Enero - Junio de 2013 / ISSN 0121- 3814pp. 11 - 35

Prticas didticas construtivistas: critrios de anlise e caracterizaoConstructivist didactics practices: criteria for analysis and characterization

Constructivist didactics practices: criteria for analysis and characterization

Resumo

Nesse artigo apresentamos uma breve descrio do movimento construtivista educacional, explicitando suas caractersticas essenciais. O construtivismo educacional pode ser dividido em duas linhas, uma designada de constru-tivismo pessoal e outra de construtivismo social. Esta separao se justifica pelas perspectivas educacionais e as bases tericas que fundamentam cada uma dessas vertentes. Com base nesse movimento objetivamos o estabe-lecimento de critrios que possam ser teis para anlise e caracterizao de prticas didticas construtivistas. Neste sentido, realizamos o estudo e anlise do artigo de Baviskar, Hartle e Whitney (2009), em que os referidos autores propem quatro critrios para caracterizar o ensino construtivista.

Nossa anlise suscitou algumas crticas e a necessidade da proposio de um quinto critrio (Ajuda para a Apropriao do Conhecimento), focali-zando o processo de orientao e organizao didtico-pedaggica para a construo de conhecimentos novos. Entendemos que a forma como o conhecimento novo ser sistematizado e organizado, nas interaes professor-aluno e aluno-aluno, sero determinantes para que a aula seja construtivista, pois, isso refletir a concepo sobre a aprendizagem.

Na sequncia, com o propsito de validar os cinco critrios estabelecidos, inspirados na metodologia utilizada por Baviskar et al. (2009), re-analisamos inicialmente os mesmos artigos avaliados por estes autores. Em um segundo momento, analisamos quatro artigos publicados em peridicos brasileiros, seguindo os mesmos procedimentos de anlise. Objetivamos tambm identi-ficar se os autores dos artigos analisados, ao retratarem prticas didticas construtivistas, mantiveram alguns dos elementos essenciais numa atividade de ensino construtivista. A anlise dos artigos evidenciou que alguns destes, mesmo se auto-intitulando construtivistas, no retratam os elementos essen-ciais do construtivismo educacional. Sob este aspecto concordamos comBaviskar et al. (2009) quando sinalizam que isso pode ser fruto da literatura demasiadamente terica sobre a temtica do construtivismo. Diante disso, acreditamos que h uma demanda em termos de pesquisa para investi-gaes que tenham como foco a anlise de intervenes didtico-peda-ggicas construtivistas. A partir da anlise que apresentamos ser possvel uma maior discusso entre os aspectos tericos e prticos do construtivismo educacional, quem sabe ampliando o nmero de critrios para julgar at que ponto o construtivismo est efetivamente presente em seu planejamento escolar. No momento, sugerimos que os proponentes de atividades didticas orientadas pelo enfoque construtivista considerem se elas atendem os cinco critrios analisados.

Palavras-chave: Construtivismo Educacional; Crit-rios Construtivistas; Construo de Conhecimento.

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Jos Francisco Custdio*Jos de Pinho Alves Filho**Luiz Clement***Graziela PiccoliRichetti****Gabriela Kaiana Ferreira*****

* Universidade Federal de Santa Catarina: custodio@fsc.ufsc.br

** Universidade Federal de Santa Catarina: jopinho@fsc.ufsc.br

*** Universidade do Estado de Santa Catari-na: lclement@joinville.udesc.br

**** Programa de Ps-Graduao em Educao Cientfica e Tecnolgica: grazirichetti@yahoo.com.br

***** Colgio de Apl icao da UFSC: gabikaiana@gmail.com

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Resumen

En este artculo se presenta una breve descripcin del movimiento cons- tructivista en la educacin, explicando sus caractersticas esenciales. El constructivismo educativo puede ser dividido en dos lneas, uno llamado constructivismo personal y el otro constructivismo social. Esta separacin se justifica por las perspectivas educativas y las bases tericas que sustentan cada uno. Con base en este movimiento, se propone como objetivo establecer los criterios que pueden ser tiles para el anlisis y caracterizacin de las prcticas de enseanza constructivista. En este sentido, se realiz el estudio y anlisis del artculo Baviskar, Whitney y Hartle (2009), en el los autores proponen cuatro criterios para la caracterizacin de la enseanza constructiva.

El anlisis suscit algunas crticas y la necesidad de proponer un quinto criterio (ayuda para la apropiacin del conocimiento ), centrndose en la orientacin del proceso y pedaggico - didctico para construir nuevos conocimientos. Se entiende que la forma como el nuevo conocimiento ser sistematizado y organizado en las interacciones profesor-alumno y alum-no-alumno, determinar que el aula sea constructivista, pues ello reflejar la concepcin con respecto al aprendizaje.

Adems, con el fin de validar los cinco criterios establecidos nos hemos basado en la metodologa de Baviskar et al. (2009), volviendo a analizar los mismos artculos inicialmente evaluados por estos autores. En segundo lugar, se analizaron cuatro artculos publicados en revistas brasileas, siguiendo los mismos procedimientos de anlisis. El objetivo fue tambin identificar si los autores de los artculos analizados, mostraban las prcticas didcticas constructivistas, y si mantenan algunos de los elementos esenciales de una actividad de aprendizaje constructivista. El anlisis mostr que algunos de estos artculos, aunque tenan un ttulo relacionado con el constructivismo, no mostraban los elementos esenciales de este enfoque. En este sentido, estamos de acuerdo con Baviskar et al. (2009 ) quienes sealan que esto puede ser el resultado de una literatura excesivamente terica sobre el tema del constructivismo. Por lo tanto, creemos que existe una demanda en materia de investigacin para trabajos que se centran en el anlisis de la enseanza constructivista y las intervenciones pedaggico - didcticas. A partir del anlisis que presentamos ser posible discutir entre los aspec-tos tericos y prcticos del constructivismo educativo, tal vez aumentando el nmero de criterios para evaluar el grado en que este esta realmente presente en la planificacin de la escuela. Por ahora, se sugiere a quienes propone actividades de aprendizaje guiadas por el enfoque constructivista considerar si cumplen los cinco criterios examinados.

Palabras clave:Constructivismo Educacin, criterios constructivistas, construccin del conocimiento.

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Abstract:

In this paper we present a brief description of the educational constructivist movement, highlighting its essential characteristics. Educational constructi-vism can be divided into two lines, one called personal constructivism and the other social constructivism. This separation is justified by the educational prospects and the theoretical basis underlying each of these lines. Based on educational constructivism we aimed establish criteria that might be useful for analysis and characterization of constructivist didactics practices. In this sense, we studied and analyzed the article Baviskar, Hartle e Whitney (2009), in which the authors had proposed four criteria to characterizing the constructivist teaching.

Our analysis has raised some criticism and the need for proposing a fifth criterion (Help to the Appropriation of Knowledge), focusing on the process of didactic-pedagogic orientation to the construction of new knowledge. We understand that the way how the new knowledge to will systematized and organized, in teacher-student and student-student interactions, will be determinant that to the lesson be constructivist, because this will reflect the conception of learning.

Subsequently, with the aim of validate the five criteria, inspired by the me-thodology used by Baviskar et al. (2009), we reanalyzed the same initially reviewed articles by these authors. In a second moment, we analyzed four articles published in Brazilian journals, following the same procedures of analysis. We aimed also to identify whether the authors of the articles analyzed, in describing the constructivist didactics practices, remained some of the essential elements in a constructivist learning activity. The analysis showed that some of these articles, even if that call themselves constructi-vists, dont portray the essential elements of educational constructivism. In this respect we agree with Baviskar et al. (2009) when they indicate that this can be result of too theoretical literature about constructivism. Given this, we believe that there is an demand in terms of research for investigations that focus on the analysis of didactic-pedagogical constructivist interventions. From the analysis we present will be possible an more discussion between the theoretical and practical aspects of educational constructivism, perhaps increasing the number of criteria to judge the extent to which constructivism is actually present in their school planning. At the moment, we suggest that proponents of didactic activities guided by constructivist approach they can consider whether these comprise the five criteria analyzed.

Keywords:

Educational constructivism; constructivism criteria; construction of knowledge.

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Introduo

Ao nos depararmos com a expresso construtivismo, no mbito do Ensino de Cincias, algumas ideias so prontamente associadas, sejam elas aceitas ou no, tais como elicitar os conhecimentos prvios dos alunos, realizar aulas experimentais, despreocupar-se em desenvolver o contedo formal, no utilizar o livro didtico, entre outras (Rangel, 2002). Essas ideias contribuem para o surgimento de diversas compreenses acerca dessa teoria de aprendizagem, sendo que algumas se apresentam equivocadas ao sugerirem mudanas um tanto radicais. Mas afinal, como podemos entender o que a teoria construti-vista? O que significa adotar uma prtica construtivista em aulas de Cincias? Existem critrios que auxiliam a definir uma atividade, projeto, aula ou atitude construtivista?

Bastos (1998) indica que um erro pensar que existe uma nica definio sobre o que o construtivismo, pois construtivismos diferentes so possveis (p. 9). Esses tm suas origens nos domnios tericos da filosofia, psicologia e sociologia, sendo que na literatura existem referncias ao construtivismo como teoria psicolgica, como teoria de pesquisa nas Cincias Sociais, no Ensino de Cincias e como teoria educativa (Galiazzi, 2008, p. 135). Galiazzi (2008) encontrou quinze significados diferentes para o termo construtivismo que embora compartilhassem a ideia de construo do conhecimento, possuam interpretaes diversas. A polissemia do termo e a reivindicao da compreenso de suas diversas origens ainda fonte de controvrsias, como atesta o debate, relativamente recente, encontrado nos trabalhos de Gil-Prez et al. (2002) e Niaz et al. (2003).

Nossa discusso ser orientada pelo construtivismo educacional, movimento que iniciou na dcada de 1960 como uma possibilidade de solucionar os pro-blemas da educao tradicional (Galiazzi, 2008; Larochelle, Bednarz e Garrison, 1998). Historicamente, as obras de Piaget e Vygotsky foram fundamentais na sua consolidao e no surgimento de novos modelos de ensino e aprendizagem. Fos-not (1998) considera que o construtivismo uma teoria sobre a aprendizagem, no uma descrio do ensino (p. 46) e tem como pressuposto principal enten-der a aprendizagem como um processo de construo recursivo, interpretativo, realizado por aprendizes ativos que interagem com o mundo fsico e social (p. 47).Ao defender determinadas concepes epistemolgicas e ontolgicas, o construtivismo tende a sustentar uma diretriz pedaggica responsvel por orientar aes metodolgicas para a sala de aula. Nesse sentido, o construtivismo busca a transio de uma atitude escolar objetivista para uma construtivista, o que implica em mudanas na viso, planejamento e desenvolvimento das prticas didticas. De acordo com Davis, McCarty, Shaw e Sidani-Tabbaa (1993), ao analisarem e compararem as atitudes objetivista e construtivista, apontam que uma transio da primeira para a segunda implica em considerar seis requisitos inter-relacio-nados de mudana, quais sejam: perturbao, conscincia da necessidade de mudana, compromisso com a mudana, estabelecimento de uma viso, uma

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projeo de si nesta viso e, reflexo. Haja vista que a transio para uma educao cons-trutivista rompe com uma atitude educacional consolidada, crticas acabam sendo feitas, cuja origem reside na distncia entre as orientaes que apontam necessidade de uma mudanapedaggica e evidncia de que essa mu-dana est realmente acontecendo (Labur e Arruda, 2002).

Faremos uma breve descrio do movi-mento construtivista educacional, explicitando suas caractersticas essenciais, e fundamenta-das nos pressupostos deste movimento, ob-jetivamos o estabelecimento de critrios que caracterizem prticas didticas construtivistas. Para a construo destes critrios realizamos o estudo e anlise do artigo de Baviskar, Hartle e Whitney (2009), em que os autores propem quatro critrios essenciais para ca-racterizar o ensino construtivista. Discorremos a respeito desses critrios e propomos um quinto critrio. Por fim, utilizamos esses cinco critrios para (re) analisar os artigos avaliados por Baviskar et al. (2009) e analisar cinco artigos publicados no Brasil.

Construtivismo educacional

O construtivismo educacional pode ser dividido em duas linhas, uma designada de construti-vismo pessoal e outra de construtivismo social. Esta separao se justifica pelas perspectivas educacionais e as bases tericas que funda-mentam cada uma dessas vertentes. Para uma melhor compreenso, apontaremos alguns aspectos destas tradies que julgamos serem mais relevantes, tendo em vista o propsito deste artigo.

luz dos referenciais piagetiano e kell-yano, o construtivismo pessoal apropriou-se e expandiu a ideia que a aprendizagem um processo majoritariamente individual, no qual a construo de conhecimentos ocorre

mediante interaes do indivduo com o mun-do (Aguiar, 1998; Labur, Carvalho e Batista, 2001; Matthews, 1997, 2000). Alm disso, nessa perspectiva difundiu-se vigorosamente a noo que qualquer desenvolvimento eficaz de novos conhecimentos pelos alunos comea com o reconhecimento de suas crenas e ideias prvias, em um processo dialtico de gerao e superao de conflitos cognitivos.

Um dos principais defensores e proposi-tores do construtivismo pessoal foi Ernst Von Glasersfeld, Segundo Glasersfeld (1989), o construtivismo, se baseia em dois princpios que so fundamentais para o estudo do desenvolvi-mento cognitivo, do ensino e da aprendizagem: (1) o conhecimento no passivamente rece-bido, mas ativamente construdo pelo sujeito cognoscente e (2) a funo da cognio adaptativa e serve organizao do mundo ex-periencial e no descoberta da realidade ontolgica (p. 162).Glasersfeld radicalizou a verso original, incluindo asseres sobre a impossibilidade de acesso realidade, inspi-rando muitos relativistas a se apropriarem de suas ideias (Pietrocola, 1999).

Vrias crticas foram dirigidas ao construti-vismo pessoal, muitas delas sem indicar preci-samente qual de seus aspectos, e foram sendo difundidas e discutidas em artigos da rea da educao em cincias. Uma das crticas mais fortes apontou para o foco central da teoria, minando a suposio de que o conhecimento cientfico pudesse ser construdo individual-mente pelo aluno. Os crticos, em geral, se apoiaram no argumento que, didaticamente falando, nenhuma experincia ou observao individual pode, de todo, estabelecer ou orien-tar a construo de conceitos cientficos, que so, em ltima instncia, construes abstratas, idealizadas (Labur e Arruda, 2002, p. 479). Alm disso, outros autores questionaram o critrio de validade dos conhecimentos cons-trudos; a possibilidade de uma universalizao

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de conhecimentos e a impossibilidade da aprendizagem mediante a transmisso designificados, entre outros (Garrison, 1997; Hardy e Taylor, 1997; Labur e Arruda, 2002; Matthews, 2000).

Para contornar as crticas direcionadas ao construtivismo pessoal, alguns pesquisadores das reas de educao e de educao em cincias apoiaram-se no construtivismo social. Com esta vertente buscou-se, fundamentalmente, superar a viso de que a construo do conhecimento se daria de maneira essencialmente individual. Sendo assim, o construtivismo social defende que [...] o conhecimento visto como construdo por um sujeito (estudante) em interao com o seu meio social (escola e cultura extra-escolar) (Labur e Arruda, 2002, p. 478). Os au-tores ainda enfatizam que O ponto importante que os construtivistas sociais acreditam que a construo do conhecimento tem uma componente social e no pode ser considerada gerada por um indivduo, agindo independentemente do seu contexto social (Labur e Arruda, 2002, p. 478). Dessa forma, Vygotsky passa a ser um referencial importante para o construtivismo social, em funo de sua argumentao plausvel e consistente sobre a construo de conhecimento mediada por interaes sociais.

O construtivismo social tambm no se isentou de crticas e questionamen-tos, e aqui destacamos alguns deles: Como se estabelece na aprendizagem a relao entre as componentes scio-cultural e pessoal? O que se quer dizer com a importncia da negociao que deve ocorrer entre o expert e o aprendiz? Se a legitimao do saber estabelece-se para cada grupo scio-cultural, ento como se poderia pensar na universalizao de saberes? Qual viso sobre a construo dos conhecimentos cientficos e o critrio de verdade (aspecto epistemolgico)? Entre outros (Labur, Carvalho e Batista, 2001; Matthews, 2000).

Em qualquer uma de suas vertentes, o construtivismo educacional foi res-ponsvel por questionar, na dcada de 1970, uma viso de ensino hegemnica, fundamentada epistemologicamente no positivismo. Teceu crticas ao ensino transmissivo e apresentou uma nova viso sobre o processo de aprendizagem e, consequentemente, sobre o ensino. Nesse sentido, surgiu uma nova viso sobre o aluno e seu papel enquanto aprendiz. O aluno deixa de ser visto como um indivduo passivo, vazio de conhecimento, e passa a assumir uma participao ativa no processo de aprendizagem. Diante disso, a motivao do aluno tam-bm passou a ser considerada como um elemento importante no processo de construo do conhecimento, muito embora, ainda bastante negligenciado nas aes de ensino e aprendizagem construtivistas (Palmer, 2005). Ainda, segundo Aguiar (1998) uma das maiores influncias do movimento construtivista para o contexto educacional foi a de deslocar o centro de ateno dos mtodos de ensino (tcnicas) para os processos de aprendizagem.

De acordo com Rangel (2002, p. 71) o construtivismo nos faz ousar uma nova abordagem do ensino fundamentado no aprofundamento do conhecimento e na gnese de sua construo. A autora profere essa afirmao ao final de seu

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livro, no qual analisa e problematiza uma srie de falsas verdades sobre o construtivismo. Ain-da segundo Rangel, as falsas verdades podem ... desvirtuar o verdadeiro significado do ser construtivista (p. 71). Para Ogborn (1997, p. 131) o construtivismo educacional tambm contribuiu para o avano da investigao so-bre processos de ensino-aprendizagem, o qual ele sintetiza corretamente em quatro aspectos, elencados abaixo:

A importncia do envolvimento ativo do estudante para o alcance de en-tendimentos;

A importncia do respeito pelo estu-dante e por suas prprias ideias;

A compreenso de cincia constituda de ideias criadas por seres humanos;

A primazia por uma concepo de ensino que capitaliza e usa o que os estudantes j sabem, com o intuito de superar suas dificuldades para a compreenso de novos saberes com base na sua viso de mundo.

Tendo por base os aspectos positivos do movimento construtivista educacional, vrios estudos tericos e empricos, visando incurses em sala de aula so realizados no campo da educao em cincias. No entanto, importante estarmos atento s caractersticas de uma ao didtica que possa se intitular construtivista. Alm disso, pesquisas de car-ter emprico nos oferecem uma oportunidade de anlise e avaliao da possibilidade de desenvolvimento de um ensino construtivista. Ento, como fazer uma anlise de trabalhos pedaggicos que se intitulam construtivistas?

Quais as caractersticas que estas atividades devem ter? H critrios estabelecidos para isso? Com vistas a este tipo de questiona-mentos que realizamos um estudo do artigo de Baviskar et al. (2009).

Critrios para caracterizar o ensino construtivista

Para estabelecermos um conjunto de critrios que sejam teis na avaliao de prticas didticas construtivistas partimos para a an-lise do artigo intitulado Essential Criteria to Characterize Constructivist Teaching: Derived from a review of the literature and applied to Five constructivist-teaching method articles de Baviskar et al. (2009). Neste artigo so propostos quatro critrios, considerados pelos autores como essenciais e indispensveis para designar uma metodologia didtico-pedag-gica como construtivista. Estes critrios foram formalizados com base nas caractersticas fundamentais exigidas pelo construtivismo. Os critrios propostos so os seguintes: elicitao dos conhecimentos prvios; criao do conflito cognitivo; aplicao do conhecimento com feedback e reflexo sobre a aprendizagem. A partir desses critrios, os pesquisadores anali-saram cinco artigos publicados em peridicos, os quais tinham como propsito a descrio e anlise de mtodos de ensino-aprendizagem construtivistas.

Na tabela 1 sintetizamos a descrio que Baviskar et al. (2009) fazem sobre cada critrio e, tambm, indicamos algumas das estratgias pedaggicas que propuseram para o desen-volvimento de uma atividade construtivista focada nestes critrios.

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Tabela 1: Critrios essenciais do construtivismo propostos por Baviskar et al. (2009)

Critrios Caractersticas Estratgias

Elicitao dos conhecimentos prvios

O conhecimento adquirido com relao ao conhecimento prvio do aluno cabendo ao professor utilizar algum mecanismo para elicit-lo. Se no o fizer, o conhecimento novo no ser proveitosamente incorporado na construo do estudante. Se o estudante no tiver conscincia de seus conhecimentos prvios, ele ir ignorar ou incorporar incorretamente os novos conhecimentos.

Aplicao de:Entrevistas e pr-testes formais;Questionamentos informais;Outras atividades como elaborao de mapas conceituais pelos alunos.

Criao do conflito cognitivo

Podem motivar os estudantes a encontrar um problema, e ao tentar resolver o problema, percebero que seus conhecimentos prvios so incoerentes ou insuficientes para resolver a situao.

Apresentao de situaes-problema aos estudantes, na forma de pergunta ou suscitando-a por meio de uma notcia, um texto, uma imagem, um vdeo, um debate, entre outros meios.

Aplicao do conhecimento com feedback

Permite aos alunos modificarem os conhecimentos prvios no contexto dos novos conhecimentos. Alm de verificar a validade de suas construes, essa aplicao permite que o estudante interligue os novos conhecimentos a variados contextos, integrando o novo conhecimento de forma permanente.

Atividades que possibilitem aos alunos comparar as construes pessoais com as dos colegas, ou com novas situaes, como:Questionrios;Apresentaes;Discusses em grupo.

Reflexo sobre a aprendizagem

Permite a tomada de conscincia do aprendizado, aps adquirir e verificar os novos conhecimentos.

Tcnicas de avaliao tradicionais com questes que fomentem a reflexo sobre o processo de aprendizagem.

Baviskar et al. (2009) sinalizam claramente que concebem o construtivismo como uma teoria de aprendizagem e no uma teoria da estrutura curricular. Com isso, no pretendem que os critrios sejam lidos como uma metodologia para a estruturao de aes construtivistas, mas sim que possam servir de referncia para anlise de propostas de ensino que queiram seguir a viso construtivista. Para eles, estes critrios so representativos da teoria do construtivismo pessoal, vertente foco do artigo.

Escolhemos esse artigo por concordarmos, ainda que parcialmente, quanto ao estabelecimento desses critrios. Acreditamos que eles sejam representativos no que concerne teoria educacional construtivista (pessoal e social), mas no suficientes. Diante disso, sentimos a necessidade de fazer algumas crticas quanto proposio de apenas quatro critrios bem como ao propsito deles estarem direcionados ao construtivismo pessoal.

Aparentemente possvel perceber uma coerncia e linearidade entre os cri-trios, no sentido de que o desenvolvimento de cada um s pode ser feito aps a concluso do anterior. Entretanto, parece haver um salto grande entre o segundo e terceiro critrios, escondendo alguma etapa importante no processo de cons-truo de conhecimento dos alunos. Pois assim como est retratado pelos critrios, nada se fala entre a passagem da gerao de conflito cognitivo e a aplicao do

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conhecimento com feedback. Cabe questionar ento: em uma perspectiva de ensino constru-tivista, como se chega ao desenvolvimento de um conhecimento novo que possa ser apli-cado? A elicitao dos conhecimentos prvios e a criao do conflito cognitivo no parecem garantir por si ss que se estabelea um con-hecimento a ser aplicado. Para se chegar a um novo conhecimento aplicvel, necessariamente devero ocorrer aes didtico-pedaggicas que conduziro os alunos em seu processo de construo deste conhecimento. No cons-trutivismo, estas prticas didticas no podem ser quaisquer, devendo ser coerentes com esta teoria de aprendizagem.

Reestruturao dos critrios

A lacuna que sinalizamos, ao analisar os crit-rios propostos por Baviskar et al. (2009), pode-r ser preenchida ao se estabelecer um outro critrio que se refira ao processo de orientao, sistematizao e organizao do conhecimen-to novo em aes de ensino-aprendizagem construtivistas. Entendemos que a forma como o conhecimento novo ser sistematizado e or-ganizado, nas interaes professor-aluno e alu-no-aluno, ser determinante para que a aula seja construtivista, pois, isso refletir a concep-o sobre a aprendizagem.

Em decorrncia do exposto acima, pro-pomos mais um critrio que denominamos como: Ajuda para a Apropriao do Conheci-mento. Uma vez que seja gerado um conflito cognitivo, motivado pela problematizao dos conhecimentos prvios dos alunos no confron-to com os conhecimentos cientficos, espera-mos que eles possam refletir, argumentar e defender seus pontos de vista. Sendo assim, o tempo didticono permitir que os alunos possam superar individualmente todas as suas dvidas, exigindo que o professor ajude-os no trabalho de orientao e sistematizao para que eles possam se apropriar dos novos con-

hecimentos. Na viso construtivista, essa ajuda no poder ser em forma de discurso autori-trio, dogmtico e diretivo, mas sim mediante exposies, discusses e defesas argumentati-vas, em que os alunos devero ter papel ativo e participativo. Admitimos aqui que determinados conhecimentos devem ser transmitidos aos alu-nos e por meio da discusso conjunta podero ser apropriados por eles. Esse aspecto ser determinante para que ocorra a construo dos conhecimentos novos (escolares).

Para que possamos compreender melhor a importncia deste critrio que estamos pro-pondo, fundamental para a anlise de prticas didticas que se intitulam construtivistas, apropriado caracterizar como concebemos o contexto escolar, ou seja, a educao escolar. Nossa viso similar quela expressada por Coll (2004), quando afirma que ... a edu-cao escolar, da mesma forma que outros tipos de prticas educativas vigentes em nossa sociedade, antes de tudo, e sobretudo, uma prtica social complexa com uma funo, en-tre outras, claramente socializadora (p. 24). Com isso, acreditamos que a aprendizagem conduzir ao crescimento e desenvolvimento pessoal medida que propiciar um duplo processo, de interao social e de individuali-zao permitindo que ... os alunos construam uma identidade pessoal no mbito de um contexto social e cultural determinado (p. 24).

Neste sentido, como poder ser pensada a funo do professor na construo de conhe-cimentos dos alunos? Ainda, como dever ser caracterizada a Ajuda para a Apropriao do Conhecimento? Nesta discusso no podemos perder de vista que no construtivismo ressal-ta-se que o aluno possui a responsabilidade por sua aprendizagem, sendo que o conheci-mento dever ser construdo por ele prprio, no podendo outro indivduo executar esta tarefa por ele. Isso nos conduz a concordar com Coll (2004) quando o autor destaca que

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... ningum pode suprir o aluno em seu processo de construo pessoal e que nada pode substituir a ajuda que supe a interveno pedaggica, para que essa construo seja realizada (p. 31). Sendo assim, para Coll a ajuda pedaggica determinante para que ocorra a construo de conhecimento por parte do aluno e, alm disso, esta ajuda se caracteriza por um processo da mesma forma como concebe a aprendizagem escolar. Por essa razo Coll afirma que

[...] no se pode assimilar a concepo construtivista com uma metodologia didtica ou com um mtodo de ensino particular. No acredito que exista uma metodologia didtica construtivista; o que existe uma estratgia didtica geral de natureza construtivista que regida pelo princpio de ajuste da ajuda pedaggica e que pode ser caracterizada em mltiplas metodologias didticas particulares de acordo com o caso. Em algumas ocasies, o ajuste da ajuda pedaggica obtido proporcionando-se ao aluno uma informao organizada e estruturada; em outras, formulando indicaes e sugestes mais ou menos detalhadas para resolver algumas tarefas; em outras, ainda, permitindo-lhe que escolha e desenvolva de forma totalmente autnoma, determinadas atividades de aprendizagem (p. 31).

A ajuda pedaggica ao aluno, a quem cabe a construo do conheci-mento, necessria, uma vez que, [...] sem ela altamente improvvel que os alunos cheguem a aprender, e a aprender da maneira mais significativa possvel, os conhecimentos necessrios ao seu desenvolvimento pessoal e sua capacidade de compreenso da realidade e de atuao nela, que a escola tem a responsabilidade social de transmitir (Onrubia, 2009, p. 123). Diante disso, Onrubia defende um ensino como ajuda ajustada, que pressupe [...] desafios abordveis para o aluno; abordveis no no sentido de que possa resolv-los ou solucion-los sozinho, mas de que possa enfrent-los graas combinao entre suas prprias possibilidades e os apoios e instrumentos recebidos pelo professor (p. 125). Depreende-se deste argumento, que o princpio da ajuda ajustada resgata a possibilidade de incidncia sobre a aprendizagem e de encaminh-la para certa direo.

Assim, a ajuda pedaggica, ao valorizar o papel do professor e do contexto, no pressupe a transmisso direta de conhecimentos, mas, sobretudo, que a interveno didtica, sem a qual os conhecimentos novos no podem ser ad-quiridos, se ajuste atividade construtiva dos alunos a cada passo do processo de aprendizagem. Isto leva a considerar que a atividade construtiva dos alunos diversa, portanto, um nico mtodo de ensino, utilizado exausto, ser in-capaz de suprir as necessidades de ajuda de todos os alunos ao mesmo tempo, ou de certo aluno em todos os momentos. Ignorar esse fato um dos grandes equvocos do ensino tradicional.

Nesta perspectiva, Onrubia (2009) sugere como encaminhamento que, para oferecer uma ajuda ajustada interessante que se criem Zonas de Desenvolvimento Proximal (ZDP) e nelas se oferea assistncia. A noo de ZDP foi proposta por Vygotsky, ao abordar a importncia da relao e interao social para promoo

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da aprendizagem e desenvolvimento humano. Vygotsky (1984) caracteriza as ZDP como uma distncia entre dois nveis de desenvolvimento real e potencial. O nvel de desenvolvimento real caracterizado pela capacidade atual da pessoa agir e resolver problemas de forma indi-vidual. J o nvel de desenvolvimento potencial determinado mediante a atuao e resoluo de problemas sob a orientao de um adulto, mais experiente ou em colaborao com iguais mais capazes. Para Vygotsky a ZDP [...] define aquelas funes que ainda no amadureceram, mas que esto em processo de maturao, funes que amadurecero, mas que esto presentemente em estado embrionrio. Essas funes poderiam ser chamadas de brotos ou flores do desenvolvimento, ao invs de frutos do desenvolvimento (p. 97).

Enfim, acreditamos que quando se ob-jetiva avaliar prticas didticas de natureza construtivista, constata-se a relevncia de um critrio que analise o papel do professor no processo de oferecer uma ajuda ajustada, para que os alunos construam seus conhecimentos. Para tal, propomos o critrio denominado Ajuda para a Apropriao do Conhecimento. Este critrio se caracteriza como um elemen-to de vigilncia da ao do professor e das estratgias e instrumentos didtico-metodol-gicos, para o oferecimento da ajuda ajustada. Portanto, defendemos a incluso de mais este critrio aos quatro propostos por Baviskar et al. (2009), totalizando cinco critrios relevantes para a anlise de prticas didticas construti-vistas, quais sejam:

elicitao dos conhecimentos prvios;

criao do conflito cognitivo;

ajuda para a apropriao do con-hecimento;

aplicao do conhecimento com feedback;

reflexo sobre a aprendizagem.

importante ressaltar que a noo de ajuda ajustada carrega uma premissa de que [...] aquilo que o aluno pode realizar com ajuda, em determinado momento, poder realizar de maneira independente mais tarde, e que o fato de participar da tarefa conjunta-mente com um colega mais competente ou experiente , precisamente, o que provoca as reestruturaes e as mudanas nos esquemas de conhecimento que tornaro possvel essa atuao independente (Onrubia, 2009, p. 127). Alm disso, na escola o aluno no est sozinho, ele parte de uma comunidade esco-lar e, de forma mais restrita, em sala de aula, ele compartilha ideias, opinies, saberes com seus colegas e com o professor. Desse modo, a sua apropriao de conhecimento mediada por momentos de compartilhamento e por mo-mentos de transferncia de significados, seja do professor para o aluno ou de aluno para aluno. Isso retrata muito mais um contexto que possa ser guiado por uma perspectiva educa-cional prpria do construtivismo social do que do construtivismo pessoal, como priorizado e focado por Baviskar et al. (2009).

Acreditamos muito mais na exequibili-dade de uma proposta de desenvolvimento de aprendizagem escolar que se fundamente no construtivismo social do que no pessoal. Nossa afirmao justificvel por algumas constataes oriundas da realidade escolar de vrios pases e por compartilharmos de determinada viso de ensino e escola. Grande parte das escolas so, em geral, organizadas por turmas numerosas, por vezes, com diferen-tes origens sociais e culturais devido a grande miscigenao e grandes diferenas sociais e econmicas existentes em alguns pases. Um cenrio como esse dificulta muito ou mesmo no propicia o desenvolvimento de um ensino fundamentado nas perspectivas de aprendiza-gem do construtivismo pessoal.

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Baviskar et al. (2009) afirmam que um elevado nmero de alunos no pode ser visto como um empecilho para o desenvolvimento de um ensino baseado no construtivismo pessoal. Ns concordamos parcialmente com a viso destes autores, pois, um elevado nmero de alunos por turma quando somado a outros aspectos e caractersticas, como as indicadas acima, de fato coloca restries para que se possa desenvolver um ensino que retrate e respeite as perspectivas do construtivismo pessoal. No construtivismo pessoal no se valoriza a transferncia (no sentido acima exposto) de significados de uma pessoa para outra, e em sua viso mais radical, tudo deve ser construdo individualmente. A escola, assim como a sociedade em geral, no se organiza ou se constitui por aes essen-cialmente individuais, demanda-se de interaes interpessoais que conduzem a aprendizagem e construo intrapessoal (Bertrand, 2001).

Baviskar et al. (2009) ao referenciar o construtivismo social o concebem fora do contexto educacional, fazendo uma leitura desta vertente no campo da investigao sociolgica. Nossa discusso est no campo da educao, con-forme apontamos na parte inicial do artigo. Na educao h a compreenso da existncia de duas perspectivas de ensino construtivista: a pessoal e a social. O construtivismo social, neste contexto, sugere e valoriza formas de trabalho pedaggico que devero propiciar aprendizagens mediante a interao entre aluno-aluno e professor-aluno. Assim sendo, diferentemente da sinalizao de Baviskar et al., acreditamos que os critrios apresentados por eles e incluindo o critrio que ns acrescentamos, permitem a anlise de trabalhos do constru-tivismo social.

Anlise de Artigos

Com o propsito de validar os cinco critrios estabelecidos, inspirados na metodologia utilizada por Baviskar et al. (2009), reanalisamos inicialmente os mesmos artigos avaliados por estes autores. Em um segundo momento, analisamos quatro artigos publicados em peridicos brasileiros, seguindo os mesmos procedimentos de anlise. Nosso objetivo principal foi identificar se os autores dos artigos analisados, ao retratarem prticas didticas construti-vistas, mantiveram alguns dos elementos essenciais numa atividade de ensino construtivista.

Na sequncia apresentamos uma breve descrio de cada um dos artigos analisados. Esta descrio persiste em uma sntese na qual estabelecemos: a) o objetivo principal de cada artigo, b) a proposta de ensino-aprendizagem, c) o desenvolvimento da proposta e d) se os critrios essenciais do construtivismo so contemplados. Organizamos nossa anlise em dois blocos, sendo o primeiro dedicado reanlise dos artigos avaliados por Baviskar et al. (2009) e o segundo destinado para os artigos brasileiros. Ressaltamos tambm que todos os artigos analisados se auto-intitulam construtivistas.

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Reanlise dos artigos avaliados por Baviskar et al. (2009)

Artigo I: Usando computadores para criar ambientes de aprendizagem construtivista: impacto sobre a pedagogia e desempenho. (Using computers to create constructivist learning environments: impact on pedagogy and achievement).

O estudo de Huffman, Goldberg e Michlin (2003) descreveu a atuao de professores que desenvolveram o projeto Constructing Phy-sics Understanding (CPU) para criar ambientes de aprendizagem construtivistas. As unidades modulares do projeto abordaram conceitos de Luz e Cor, Corrente eltrica, Eletricidade estti-ca e Magnetismo, Fundamentos de Movimento e Fora, Ondas e Modelo de partculas ele-mentares da matria. Cada unidade contm atividades, simulaes computacionais e um jornal eletrnico, e o seu desenvolvimento foi dividido em ciclos de construo de ideias com trs fases: a) elicitao; b) desenvolvimento; e c) aplicao. O estudo foi desenvolvido em 23 salas de aula do ensino mdioeos autores observaram trs grupos de professores: 1) Lead computer teachers: professores do ensino m-dios mais experientes, conhecedores do CPU e que ajudaram a ministrar os workshops; 2) Beginning CPU teachers: professores recm capacitados para o CPU e que estavam desen-volvendo o projeto pela primeira vez; e 3) Um grupo comparativo, com professores que no participaram dos workshops e no aplicaram o projeto, mas ministraram o mesmo contedo de Fsica Fora e Movimento utilizando mtodos tradicionais.

Ao descreverem o projeto e seus objeti-vos, Huffman et al. (2003) apresentaram uma proposta que poderia ser caracterizada como

construtivista. Entretanto, observa-se que sua execuo pelos diferentes grupos de profes-sores no seguiu as orientaes do projeto. Havia uma expectativa dos autores em relao aos leads CPU teachers, pois esses professo-res tinham experincia em sala de aula e na utilizao do CPU. Entretanto, o professor observado pelos autores agiu como instrutor, no atuando de forma construtivista. No texto do artigo no h evidncias de que suas aes tenham sido direcionadas a elicitar os con-hecimentos prvios, criar conflitos cognitivos, oferecer um feedback nas discusses com os estudantes e favorecer a reflexo deles sobre os contedos aprendidos, prestando de fato uma ajuda para a apropriao do conhecimen-to. Diante disso, ficou evidente que os critrios essenciais para uma prtica construtivista no foram considerados. A professora observada no grupo dos beginning CPU teachers recon-heceu que no atuou de forma construtivista. Embora tenha realizado a elicitao dos conhecimentos prvios, precisou assumir as discusses porque os alunos no respondiam as questes e no se manifestavam volunta-riamente. No grupo comparativo, o professor atuou de forma tradicional, pois inicialmente realizou a exposio do contedo e em segui-da solicitou que os alunos respondessem al-gumas questes e realizassem o experimento. Alm disso, cabe destacar algumas diferenas quanto utilizao de computadores pelos alunos participantes do projeto. Enquanto os alunos dos leads CPU teachers tinham disposio computadores para todos, os do grupo beginning CPU teachers precisaram se revezar para utilizar os computadores e os alunos do grupo comparativo no tinha computadores disponveis no laboratrio.

Huffman et al. (2003) afirmaram que durante a realizao do projeto os alunos desenvolveram, testaram e modificaram suas ideias. No podemos afirmar se isso realmente

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aconteceu, pois no foi observado no texto do artigo. Em relao ao impacto na aprendizagem dos alunos, o tratamento estatstico dos dados mostrou que os alunos dos lead CPU teachers tiveram pontuaes maiores se comparados com os outros dois grupos. Isso mostra que o projeto contribuiu para uma melhor compreenso dos conceitos de fsica, mas no significa que os alunos aprenderam sob uma perspectiva construtivista.

Artigo II: Construtivismo na educao superior de massa: um estudo de caso (Constructivism in mass higher education: a case study).

O estudo de caso descrito por Bostock (1998) refere-se a um curso que utilizou a Internet e o ciberespao como ambientes de aprendizagem construtivista no ensino superior. Participaram deste curso 300 alunos de graduao da rea de humanas e cincias sociais. O autor proferiu palestras semanais com durao de uma hora durante onze semanas. As aulas de laboratrio aconteceram em duas horas por semana, com a superviso de um tutor. O autor ressalta que os alunos foram preparados, em um curso anterior, para utilizar a Internet, participar de discusses online, utilizar e-mails e o sistema operacional Windows.

Com base na literatura, o autor indicou cinco princpios que caracterizam uma abordagem construtivista e sobre os quais o projeto do curso foi elaborado: a) avaliao autntica; b) responsabilidade e iniciativa do estudante; c) gerao de estratgias de aprendizagem; d) contexto de aprendizagem autntico e e) apoio cooperativo. As atividades envolveram a elaborao de um dirio, tarefas de texto enviadas por e-mail para o tutor, pesquisas na Internet, elaborao de uma pgina da Web, mapa conceitual e um relatrio final. Bostock reconheceu que a aprendizagem presencial com 300 estudantes era impossvel e, por essa razo, os contatos individuais mais frequentes aconteceram com o tutor, pre-sencialmente ou por e-mail.

Embora o autor afirme que a proposta do curso foi alicerada na perspectiva construtivista, no observamos indicativos de que os critrios foram contempla-dos. O curso introdutrio ficou caracterizado como um pr-requisito necessrio para que os alunos pudessem ter um bom desempenho no curso ministrado por Bostock. O fato dos alunos terem sido preparados no significa que os conhe-cimentos prvios seriam elicitados posteriormente. O tutor que acompanhou os estudantes em diversos momentos foi solicitado para esclarecer dvidas e orientar os alunos na realizao das tarefas, ou seja, os alunos tiveram mais contato com o tutor do que com o professor durante a realizao do curso. Mesmo contem-plando atividades diversificadas, no foi possvel afirmar que houve a criao do conflito cognitivo, aplicao do conhecimento com feedback ou reflexo sobre a aprendizagem. Quanto ajuda para a apropriao do conhecimento, consideramos que ela teve um alto direcionamento, restringindo-se basicamente a um suporte tcnico oferecido pelo tutor. Assim, concordamos com Baviskar et al. (2009) quando afirmam que o artigo falha em cumprir a maioria dos nossos

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critrios da pedagogia construtivista (p. 546). Essa falha mais evidente quando Bostock descreve as atividades realizadas pelos alunos.

Artigo III: Construindo conhecimentos em salas de aula (Constructing knowledge in the lecture hall).

Klionsky (1998), com o objetivo de promover um ambiente de aprendizagem que favore-cesse o construtivismo, argumentou que a aprendizagem ativa dos estudantes em classes numerosas (entre 250 e 350 alunos) deveria acontecer fora de sala de aula na medida em que ocorresse a mudana de hbitos de estudo desses alunos.

O autor no denomina seu trabalho como construtivista, entretanto tenta promover em sua classe uma aproximao construtivista como forma de ir alm de um ensino mera-mente transmissivo. Argumentando no ter encontrado nenhuma referncia metodolgica construtivista adequada s classes numerosas, props em seu curso a realizao de leituras prvias e testes em sala de aula, alm de atividades de resoluo de problemas como forma de promover uma interao entre os alunos possibilitando o compartilhamento das respostas entre eles. A elicitao dos conhecimentos prvios e a criao de conflito cognitivo no faziam parte de seu planejamen-to, apesar da descrio que faz de uma aula sobre carboidratos contemplar uma pequena e tnue apario desses elementos. Os testes e questes realizadas em sala de aula foram utilizados pelo autor como oportunidade de aplicao do conhecimento com feedback pelos alunos, mas no entanto no garantiam a reflexo da aprendizagem, na medida em que a tcnica de avaliao utilizada no priorizava a tomada de conscincia dos alunos sobre o conhecimento adquirido. Vale destacar a ne-cessidade e importncia dada pelo professor

em seu planejamento para a sistematizao e organizao, ou seja, a ajuda para a apro-priao do conhecimento. Entretanto, essa ajuda no estava centrada no aluno, e sim, no contedo das anotaes fornecidas para os alunos, sem levar em considerao as even-tuais discusses geradas em sala de aula nas atividades em grupo durante a resoluo de problemas. Dessa forma, a ajuda oferecida se caracterizou essencialmente como uma orien-tao e designao das tarefas que os alunos deveriam executar, com isso, no atendendo plenamente s caractersticas da ajuda para a apropriao do conhecimento.

Artigo IV: A Abordagem Centrada no Aluno para o Ensino de Biologia Geral Que Realmente Funciona: O Modelo Construtivista de Lords Posto Prova (A Student-Centered Approach to Teaching general Biology That Really Works: Lords Constructivist Model Putto a Test).

Burrowes (2003), com o objetivo de ajudar seus alunos de um curso universitrio de biologia (100 alunos) a obterem melhores notas em exames, desenvolverem habilidades de pensa-mento e modificarem suas atitudes em relao biologia aplicou o Modelo de Aprendizagem Construtivista de Yager (1991), o modelo 5-E (Engajar, Explorar, Explicar, Elaborar, Avaliar) desenvolvido por Bybee (1993), e a aprendi-zagem cooperativa, conforme proposto por Lord (1998, 1999, 2001). A autora utilizava pequenas exposies para engajar os alunos que na sequncia se organizavam em grupos para responder as questes solicitadas pela professora na etapa explorar. Os alunos em grupos discutiam suas opinies visando um consenso de forma a explicar as respostas da-das s questes. Quando o tempo designado para essa atividade terminava, alguns grupos eram chamados frente da classe para apre-

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sentarem suas respostas ao grande grupo. Ento, seguia-se a fase denominada elaborar, na qual a professora gerenciava os equvocos apresentados nas res-postas dos alunos, alm de organizar a discusso para o novo conhecimento. Na etapa destinada a avaliar, um membro de cada grupo era sorteado para realizar o teste em nome do grupo. As questes respondidas durante as aulas tambm eram avaliadas.

O trabalho desenvolvido pela autora contemplou os elementos construtivis-tas, claramente reveladas em seus referenciais metodolgicos construtivistas. A combinao das etapas explorar, explicar e elaborar favoreceu e garantiu a elicitao dos conhecimentos prvios dos alunos e a criao do conflito cognitivo nos pequenos e grande grupos. Alm disso, a fase de elaborao tambm per-mitiu a aplicao do conhecimento com feedback, e, juntamente com a etapa de avaliao, satisfez a reflexo sobre a aprendizagem. Nesse trabalho percebemos a importncia da ao da professora no momento da sistematizao e organi-zao do conhecimento e que atendeu o critrio de ajuda para a apropriao do conhecimento ocorrido na etapa denominada elaborao, de acordo com a metodologia aplicada. Consideramos que essa etapa atendeu aos critrios construtivistas pelo fato da professora levar em considerao o conhecimento discutido e construdo pelos alunos nos grupos, e, a partir da, iniciar a apresen-tao e encaminhar as aulas de forma a ajudar os alunos a se apropriarem dos conhecimentos novos.

Artigo V: Ensino da herana biolgica e da evoluo dos seres vivos no ensino escolar secundrio (Teaching of biological in heritance and evolution of living beings in secondary school).

Banet e Ayuso (2003) com o objetivo de analisar algumas solues para pro-blemas envolvidos na aprendizagem e ensino da herana biolgica e evoluo dos seres vivos na escolarizao secundria, elaboraram e implementaram uma unidade de ensino de biologia estruturada em uma perspectiva construtivista O primeiro critrio, elicitao dos conhecimentos prvios, est presente de forma marcante e teve grande importncia no desenvolvimento da unidade de ensino. As ideias prvias dos alunos foram levantadas por pr-testes, as concepes foram analisadas de forma bastante detalhada e, alm disso, foi realizado um acompanhamento da evoluo das ideias dos alunos com ps-testes ao trmino da implementao da unidade e testes de reteno trs meses depois de finali-zada a implementao.

O segundo critrio, criao do conflito cognitivo, foi contemplado na medida em que as ideias prvias dos alunos foram problematizadas e os novos problemas, que demandavam a construo de conhecimentos para alm das ideias primeiras dos alunos, foram propostos para serem solucionados pelos estudantes. A ajuda para a apropriao do conhecimento se fez presente por estratgias de explanao do professor, trabalhos prticos, consulta de bibliografias, entre outras. Nesta

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fase o professor tambm atuou na propo-sio, organizao e superviso de atividades e no fornecimento de informaes. As aes relativas aplicao do conhecimento com feedback foram realizadas pela proposio de novas situaes-problema em que a soluo demandava a aplicao do conhecimento construdo, e a reflexo sobre a aprendizagem por meio da comparao entre as ideias novas e as antigas, bem como pela discusso das

resolues dos problemas. Por fim, a unidade de ensino de biologia, proposta por Banet e Ayuso (2003) se constitui efetivamente como construtivista e os resultados apresentados atestam que ela foi bem sucedida.

Ao trmino da anlise destes artigos cons-tatamos que a presena dos cinco critrios ocorreu apenas em dois dos artigos analisados, conforme ilustrado na tabela 2, apresentada abaixo:

Tabela 2: Presena dos critrios essenciais do construtivismo nos cinco artigos analisados

Critrios Essenciais de um Ensino ConstrutivistaArtigos Internacionais Analisados

AI AII AIII AIV AV

Elicitao dos Conhecimentos Prvios X X

Criao do Conflito Cognitivo X X

Ajuda para a Apropriao do Conhecimento Novo X X

Aplicao do conhecimento com Feedback X X X

Reflexo sobre a Aprendizagem X X

A anlise dos artigos, guiada pela busca da identificao de critrios essenciais do construtivismo educacional, evidencia que alguns trabalhos que pretendem retratar aes construtivistas ficam aqum desta perspectiva educativa ou o relato e anlise feita no foi suficientemente clara para retratar os aspectos essenciais do construtivismo educacional.

Anlise dos artigos brasileiros

Buscamos por artigos publicados nos principais peridicos brasileiros da rea de Ensino de Cincias, nos ltimos dez anos (2000-2010), cujos objetivos envolvessem a descrio e anli-se de prticas didticas construtivistas (trabalhos desenvolvidos em sala de aula). Foram sele-cionados quatro trabalhos, desenvolvidos nas reas de Ensino de Fsica e Ensino de Qumica. A escolha foi feita obedecendo a mesma regra utilizada por Baviskar et al. (2009), ou seja, arti-gos em que os autores afirmam explicitamente terem implementado uma proposta de ensino

construtivista em sala de aula. Assim sendo, apresentamos na sequncia as snteses das anlises destes artigos brasileiros. Da mesma forma que fizemos anteriormente, analisamos se as propostas de atividades construtivistas contemplam os cinco critrios que considera-mos essenciais para uma prtica construtivista.

Artigo VI: Avaliao da hipermdia no processo de ensino e aprendizagem da fsica: o caso da gravitao.

Machado e Santos (2004) descrevem uma ao construtivista baseada na utilizao de um software hipermdia Gravitao Univer-sal, destinado ao ensino e aprendizagem da Gravitao no Ensino Mdio. O software foi estruturado com base no construtivismo cognitivista, contemplando as ideias de Au-subel e Piaget. Na proposta de utilizao da hipermdia, os autores indicam a realizao de atividades que contemplam os cinco cri-trios construtivistas. Cabe ressaltar que a

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hipermdia torna possvel o desenvolvimento de sistemas que facultam ao aluno a explorao de um banco de informaes conforme suas dvidas e interesses (p. 82). Dessa forma, seu desenvolvimento no linear e durante a realizao das atividades, tanto os contedos de fsica quanto os critrios construtivistas foram requeridos de forma alternada e dinmica. Durante a navegao pela hipermdia1, o aluno tem acesso a vrios links com questionamentos e problemas, cujos objetivos envolvem a elicitao dos conhecimentos prvios, a criao do conflito cognitivo, a aplicao do conhecimento e a reflexo sobre a aprendiza-gem. De acordo com o artigo, a fim de auxiliara apropriao do conhecimento, o professor pode sugerir diferentes trilhas aos estudantes, visando o entendimento e a compreenso dos conceitos. Alm disso, os alunos podem consultar fontes externas hipermdia, como internet, livros, revistas, jornais, entre outros.

A aplicao dessa proposta teve durao de quatro semanas, intercalando aulas em sala de aula e no laboratrio de informtica, e envolveu uma turma do segundo ano do ensino mdio, composta por 28 alunos. As atividades foram realizadas em grupos de dois a trs alunos, que ao final de cada aula entregavam ao professor as solues dos problemas propostos pela hipermdia e o resumo dos textos estudados em sala de aula. Isso nos permite afirmar que essa avaliao contnua contemplou os critrios de aplicao do conhecimento com feedback, e, prope uma reflexo sobre a aprendizagem. Alm disso, de acordo com as orientaes propostas ao professor, consideramos que o critrio de ajuda para a apropriao do conhecimento tambm foi contemplado. Ao final do artigo, os autores apontaram algumas limitaes percebidas durante a realizao das atividades, como o pequeno nmero de computadores e a ausncia de um monitor para auxiliar os alunos a utilizarem o software, o que possibilitaria ao professor maior dedicao no desenvolvimento pedaggico da proposta. Afora esta limitao, o artigo descreve uma tpica ao construtivista, contemplando os critrios essenciais.

Artigo VII: A entropia no ensino mdio: utilizando concepes prvias dos estudantes e aspectos da evoluo do conceito.

Para compreender a evoluo do conceito de entropia entre alunos do segundo ano do ensino mdio, Covolan e Silva (2005) elaboraram um minicurso com estratgias de ensino norteadas pela perspectiva construtivista, apoiando-se na proposta construtivista para a realizao de trabalhos em sala de aula apresen-tada por Wheatley (1991).

Na primeira aula, os autores realizaram a elicitao dos conhecimentos prvios dos estudantes por meio de questes em que os alunos deveriam ex-pressar suas noes sobre a reversibilidade e irreversibilidade de processos

1 A navegao pela hipermdia sugerida, pelos autores, na forma de trilhas, em que os alunos podem optar por quais caminhos seguir.

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fsicos. Na segunda aula os alunos foram incentivados a debater suas hipteses em grupos a fim de gerarem perturbaes com sua ideias, possibilitando assim a criao do conflito cognitivo. Nessa aula, o professor percorreu os grupos a fim de orient-los quan-to apropriao dos conhecimentos novos, esclarecendo dvidas quando essenciais para o avano das discusses e propondo novos questionamentos. Nas duas aulas seguintes, a sistematizao dos conceitos foi realizada a partir da leitura e reflexo de dois textos did-ticos sobre a evoluo histrica do conceito de entropia. Aps a leitura, outras questes foram propostas aos alunos pelo professor com o objetivo de gerar mais discusses sobre os processos abordados. O professor teve pa-pel determinante nessas duas aulas, visto que organizou as discusses e sistematizou as falas dos alunos e as concluiu com a organizao dos conceitos explorados, caracterizando a ajuda para a apropriao do conhecimento. Na ltima aula, os alunos responderam a um questionrio, com o objetivo de avaliar a evoluo conceitual sobre os processos rever-sveis e irreversveis e o conceito de entropia. Nessa aula, assim como nos momentos de discusso oportunizados nas aulas anteriores, os alunos tiveram a oportunidade de aplicar os conhecimentos adquiridos com feedback, e, refletir sobre a aprendizagem.

Os autores reconhecem que uma das limitaes da proposta refere-se imediata aplicao do conhecimento pelos alunos (5 aula), que poderiam ainda estar imersos em um processo de conflito cognitivo gerado nas aulas anteriores. Nesse sentido, os autores argumentam para a necessidade de um pe-rodo de tempo maior para a reequilibrao (segundo Piaget), ou seja, uma melhor estrutu-rao dos conceitos pelos estudantes. Mesmo assim, a ao pedaggica descrita se constitui

em uma proposta de ensino-aprendizagem construtivista.

Artigo VIII: Um curso de astronomia e as pr-concepes dos alunos.

Com a finalidade de levar os alunos com-preenso de fenmenos ligados astronomia e a desenvolverem competncias para uma autonomia cidad, Scarinci e Pacca (2006) desenvolveram um curso de astronomia (54 horas/aula), com alunos da 5 srie de uma escola particular, embasado em uma metodo-logia de natureza construtivista. O curso era composto de trs partes: i) identificao das pr-concepes dos participantes; ii) estudo dos fenmenos astronmicos elementares; e, iii) discusso de outros eventos astronmicos e conceitos de interesse.

Inicialmente, a aplicao de um questio-nrio com perguntas que instigavam os alunos a pensarem sobre fenmenos de movimento e visualizao dos astros favoreceu a elicitao dos conhecimentos prvios. A partir da, a professora conduziu uma discusso com os alunos, organizados em grupos, com o objetivo de clarear dvidas das respostas dos questio-nrios, e tambm evidenciar aos estudantes suas prprias ideias sobre os fenmenos e as contradies das mesmas favorecendo a criao do conflito cognitivo. Na segunda parte do curso, a fim de ensinar os conceitos cientficos relacionados astronomia, foram utilizadas aulas expositivas, debates, discusses em grupos e com a classe, atividades indivi-duais escritas, entre outras que possibilitaram professora realizar a ajuda para a apropriao do conhecimento. Nesse trabalho, os autores consideraram apropriada a exposio de contedos em determinados momentos em que o conhecimento precisa ser organizado e sistematizado. Finalizada a apresentao e discusso dos fenmenos astronmicos bsicos

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e suas causas, foi realizada uma sada de estudos noturna para a observao do cu equipados com instrumentos de observaes astronmicas. Algumas das observaes feitas foram sugeridas pela professora, e outras partiam dos prprios alunos que j estavam se preparando para uma posterior discusso a respeito das observaes. Essa atividade permitiu aos alunos a aplicao dos conhecimentos, a reflexo sobre a aprendizagem e novamente a elicitao de conhecimentos prvios e a criao de conflitos cognitivos, j que realizaram observaes alm daquelas sugeridas pela professora.

Na terceira parte do curso, foram realizadas discusses sobre os registros da observao ao cu noturno, foram retomadas s concepes e explicaes ante-riores e o estudo dos fenmenos astronmicos considerados mais complexos. A professora realizou algumas exposies com base nas discusses suscitadas pelos alunos. Os alunos fizeram pesquisas, apresentaes e leituras e ao retomarem para o livro didtico, passaram a ter uma leitura mais crtica dos textos, figuras e representaes, considerando-os pouco explicativos para estudantes que ainda no sabem astronomia, e a partir disso tiveram a iniciativa de escrever um livro para ensinar astronomia. As atividades realizadas nessa terceira parte do curso favoreceram a aplicao do conhecimento com feedbacke a reflexo sobre a aprendizagem, visto que o material produzido pelos alunos foi avaliado. Por fim, foi realizada uma avaliao em duas etapas: uma entrevista individual e uma produo escrita em que os estudantes deveriam discorrer sobre alguns fenmenos astronmicos, causas e regularidades. De acordo com o exposto, consideramos que a proposta de atividade do ensino de astronomia de Scarinci e Pacca (2006) aqui apresentada contempla todos os critrios construtivistas.

Artigo IX: Abordando solues em sala de aula uma experincia de ensino a partir das ideias dos alunos.

Carmo e Marcondes (2008) apresentam uma proposta de ensino com o objetivo de auxiliar os alunos de qumica do ensino mdio no entendimento do conceito de soluo, considerando as ideias prvias dos alunos. A proposta, aplicada com alunos das 2as e 3as sries do ensino mdio de uma escola da rede pblica da cidade de So Paulo, consistia de trs etapas. Na primeira delas, por meio de quatro questes abertas os alunos foram solicitados a apresentarem seus entendimentos da palavra soluo e da expresso dissolver uma substncia em outra, no contexto da aula de Qumica; a fornecerem exemplos de solues conhecidas e, por fim, representarem por meio de desenhos e explicaes o processo de dissoluo do sal de cozinha em gua. Essa atividade possibilitou a elicitao dos conhecimentos prvios dos alunos.A segunda etapa foi realizada em duas aulas, de 50 minutos cada. Na primeira aula, foram realizadas de-monstraes, discusses e a produo de um mapa conceitual sobre os aspectos estudados. A partir da apresentao de frascos contendo diferentes sistemas, os alunos deveriam classificar os contedos em substncias puras e misturas,

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bem como apontar o critrio utilizado para a classificao. Seguida a essa primeira ativida-de, os alunos compartilharam e discutiram os critrios utilizados com toda a classe, confron-tando suas ideias com as dos colegas. Com-plementando essa discusso, observaram um experimento que contrapunha as concepes apresentadas e favorecendo assim a criao do conflito cognitivo. Com o objetivo de orga-nizar e verificar como os conceitos construdos relacionam-se, os alunos foram solicitados a construrem um mapa conceitual, que tambm contribuiu para o processo de avaliao, pelo professor, da aprendizagem desses conceitos. No entanto, essa sistematizao partiu dos alunos, e no do professor como sugerimos no terceiro critrio construtivista. Na segunda aula foram realizadas atividades experimentais e discusses semelhantes quelas da primeira aula, com o intuito de retomar conceitos que no foram apresentados adequadamente pe-los alunos em seus mapas conceituais. Mesmo

havendo novas discusses e realizao de atividades experimentais, notamos que a ajuda para a apropriao do conhecimento no foi contemplada, pois, as atividades foram em sua maioria bastante diretivas.

Na terceira etapa, realizada cerca de um ms aps as atividades descritas anteriormente, foram aplicadas trs questes em que os autores buscavam verificar os conhecimentos elabora-dos pelos alunos sobre os conceitos estudados, mas que no pareceram promover nenhum dos critrios construtivistas. Sendo assim, considera-mos que esta proposta contempla parcialmente os critrios essenciais do construtivismo.

Ao trmino dessa anlise, verificamos que trs artigos contemplaram os cinco critrios construtivistas. Na tabela 3 ilustramos a oco-rrncia dos critrios em cada um dos trabalhos analisados:

Tabela 3: Presena dos critrios essenciais do construtivismo nos artigos brasileiros analisados

Critrios Essenciais de um Ensino ConstrutivistaArtigos Brasileiros Analisados

AVI AVII AVIII AIX

Elicitao dos Conhecimentos Prvios X X X X

Criao do Conflito Cognitivo X X X X

Ajuda para a Apropriao do Conhecimento Novo X X X

Aplicao do conhecimento com Feedback X X X

Reflexo sobre a Aprendizagem X X X

A procura pelos critrios essenciais do construtivismo educacional nos trabalhos brasileiros analisados demonstra que existe uma preocupao em desenvolver/realizar propostas didticas construtivistas. Cabe res-saltar que, assim como observamos na anlise dos artigos avaliados, primeiramente, por Baviskar et al. (2009), a descrio feita pelos autores dos artigos pode no ter sido suficien-temente clara para assegurar o atendimento dos critrios construtivistas. Em alguns casos,

dependendo da atitude do professor em sala de aula, uma proposta construtivista pode no ser desenvolvida como tal. Destacamos aqui a importncia da ajuda para a apropriao do conhecimento.

Algumas consideraes

A reflexo efetuada neste artigo situa-se no campo da educao, em especial sobre a influncia e adoo do construtivismo neste

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contexto. O movimento construtivista no se atm exclusivamente educao, sendo referncia tambm na epistemologia, na filosofia, na psicologia, na socio-logia, entre outras reas. Por essa razo procuramos demarcar em nossa reflexo duas linhas centrais do construtivismo educacional, a saber: uma voltada para o construtivismo pessoal e a outra direcionada para o construtivismo social. Estas duas vertentes partilham de alguns aspectos centrais da viso do construtivismo, mas se diferenciam quanto a alguns fundamentos do processo de ensino-aprendizagem. O construtivismo pessoal valoriza um processo de construo de conhecimento essencialmente individualizado. J o construtivismo social reconhece a possibilidade da transmisso de informaes entre os indivduos, ressaltando e valorizando a construo de conhecimento de forma coletiva, ou seja, atenta-se para as relaes interpessoais no processo de ensino-aprendizagem.

Acreditamos que as caractersticas essenciais do construtivismo educacional estejam retratadas nos cinco critrios explicitados anteriormente. Sob este as-pecto consideramos que o trabalho desenvolvido por Baviskar et al. (2009) teve fundamental importncia, por tomar a iniciativa na demarcao de critrios que caracterizam uma atividade como construtivista. Portanto, julgamos que os cinco critrios podem ser essencialmente teis para guiar anlises de prticas didticas que se autodenominam construtivistas, assumindo assim um papel meta-analtico. Uma de nossas crticas dirigidas ao artigo de Baviskar et al. (2009) referiu-se a falta de um critrio que pudesse evidenciar como, ao longo do processo de ensi-no-aprendizagem, ocorre a orientao e organizao didtico-pedaggica para a construo do conhecimento novo. Com o propsito de preencher esta lacuna, propomos inspirados em Coll (1990, 2004), mais um critrio que intitulamos Ajuda para a Apropriao do Conhecimento. Este critrio permite distinguir uma ao didtico-pedaggica construtivista de uma ao tradicional, centrada em um nico mtodo, bem como, permite diferenciar, com mais clareza, uma ao de ensino-aprendizagem que est baseada no construtivismo pessoal da que se estrutura de acordo com o construtivismo social.

Vale ressaltar tambm a nossa discordncia com a interpretao dada por Baviskar et al. (2009) ao construtivismo social no campo da educao, embora estes autores no tivessem tido a inteno de propor uma discusso completa sobre o construtivismo. Entendemos que eles fizeram uma transposio demasiadamente linearizada e direta da discusso em torno do construtivismo social no campo da sociologia para o campo da educao. Como consequncia afirmaram que o construtivismo social nada teria dito sobre como um indivduo poderia construir conhecimento em um curso de graduao, em especial, se referiram a um curso de biologia. Reforamos que o construtivismo social na educao possui uma argumentao bastante consistente e fortemente baseada na teoria vygotskiana. Alm disso, o construtivismo social se mostra uma alternativa educacional inte-ressante, uma vez que, respeita os preceitos centrais do movimento construtivista e supera algumas crticas dirigidas vertente do construtivismo pessoal.

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O construtivismo educacional buscou a superao de perspectivas de ensino funda-mentadas em teorias behavioristas e empi-ristas. Ressalta-se ento, que a construo de conhecimento por parte do aluno dever ocorrer mediante um processo que viabilize sua participao ativa, manipulativa ou intelectual/cognitiva. Alm disso, de suma importncia que no processo de ensino-aprendizagem se trabalhe com os conhecimentos prvios dos alunos e que se coloquem os mesmos em discusso, visando a gerao de conflitos cog-nitivos. Estes aspectos essenciais do movimento construtivista no campo da educao esto retratados nos cinco critrios propostos acima, fato que viabiliza seu uso para fins de anlise de prticas didticas construtivistas.

Por fim, apontamos que a anlise dos ar-tigos evidenciou que alguns destes, mesmo se auto-intitulando construtivistas, no retratam

os elementos essenciais do construtivismo educacional. Sob este aspecto concordamos com Baviskar et al. (2009) quando sinali-zam que isso pode ser fruto da literatura demasiadamente terica sobre a temtica do construtivismo. Sendo assim, acreditamos que h uma demanda em termos de pesquisa para investigaes que tenham como foco a anlise de intervenes didtico-pedaggi-cas construtivistas. A partir dessas anlises ser possvel uma maior discusso entre os aspectos tericos e prticos do construtivismo educacional, quem sabe ampliando o n-mero de critrios para julgar at que ponto o construtivismo est efetivamente presente em seu planejamento escolar. No momento sugerimos que os proponentes de atividades didticas orientadas pelo enfoque construti-vista considerem se elas atendem os cinco critrios analisados.

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