivo orientado a la adquisición de conocimientos, destrezas (habilidades,
competencias) y disposiciones (actitudes, tendencias a actuar) de forma crítica y
reflexiva” (p.185).
Tomando en consideración las aportaciones de los autores, se puede señalar que los
docentes son los responsables del proceso de enseñanza – aprendizaje, razón
principal para estar altamente capacitados con las herramientas necesarias, innovando
su entorno de aprendizaje, logrando vencer cada barrera de la tecnología y las
innovaciones que se presenten, pues los cambios que se están produciendo en la
sociedad inciden en la demanda de una redefinición del trabajo del profesor y de la
profesión docente.
Existen instituciones donde no han modificado su proceso de enseñanza y es
necesario cambiar este modelo formativo e incorporar en la formación del profesorado
las herramientas para capacitarlo como un profesional que esté más cerca de ser un
trabajador del conocimiento, un diseñador de entornos de aprendizaje, que un mero
transmisor de información.
En la actualidad, todos los docentes se van a encontrar con alumnos que pertenecen a
una nueva generación, una generación digital en la cual la información y el aprendizaje
ya no esta relegada a los muros de la escuela ni es ofrecida por el profesor de forma
exclusiva, los cambios que se están produciendo en la sociedad inciden en la
demanda de una redefinición del trabajo del profesor y de la profesión docente, de su
formación y de su desarrollo profesional, los roles que tradicionalmente han asumido
los docentes enseñando un currículum caracterizado por contenidos académicos hoy
en día resultan inadecuados, pues a los alumnos les llega la información por múltiples
vías como son la televisión, radio, internet, etc. y los profesores no pueden ignorar
esta realidad y deben de estar involucrados en este proceso.
1.2.2.4. Tipos de formación que debe tener un profesional de la
educación.
Gairín (2003) indica que el tipo de formación que debe de tener un profesional es que:
30
Combine acciones formativas, procesos de investigación y desarrollo de
estructuras de apoyo, exige una mayor apertura a nuevas formas docentes,
un compromiso con las nuevas tecnologías, un aumento de la capacidad de
autocrítica individual y colectiva, mayor autonomía profesional y mayor
control social. De particular importancia para la innovación es la
potenciación de los equipos docentes como manera de superar la
balcanización de los profesores (p. 137)
Tomando en consideración lo que indica el autor, se puede señalar que la formación
del profesional, abarca conocer la asignatura, capacidad para tomar decisiones,
dominio de estrategias, procesos de la enseñanza, procesos de planificación
curricular, evaluación, incluyendo los aspectos legales de la educación, permitiendo
que el docente construya su aprendizaje e intervenga en la realidad a partir de su
reflexión y acción.
1.2.2.5. Características de un buen docente.
Las características de un buen docente, desde el punto de vista del alumno, es que
debe de ser abierto al cambio, flexible, capaz de analizar su enseñanza, amplio
dominio de destrezas cognitivas y relacionales, perfeccionando día a día su método de
enseñanza. (Lázaro, 2002)
En un discurso donde se sitúan Ball y Cohen (citados por Marcelo, 2002) plantean los
conocimientos que los profesores deberían poseer:
- Comprender bien la asignatura que imparten, entender con detenimiento el
contenido, así como la forma en que éste se conecta con la vida cotidiana para
resolver problemas.
- Aprender que conocer a los alumnos no es simplemente conocer a alumnos
individualmente. Debido a que los profesores enseñan a alumnos de procedencia muy
diversa deben conocer acerca de las diferencias culturales, incluyendo el lenguaje,
clase social, familia y comunidad.
31
- Conocer sobre procesos didácticos, modelos de enseñanza, así como sobre la
cultura del aula.
El docente debe de cumplir con un perfil, tener una actitud atenta y responsable, que
analice todas las posibilidades de la situación, tener un adecuado proceso de
enseñanza y aprendizaje hacia los alumnos. (Riveros, 2000)
Tomando en consideración lo señalado por los autores, se puede indicar que las
características del docente son innumerables, pero se hace hincapié en que debe de
promover la adquisición de conocimientos en el alumno, debe de ser la guía útil para
que el estudiante pueda aprender, facilitando los recursos necesarios a través de
procesos pedagógicos actualizados y estar siempre a la expectativa de lo que el
estudiante requiera en el proceso de la enseñanza y en su aspecto individual debe de
ser objetivo, auténtico, imparcial ante cualquier situación que se presente, brindando la
confianza necesaria al alumno.
1.2.2.6. Profesionalización de la enseñanza.
El autor Castro (2007) denota que por mucho tiempo la profesión docente estuvo
asociado a la transferencia de contenidos, sólo se necesitaba dominar un área de
conocimiento para poder enseñar a otros con el mismo patrón de comportamiento que
se observó de sus antiguos maestros en el ámbito educacional.
Adicional, también señala Castro (2007) que “ejercer la profesión docente desde esa
perspectiva hoy ya no es posible cuando se exige desarrollo de habilidades complejas
y formación de actitudes y valores tambien complejos, con la perspectiva de generar
competencias en los educandos” (p.111)
Por último, Martinet. M (2004) subraya que la profesionalización
Expresa la idea del desarrollo y construcción de competencias necesarias
para el desempeño de una profesión, estas competencias se manifiestan en
la acción de un grupo dado. En las profesiones instituidas, las competencias
32
exigen saberes generados de diversas disciplinas, aunque sin limitarse a
ellas, como otros tantos recursos que sustentan la acción (p. 17)
Tomando en consideración las aportaciones de los autores mencionados, se puede
indicar que la profesionalización de la enseñanza, permite instaurar aprendizajes
útiles, que respondan a las necesidades de la sociedad, mejorando la calidad de la
enseñanza, además permite tomar conciencia sobre las prácticas de enseñanza y la
importancia que genera la profesionalización en nuestro medio, pues es un proceso
continuo que no abarca sólo la formación teórica de su disciplina, sino también su
preparación didáctica, que le permita analizar su práctica docente y tomar decisiones
para mejorar la calidad de su docencia.
1.2.2.7. La capacitación en niveles formativos, como parte del desarrollo
educativo.
Sin capacitación al docente, no hay calidad en educación, cambiar las formas de
aprender de los estudiantes requiere modificar también las formas de enseñar de sus
profesores. (Monero, 2006)
Existen algunos procesos de aprendizaje en la capacitación del docente, debe de
existir una modificación en su práxis, integrando nuevas estructuras concepctuales,
logrando activar el proceso cognitivo. (Assael, 1995)
Se puede resumir que un docente capacitado podrá perfeccionar e innovar sus
modalidades de enseñanza aprendizaje en diversos campos, poseerá destrezas
básicas, metodologías actualizadas para brindar nuevos enfoques en el proceso
educativo, de esa manera cubrirá cada demanda planteada en la ley de educación.
1.2.3. Análisis de la tarea educativa.
El análisis de la tarea es de vital importancia para determinar los objetivos
instruccionales, ellos darán paso a la ejecución de actividades particulares y
operaciones vinculadas al puesto de trabajo, para un desenvolvimiento más eficiente.
(Dipboye, 1994)
33
Por lo tanto, las tareas educativas son las unidades elementales estructurales y
funcionales del proceso de enseñanza aprendizaje y permiten guiar al estudiante en la
adquisición de conocimientos garantizando un resultado eficaz.
1.2.3.1. La función del gestor educativo.
Un directivo, es el encargado de planificar todos los procesos de una organización o
institución, es un buen gestor del tiempo, conduce de manera eficiente las acciones
para el cumplimiento de los objetivos, elabora y gestiona presupuestos. (Kotter, 1997)
En el ámbito educativo implica para el gestor educativo su actuación en tres esferas de
gestión interrelacionadas:
- La gestión estratégica, es la capacidad del gestor para realizar análisis situacionales
de la institución y su entorno, que le permiten evaluar la gestión de la organización y
sus resultados para transformar y reformular el horizonte institucional, los planes, los
procesos, o las acciones implementadas.
- La gestión del entorno político, que es la relación del gestor en los contextos internos
y externos mediante el uso inteligente de la persuasión y el ejercicio legítimo del poder
como una acción que permite la participación, el consenso, la autorización, el apoyo, la
colaboración y la obtención de recursos.
- La gestión operativa, que es la capacidad del gestor para hacer que la organización o
institución actúe eficaz y eficientemente en el cumplimiento de los objetivos propuestos
y asuma la responsabilidad por los resultados alcanzados.
Tradicionalmente en esta esfera es donde se ha concentrado la actuación del gestor
educativo, pero realmente se requiere una gestión integral que articule lo estratégico,
lo político y lo operativo.
El ejercicio del liderazgo del gestor educativo en las organizaciones sociales o
instituciones parte del reconocimiento de la educación centrada en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, lo que exige al gestor educativo capacidad cognitiva, de
interacción, de innovación, de motivación y de gestión; ligadas éstas a las relaciones
humanas, la motivación del personal a su cargo y la participación democrática.
34
Por lo tanto, el gestor educativo debe poseer habilidades para dirigir, orientar y liderar
la institución, realizando alianzas estratégicas que contribuyen al desarrollo
institucional, establecer sistemas de comunicación que favorezcan al clima
organizacional, manejando de manera efectiva los conflictos desde procesos de
concertación, evaluación y mejoramiento continuo, reflejado en la toma de decisiones
acertivas.
1.2.3.2. La función del docente.
El autor Sarramona (2005) señala que las “funciones del docente se pueden dividir en
cuatro grandes grupos, las didacticas; las tutoriales; las de vinculacion con el medio
social; las de formacion e innovacion” (p.190-192)
Adicional Martínez, Buxarrais & Esteban (2002) consideran acerca de la función del
docente que:
Sin embargo, y sin dejar de ser un transmisor del conocimiento, creemos
que, por un lado, el nuevo docente es el profesor encargado de enseñar a
aprender la ciencia, de enseñar a gestionar el conocimiento de una forma
significativa y con sentido personal para el estudiante, de crear auténticos
escenarios de enseñanza y de aprendizaje, y por otro, es el encargado de
imprimir a los contenidos que enseña el carácter ético que hará que el
estudiante sea un experto profesional y un buen ciudadano. Se trata de que
el docente se comprometa moralmente con su tarea formadora, es decir, no
se trata de ser un experto competente sino de querer serlo y comprometerse
a serlo de forma que la acción docente no se limite al hecho de producir
ciencia y de transmitirla sino que sea una acción responsable y con
compromiso ético hacia dicho conocimiento. (p. 34)
Agrega Lázaro (2002), que el docente, no debe ser solo un “conocedor de la ciencia,
un experto en técnicas y un investigador, sino que su rol ha de ser guía y supervisor
de la formación científica del estudiante”. (p.255)
35
De acuerdo a las aportaciones de los autores mencionados, se puede señalar que el
profesor abarca las dimensiones pedagógica (incluye actividades enseñanza)
profesional (publicaciones) intelectual (habilidades profesionales) artística y creativa;
se convierte en un facilitador de las condiciones, logrando que los estudiantes sean
expertos profesionales, que puedan aprender a pensar por sí mismos y ser capaces
de tomar sus propias decisiones siendo responsables de ellas.
Cabe recalcar que la función del docente incluye el diagnóstico, la planificación, la
ejecución, evaluación de los mismos procesos y sus resultados y de otras actividades
educativas dentro del marco del proyecto educativo institucional de los
establecimientos educativos.
1.2.3.3. La función del entorno familiar.
El autor Bernal (2005) expresa que la familia “es un conjunto personas unidas por
parentesco. También, la puede definir como la unión de personas por medio de lazos
emocionales y sociales, sin tener en consideración los rasgos sanguíneos”. (p. 10)
Por otro lado Adell (2002) opina que “la familia es la organización social más elemental
del seno en donde se establecen las primeras relaciones de aprendizaje social, se
conforman las pautas de comportamiento y se inicia el desarrollo de la personalidad
del hijo". (p.125)
Por lo tanto, la familia, es un factor principal para lograr la identidad y la enseñanza del
aprendizaje pedagógico, es la base para que el niño desde temprana edad pueda
apropiarse de una manera activa y creativa todos los conocimientos básicos,
desarrolla procesos de socialización fomentando su seguridad e independencia.
1.2.3.4. La función del estudiante.
La función del estudiante ha cambiado mucho en las nuevas concepciones
pedagógicas, de un alumno pasivo, que tenía que incorporar los conocimientos que el
maestro le impartía, pasó a ser el protagonista de su propio proceso de aprendizaje,
es decir, se convierte en el responsable de su desarrollo formativo y como tal actúa
para dar respuesta a sus necesidades personales, caracterizadas por aspectos
individuales diferenciales respecto el grupo de iguales.
36
A su vez, marca el ritmo de su propio aprendizaje y organiza su tiempo dedicando una
parte de él a la formación, al no depender de límites marcados por agendas o
calendarios fijados por las instituciones competentes ni del espacio físico.
Cada alumno actuará en el grupo con sus características individuales propias, que hay
que respetar, el estudiante se convierte en el responsable de su propio proceso
formativo y como tal actúa para dar respuesta a sus necesidades personales,
caracterizadas por aspectos individuales diferenciales respecto el grupo de iguales.
En la actualidad es él quien marca el ritmo de su propio aprendizaje y organiza su
tiempo dedicando una parte de él a su formación y deberá vencer las barreras
espacio-temporales intrínsecas a la educación presencial convencional, con la
utilización de las computadoras y las TIC’S, estos nuevos colectivos pasan a formar
comunidades de aprendizaje que interactúan y se preparan para colaborar a través del
trabajo en equipo.
El estudiante, va a trabajar en base a los problemas educacionales, identificando las
necesidades educacionales personales y colectivas, logrará aprender a formularse
preguntas y a buscar sus respuestas en forma sistemática, es capaz de establecer un
pensamiento crítico, capaz de evaluar toda información que obtenga y de aplicarla a
situaciones concretas.
1.2.3.5. ¿Cómo enseñar y cómo aprender?
Yániz y Villardón (2006) subrayan que aprender “es un proceso de estructuración en
el que las nuevas ideas se insertan, relacionan y organizan con las que previamente
se tiene. Un aprendizaje de alto nivel exige una comrensión profunda y una fuerte
actividad intelectual” (p.49)
Enseñar a estudiar y enseñar a aprender siguen siendo reclamos cruciales en el
mundo de la información, la labor profesional está llamada a ser cada vez más tutorial,
en el mejor sentido de la expresión. (Díaz P., 2002)
Adicional Berliner (2000) considera “creo que se ha prestado poca atención al
desarrollo de aspectos evolutivos del proceso de aprende a enseñar, desde la
formación inicial, la inserción a la formación continua” (p. 370).
37
Las instituciones educativas del siglo XXI, tienen que estar dirigidas a ayudar a los
estudiantes a aprender a aprender, la educación debe estar dirigida a promover
capacidades y competencias, esencialmente la capacidad de aprender a aprender
como centro de todo proyecto educativo, porque aprender es una capacidad necesaria
y humana, es la capacidad esencial en el mundo de hoy y lo será mas en el mundo del
futuro.
Aprender fue primero que enseñar, enseñar correctamente es crear condiciones para
producir conocimiento nuevo, el que enseña aprende, y también, quien aprende
enseña, se considera que enseñar no existe sin aprender.
Enseñar y aprender es una estrategia que funciona durante más de cuatro
décadas, existe una retroalimentación y en la actualidad se puede comprender que
aprender y enseñar son dos reactivos en la combustión de una misma llama, cada uno
alimenta al otro.
La enseñanza debe favorecer cuatro puntos:
- La empatía, los estudiantes responden mejor cuando saben que el profesor se
preocupa por ellos y por su aprendizaje.
- El aprendizaje activo, ya que la participación de los estudiantes facilita el aprendizaje.
- La interacción juicioso de grupos e individuos, el aprendizaje es una actividad
solitaria, sin embargo, se puede mejorar gracias al trabajo en grupo.
- La potenciación del ego, hay que animar a los estudiantes a sentir que son
responsables de sus propios éxitos en el aprendizaje.
1.3. Cursos de formación
Carabaña (2004) expresa que
Desde las instituciones educativas se plantea como objetivo prioritario de
intervención ofrecer una educación y formación profesional de calidad,
38
además de platear soluciones reales a los problemas de fracaso y
abandono, aunque las reformas educativas realizadas desde los años
ochenta siguen sin dar una respuesta satisfactoria a este problema (p.3)
Agrega Achilli (2000):
La formación puede comprenderse como un proceso en el que se articulan
prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de
sujetos docentes/enseñantes, la práctica docente se concibe en un doble
sentido: como práctica de enseñanza, propia de cualquier proceso formativo
y como apropiación del oficio de docente, cómo iniciarse, perfeccionarse y/o
actualizarse en la práctica de enseñar (p. 2)
Tomando en consideración lo señalado por los autores, se puede indicar que
actualmente, el término formación suele ser asociada a la capacitación, sobre todo a
nivel profesional, está vinculada a los estudios que cursó, al grado académico
alcanzado y al aprendizaje que completó, ya sea a nivel formal o informal.
A través de los cursos de formación se adquiere un aprendizaje innovador y de
mantenimiento, organizado y sistematizado a través de experiencias planificadas, para
transformar los conocimientos, técnicas, habilidades y actitudes de las personas.
Los cursos formativos, se enfocan a los métodos que se usan para proporcionar a las
personas dentro de cualquier institución las habilidades que se necesitan para realizar
su trabajo, incluye desde pequeños cursos sobre terminología hasta cursos que le
permitan al usuario entender el funcionamiento de un sistema nuevo, ya sea teórico o
a base de prácticas o la combinación de los dos.
1.3.1. Definición e importancia en la capacitación docente.
La capacitación consiste en proporcionar al personal habilidades necesarias para
desempeñar su trabajo. (Dessler, 1998)
39
El poseer buenas aptitudes genera un cambio positivo en el desempeño de sus
funciones, beneficiando el ambiente laboral. (Aquino y otros, 1997)
Por lo tanto, la formación y la capacitación de nuevos saberes y la adaptación a la
tecnología es una de forma estratégica que el docente del siglo XXI debe asumir como
herramienta praxiologica, cada día se exige que los docentes tengan dominio de las
estrategias pedagógicas que faciliten su actuación didáctica.
Es de gran importancia la capacitación para los que trabajan en la docencia, revisar la
práctica cotidiana del trabajo en las instituciones educativas, reflexionar sobre el
mismo y aplicar los conocimientos adquiridos, es decir, replantearse la tarea docente,
reflexionar sobre los distintos momentos de planificación, los diferentes instrumentos
de evaluación, prácticas inter-institucionales, inter-disciplinarias, del trabajo en equipo,
etc
1.3.2. Ventajas e inconvenientes.
Díaz (2003 b) subraya que:
Las dificultades que se presentan en el aprendizaje del conocimiento
científico a nivel del sujeto que aprende, son un reflejo de los problemas que
se presentan a nivel del sujeto que enseña, transferido de uno a otro en las
diferentes etapas del proceso educativo (p.2)
Las ventajas de los cursos de formación:
- Cambiar actitudes equivocadas.
- Promover las habilidades interpersonales.
- Generar un espacio de reflexión que pretende ser promotor de una educación
integral.
- Procurar en los alumnos la asimilación sistemática y crítica de conocimientos.
- Tomar buenas decisiones y dar solución a los problemas.
- Alimentar la confianza, la posición asertiva y el desarrollo.
- Contribuir positivamente en el manejo de conflictos y tensiones.
- Mejorar las aptitudes comunicativas.
40
- Permitir el logro de metas individuales.
- Desarrollar un sentido de progreso en muchos campos.
- Eliminar los temores a la incompetencia o la ignorancia individual.
Los inconvenientes que se pueden presentar en las capacitaciones son:
- La cantidad de equipos disponibles.
- Los problemas de logística.
- Las limitaciones de tiempo de los participantes.
- Problemas familiares o de diferente índole.
- Tema que no sea de interés.
Sin embargo las instituciones se benefician:
- Mejora el conocimiento del puesto a todos los niveles.
- Permite el manejo de áreas de conflictos.
- Se agiliza la toma de decisiones y la solución de problemas.
- Promueve el desarrollo con vistas a la promoción.
- Contribuye a la formación de líderes y dirigentes.
1.3.3. Diseño, planificación y recursos de cursos formativos.
En términos generales, el diseño de una actividad de capacitación implica:
- Determinar sus objetivos específicos, las materias o contenidos, las metodologías o
tecnologías a emplear y los relatores.
- Considerar las horas y sus respectivos contenidos de acuerdo a las prioridades
establecidas acorde la detección de intereses previamente establecidas.
- Un análisis detallado de los contenidos de acuerdo a los objetivos predeterminados.
- Métodos pertinentes de acuerdo al número del grupo.
- Evaluación de los costos involucrados en la actividad.
En relación a la planificación:
- ¿Cuál será la mejor estructura para el programa de capacitación y cuándo se debe
instrumentar?
- ¿A quién se deberá recurrir para que imparta la capacitación de los funcionarios de
las mesas de votación y qué necesitará para llevar a cabo una presentación exitosa?
- ¿Qué temas deberán cubrir las sesiones de capacitación y cómo deberán
organizarse?
41
- ¿Qué instalaciones y recursos adicionales se necesitarán?
- ¿Cómo se medirán los resultados de la capacitación?
1.3.4. Importancia en la formación del profesional de la docencia.
El autor Mignorance (2001) indica que: “aprender en el lugar de trabajo es una
necesidad y una oportunidad para mejorar” (p.91)
Putnam y Borko (2000) opinan que:
Para innovar y cambiar en educación, es preciso que los profesores
reflexionen crítica y profundamente sobre su propia práctica de enseñanza,
sobre el contenido que enseñan, sobre la experiencia y los contextos de los
que provienen las personas que aprenden en sus aulas (p. 69)
Por lo tanto, el docente crea las condiciones de aprendizaje para los alumnos y
mediante la práctica educativa se va perfeccionando las destrezas y aptitudes que
ellos poseen y su importancia radica en mejorar el presente, ayudar a construir un
futuro, contribuyendo al desarrollo personal y profesional.
La formación profesional de la docencia implica un aprovechamiento cognitivo,
desarrollo de habilidades para dar un mayor sentido al currículo académico,
integración, participación que favorecen la labor académica y si dispone de los
conocimientos, destrezas y aptitudes necesarios para ejercer una profesion, puede
resolver problemas profesionales de manera autónoma y flexible, y esta capacitado
para colaborar en su entorno profesional.
42
CAPÍTULO 2
METODOLOGÍA
43
2.1. Contexto
La unidad educativa “Sabiduría de Dios”, es una institución particular, matutina,
atiende a estudiantes de clase media y baja, los padres no tienen una estabilidad
económica, debido a la situación laboral que poseen, se encuentra ubicada en la
ciudad de Guayaquil, parroquia Tarqui, en la Cooperativa Francisco Jácome, manzana
256, solar 6 y 7.
Tabla 1. Tipo de institución
Opción Frecuencia Porcentaje
Fiscal 0 0%
Fiscomisional 0 0%
Municipal 0 0%
Particular 9 100%
No contesta 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
Es una institución particular, cuenta con estudiantes tímidos, interesados en aprender,
positivos, que toman la iniciativa ante determinadas situaciones, la mayoría de ellos se
encuentra domiciliada cerca a la institución, siendo de clase económica baja.
En la Constitución de la República, indica en el Art. 345.- La educación como servicio
público se prestará a través de instituciones públicas, fiscomisionales y particulares.
En los establecimientos educativos se proporcionarán sin costo servicios de carácter
social y de apoyo psicológico, en el marco del sistema de inclusión y equidad social.
Tomando en consideración lo que indica la Constitución, se puede indicar que la
institución educativa aunque sea particular, garantiza la igualdad de oportunidades en
el acceso a cualquier persona que desea estudiar, pues es un derecho que tiene todo
ciudadano, prevaleciendo la oportunidad de prepararse en el ámbito educativo.
44
Tabla 2. Tipo de bachillerato
Opción Frecuencia Porcentaje
Bachillerato en ciencias 0 0%
Bachillerato técnico 9 100%
No contesta 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
La institución ofrece el bachillerato técnico de comercio, administración y servicios en
su 100%; no han considerado incluir otro tipo de bachilleratos por el momento.
El Ministerio de Educación señala que los estudiantes que opten por el Bachillerato
Técnico, además de adquirir los aprendizajes básicos comunes del BGU, desarrollarán
las competencias específicas de la figura profesional que hayan elegido y posee tres
características de formación que son la personal, social y por competencias.
Por otro lado la institución permite a los estudiantes que puedan ingresar al mercado
laboral e iniciar actividades de emprendimiento social o económico, convirtiéndose en
una unidad educativa que fortalece los sistemas locales de producción, a través de la
promoción de una cultura del trabajo y el emprendimiento productivo sustentada en el
conocimiento, la tecnología y la agregación de valor.
45
2.2. Participantes
Tabla 3. Género de los participantes
Opción Frecuencia Porcentaje
Masculino 4 44%
Femenino 5 56%
No contesta 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
En el presente proyecto intervienen de forma activa los nueves docentes del área de
bachillerato, el 56% de género femenino y el 44% de género masculino, todos
intervinieron en el estudio realizado, de igual manera las principales autoridades
colaboraron con sus opiniones.
El autor Maquieira (2001) indica que, se emplea “para referirse a la construcción
sociocultural de los comportamientos, actitudes y sentimientos de hombres y mujeres”
(p.159)
Por otro lado, Murillo (2000) expresa que el género consiste en la “interpretación
cultural del sexo, es decir, el conjunto de expectativas sociales depositadas sobre los
roles a desempeñar por hombres y mujeres: lo que se espera de ambos” (p.14)
Tomando en consideración la opinión de los autores, se puede señalar que la
institución cuenta con docentes de los dos tipos de géneros, cada uno pondrá en
práctica sus destrezas y habilidades en el ámbito educativo; por otro lado, cada
docente y autoridad ha compartido sus opiniones, ideas y puntos de vista, que servirán
para elaborar la conclusión respectiva.
46
Tabla 4. Estado civil
Opción Frecuencia Porcentaje
Soltero 7 78%
Casado 1 11%
Viudo 0 0%
Divorciado 0 0%
No contesta 1 11%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
Dentro de los nueve docentes que laboran en el área de bachillerato técnico, el 78%
son solteros y en forma equitativa el 11% casado y el otro 11% prefiere no contestar,
debido a que considera que es algo muy personal su estado civil.
Alberdi (1964) en Peña & Padilla (1997) subrayan que:
La familia es una unidad de convivencia en la que se ponen los recursos en
común, entre cuyos miembros hay una relación de filiación o matrimonio, ya
no es un esquema necesariamente padre - madre - hijos. Ahora existen
otras formas de familias; los divorciados/as con hijos, las mujeres con hijos
que no se casan, las mujeres que voluntariamente no tienen hijos o aquellas
quienes deseando no pueden tenerlos; los hombres o mujeres solos/as que
adoptan hijos, etc. (p. 8)
Como indica el autor, la familia es un vínculo muy importante, sin embargo los
docentes al no tener una relación de matrimonio, están más dispuestos y
concentrados en las actividades laborales que se realizan en la institución, siendo una
gran ventaja para la organización.
47
Tabla 5. Edad
Opción Frecuencia Porcentaje
De 20 - 30 años 6 67%
De 31 - 40 años 0 0%
De 41 - 50 años 1 11%
De 51 - 60 años 0 0%
De 61 - 70 años 0 0%
Más de 71 años 0 0%
No contesta 2 22%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El 67% de los docentes oscila su edad entre los 20 y 30 años, siendo una fortaleza
para la institución; el 22% prefiere no contestar y el 11% su edad oscila entre 41 y 50
años, factor que no afecta en gran manera a la institución.
La juventud es un proceso de emancipación que finaliza cuando inician las siguientes
etapas como la independencia económica, autoadministración de recursos, autonomía
personal y hogar propio. (Zárraga, 1985)
Por otra parte, como menciona Gil Calvo y Menéndez (1985), la juventud es un tiempo
de espera, en el que el joven progresivamente va adquiriendo las responsabilidades
adultas: productiva, conyugal, doméstica y parental.
De acuerdo a lo señalado por los autores, la mayoría de los docentes, goza de mayor
energía, habilidad y de manera progresiva va adquiriendo la experiencia necesaria y
adecuada para desempeñar de manera cabal todas sus competencias, logrando que
cada día sea más responsable en sus funciones, tomando en consideración los
recursos individuales con los que cuenta.
48
Tabla 6. Cargo que desempeña
Opción Frecuencia Porcentaje
Docente 6 67%
Técnico Docente 0 0%
Docente en Funciones Administrativas 2 22%
No Contesta 1 11%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El 67% del personal investigado desempeña el cargo de docencia, lo que beneficia a
la institución siendo una fortaleza para la misma, el 22% se enfoca en docencia con
funciones administrativas y el 11% prefiere no contestar la pregunta.
La práctica docente es concebida, como la actividad práctica de los actores
involucrados, ellos imprimen su sello especial en las relaciones pedagógicas,
experiencia e historia personal determinadas por su origen socioeconómico, cultural de
formación en las instituciones sociales y del contexto escolar. (Díaz & Gallegos, 1986)
Por otro lado, dentro del ámbito de la docencia, intervienen aspectos cognitivos,
afectivos y sociales y la institución cuenta con docentes que poseen destrezas y
habilidades que día a día se ve reflejada en su praxis y se convierten en agentes
efectivos del aprendizaje.
El énfasis de los docentes, toma en consideración la experiencia que posee y a través
de la interacción que tiene con los estudiantes logra convertir el aprendizaje en un
proceso dinámico y recíproco.
49
Tabla 7. Tipo de relación laboral
Opción Frecuencia Porcentaje
Contratación indefinida 6 67%
Nombramiento 0 0%
Contratación ocasional 3 33%
Reemplazo 0 0%
No Contesta 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El 67% de los docentes se encuentran bajo contratación indefinida, brindando
seguridad y estabilidad laboral a este grupo de docentes en su mayoría y el 33% por
contratación ocasional.
El contrato es como la creencia de los individuos acerca de lo que el empleador debe
darle y lo que él como empleado debe darle al empleador, esta creencia está
delimitada por la organización. (Rousseau, 2000)
Los empleados entran en una relación de trabajo con el entendimiento de que su
empleador tiene ciertas obligaciones para con ellos, y viceversa, creando una
atmósfera de reciprocidad, beneficiando el ambiento laboral. (Mc Donald & Makin,
2000)
Se puede recalcar que en toda institución debe de existir un contrato laboral, porque
ayuda a dar no solo estabilidad laboral al empleado, si no una estabilidad psicológica,
brindando una planificación económica al docente que está siendo contratado,
permitiendo que esté consciente de todas las obligaciones y responsabilidades que
tiene con la institución.
50
Tabla 8. Tiempo de dedicación
Opción Frecuencia Porcentaje
Tiempo Completo 6 67%
Medio Tiempo 0 0%
Por horas 3 33%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El 67% de los docentes laboran tiempo completo en la institución, siendo una fortaleza
para la institución y el 33% está contratado por horas.
Como indica Benavides (2009), “las personas de las organizaciones con engagement
se caracterizan por tener energía y conexión con las actividades laborales, se sienten
capaces de lidiar con todas las exigencias de su trabajo” (p.5).
Sin embargo, Salanova & Schaufeli (2000) informa que “el engagement es
conceptualizada motivacionalmente y positivamente en relación con el trabajo y la
vida, poniendo acento en las dimensiones del vigor, la dedicación y la absorción” (p.5)
De acuerdo a las opiniones de los autores, los docentes que laboran en tiempo
completo, tendrán diferentes resultados en sus relaciones docente-estudiante, en el
desempeño, dedicación, entusiasmo y concentración, adquiriendo más experiencias y
logrando cubrir las exigencias que les demanda el trabajo, en comparación con los
docentes que están laborando en tiempo parcial, teniendo desventajas en las áreas ya
mencionadas.
51
Tabla 9. Formación académica
Opción Femenino Masculino
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Bachillerato 0 0% 1 11%
Nivel técnico o tecnológico superior 0 0% 0 0%
Lic, Ing. Eco, Arq., etc. (3er nivel) 5 56% 2 22%
Especialista (4to nivel) 0 0% 0 0%
Maestría (4° nivel) 0 0% 1 11%
PHD (4°nivel) 0 0% 0 0%
Otro Nivel 0 0% 0 0%
No contesta 0 0% 0 0%
Sub - Total 5 56% 4 44
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Particular
"Sabiduría de Dios"
Dentro de la formación académica, el 56% de docentes femeninos y el 22% de
docentes masculinos, cuentan con un título de tercer nivel, siendo una fortaleza para la
institución que la mayoría de sus docentes se encuentren preparados, pues se refleja
la preparación que tienen cada uno de ellos en el proceso de enseñanza, por otro lado
de forma equitativa un 11% de docentes masculinos cuentan con el título de
bachillerato y el otro 11% con título de cuarto nivel.
Consecuentemente, la formación docente es el proceso de ponerse en condiciones
para ejercer prácticas profesionales, estas condiciones presuponen conocimientos,
habilidades, representaciones, concepciones, etc. (Ferry, 1997)
Como indica el autor, se considera que mientras más preparados estén los docentes,
mejor será su desempeño en las prácticas que ejerzan en la institución, estará en otro
nivel profesional, permitiendo tener un mejor desempeño en sus actividades laborales.
52
2.3. Diseño y métodos de investigación
2.3.1. Diseño de investigación.
La presente investigación es de carácter exploratorio y descriptivo, se ha recabado
toda la información pertinente para poder emitir los resultados en forma clara y concisa
para obtener una visión holística de las necesidades de formación de los docentes del
área de bachillerato del Colegio Particular “Sabiduría de Dios”.
En la etapa exploratoria, se inicia con la aportación de los docentes que han sido
investigados a través del cuestionario obteniendo datos relevantes de cuáles son las
necesidades de formación que presentan cada uno de ellos, factores que afectan el
proceso educativo de la institución.
En la etapa descriptiva, se realiza la descripción de todos los datos recolectados y que
son producto de la aplicación del cuestionario.
La aplicación del cuestionario proporcionado por la Universidad de Loja, para los
nueve docentes del área de bachillerato del Colegio Particular “Sabiduría de Dios”,
abarca por primera vez una área nueva para la institución, pues al elaborar un informe
acerca del diagnóstico de necesidades de formación, se dá como resultado las áreas
que se deben de fortalecer y las falencias que se deben de cubrir a través de un curso
de formación.
Toda la información ayuda a establecer las estrategias y los correctivos necesarios
con el único fin de mejorar y perfeccionar cada uno de los procesos establecidos.
La presente investigación posee las siguientes características:
- Transaccional (transversal), La investigación recopila la información en un
momento específico, pues fue realizada durante las horas de receso de los docentes.
- Exploratorio, La investigación teórica de los principales conceptos de necesidades
de formación en las áreas organizacional, de la persona y de la tarea educativa,
explicados en términos sencillos permiten ser aplicados al ámbito y contexto educativo
de la institución.
53
- Descriptivo, Se procesó toda la información recopilada del cuestionario aplicado y
se realiza el análisis respectivo, el mismo que es expresado en valores cuantitativos y
cualitativos tabulados en hojas electrónicas de cálculo, permitiendo que sea de fácil
comprensión al momento de explicar los resultados.
2.3.2. Métodos de investigación.
En el siguiente proyecto se emplearon los siguientes métodos:
- El método analítico – sintético, implica el análisis del tema principal, desde la
estructuración de todos los temas que componen el marco teórico organizados por
capítulos y la correlación que se emplea para los criterios respectivos del análisis de
datos por parte del investigador, tomando en cuenta los resultados del cuestionario
aplicado a los nueve docentes, permitiendo una visión holística de la realidad de la
institución.
- El método inductivo y el deductivo, la inducción se enfoca de lo particular a lo
general, permite emitir criterios de situaciones particulares para definir una conclusión
general; en la deducción consiste en la totalidad de reglas y procesos, con cuya ayuda
es posible deducir conclusiones finales a partir de enunciados supuestos llamados
premisas; en la presente investigación se aplican los métodos partiendo del marco
teórico, proporcionado las directrices necesarias para formular los criterios respectivos
de acuerdo a las necesidades de formación que poseen los docentes del área de
bachillerato.
- El método estadístico, ha permitido clasificar la información de tal manera que pueda
ser visualizada a través de tablas estadísticas, cada muestra el resultado
correspondiente, con base teórica, permitiendo la triangulación de datos con la emisión
del criterio del investigador.
Con cada uno de los métodos aplicados, se logró sistematizar toda la información
facilitando su interpretación.
54
2.4. Técnicas e instrumentos de investigación
2.4.1. Técnicas de investigación.
- La lectura, realizada en diferentes investigaciones y artículos electrónicos dan
acceso para analizar y seleccionar aportes teóricos, conceptuales y metodológicos
fundamentales sobre las diferentes formaciones que deben poseer los docentes en el
proceso educativo.
- La encuesta, la misma que fue proporcionada por la Universidad Técnica Particular
de Loja, el objetivo de la misma fue descrita a las principales autoridades y docentes
de la institución, las encuestas fueron contestadas por los docentes sin influencia de
ninguna persona, de esa manera se recopila toda la información necesaria y los
resultados de las mismas fueron tabuladas en hojas de cálculo.
- La entrevista, fue realizada a las principales autoridades de la institución,
permitiendo conocer ciertos aspectos de la formación profesional de los docentes, los
mismos que fueron transcritos en el desarrollo de la investigación.
2.4.2. Instrumentos de investigación.
El instrumento de investigación es el Cuestionario “Necesidades de Formación”,
diseñado de acuerdo a los lineamientos de la ley orgánica de educación intercultural
siendo el objetivo principal conocer las necesidades de formación de los docentes de
bachillerato y promover el desarrollo de competencias y capacidades.
Por medio del presente instrumento se puede recabar toda la información general de
cada uno de ellos, su formación como docente, el nivel de preparación que tienen en
la actualidad.
2.5. Recursos
2.5.1. Talento humano.
A continuación detallo los siguientes recursos humanos:
- Docentes del área de bachillerato del Colegio Particular “Sabiduría de Dios”
- Autoridades del Colegio Particular “Sabiduría de Dios”
- Docente tutor de la UTPL
55
- Director de tesis de la UTPL
- Maestrante de la UTPL, que hizo la función de investigador del estudio en mención.
2.5.2. Materiales.
A continuación detallo los siguientes recursos materiales:
- Equipos tecnológicos
- Cámara fotográfica
- Suministros de Oficina
2.5.3. Económicos.
Tabla 10. Recursos económicos
Concepto Cantidad Unidad de
medida Costo
Unitario Costo Total
Hojas 2 resma $ 4,00 $ 8,00
Fotocopias 20 $ 0,03 $ 0,60
Internet 120 hora $ 1,00 $ 120,00
Anillados 4 $ 3,50 $ 14,00
Imprevistos $ 40,00
Total $ 182,60
2.6. Procedimiento
En primer lugar, se procedió a la búsqueda de una Institución educativa, con docentes
en el área de bachillerato, mediante una conversación directa con el rector se plantea
el objetivo principal del proyecto y de los beneficios que tendría la institución al
implementarlo.
Se resaltó los propósitos de la investigación, los objetivos que se deben de cumplir,
los requerimientos de parte de la Universidad Particular de Loja, la seriedad del trabajo
y el compromiso como maestrante de post-grado de entregar un reporte final con los
resultados obtenidos en los centros educativos investigados y las sugerencias
correspondientes.
56
Al tener la apertura de parte de las principales autoridades de la institución, se
presentó el cuestionario a los nueve docentes del área de bachillerato, recibieron una
breve explicación del contenido del instrumento de investigación, pudiendo demostrar
que el fin del mismo es el diagnóstico de las necesidades de formación que ellos
tienen y que puede ser perfeccionado a través de un sin número de estrategias, entre
ellas la implementación de un curso de formación y se hizo hincapié en que toda la
información que iba a ser recabada, era estrictamente confidencial y que tenía que ser
completado de manera individual.
Una vez que informaron que los cuestionarios estaban listos, se procedió a retirarlos y
organizar toda la información obtenida para poder tabularla y reflejarla a través de
tablas estadísticas, analizando cada uno de los resultados y sustentándolos por medio
de un marco teórico y fuentes bibliográficas que permita la fundamentación necesaria
para la exposición del mismo.
De esa manera se cumple el propósito de presentar el proyecto, siendo una
herramienta útil para la institución.
57
CAPÍTULO 3
DIAGNÓSTICO, ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS
58
3.1. Necesidades formativas
En esta sección se visualizará la titulación de los docentes, de manera específica las
temáticas que desean ser capacitados y los inconvenientes que existen.
Tabla 11. Su titulación tiene relación con
Opción Frecuencia Porcentaje
Licenciado en educación (dif. menciones) 4 44%
Doctor en Educación 0 0%
Psicólogo educativo 0 0%
Psicopedagogo 1 11%
Otra Ámbito 1 11%
Ingeniero 3 33%
No contesta 4 44%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El 44% de los docentes son Licenciados en la educación y de manera equitativa el
11% de los docentes son psicopedagogos y de otro ámbito.
Por otro lado, Álvarez R. (2002) subraya que la psicopedagogía es:
Proceso de acción continuo y dinámico, de optimización y transformación
social, dirigido a todas las personas, en todos los ámbitos, facetas y
contextos a lo largo de todo el ciclo vital, que se desarrolla a través de una
acción sistemática y contextualizada, cuidadosamente planificada y
evaluada y con un carácter fundamentalmente social y educativo, cuya
principal finalidad es la de mediar, interrelacionar y facilitar distintos
procesos de dinamización social (p. 5)
Como denota el autor, los docentes deben de tener conocimientos pedagógicos, con el
objetivo emplear metodologías didácticas, de acuerdo a las exigencias y procesos
educativos indispensables para la adquisición de conocimientos de los estudiantes.
59
Tabla 12. Interés en titulación de cuarto nivel
Opción Frecuencia Porcentaje
Si 5 56%
No 4 44%
No contesta 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El 56% de los docentes tienen interés en obtener una titulación de cuarto nivel y el
44% de los docentes no están interesados, siendo una desventaja para la institución.
No obstante, la calidad de la educación, es la facultad de proporcionar a los alumnos
el dominio de diversos códigos culturales; dotarlos de la habilidad para resolver
problemas; desarrollar en ellos los valores y actitudes acordes con nuestras
aspiraciones sociales y de esa manera se los capacita para una participación activa y
positiva en las acciones diarias de una ciudadana y democrática. (Bolaños, 1998)
Tomando en consideración la opinión del autor, se puede señalar que es de vital
importancia que los docentes tengan la disposición y el interés de prepararse en todos
los procesos de la enseñanza, metodologías didácticas, conocimientos actualizados
acerca de la tecnología que deben de emplear, las herramientas necesarias que
permitan que la adquisición del aprendizaje por parte de los estudiantes, sea de una
manera dinámica y activa, permitiendo que ellos se encuentren aptos para poder
tomar las decisiones adecuadas y enfrentarse a cualquier desafío diario que dentro del
ámbito educativo se presente.
60
Tabla 13. ¿En qué le gustaría formarse?
Opción Frecuencia Porcentaje
Maestría 4 44%
PH D 2 22%
No contesta 3 33%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El programa de formación que los docentes desean es el 44% en la maestría, y el
22% se enfoca en la formación de PHD, factor que la institución debe de considerar en
el programa de formación.
Consecuentemente, Bourdoncle & Perrenoud (1993) & Lang (1999) señalan que la
“formación continua de maestros, debe de ser concebida como profesionalización del
oficio de enseñante, siendo una perspectiva a largo plazo, en el cual se adopta un
proceso constructivo personal, lento y progresivo por parte del docente” (p.76).
Por lo tanto, la formación de una maestría, garantizará nuevas oportunidades para los
docentes, siendo una manera de poder destacar las competencias adquiridas y podrán
respaldar la educación y experiencia que poseen, permitirá perfeccionar su formación
profesional ubicándolos en otro nivel y en otro status frente a otros profesionales, su
principal ventaja es un mejor desempeño, con el propósito de brindar una enseñanza
de mejor calidad al beneficio de la institución que laboren y dentro del ámbito laboral,
permite ampliar los contactos personales, que podrán ser de gran ayuda para su futuro
laboral.
61
Tabla 14. Interés en seguirse capacitando
Opción Frecuencia Porcentaje
Si 9 100%
No 0 0%
No contesta 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El 100% de los docentes están interesados en seguirse capacitando, factor que debe
de ser tomado en cuenta por la institución.
Como expresa Chiavenato (2001), la capacitación "es un proceso educativo a corto
plazo, aplicado de manera sistemática y organizada, mediante el cual las personas
aprenden conocimientos, actitudes y habilidades, en función de objetivos definidos"
(p.4)
Y por otro lado, Dessler (1998) denota que “la capacitación consiste en proporcionar a
los empleados, nuevos o actuales, las habilidades necesarias para desempeñar su
trabajo. Proceso de enseñanza de las aptitudes básicas que los nuevos empleados
necesitan para realizar su trabajo” (p.4)
Como muestran los autores, se puede señalar que el interés que muestran los
docentes en seguirse capacitando es el factor clave que toda institución debería de
poseer, reflejando un desarrollo continuo en perfeccionar sus habilidades y
procedimientos necesarios para aplicarlos en el proceso de la enseñanza, logrando
favorecer el cumplimiento de los objetivos de la institución.
62
Tabla 15. Formas de capacitarse
Opción Frecuencia Porcentaje
Presencial 0 0%
Semipresencial 2 22%
A distancia 3 33%
Virtual/por internet 4 44%
Presencial y Semipresencial 0 0%
Semipresencial y Distancia 0 0%
Distancia y Virtual 0 0%
No contesta 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
En la institución el 44% de los docentes desean capacitarse en forma virtual, el 33% a
distancia y el 22% de manera semipresencial, se resalta el hecho de que todos los
docentes buscan las mejores opciones para su capacitación.
Como denuncia Unigarro (2004), “la educación virtual es la última generación de la
educación a distancia, es un proceso educativo mediado por las tecnologías, que
busca propiciar espacios de formación” (p.21)
Por otra parte, Quevedo (2000) menciona que “la educación a distancia se puede
considerar como una estrategia educativa que se sustenta en el uso racional y
adecuado de nuevas tecnologías, estructuras operativas flexibles y métodos
pedagógicos en el proceso enseñanza y aprendizaje” (p.4)
Como expresan los autores, los docentes escogen y tratan de adaptar de acuerdo a su
estilo de vida el horario más conveniente para seguirse capacitando, la tecnología es
la estrategia fundamental para su desarrollo continuo y poner en práctica todo lo
aprendido.
63
Tabla 16. Horarios que le gustaría recibir la capacitación
Opción Frecuencia Porcentaje
De lunes a viernes 1 11%
Fines de semana 3 33%
No contesta 5 56%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El 33% de los docentes prefiere capacitarse los fines de semana y el 11% de lunes a
viernes, sin embargo el 56% de los docentes, opta por no contestar.
La educación a distancia no implica que el estudiante esté de forma presencial todos
los días en el mismo lugar que el instructor, pero si es importante que exista una
interacción. (Steiner, 1995)
Como lo menciona el autor, la educación recibida los fines de semana, permite que las
personas puedan coordinar de mejor manera sus actividades personales, sin
descuidar las académicas, de una u otra manera mejora el desarrollo profesional,
contribuyendo a fortalecer nuevos procesos de comunicación y descubriendo nuevas
herramientas que permiten adquirir los conocimientos establecidos.
Por otro lado, la educación que se brinda los fines de semana, estimula la creatividad
para la solución de situaciones institucionales al compartir experiencias y paradigmas
diferentes, creando un ambiente donde se fomenta el auto aprendizaje, desarrollando
pensamientos creativos y reflexivos permitiendo una visión holística de nuestro
alrededor.
64
Tabla 17. Temáticas que le gustaría capacitarse
Opción Frecuencia Porcentaje
Pedagogía 7 78%
Teorías del aprendizaje 5 56%
Valores y Educación 5 56%
Gerencia/Gestión educativa 6 67%
Psicopedagogía 4 44%
Métodos y recursos didácticos 5 56%
Diseño y recursos didácticos 3 33%
Evaluación del aprendizaje 4 44%
Políticas educativas para la administración 5 56%
Temas relacionados con las materias a su cargo 0 0%
Formación en temas de mi especialidad 3 33%
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación 4 44%
Diseño, seguimiento y evaluación de proyectos 4 44%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
Proyectando los porcentajes más destacados, se señala que el 78% de los docentes
les gustaría capacitarse en el área de pedagogía y el 67% en gestión educativa.
Como menciona Unigarro (2005), la “Pedagogía es una ciencia que estudia la
educación y sus procesos”. (p.2)
El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE) de la Unesco (2000),
indica que la gestión educativa es un conjunto de procesos teórico-prácticos
integrados y relacionados, dentro del sistema educativo para atender y cumplir las
demandas sociales realizadas a la educación.
De acuerdo a lo señalado, tanto la gestión educativa como la pedagogía, son ramas
que ofrecen programas y estrategias que ayudan al mejoramiento de procesos
educativos que deben de emplear los docentes para una mejora en sus resultados.
65
Tabla 18. Impedimentos para capacitarse
Opción Frecuencia Porcentaje
Falta de tiempo 6 67%
Altos costos 5 56%
Falta de información 2 22%
Falta de apoyo 0 0%
Falta de temas 2 22%
No es de su interés la capacitación 0 0%
No contesta 1 11%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
Proyectando los porcentajes más elevados, se toma en consideración que el 67% de
los docentes no se capacitan por falta de tiempo, el 56% porque las capacitaciones
tienen costos muy elevados y en forma equitativa el 22% por falta de información y de
temas.
Consecuentemente, Zapata Ros (1999) opina que: “uno de los medios mas idóneos
para satisfacer los requerimientos actuales de educacion permanente es la enseñanza
a distancia, que ha hecho posible superar los condicionamientos espacio-temporales
que presenta la educación formal o convencional” (p.1)
Como lo expresa el autor, aunque los docentes no posean el tiempo para poder
capacitarse, siempre hay opciones que se pueden escoger para vencer o superar los
obstáculos que se presentan, es importante que exista la disposición para seguir
adquiriendo conocimientos, que estén en una constante capacitación, que su
formación se encuentre al mismo nivel de acuerdo a las exigencias que aparecen en
nuestro medio competitivo, permitiendo obtener un mejor desarrollo profesional.
66
Tabla 19. Motivos por los que se imparten los cursos
Opción Frecuencia Porcentaje
Aparición de nuevas tecnologías 9 100%
Falta de cualificación profesional 3 33%
Necesidades de capacitación continua y permanente 4 44%
Actualización de leyes y reglamentos 6 67%
Requerimientos personales 0 0%
Otros 0 0%
No contesta 0 0%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El 100% de los docentes considera que los motivos por los que se imparten los cursos
de formación son la aparición de nuevas tecnologías, el 67% considera que es por la
actualización de leyes y reglamentos y el 44% por que siente la necesidad de
capacitarse de forma continua y permanente.
En la actualidad la tercera generación, está siendo desplazada por el crecimiento de
las nuevas tecnologías de información y comunicación, lo que permite que la cuarta
generación emplee términos como internet learning, aprendizaje distribuido,
aprendizaje virtual, terminología donde involucra la nueva tecnología de educación.
(Ally, 2004)
Por lo tanto, a través de la nueva tecnología de información y comunicación, se abren
diferentes puertas para poder desarrollar un proceso de capacitación, formación,
perfeccionamiento de destrezas, habilidades, procesos cognitivos, siendo un medio
más eficaz para poder adquirir un aprendizaje dinámico, valorando la tecnología como
una herramienta eficaz que puede ser empleada en todo el proceso educativo.
67
Tabla 20. Motivos por los que asiste a los cursos
Opción Frecuencia Porcentaje
Relación del curso con la actividad docente 3 33%
Prestigio del ponente 1 11%
Obligatoriedad de asistencia 0 0%
Favorecen ascenso profesional 5 56%
Facilidad de horario 3 33%
Lugar donde se realizó el evento 0 0%
Me gusta capacitar 4 44%
Otros 0 0%
No contesta 1 11%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El 56% de los docentes asisten a los cursos pues favorece su ascenso profesional, el
44% tiene interés en seguirse capacitando y en forma equitativa el 33% su motivación
es seguirse relacionando en la actividad docente.
Hay ciertos factores relevantes que se pueden destacar en el ámbito educativo, como
el establecimiento de metas significativas y compartidas por todos, la atención al
funcionamiento académico diario, el desarrollo profesional y diversas actividades que
logran tener un mejor aprendizaje. (Rieme, 2001)
Como lo señala el autor, los docentes al reflejar el interés de seguirse capacitando,
mejoran su desarrollo académico, pues están conscientes de que son agentes de
cambio y de productividad, contribuyen al cumplimiento de los objetivos que han sido
planteados por la institución y que deben de ser considerados tanto en el ámbito
laboral como educativo.
68
Tabla 21. Aspectos de la capacitación
Opción Frecuencia Porcentaje
Aspectos teóricos 0 0%
Aspectos técnicos - prácticos 1 11%
Ambos 8 89%
No contesta 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El 89% de los docentes consideran que los aspectos importantes de una capacitación
son los aspectos teóricos, técnicos y prácticos.
Consecuentemente, Gimeno J. (1990) muestra que la relación entre teoría y práctica y
el tipo de dialéctica que se genera, no sólo se lleva a cabo en el contexto del aula sino
en “todos aquellos contextos donde se genera la práctica.” (p. 20)
Por lo tanto, la capacitación logra desarrollar habilidades muy importantes en los
docentes, no sólo teóricas sino metodologías que deben de ser puestos en praxis una
vez que se haya adquirido, es indispensable que toda capacitación tenga fundamentos
prácticos que sean soportados por los teóricos, permitiendo una integración de dichos
factores.
Al considerar los aspectos teóricos-prácticos, se fomenta la capacidad de
razonamiento, obteniendo habilidades, actitudes y conocimientos que permitan
enfrentar o resolver problemas de la vida real, desarrollando el máximo potencial que
poseen.
69
3.2. Análisis de la formación
3.2.1. La persona en el contexto formativo.
Tabla 22.
Opción NADA
(1) %
POCO (2)
% ALGO
(3) %
BASTANTE (4)
% MUCHO
(5) % TOTAL
1 Percibe con facilidad problemas de los estudiantes
0 0% 1 11% 3 33% 4 44% 1 11% 9
2 Cuando se presentan problemas con los estudiantes, me es fácil comprenderlos
0 0% 1 11% 3 33% 4 44% 1 11% 9
3 Desarrolla estrategias para la motivación de los alumnos
0 0% 0 0% 3 33% 2 22% 4 44% 9
4 Conoce aspectos relacionados con la psicología del estudiante
0 0% 0 0% 3 33% 4 44% 2 22% 9
5 Mi expresión oral, escrita, es adecuada para los estudiantes
0 0% 1 11% 1 11% 2 22% 5 56% 9
6 La formación profesional recibida me permite orientar el aprendizaje
0 0% 1 11% 1 11% 2 22% 5 56% 9
7 Conoce la incidencia de interacción profesor-alumno
0 0% 1 11% 1 11% 5 56% 2 22% 9
8 Mi formación en TIC me permite manejar herramientas tecnológicas
0 0% 1 11% 5 56% 2 22% 1 11% 9
9 Mi planificación toma en cuenta las experiencias y conocimientos
0 0% 1 11% 2 22% 2 22% 4 44% 9
10 El uso de problemas reales son una constante práctica docente
0 0% 1 11% 2 22% 1 11% 5 56% 9
11 Diseña instrumentos para la autoevaluación de la práctica docente
0 0% 1 11% 3 33% 3 33% 2 22% 9
12 Diseña planes de mejora de la propia práctica docente
0 0% 3 33% 1 11% 3 33% 2 22% 9
13 Describe las principales funciones y tareas del profesor
0 0% 0 0% 4 44% 2 22% 3 33% 9
14 Elabora pruebas para la evaluación del aprendizaje
0 0% 1 11% 2 22% 3 33% 3 33% 9
15 Utiliza adecuadamente medios visuales como recurso didáctico
0 0% 3 33% 3 33% 1 11% 2 22% 9
16 Planifico, ejecuto y doy seguimiento a proyectos económicos
0 0% 1 11% 3 33% 4 44% 1 11% 9
17 Como docente evalúo las destrezas con criterio de desempeño
0 0% 1 11% 3 33% 3 33% 2 22% 9
18 Identifico a estudiantes con necesidades educativas especiales
0 0% 1 11% 3 33% 3 33% 2 22% 9
19 Cuando tengo estudiantes con necesidades especiales, mi planificación es acorde a ellos
0 0% 0 0% 5 56% 1 11% 3 33% 9
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Particular "Sabiduría de Dios"
70
Proyectando los porcentajes más altos se puede evidenciar en forma equitativa que el
56% de los docentes poseen una formación profesional que les ha permitido orientar
su aprendizaje de manera correcta, al igual que la expresión oral y escrita, es la
adecuada para los estudiantes y el uso de problemas reales en la práctica docente, el
44% de los docentes desarrollan estrategias para poder motivar a los estudiantes en el
proceso de la enseñanza y en base a las experiencias y conocimientos realizan sus
planificaciones; por otro lado se evidencia un déficit en tres áreas con el mismo 11%,
pues los docentes no logran percibir ni entender con facilidad los problemas que
pueden presentar los estudiantes, no poseen una formación en TIC que les permita
manejar las herramientas tecnológicas y no se planifica, ni ejecuta los proyectos
económicos que se presentan.
Consecuentemente, Yániz y Villardón (2006) opinan que: “promover la reflexión en los
alumnos es fundamental para que mejoren como aprendices, ya que les hace
conscientes de sus estrategias, de esta forma, reconocen elementos que ayudan en
su aprendizaje y aspectos que lo dificultan” (p.101)
Sin embargo, los docentes son agentes privilegiados en el proceso enseñanza-
aprendizaje, por lo tanto ellos deben de cumplir ciertas exigencias como el de preparar
buenas clases de manera mas dinámica y renovada el objetivo es que los docentes se
hagan responsables de la educación que entregan, que respondan por la calidad y
efectividad de su trabajo. (Hevia, 2003)
De acuerdo a lo citado por los autores, el proceso que el docente realice, es de vital
importancia, pues reflejará su conocimiento didáctico, incorporará destrezas
profesionales en el momento de enseñar, transformará el entorno en un proceso
dinámico, proporcionará los medios para que los estudiantes puedan desarrollar y
descubrir estrategias, herramientas que faciliten su aprendizaje, capacitándolos para
poder resolver cualquier situación que se presente y tomar decisiones que son de vital
importancia en su desarrollo educativo.
71
3.2.2. La organización y la formación.
Tabla 23.
Opción NADA
(1) %
POCO (2)
% ALGO
(3) %
BASTANTE (4)
% MUCHO
(5) % TOTAL
1 Analiza el clima organizacional 0 0% 0 0% 4 44% 3 33% 2 22% 9
2 Conoce del tipo de liderazgo educativo
1 11% 0 0% 2 22% 4 44% 2 22% 9
3 Conoce las herramientas usadas por los directivos
0 0% 0 0% 2 22% 5 56% 2 22% 9
4 Describe las funciones y cualidades del tutor
2 22% 1 11% 3 33% 2 22% 1 11% 9
5 La formación académica es adecuada para trabajar
0 0% 0 0% 4 44% 3 33% 2 22% 9
6 Analiza la estructura organizativa institucional
0 0% 2 22% 2 22% 3 33% 2 22% 9
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Particular "Sabiduría de Dios"
Se ve reflejado dos porcentajes bien marcados el 22% distribuido en cinco áreas
donde los docentes analizan el clima organizacional y su estructura institucional,
conocen el tipo de liderazgo educativo que prevalece en la institución, las
herramientas que los directivos manejan para el funcionamiento de la misma y la
formación académica que poseen; sin embargo en un 11% no logran describir las
funciones y cualidades del tutor.
No obstante, Antúnez (1997) señala que:
Las personas que ocupan la dirección son también elementos clave porque
son quienes tienen mayor oportunidad de influir favorable o
desfavorablemente en la conducta de los demás. Sin negar la importancia
del protagonismo de las otras personas que colaboran en el cambio y
considerando que su contribución es imprescindible, esta no será efectiva si
no existe una aceptación, promoción y advocación del cambio por parte de
72
quienes tienen el poder formal, incluso en los casos en el que el poder
efectivo lo tengan otras personas líderes informales. Las innovaciones que
se instauran en los centros raramente son posibles sin quienes están el
dirección les dan la espalda. (p. 228)
Por otro lado, González (1994) indica que:
Comprender mejor la complejidad de la figura del director, la complejidad de
los procesos directivos y las múltiples vías a través de las cuales cabe
pensar una visión más comprensiva de su función y, por tanto, una
concepción más integradora de lo que debería ser su función y actuación.
(p.16)
Tomando en consideración, la opinión de los autores, se puede considerar que, las
personas que están a cargo de una institución, son la pieza clave de cualquier
movimiento innovador que existe dentro de la institución, estar consciente de la
complejidad de cada proceso educativo, por lo tanto debe de estar altamente
capacitada, poseer las herramientas que permitan que su gestión sea realizada de
manera efectiva, abarcando las áreas administrativa, pedagógica, social y cultural,
tomando en consideración lo establecido por la ley de la educación.
Por otro lado, juega un papel muy importante la estructura organizacional, el
conocimiento que los docentes tienen de la misma y las decisiones que se tomen
deben de favorecer el clima organizacional, fomentando la participación de los padres
de familia y de la comunidad, en el desarrollo académico de los estudiantes.
73
Tabla 24. La institución ha propiciado cursos
Opción Frecuencia Porcentaje
Sí 1 11%
No 8 89%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
La institución no ha fomentado cursos de formación en un 89% en los últimos dos
años, sólo el 11% los ha realizado, factor que debe ser tomado en cuenta.
Por consiguiente, Arellano D. (1999) denota que “la dirección de los sistemas
escolares debe orientarse a responder a un mundo caracterizado por la intervención
creciente de la producción de conocimientos en el proceso productivo y la vida
cotidiana” (p.10)
Consecuentemente, es indispensable que la institución propicie los cursos de
formación para consolidar los conocimientos que los docentes poseen y fomentar la
adquisición de nuevos contenidos de la enseñanza, estableciendo un compromiso por
parte de los docentes hacia la institución.
La intervención de la institución en la capacitación de su personal, es el factor clave
para que los docentes estén en otro nivel de formación profesional, se puede exigir un
mejor desempeño de los mismos, logrando que su desenvolvimiento tenga un
resultado productivo, permitiendo que constantemente los docentes sean evaluados
para medir el desarrollo de su desenvolvimiento profesional.
74
Tabla 25. Conoce si las autoridades están ofreciendo cursos
Opción Frecuencia Porcentaje
Sí 0 0%
No 9 100%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
La institución no está ofreciendo ningún curso de capacitación, pues no ha cubierto
ésa área dentro de su presupuesto.
La tarea del director es buscar el desarrollo de las personas que laboran dentro de una
organización, estimulando el talento y las competencias que el personal posee.
(Elmore, 2000).
De acuerdo a lo señalado por el autor, la institución debe de promover la capacitación
permanente de los docentes, al no fomentarlo genera el estancamiento de la misma,
impidiendo el desarrollo de sus competencias.
Todas las autoridades de las instituciones deben de fomentar el perfeccionamiento
profesional de los docentes, anticiparse a las exigencias no sólo del medio, sino de
acuerdo a lo establecido por la ley, proporcionar a los docentes las herramientas
necesarias para un mejor desarrollo, basado en la innovación y en los cambios que
surgen en el ámbito educativo, buscar alinear las metas individuales con las metas de
la entidad para lograr una efectiva producción.
75
Tabla 26. Los cursos se realizan en función de
Opción Frecuencia Porcentaje
Áreas del conocimiento 0 0%
Necesidades de actualización curricular 1 11%
Leyes y Reglamentos 0 0%
Asignaturas que usted imparte 0 0%
Reforma Curricular 0 0%
Planificación y programación curricular 1 11%
No contesta 8 89%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
En forma equitativa el 11% de los cursos han sido elaborados en función de las
necesidades de actualización, planificación y programación curricular; sin embargo el
89% de los docentes prefiere no contestar.
Álvarez de Z. (2000) subraya que:
El currículo es, entonces, todo cuanto una institución educativa provee, en
forma consciente y sistemática, en bien de la educación de los estudiantes
y, a la vez, del desarrollo material, cultural, científico y técnico de la sociedad
en la cual se inscribe; desarrollando las siguientes funciones: traducir,
sistematizar, proyectar y registrar, los cuales se aprecian en la práctica. (p.
80)
Consecuentemente, la planificación curricular es un elemento fundamental en toda
institución, pues implica la elaboración de los documentos que precisan un plan de
formación para los estudiantes, la guía necesaria que los docentes deben de ejecutar
de forma sistematizada, reflejando los parámetros que deben seguir.
76
Tabla 27. Los directivos fomentan la participación del profesorado a los cursos
Opción Frecuencia Porcentaje
Siempre 0 0 %
Casi siempre 0 0%
A veces 9 100%
Rara vez 0 0%
Nunca 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
Los directivos en un 100% fomentan la participación del profesorado en los cursos que
promueven su formación permanente.
La profesionalización de los docentes se indica básicamente, a través de tres
actividades profesionales el perfeccionamiento permanente del profesorado, el análisis
de su práctica y la investigación en el aula. (Fernández Pérez, 1995).
De acuerdo a lo mencionado anteriormente, los directivos de las instituciones, deben
de estar conscientes que para brindar una enseñanza de calidad, deben de fomentar
el perfeccionamiento del profesorado, logrando que el proceso de enseñanza sea de
otro nivel al de la competencia.
Cabe recalcar que la oportuna intervención de las capacitaciones por parte de las
autoridades, dirigidas a los docentes, es la estrategia fundamental que tendrá la
institución para entrar en el mundo competitivo dentro del ámbito laboral.
77
3.2.3. La tarea educativa
Tabla 28.
Opción NADA
(1) %
POCO (2)
% ALGO
(3) %
BASTANTE (4)
% MUCHO
(5) % TOTAL
1 Analiza los elementos del currículo
0 0% 1 11% 2 22% 3 33% 3 33% 9
2 Analiza los factores que determinan el aprendizaje
0 0% 0 0% 2 22% 3 33% 4 44% 9
3 Conoce el proceso de la carrera docente
0 0% 1 11% 4 44% 3 33% 1 11% 9
4 Conoce técnicas básicas para la investigación
1 11% 1 11% 2 22% 2 22% 3 33% 9
5
Diseño estrategias que fortalecen la comunicación y desarrollo del pensamiento crítico
0 0% 1 11% 2 22% 3 33% 3 33% 9
6 Planteo objetivos específicos de aprendizaje para cada planificación
0 0% 1 11% 2 22% 2 22% 4 44% 9
7 Considera que los estudiantes son artífices de su propio aprendizaje
0 0% 0 0% 1 11% 5 56% 3 33% 9
8 Diseña programas de asignatura y desarrollo de las unidades didácticas
0 0% 0 0% 6 67% 2 22% 1 11% 9
9 Aplica técnicas para la acción tutorial
0 0% 1 11% 2 22% 3 33% 3 33% 9
10 Realiza la planificación macro y micro curricular
0 0% 2 22% 3 33% 0 0% 4 44% 9
11 Plantea, ejecuta y hace el seguimiento de proyectos educativos
0 0% 3 33% 2 22% 4 44% 0 0% 9
12 Analiza los factores que condicionan la calidad de la enseñanza
0 0% 0 0% 3 33% 2 22% 4 44% 9
13 Conoce diferentes técnicas de enseñanza individualizada
0 0% 0 0% 2 22% 3 33% 4 44% 9
14 Conoce las posibilidades didácticas
1 11% 1 11% 1 11% 2 22% 4 44% 9
15 El proceso evaluativo incluye evaluación, diagnóstica, sumativa y formativa
0 0% 0 0% 2 22% 3 33% 4 44% 9
16 Diseña y aplica técnicas didácticas para la enseñanza
0 0% 1 11% 2 22% 4 44% 2 22% 9
17 Utiliza adecuadamente la técnica expositiva
0 0% 2 22% 2 22% 3 33% 2 22% 9
18
Valora diferentes experiencias sobre la didáctica
0 0% 1 11% 4 44% 1 11% 3 33% 9
19 Utiliza el medio para que los estudiantes alcancen los objetivos de aprendizaje
0 0% 0 0% 4 44% 2 22% 3 33% 9
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio Particular "Sabiduría de Dios"
78
Destacando los porcentajes más asignificativos, se puede evidenciar que un 44% se
encuentra dividido en cinco áreas donde los docentes analizan los factores que
determinan el aprendizaje; plantean objetivos específicos de aprendizaje por cada
planificación; analizan los factores que condicionan la calidad de la enseñanza;
conocen las diferentes técnicas de enseñanza individualizada, junto con las
posibilidades didácticas y todo el proceso evaluativo esto es la evaluación,
diagnóstica, sumativa y formativa; sin embargo el 11% de los docentes conocen el
proceso de la carrera docente y diseñan programas de asignatura y desarrollo de las
unidades didácticas.
Consecuentemente, Gómez, Moncayo y Fuentes (2003) subrayan que es importante
promover en las aulas las estrategias de aprendizaje, puesto que está comprobado
que la mayoría de los estudiantes no utilizan estrategias adecuadas para lograr un
aprendizaje significativo.
Y por otro lado, Odreman (1998) denota que:
La intención en el nuevo diseño curricular es conceder a las escuelas
mayores niveles de autonomía, aumentando progresivamente su capacidad
para la toma de decisiones en lo referido a la gestión social, administrativa y
pedagógica, la democratización del poder y la ampliación de las
capacidades de participación de todos del proceso será la estrategia que
determine el cambio (p.18)
Como lo indican los autores se puede señalar que es importante que los docentes
dominen el proceso de la enseñanza, es la estrategia principal del aprendizaje, deben
de estar consciente de la demanda de la tarea a realizar, seleccionar de una manera
eficiente los contenidos y las estrategias didácticas se puede lograr una buena
planificación curricular, definiendo los objetivos de manera clara, trazando una
cantidad de tiempo enfocada en la tarea del aprendizaje y de esa manera tener los
parámetros señalados para el control y la respectiva evaluación del proceso de la
enseñanza.
79
Tabla 29. Las materias que imparte tiene relación con su formación profesional
Opción Frecuencia Porcentaje
Si 8 89%
No 1 11%
No contesta 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
Los resultados indican que el 89% de los docentes imparten las asignaturas que tienen
relación con su formación profesional y el 11% no lo realiza.
Es necesario adecuar los contenidos curriculares al perfil del docente y a la formación
del profesorado. (Del Carmen, 1988)
Por lo tanto, es de suma importancia que los docentes impartan las asignaturas de
acuerdo a los contenidos y conocimientos que ellos manejan o tengan dominio, es
decir, de acuerdo a su perfil profesional, siendo una herramienta que en cierta forma
permite garantizar que las asignaturas impartidas tengan la profundidad que se debe.
Por otro lado, el dominio de las asignaturas que imparten los docentes, los hace ser
capaces de poder despejar cualquier inquietud que los estudiantes posean, ayudan a
fortalecer los conocimientos, perfeccionan las destrezas que son requeridas en las
mismas y a su vez, permiten la adquisición de nuevos métodos y procesos que
pueden ser empleados en el desarrollo de la asignatura.
80
Tabla 30. Años de bachillerato en los que imparte asignaturas
Opción Frecuencia Porcentaje
Primero, Segundo y Tercer año 7 78%
Primero y Segundo 1 11%
Segundo y Tercero 0 0%
Primero 1 11%
Segundo 0 0%
Tercero 0 0%
No contesta 0 0%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
Se refleja que el 78% de los docentes imparte las asignaturas en el primero, segundo
y tercer año y de forma equitativa el 11% primero y segundo y el otro porcentaje sólo
primero de los años de bachillerato.
La práctica docente es el conjunto de situaciones dentro del aula, que conforman el
quehacer del profesor y los estudiantes, en función de objetivos que inciden
directamente sobre el aprendizaje de los estudiantes. (García-Cabrero, 2008)
Por lo tanto, la mayoría de los docentes se encuentran capacitados para poder impartir
las asignaturas en los tres años de bachillerato, aptos para poder resolver cualquier
situación que se presente dentro del aula, cubriendo cualquier imprevisto académico
en relación a las asignaturas impartidas y cumpliendo con los objetivos planteados de
acuerdo a la planificación curricular, logrando que los estudiantes, puedan adquirir el
conocimiento necesario en el periodo que cursan.
81
3.3. Los cursos de formación
Tabla 31. Cursos asistidos
Opción Frecuencia Porcentaje
De 1 a 5 1 11%
De 6 a 10 0 0%
De 11 a 15 0 0%
De 16 a 20 0 0%
De 21 a 25 0 0%
De 26 a 30 0 0%
De 31 a 35 0 0%
De 36 a 40 0 0%
De 41 a 45 0 0%
De 46 a 50 0 0%
Más de 51 0 0%
No contesta 8 89%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
Los resultados reflejan que el 11% de los docentes ha asistido a un curso y el 89% de
los docentes opta por no dar a conocer su respuesta.
Todos los programas de formación del docente ya sea inicial o permanente, ayudan a
introducir cambios en sus actitudes y valores, predisposiciones y expectativas
logrando modificar el desarrollo de la metodología en el aula y de esta manera cambiar
los principios estructuradores del oficio. (Tedesco, 1998)
Razón por la cual, los cursos de formación son indispensables para los docentes, es la
clave para desarrollar competencias e introducir en su proceso de enseñanza cambios
que beneficien su metodología en el aula.
82
Tabla 32. Totalización de horas
Opción Frecuencia Porcentaje
0-25 horas 0 0%
26-50 horas 0 0%
51-75 horas 0 0%
76- 100 horas 1 11%
Más de 76 horas 8 89%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El 11% de los docentes ha asistido a cursos de 76 a 100 horas y el 89% de los
docentes a cursos de más de 76 horas, reflejando una buena capacitación por parte
de ellos.
La Ley Orgánica de Educación, hace hincapíe en la mejora de la formación
permanente del profesorado, pues indica que la formación es un derecho y obligación
de todo el profesorado, al igual que la responsabilidad de las autoridades de todas las
instituciones educativas.
Por lo tanto, mientras más tiempo los docentes inviertan en su capacitación y estén
conscientes de que deben de estar preparados de una forma continua y permanente,
fortalecerán sus bases y tendrán mejores resultados en su desarrollo profesional.
Cabe recalcar, que las demandas y las exigencias de nuestro medio, deben de ser
cubiertas por personas altamente capacitadas, que se encuentren en otro nivel de
formación y preparación profesional, conociendo las responsabilidades que deben de
ejercer para el beneficio de la institución.
83
Tabla 33. Tiempo realizado
Opción Frecuencia Porcentaje
De 1 a 5 meses 1 11%
De 6 a 10 meses 0 0%
De 11 a 15 meses 0 0%
De 16 a 20 meses 0 0%
De 21 a 24 meses 0 0%
Más de 25 meses 0 0%
No contesta 8 89%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El 11% de los docentes han realizado los cursos en el lapso de uno a cinco meses y el
89% opta por no contestar la pregunta.
La investigación de la práctica docente es a partir de la realidad del aula y es
necesario que domine todas las estrategias para poder impartir la enseñanza en las
diferentes dimensiones institucionales. (Vitarelli M., 2003)
Consecuentemente, la capacitación del docente es de vital importancia, los
conocimientos se actualizan, los procesos cambian y por ende la educación que se
brinda debe de ser transformada de acuerdo a los parámetros planteados por la ley de
educación.
Mientras los docentes más se preparen en su desarrollo profesional, adquirirán y
emplearán nuevas estrategias que beneficien al aprendizaje de sus alumnos, contarán
con medios y métodos que cubrirán las necesidades reales que se presentan en el
ámbito educativo, mejorando la calidad de la enseñanza que se brinda a la institución.
84
Tabla 34. Curso auspiciado por
Opción Frecuencia Porcentaje
Por cuenta propia 1 11%
De la institución donde labora 0 0%
Beca 0 0%
Gobierno 0 0%
Otro auspicio 0 0%
No contesta 8 89%
Total 9 100%
Fuente: Datos obtenidos de la aplicación del cuestionario aplicado a docentes del Colegio
Particular "Sabiduría de Dios"
El 11% de los docentes ha realizado cursos por cuenta propia, pero el 89% de los
docentes prefiere no responder.
Aprender es la manera de aumentar la capacidad para producir los resultados que uno
espera o desea. (Kofman, 2001)
Todos los docentes deben de ser profesionales en el ámbito educativo y esto se logra
a través de un proceso que consiste en la formalización de saberes, habilidades,
actitudes que son necesarias para el ejercicio de la profesión y es necesario que toda
esa experiencia adquirida sea reconocida por la sociedad. (Bourdoncle, 1991)
De acuerdo a lo mencionado por los autores, el docente que busca perfeccionarse en
su desarrollo profesional, sin esperar quien auspicie la capacitación que desea, refleja
el interés de seguir perfeccionando sus competencias, destrezas y habilidades, para
poder mejorar el nivel de eficiencia en su area, permitiendo que el docente asuma
responsabilidades y tome decisiones efectivas.
85
CAPÍTULO 4
CURSO DE FORMACIÓN
86
4.1. Tema del curso
Procesos y métodos pedagógicos para los docentes del área de bachillerato del
Colegio Particular “Sabiduría de Dios”.
4.2. Modalidad de estudios
El curso de formación se realizará los fines de semana (Viernes y Sábados, cada día
la capacitación será de 6 horas), tomando en consideración el horario más
conveniente para los docentes.
4.3. Objetivos
Objetivo general.
Lograr el mejoramiento de los procesos y métodos pedagógicos de los docentes del
área de bachillerato, promoviendo el uso adecuado para perfeccionar el proceso de
aprendizaje.
Objetivos específicos.
- Consolidar en los docentes los conocimientos teóricos de los modelos, métodos y
procesos pedagógicos.
- Promover el desarrollo de los procedimientos pedagógicos en el aula.
- Desarrollar los bosquejos planteados en el proceso de la enseñanza.
- Inducir a los docentes la comprensión práctica de los lineamientos didácticos
designados en las asignaturas impartidas.
4.4. Dirigido a
4.4.1 Nivel formativo de los destinatarios.
Docentes que ya poseen una trayectoria o experiencia profesional de al menos 3-5
años, así los cursos permitirán ampliar las habilidades para la planificación, selección
de materiales y la evaluación de sus alumnos y mejorar el proceso de aprendizaje.
87
4.4.2 Requisitos técnicos que deben poseer los destinatarios.
Dentro de los requisitos que se debe poseer es un salón o auditorio para recibir la
capacitación, una laptop y retroproyector, suministros de oficina como libreta de
apuntes, etc.
4.5. Breve descripción del curso
4.5.1 Contenido del curso.
PARTE UNO
Los modelos, métodos y procesos pedagógicos, son instrumentos de análisis que
ayudan a mejorar la educación de los estudiantes, ubicándolos de acuerdo al contexto
que se encuentren, los docentes tendrán claro cuál es el modelo a seguir y también
será fácil para él, identificar cuando definitivamente no le sirve y debe adoptar otro
para realizar su labor pedagógica.
A. Modelos Pedagógicos
1. Introducción
2. Principios Pedagógicos
3. Modelo Pedagógico Tradicional
4. Modelo Pedagógico Experiencial
5. Modelo Pedagógico Conductista
6. Modelo Pedagógico Social
7. Comparaciones entre los modelos pedagógicos
8. Criterios para la selección de modelos pedagógicos
B. Métodos Pedagógicos
1. Introducción
2. Enfoque Hermenéutico
3. Enfoque basado en preguntas
4. Enfoque holístico
C. Procesos Pedagógicos
1. Introducción
2. Constructivismo pedagógico
88
3. La enseñanza constructivista
4. La enseñanza por procesos
5. Epistemología de procesos
6. Procesos del pensamiento
7. Currículo por procesos
PARTE DOS
La planificación servirá para tomar decisiones educativas que aseguren el logro de los
objetivos planteados; el syllabus permitirá definir las responsabilidades del docente y
del estudiante; el programa de estudio brindará las directrices en la educación, pues
los docentes se encargarán de instruir a los estudiantes sobre los temas mencionados
en el mismo; el portafolio del docente será el medio donde el catedrático demuestra el
logro alcanzado de los Resultados de la asignatura, documenta y evidencia las
actividades desarrolladas en el curso (deberes, lecciones, exámenes, etc.) y el
desempeño de los estudiantes (calificaciones, observaciones, etc.).
A. Planificación del Curso
1. Introducción
2. La importancia de planificar
3. Clases de planificación
4. Características y niveles de la planificación
5. Formato de planificación de curso
6. Desarrollo y realización del formato
B. Syllabus
1. Introducción
2. ¿Por qué hacer syllabus?
3. ¿Qué debe incluir un syllabus?
4. Beneficios del syllabus
5. Formato de syllabus
6. Desarrollo y realización del formato
C. Programa de Estudios
1. Introducción
2. ¿Qué incluye el programa de estudios?
89
3. ¿Quién participa en la creación del programa de estudios?
4. Formato del programa de estudios
5. Desarrollo y realización del formato
D. Portafolio Docente
1. Introducción
2. ¿Qué es un portafolio?
3. Procedimiento para armar el portafolio docente
4. Guía de portafolio docente
PARTE TRES
Permitirá la aplicación de cada formato enseñado anteriormente, midiendo el nivel de
aprendizaje alcanzado por cada uno de los docentes.
Visita a una institución educativa
1. Revisión de documentos
2. Observación de una clase activa
PARTE CUATRO
Se realizará la evaluación final a cada uno de los docentes y una ceremonia.
A. Clausura
1. Toma de evaluación final
2. Entrega de certificados
90
PLANIFICACIÓN DEL CURSO
(Nombre de la Unidad Académica) (Nombre de la materia)
1. INFORMACIÓN GENERAL DEL CURSO (Esta información será publicada en el
Syllabus):
Código:
Nombre completo:
2. DESCRIPCIÓN DEL CURSO. (La redacción debe ser clara y concisa. Máximo 10
líneas. Esta sección describe lo que el curso pretende cubrir, porque la materia es importante o útil y como este curso se articula en el curriculum del programa. Esta información será publicada en el catálogo académico de la Institución y en el Syllabus).
3. OBJETIVOS GENERALES DEL CURSO EXPRESADOS COMO RESULTADOS
DE APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES AL FINALIZAR EL CURSO. (Estos pueden cubrir conocimientos, habilidades y valores. Se recomienda que no sean más de 5 o no más de 8 si se incluyen los tres tipos de resultado de aprendizaje. Preguntarse: Que deseo yo que los estudiantes conozcan al finalizar el curso y que lo que yo deseo que los estudiantes sean capaz de hacer con los que ellos conocen. Esta información será publicada en el Syllabus).
4. RECURSOS Y FACILIDADES (Incluye todos los recursos necesarios para el
proceso enseñanza-aprendizaje tales como: texto guía, referencias bibliográficas, base de datos, links online web pages, etc. Que material debo ordenar, crear o solicitar esté disponible en la biblioteca. También incluye los arreglos logísticos por adelantado antes que el semestre de inicio, como necesidad de equipos audiovisuales, videos, capacidad aula, uso de laboratorios, aulas de computación, auditórium, etc.) Parte de esta información será publicada en el Syllabus).
91
Tabla 35. Matriz de Planificación de Curso
CAPÍTULOS/ SUBCAPITULOS
(Temas generales y específicos de la materia a dictarse. Deben estar relacionados con los objetivos generales del curso.)
RESULTADOS DE APRENDIZAJE
(Lo que se espera lograr al final del dictado de cada
capítulo)
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE
(Técnicas y conjunto de
actividades para lograr los
resultados de aprendizaje)
ESTRATEGIAS E INTRUMENTOS
DE EVALUACIÓN
(Los medios a través de los
cuales se concretan las
estrategias y se espera verificar
que se cumplen los resultados de aprendizaje)
TIEMPO ESTIMADO DE
DEDICACIÓN AL TEMA
GENERAL
(Tiempo que el profesor dedica al dictado de cada tema general)
TIEMPO ESTIMADO DE
DEDICACIÓN DEL ESTUDIANTE
(Tiempo que el estudiante debe dedicar para el
logro de los resultados de aprendizaje)
N CAPITULO N N.1 N.2
92
SYLLABUS DEL CURSO
(Nombre de la Unidad Académica) (Nombre del curso)
1. CÓDIGO:
CÓDIGO: (Identificación institucional de la materia) 2. DESCRIPCIÓN DEL CURSO (La redacción debe ser clara y concisa. Máximo 10
líneas. Esta sección describe lo que el curso pretende cubrir, porque la materia es importante o útil y como este curso se articula en el curriculum del programa. Esta información será publicada en el catálogo académico de la Institución y en el Syllabus).
3. PRERREQUISITOS:
PRERREQUISITO:(Materias que deben ser aprobadas antes de cursar esta materia. Indicar los códigos de las mismas)
4. TEXTO Y OTRAS REFERENCIAS REQUERIDAS PARA EL DICTADO DEL CURSO (El texto es el libro principal para consulta y estudio de los alumnos que debe corresponder altamente en su contenido con el programa establecido para esta materia y debe ser un material actualizado. Pueden incluirse otras referencias como complemento para el aprendizaje de los alumnos. Tanto el texto guía como las referencias deben listarse con los siguientes campos: Autor, Título del Libro, Edición y Año de Publicación, Editorial).
5. OBJETIVOS GENERALES DEL CURSO (RESULTADOS DE APRENDIZAJE DEL
CURSO) (Estos pueden cubrir conocimientos, habilidades y valores. Se recomienda que no sean más de 5 o no más de 8 si se incluyen los tres tipos de resultado de aprendizaje. Preguntarse: Que deseo yo que los estudiantes conozcan al finalizar el curso y que lo que yo deseo que los estudiantes sean capaz de hacer con los que ellos conocen.
6. TÓPICOS O TEMAS CUBIERTOS (Se debe listar el contenido o programa del
curso indicando el número de horas por tema) 7. HORARIO DE CLASE/LABORATORIO (Se debe indicar el número de sesiones de
clases por semana y la duración de cada sesión, tanto para cubrir el material teórico como las actividades prácticas)
8. EVALUACIÓN DEL CURSO (Se debe de indicar las políticas de evaluación de la
materia) 9. RESPONSABLE DE LA ELABORACIÓN DEL SYLLABUS Y FECHA DE
ELABORACIÓN
Elaborado por (Coordinador de la materia si fuera el caso): Fecha:
93
PROGRAMA DE ESTUDIOS
(Nombre de la Unidad Académica) (Nombre del curso)
1. NOMBRE DE LA ASIGNATURA:
CÓDIGO: (Identificación institucional de la materia) MATERIA: (Nombre de la materia) PROFESOR RESPONSABLE: (Nombre del Profesor que dicta la materia)
2. OBJETIVOS:
OBJETIVO GENERAL:(Debe de ser claro y conciso) OBJETIVOS ESPECIFICOS:(Se derivan de los objetivos generales, como mínimo señalar tres)
3. PROGRAMA RESUMIDO (Listado de los capítulos principales de la materia con sus respectivas horas) 4. PROGRAMA DETALLADO (Detalle del contenido de cada capítulo a impartir juntos con sus respectivos objetivos por capítulo)
5. BIBLIOGRAFIA (El texto es el libro principal para consulta y estudio de los alumnos que debe corresponder altamente en su contenido con el programa establecido para esta materia y debe ser un material actualizado. Pueden incluirse otras referencias como complemento para el aprendizaje de los alumnos. Tanto el texto guía como las referencias deben listarse con los siguientes campos: Autor, Título del Libro, Edición y Año de Publicación, Editorial). 6. VIGENCIA DEL PROGRAMA (Se debe actualizar el programa anualmente o cuando lo amerite)
94
EL PORTAFOLIO DEL CURSO
1. ¿QUÉ ES?
Es un recurso (carpeta física o electrónica) por medio del cual el profesor documenta y
evidencia las actividades desarrolladas en el curso (deberes, lecciones, exámenes,
etc.) y el desempeño de los estudiantes (calificaciones, observaciones, etc.).
Es un medio a través del cual el profesor demuestra el logro alcanzado de los
Resultados del Programa, definidos como de contribución alta en el Syllabus del Cuso,
a través de los Resultados de Aprendizaje del Curso.
Es un instrumento que permite identificar las fortalezas y debilidades del curso para el
mejoramiento continuo del mismo.
2. GUÍA DE ¿CÓMO ARMARLO?
Material con el que previamente se debe contar para poder armar el Portafolio del
curso: carpeta grande tipo Leitz, juego separador de páginas para la división del
contenido del portafolio, calendario de actividades (1), política del curso(2), syllabus
del curso(2), plan o planificación del curso(2), programa de estudios(1); hoja con los
resultados del programa(1). Con este material se procede a armar el portafolio que,
posteriormente se irá completando a medida que se vayan generando las evidencias
correspondientes y que, se las introducirá siguiendo el procedimiento que se detalla a
continuación:
PROCEDIMIENTO:
1. Incluir como primera página, y antes de la división 1, el siguiente
INDICE
Syllabus del curso
Planificación del curso
Programa de estudios
Política de curso
Resultados del programa
Contribuciones del profesor
Primera Evaluación
95
Segunda Evaluación
Evaluación del Proyecto de Curso
Evaluación de los Resultados del Programa
Tercera Evaluación
2. En la división 1, colocar el syllabus del curso;
3. En la división 2, colocar la planificación del curso y el calendario de actividades del
término académico correspondiente;
4. En la división 3, colocar el programa de estudios del curso;
5. En la división 4, colocar la política del curso, conocido también como Syllabus para
el estudiante, que se debe entregar al estudiante en la primera clase del curso;
6. En la división 5, colocar la hoja con los resultados del programa aprobados por la
unidad académica;
7. En la división 6, colocar los documentos (copias) de las actividades en las que el
profesor haya participado, o realizado, y que contribuyan al mejoramiento de su
condición como tal. Incluir también aquí, las aportaciones que hace el profesor para
mejorar el contenido y desarrollo del curso.;
8. En la división 7, colocar la nómina de los estudiantes con las calificaciones que haya
asignado a cada una de las partes que constituyen la calificación total, tal cual se
señala en el syllabus y en la política del curso. También incluir el examen desarrollado
por el profesor y tres ejemplares (el mejor, el peor y el promedio, según las
calificaciones obtenidas; si hay empate, incluirlos como un solo ejemplar en donde
corresponda) del examen, de las lecciones escritas, de los reportes de laboratorio y de
visitas, tareas, trabajos e investigaciones bibliográficas, etc. Es decir, evidencias de
todo aquello que contribuyó a la calificación total de la Primera Evaluación;
9. En la división 8, proceder de igual manera que en la división anterior (7), para la
Segunda Evaluación;
96
10. En la división 9, si fuera del caso, colocar la nómina con las calificaciones
asignadas al proyecto de curso y, que se incluyen en la calificación total de la Primera
o Segunda evaluaciones. Si los proyectos escritos no son muy voluminosos, incluir el
mejor, el peor y el promedio según las calificaciones obtenidas, caso contrario, incluir
solo el mejor;
11. En la división 10, colocar el informe de evaluación de resultados del aprendizaje,
de acuerdo al formato recomendado, el cual incluye las acciones de mejora que se
hayan tomado o se proponen realizar;
12. En la división 11, colocar, si fuera el caso, los exámenes de mejoramiento (Tercera
Evaluación), el mejor, el peor y el promedio.
NOTA
Este contenido, tómeselo como referencial. Cada profesor podrá introducir
modificaciones que tiendan a mejorar el contenido y presentación de las evidencias
recopiladas que tengan que ver con el trabajo desarrollado por el profesor y el
desempeño de los estudiantes. También se sugiere utilizar medios electrónicos para
almacenar las evidencias.
97
4.5.2 Descripción del currículo vitae.
Datos Personales
Capacitador: Freddy Gabriel Buendía Gallegos
Cédula de Identidad: 0915172977
Domicilio: Urdenor 1, Manzana 101, Solar 25
Áreas de Desempeño Profesional
Diseño y Gestión de proyectos
Docencia Universitaria
Capacitación Educativa en la Espol
Asesoría Pedagógica
Asesoría en Formación basada en competencias
Experiencia Profesional
Asesor Pedagógico en Diseño Curricular
Docencia Universitaria
Seminarios y Talleres
Diseño de proyectos educativos
Investigación Docente
Consejero Académico
4.5.3 Metodología.
El método que se va a emplear en la capacitación es el analítico, en el momento de
exponer los conceptos básicos, el uso de técnicas informales como de observación,
exploración a través de preguntas formuladas por el tutor, tareas, investigaciones,
lecturas reflexivas, reconstrucción de conocimientos, resumen, exposiciones, talleres y
debates realizados en forma individual y grupal, videos; implementación de los
formatos de acuerdo a las asignaturas dictadas.
98
4.5.4 Evaluación.
Tabla 36. Criterios de evaluación: Formación y aprendizaje, procesos y resultados, habilidades y conocimientos, teoría y práctica.
CRITERIOS DE EVALUACIÓN INDICADORES DE PROCESOS DE APRENDIZAJE
INDICADORES FRECUENTES PROCESO EXAMEN
70% 30%
Investigación.
40%
Parámetros • Lectura interpretativa
• Cualitativos: Niveles (Avanzado-Medio- Inicial)
• Sustentación sobre el tema investigado
• Métodos y técnicas
• Observación de hechos y fenómenos
• Valores (responsabilidad, persistencia, búsqueda de la verdad, etc.)
Evidencias
Trabajo individual, en equipo, colaborativo y cooperativo.
10%
• Desempeños de Competencias (Habilidades)
• Presentación
• Desempeños de Estándares (Conocimientos)
• Contenido
• Sustentación
• Valores (iniciativa, predisposición, etc.)
• Proyecto de Aula
Indicadores Exposiciones orales:
10% • Indicadores frecuentes • Pertinencia
• Tabla general de desempeños de Asignatura por Unidad
• Dominio
Ensayos escritos:
10% • Construcción
• Coherencia
• Creatividad
TOTAL 70% 30%
99
Tabla 37. Criterios de desempeño
CUALITATIVA (Competencias) CUANTITATIVA (Estándares)
Nivel de Desarrollo Avanzado (A) Nivel de Dominio Alto (90 -100)
Avanzado (A) Alto (90 -100)
Gestiona, crea y modela la información teórico- metodológica de la asignatura
Domina los procedimientos
Critica y sustenta posiciones y enfoques teórico- metodológicos para la solución de problemas de la praxis profesional
Valora y fundamenta proyectos formativos con una dimensión investigativa
Evalúa la aplicación pertinente del sistema metodológico de la asignatura sustentada en la praxis
Medio (M) Medio (80 - 89)
Discrimina, demuestra, determina las estructuras del sistema conceptual asociado a contextos
Realiza adecuadamente las problemáticas
Resuelve y explica problemáticas basadas en los presupuestos teóricos metodológicos de la disciplina en presupuestos teóricos metodológicos de la disciplina en contextos de aplicación
Aplica y diseña estrategias, modelos, procedimientos sustentados en el dominio teórico-metodológico de la asignatura
Inicial (I) Mínimo (70 - 79)
Reconoce, identifica e interpreta los núcleos estructuras de la disciplina o asignatura
Sabe identificar las estructuras y conceptos
Reproduce, enuncia, jerarquiza y describe el sistema conceptual de la unidad de estudio
Argumenta, define, contrasta, ejemplifica y explica presupuestos teóricos metodológicos de la disciplina
Generaliza, parafrasea, sintetiza información sustentada en el sistema conceptual de la unidad de estudio
Instrumentos Instrumentos
• Análisis de Casos • Análisis de Datos
• Mapa Conceptuales • Prueba de Conocimiento
• Prueba de actuación • Reportes
• Prueba General Basada en Casos • Taller
4.6. Duración del curso
La duración del curso tendrá un total de horas impartidas 60 horas, en 10 días (6 horas
cada día)
100
4.7. Cronograma de actividades a desarrollarse
Tabla 38
TEMAS ACTIVIDADES
MARZO ABRIL
Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo
29 30 5 6 12 13 19 20 26 27
Introducción
Acuerdos y Compromisos
Descripción del taller de capacitación
Metodología de evaluación del curso de capacitación
PARTE UNO
A. Modelos Pedagógicos Presentaciones de
diapositivas en power point y explicación de las mismas
1. Introducción
2. Principios Pedagógicos Exposición de video y
explicación de ficha de observación
3. Modelo Pedagógico Tradicional
101
TEMAS ACTIVIDADES
MARZO ABRIL
Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo
29 30 5 6 12 13 19 20 26 27
4. Modelo Pedagógico Experiencial
Investigación individual, debates grupales
5. Modelo Pedagógico Conductista
Trabajo en grupo, resúmenes y exposiciones
6. Modelo Pedagógico Social
7. Comparaciones entre los modelos pedagógicos
Talleres grupales y exposiciones
8. Criterios para la selección de modelos pedagógicos
B. Métodos Pedagógicos
1. Introducción
Presentaciones de diapositivas en power point y explicación de las mismas.
2. Enfoque Hermenéutico
102
TEMAS ACTIVIDADES
MARZO ABRIL
Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo
29 30 5 6 12 13 19 20 26 27
3. Enfoque basado en preguntas
Investigación, debates grupales y exposiciones
4. Enfoque holístico
C. Procesos Pedagógicos
1. Introducción
Predicción del título, elaboración de organizadores gráficos
2. Constructivismo pedagógico
3. La enseñanza constructivista
Lectura individual
4. La enseñanza por procesos
Resúmenes y exposiciones
5. Epistemología de procesos Elaboración de
organizadores gráficos y exposiciones
6. Procesos del pensamiento
103
TEMAS ACTIVIDADES
MARZO ABRIL
Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo
29 30 5 6 12 13 19 20 26 27
7. Currículo por procesos
Resúmenes y exposiciones
PARTE DOS
A. Planificación del Curso
1. Introducción
Presentaciones de diapositivas en power point y explicación de las mismas
2. La importancia de planificar
3. Clases de planificación
4. Características y niveles de la planificación
Investigación individual
5. Formato de planificación de curso
Talleres grupales, exposiciones, aplicación de formato.
6. Desarrollo y realización del formato
Planteamiento de conclusiones y juicio crítico
104
TEMAS ACTIVIDADES
MARZO ABRIL
Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo
29 30 5 6 12 13 19 20 26 27
B. Syllabus
1. Introducción
Presentaciones de diapositivas en power point y explicación de las mismas
2. ¿Por qué hacer syllabus?
3. ¿Qué debe incluir un syllabus?
4. Beneficios del syllabus
Talleres grupales, exposiciones, aplicación de formato, planteamiento de conclusiones y juicio crítico
5. Formato de syllabus
6. Desarrollo y realización del formato
105
TEMAS ACTIVIDADES
MARZO ABRIL
Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo
29 30 5 6 12 13 19 20 26 27
C. Programa de Estudios
1. Introducción
Presentaciones de diapositivas en power point y explicación de las mismas
2. ¿Qué incluye el programa de estudios?
3. ¿Quién participa en la creación del programa de estudios?
4. Formato del programa de estudios
Debates grupales, exposiciones, aplicación de formato, planteamiento de conclusiones y juicio crítico
5. Desarrollo y realización del formato
D. Portafolio Docente
1. Introducción
Investigación y presentación de videos
2. ¿Qué es un portafolio?
106
TEMAS ACTIVIDADES
MARZO ABRIL
Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo Sábado Domingo
29 30 5 6 12 13 19 20 26 27
3. Procedimiento para armar el portafolio docente
Presentación de videos
4. Guía de portafolio docente
Exposiciones y aplicación de formato
PARTE TRES
A. Visita a una institución educativa
1. Revisión de documentos
Análisis Crítico, debates grupales
2. Observación de una clase activa
A. Clausura
1. Toma de evaluación final
Evaluación escrita
2. Entrega de certificados
Breve Ceremonia de clausura
107
4.8. Costos del curso
Tabla 39.
Recursos Cantidad Costo Total Financiamiento
Humanos Capacitador $ 2.100,00 La institución asume
el 60% y los docentes el 40%
Tecnológicos
Laptop $ -
Institución
Retroproyector $ -
Internet $ -
Materiales
Libreta de apuntes $ -
Copias $ -
Bolígrafos $ -
Total $ 2.100,00 -
4.9. Certificación
El docente debe de tener el 70% de asistencias mínimas y en relación a los
parámetros como exámenes y entrega de trabajos 70 puntos.
4.10. Bibliografía
1. Flores Rafael (1994). Pedagogía del Conocimiento. Editorial Mc Graw Hill. Segunda
edición.
2. http://www.youtube.com/watch?v=wIzCFIFYwNM (15 minutos 1/3)
3. http://www.youtube.com/watch?v=LYceF0aJsiY (15 minutos 2/3)
4. http://www.youtube.com/watch?v=2wHusViMqU0 (5 minutos 3/3)
108
CONCLUSIONES
1. Los docentes de la institución, se encuentran interesados en los programas de
formación, específicamente en obtener una titulación de cuarto nivel, con el
propósito de incrementar sus conocimientos a fin de impartir una docencia de
calidad junto con las diferentes habilidades requeridas para la enseñanza.
2. Los aspectos técnicos y prácticos son factores importantes que los docentes
consideran al momento de inscribirse en una capacitación, pues hoy en día las
Tics forman un rol fundamental como herramientas de apoyo en la enseñanza
moderna.
3. Se refleja un alto porcentaje de dificultad por parte del profesorado al percibir y
comprender los problemas que se presentan con los estudiantes, factor que
impide que el aprendizaje sea desarrollado de manera eficiente.
4. Existe un inadecuado uso de los recursos didácticos por parte de los docentes,
en el proceso de aprendizaje, al no incorporar herramientas de apoyo que la
institución posee y como consecuencia interfiere en la enseñanza de los
alumnos.
5. El crecimiento de la tecnología y la evolución de nuevas herramientas virtuales
son los motivos y justificaciones dadas por el personal docente de la institución
para que éstos deban ser capacitados a fin de estar al borde de los avances
tecnológicos.
6. La institución no ha propiciado en los últimos dos años cursos de formación
para los docentes, aspecto que ha sido descuidado por parte de las
autoridades.
7. Se refleja una deficiencia en el diseño de estrategias que afectan la
comunicación y el desarrollo del pensamiento crítico por parte de los docentes,
impidiendo un buen desenvolvimiento profesional.
109
8. Pese a que los docentes muestren interés y disposición en capacitarse, no han
asistido a programas de formación ofrecidos por otras instituciones, debido a
las limitaciones individuales que poseen cada uno de ellos.
9. Los principales impedimentos que tienen los docentes para asistir a los cursos
de capacitación son la falta de tiempo y altos costos de los mismos, generando
el estancamiento de obtener la capacidad necesaria para impartir las
asignaturas designadas.
10. Los catedráticos consideran pertinente que la pedagogía es la temática
principal que les gustaría capacitarse, lo cual se ve reflejado en la tabla 17; no
obstante su titulación no está relacionada al ámbito educativo en la mayoría de
los casos, como se puede apreciar en la tabla 11.
110
RECOMENDACIONES
1. Que la institución pueda fomentar la preparación de los docentes en la
titulación de cuarto nivel, con el fin de adquirir conocimientos, actitudes y
habilidades relacionadas en el campo profesional, tomando en cuenta las
necesidades de formación de la unidad educativa.
2. Que las principales autoridades deben de tomar en cuenta aspectos técnicos y
prácticos al desarrollar los cursos de formación dirigidos a los profesores, ya
que las metodologías aplicadas deben de ser soportadas con fundamentos
teóricos.
3. Es importante que los catedráticos puedan ser capacitados y evaluados en los
procesos pedagógicos, para fortalecer la relación profesor-alumno,
identificando aspectos que dificultan el aprendizaje en ellos.
4. Reforzar en los docentes el adecuado uso de los recursos didácticos que
posee la institución para mejorar el proceso de aprendizaje, logrando
transformar el entorno en un proceso dinámico.
5. La institución debe de tomar en cuenta los motivos principales que consideran
los docentes para la asistencia de los cursos de formación, pues el crecimiento
de las nuevas tecnologías de información y comunicación, perfeccionan las
técnicas de enseñanza.
6. Las autoridades del colegio, deben promover o impulsar cursos de formación
dirigido a los profesores fomentando la adquisición de nuevos contenidos de
enseñanza y estableciendo un compromiso por parte de los docentes.
7. Implementar un diseño de estrategias que fortalezcan la comunicación y
ayuden al desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes, preparándolos
para afrontar las dificultades que se presenten en el camino.
111
8. Que el colegio pueda solventar a los docentes, las capacitaciones que se
realizan en otros centros de capacitación o escuelas formadoras, relacionadas
al ámbito educativo, fomentando la adquisición de conocimientos y el desarrollo
de destrezas que beneficien su nivel profesional.
9. Diseñar por parte de los directivos de la institución un cronograma de
capacitación para los catedráticos, tomando en consideración los obstáculos
que poseen y coordinando de manera eficiente un programa de acuerdo a las
necesidades y limitantes de los profesores.
10. Que las autoridades del colegio, puedan elaborar planes de formación o
fomentar la capacitación pedagógica en los docentes, logrando la adquisición
de conocimiento en los procesos y métodos pedagógicos, que son
herramientas útiles y que deben ser aplicadas en el ámbito educativo.
112
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ANEXOS
PUERTA PRINCIPAL DE INGRESO
Fuente: Unidad educativa “Sabiduría de Dios”
Tomada por: Lorena Pilay Kalil
DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO
Fuente: Unidad educativa “Sabiduría de Dios”
Tomada por: Lorena Pilay Kalil
120
AULA DE LOS ESTUDIANTES
Fuente: Unidad educativa “Sabiduría de Dios”
Tomada por: Lorena Pilay Kalil
PATIO PRINCIPAL
Fuente: Unidad educativa “Sabiduría de Dios”
Tomada por: Lorena Pilay Kalil
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