Práticas eficazes para o desenvolvimento da Leitura Nell K. Duke e P. David Pearson A investigação sobre a compreensão da leitura tem uma longa história. Há muito que podemos dizer sobre: a natureza da leitura como um processo e a instrução de compreensão eficaz da leitura. A maioria do que sabemos foi aprendido desde 1975. Por que temos sido capazes de progredir assim tão rápido? Acreditamos que parte da razão por trás desta curva íngreme de aprendizagem tem sido a falta de controvérsia sobre a compreensão do ensino. Ao contrário de descodificação, leitura oral, e leitura corrida, aqueles que estudam a instrução de compreensão da leitura têm evitado muitas características de aspereza do trabalho noutros aspectos da leitura. Tal como deve ser, muito trabalho no processo de compreensão de leitura tem sido baseado em estudos de bons leitores. Sabemos muito sobre o que bons leitores fazem quando lêem: • Os bons leitores são leitores activos. • Desde o início, eles têm em mente objectivos claros para a sua leitura. Eles avaliam constantemente quer o texto, quer a sua leitura, de forma a atingirem os seus objectivos. • Os bons leitores tipicamente lançam um olhar sobre o texto antes de o lerem, anotando aspectos como a estrutura do texto e as secções do mesmo que podem ser mais relevantes para seus objectivos de leitura. • Enquanto lêem, os bons leitores fazem frequentemente previsões sobre o que está para acontecer. • Lêem selectivamente, tomando constantemente decisões sobre a sua leitura - o que é para ler cuidadosamente, o que é para ler rapidamente, o que não se lê, o que reler, etc.. • Os bons leitores constroem, revêem, e questionam a sua interpretação enquanto lêem. • Os bons leitores tentam determinar o significado de palavras e conceitos estranhos no texto, e lidam com as inconsistências ou lacunas se necessário. • Eles retiram, comparam e integram os seus conhecimentos prévios no assunto do texto. • Eles pensam sobre os autores do texto, o seu estilo, crenças, intenções, contextualização histórica, etc.. • Eles monitorizam a sua compreensão do texto, fazendo os ajustes na sua leitura, se necessário. • Eles avaliam a qualidade e valor do texto e reagem ao texto de muitas formas, tanto intelectualmente como emocionalmente. • Os bons leitores lêem vários tipos de texto de natureza diversa. • Enquanto lêem a história, os bons leitores prestam atenção detalhada ao ambiente/cenário e personagens. • Enquanto lêem um texto expositivo, estes leitores constroem e revêem frequentemente os resumos do que já leram. • Para os bons leitores, o processamento de texto ocorre não apenas durante a "leitura", como nós temos tradicionalmente definido, mas também

durante pequenas pausas feitas durante a leitura, mesmo após a “leitura” ter começado, mesmo depois de a leitura ter acabado. • A compreensão é uma demorada, contínua, e complexa actividade, mas que, para os bons leitores, é satisfatória e produtiva. (Veja Pressley e Afflerbach [1995] e Bloco e Pressley [2001] para revisão da compreensão dos bons leitores. O ancestral intelectual para este capítulo é "Developing Expertise in Reading Comprehen-sion"[Pearson, Roehler, Dole, & Duffy, 1992], na segunda edição da pesquisa What Research Has to Say About Reading Instruction; este documento também fornece uma boa visão geral do trabalho sobre o qual é baseada essa caracterização de uma boa leitura). Dado o conhecimento sobre o que os bons leitores fazem quando lêem, pesquisadores e educadores têm formulado a seguinte pergunta: Será que podemos ensinar alunos a exercer esses comportamentos produtivos? A resposta é um retumbante sim. Um grande volume de trabalho indica que podemos ajudar os estudantes a adquirir as estratégias e processos utilizados pelos bons leitores - e isso melhora a sua compreensão global do texto, os textos usados para ensinar as estratégias e os textos que eles lêem por conta própria no futuro. Neste capítulo, iremos descrever algumas técnicas de instrução testadas para ajudar os estudantes a adquirirem habilidades produtivas de compreensão e estratégias. Como vais ver, há um grande número e diversidade de técnicas que funcionam, no entanto, o uso apenas de uma técnica isolada tem mostrado melhorar a compreensão dos alunos. Ensinar o que nós temos chamado colecções ou pacotes de estratégias de compreensão pode ajudar os alunos a tornarem-se verdadeiramente sólidos compreendedores de diferentes tipos de texto. Instrução para uma Compreensão Equilibrada Para emprestar um termo do debate de descodificação, a instrução de compreensão deve ser equilibrada. Com isto queremos dizer que a instrução para uma boa compreensão inclui tanto a instrução explícita como estratégias específicas de compreensão e uma grande quantidade de tempo e oportunidade real para a leitura, escrita e discussão do texto. As componentes da nossa abordagem sobre instrução para uma compreensão equilibrada são o contexto de uma aula de apoio e um modelo de ensino da compreensão. Um suporte de contexto de sala de aula Não basta apenas oferecer uma boa instrução. Diversas características importantes de instrução para uma boa leitura também precisam de estar presentes. Caso contrário, a instrução de compreensão não se

sustenta nem floresce. Estes recursos incluem o seguinte: Uma grande quantidade de tempo gasto lendo realmente. Tal como acontece com a descodificação, toda a instrução explícita no mundo não vai tornar os alunos fortes leitores, a menos que seja acompanhada de muita experiência na aplicação dos seus conhecimentos, habilidades e estratégias durante a leitura. Experiência de leitura de textos reais, por motivos reais. Para se tornarem fortes, flexíveis e dedicados compreendedores de texto, os alunos precisam de experiência de leitura de textos para além daqueles concebidos exclusivamente para a instrução de leitura, bem como de experiência de leitura de textos com um claro e convincente propósito em mente. Experiência de leitura no universo de géneros textuais que desejamos que os alunos compreendam. Os alunos não irão aprender a tornarem-se excelentes compreendedores de qualquer tipo de texto dado sem que haja uma experiência de leitura substancial e escrita sobre ela. Por exemplo, a experiência de leitura de histórias não vão, por si só, habilitar o aluno a ler, entender e criticar formas processuais do texto do tipo encontrado em forma de livros, manuais de instrução, etc. Um ambiente rico em vocabulário e conceitos desenvolvidos através da leitura, vivência e, acima de tudo, discussão sobre palavras e seus significados. Qualquer compreensão de texto depende de algum conhecimento prévio pertinente. Para alguns níveis de ensino, textos bem escolhidos podem, em si, constituir uma base de conhecimento dos leitores. Ao mesmo tempo, actividades práticas, excursões, conversas, e outras experiências são também necessários para desenvolver vocabulário e conceitos, conhecimentos necessários para compreender um determinado texto. Facilidades substanciais na precisão e descodificação automática de palavras. Numa recente revisão da literatura, Pressley (2000) argumenta convincentemente que a descodificação qualificada é necessária, embora de forma nenhuma suficiente para a compreensão qualificada. Tanto tempo gasto a escrever textos para outros compreenderem. Novamente, os alunos devem experimentar escrever a gama de estilos que queremos eles sejam capazes de compreender. A sua instrução deve enfatizar as conexões entre a leitura e a escrita, desenvolvendo as habilidades dos alunos para escrever como um leitor e ler como um escritor. Um ambiente rico em alta qualidade fala sobre o texto. Isto deve envolver a interacção professor-aluno e aluno-aluno. Deve incluir discussões sobre processamento de texto num número de níveis, a partir do esclarecimento do assunto básico indicado no texto, através de interpretações de imagens relacionadas com o assunto do texto, para relacionar o texto com outros textos, experiências e objectivos de leitura.

Um Modelo de Instrução para a Compreensão O modelo de instrução para a compreensão, acreditamos, é melhor suportado pela investigação, faz mais do que simplesmente incluir instruções estratégias de compreensão específicas e oportunidades de leitura, escrita e discussão de textos - liga e integra as diferentes oportunidades de aprendizagem. Especificamente, nós sugerimos um modelo de instrução, incluindo as cinco componentes seguintes: 1. Uma descrição explícita da estratégia e quando e como ela deve ser usada. "Prever é fazer suposições sobre o que virá a seguir no texto que estás a ler. Deves fazer muitas previsões quando lês. Por agora, deves parar a cada duas páginas que leste e fazer algumas previsões. " 2. Professores e / ou estudante de modelagem da estratégia em acção "Eu vou fazer previsões, enquanto leio este livro. Vou começar apenas aqui pela capa. Humm ... Eu vejo uma imagem de uma coruja. Ela olha como ele - eu acho que é um ele - está vestindo pijamas e ele está a transportar uma vela. Eu prevejo que vai ser uma história de faz-de-conta, porque as corujas realmente não vestem pijamas nem levam velas. Prevejo que vai ser sobre essa coruja e vai decorrer à noite. "O título vai dar-me mais pistas sobre o livro, o título é Owl at Home. Então, isto leva-me pensar ainda mais que este livro vai ser acerca da coruja. Ela provavelmente será a personagem principal. E a história vai passar-se em sua casa. "Ok, eu fiz algumas previsões sobre o livro baseadas na capa. Agora vou abrir o livro e começar a ler. " 3. Uso colaborativo da estratégia em acção ". Até agora fiz algumas boas previsões sobre o livro. A partir daqui, quero que faças previsões comigo. Cada um de nós deve parar e pensar sobre o que pode acontecer a seguir... Ok, agora vamos ouvir o que pensas e porquê... ". 4. Prática guiada utilizando a estratégia com gradual libertação de responsabilidade. Logo no início... "Eu chamei-vos, aos três, para juntos fazerem previsões enquanto lêem este e outros livros. Depois de algumas páginas eu vou pedir a cada um de vocês que pare e faça uma previsão. Vamos falar sobre as previsões e, em seguida, continuar a ler para ver se elas se concretizam. " Mais tarde... "Cada um de vocês tem uma tabela com referência a diferentes páginas do livro. Quando terminares de ler uma página da lista, pára e faz uma previsão. Escreve a previsão na coluna que diz "Previsão". Quando chegares à página seguinte da lista, verifica se a previsão 'Aconteceu', 'não vai acontecer', ou 'Ainda pode acontecer ". Em seguida, faz uma outra previsão e regista-a. (Isto é baseado na leitura Forecaster Técnica de Mason e Au [1986] descritos e citados na Lipson e Wixson [1991]). 5. Uso independente de uma estratégia. "É tempo de leitura silenciosa. Como leste hoje, lembra-te do que temos estado a trabalhar - fazer previsões, enquanto lemos. Certifica-te que fazes previsões a cada duas ou três páginas. Pergunta-te a ti mesmo por que fizeste essa previsão - O que te fez pensar isso. Verifica enquanto lês para ver se a tua previsão se concretizou.

Jamal está a passar previsões para fora! Fichas para te lembrares. " Ao longo destas cinco fases, é importante que nem o professor nem os alunos percam de vista a necessidade de coordenar e orquestrar estratégias de compreensão. As estratégias não devem ser usadas isoladamente, os bons leitores não lêem o livro nem fazem apenas previsões. Em vez disso, os bons leitores usam constantemente múltiplas estratégias . Embora o referido modelo coloque uma estratégia específica em primeiro plano num determinado momento, outras estratégias devem também ser referenciadas, modeladas, e encorajadas durante todo o processo. Uma forma de conceptualizar o processo de orquestração é capturado num visual modelo clássico de Pearson e Gallagher (1983) trabalho inicial sobre o ensino da compreensão. Nesse modelo (ver figura

10.1), os professores passam de uma situação em que eles assumem toda a responsabilidade para executar uma tarefa, enquanto o aluno não assume nenhuma, a que poderíamos chamar de modelagem ou demonstração de uma estratégia (o canto superior esquerdo), para uma situação em que os alunos assumem toda a responsabilidade, enquanto o professor não assume nenhuma, a que chamaríamos uso de uma estratégia independente (canto inferior direito), uma situação em que os professores possam alterar o seu modo de participação, realizando tarefas semelhantes a qualquer membro do outro grupo. A instrução no canto superior esquerdo seria rotulada como centrada no professor, enquanto que a instrução no canto inferior direito seria centrada no aluno .

Outras Considerações sobre o Ensino Escolhendo bem os textos adaptados. Outra função importante para o professor na implementação deste modelo está em escolher os textos para usar. Pelo menos alguns dos textos utilizados durante as diferentes fases de instrução para a compreensão devem ser escolhidos para serem particularmente bem adequados à aplicação da estratégia específica que está a ser aprendida. Assim como muitos já recomendaram a utilização de textos em descodificação de instruções que enfatizam a particular relação som-letra que os alunos estão a aprender, nós recomendamos que se ligue estreitamente a estratégia para a compreensão que está a ser ensinada aos textos em que é inicialmente aplicada e praticada. Por exemplo, um bom texto para aprender sobre a estratégia de previsão seria um que os alunos nunca

tivessem lido anteriormente (portanto eles já não saberão o que acontece a seguir), que tem uma sequência de eventos, e que fornece suficientes pistas sobre os próximos eventos para o leitor ir fazendo previsões. Além disso, como é recomendado para instrução de descodificação, recomendamos atenção para o nível e para as exigências dos textos utilizados nos diferentes níveis de ensino, especialmente nas fases iniciais. Quando os alunos são os primeiros a aprender uma estratégia de compreensão, eles devem encontrar textos que não fazem exigências pesadas noutros aspectos, tais como o conhecimento de fundo, a carga de vocabulário, ou descodificação. Mais tarde, naturalmente, os alunos devem ser convidados a aplicar a estratégia a uma série de textos que vão conhecer nas leituras de cada dia: leitura / linguagem das artes, nas aulas das áreas de conteúdo (ou seja,

À medida que se move para baixo na diagonal da esquerda superior para o inferior direito, os alunos assumem mais, e os professores menos, a responsabilidade pela conclusão da tarefa. Existem três regiões de responsabilidade: professor primário no canto superior esquerdo; estudantil primário no canto inferior direito, e responsabilidade compartilhada no centro. (Este valor é adaptado com permissão de Pearson e Garcia [1983]; os termos asterisco são emprestados de Au & Raphael [1998]).

Estudos Sociais, Ciências e Matemática), e por conta própria. Preocupação com a motivação dos alunos. O nível de motivação dos alunos tem impacto numa tarefa se e como eles vão usar estratégias de compreensão (Dole, Brown, & Trathen, 1996; Guthrie et al., 1996). Portanto, o modelo que sugerimos, nomeadamente uma parte prática independente, deve ser feita para motivar os alunos tanto quanto possível. Já temos observado acompanhamentos de instrução para a compreensão - como a disponibilização de experiência de leitura de textos reais por motivos reais e criação de um ambiente de discussão rico sobre o texto, ajuda sem dúvida. Outras estratégias podem ser encontradas em livros, artigos, e capítulos dedicados especificamente ao tema da motivação e envolvimento (por exemplo, Guthrie & Wigfield, 1997). Avaliação contínua. Finalmente, como em qualquer boa instrução, a instrução para a compreensão deve ser acompanhada por uma avaliação contínua. Os professores devem monitorizar o uso de estratégias de compreensão pelos alunos e o seu sucesso em compreender o que lêem. Os resultados deste controlo devem, por sua vez, informar a instrução do professor. Quando uma determinada estratégia continua a ser utilizada de forma ineficiente, ou aproximadamente, o professor deve responder com instrução adicional ou com uma abordagem de instrução modificada. Ao mesmo tempo, o aluno deve controlar a sua própria utilização de estratégias de compreensão, consciente dos seus pontos fortes, bem como dos seus pontos fracos, enquanto desenvolve competências de compreensão. Construindo um Curriculum de compreensão Com este modelo global de instrução para a compreensão como pano de fundo a ser utilizado no ensino de qualquer estratégia útil, voltamo-nos agora para estratégias de compreensão específicas que a investigação tem demonstrado serem eficazes na melhoria da compreensão do texto pelos estudantes. Estas são as estratégias que nós recomendamos explicando e modelando para os alunos e, em seguida, enfatizando a leitura partilhada, guiada e independente . A eficácia destas estratégias não está limitada a uma faixa etária específica. Os grupos de idades utilizados em estudos consultados para esta revisão variam do Jardim-de-infância até ao nível superior. Certamente nem todas as estratégias apresentadas foram testadas para toda esta gama de grupos de idade, mas também não há indícios substanciais de que qualquer estratégia seja inadequada para qualquer faixa etária. Primeiro, apresentamos seis estratégias importantes e, em seguida, analisamos algumas rotinas que actualmente integram diversas estratégias numa única actividade. Estratégias para uma Compreensão Individual Eficaz Previsão. Classificámos a previsão como primeira estratégia , embora seja melhor concebida como uma família de estratégias do que uma estratégia única e identificável. O seu objectivo é fazer previsões e, em seguida, ler para ver como se saiu, mas envolve também as actividades que vêm com rótulos

diferentes, tais como activar o conhecimento anterior, a previsão e a visão geral. O que todas essas variantes têm em comum é encorajar os alunos a utilizarem os seus conhecimentos para facilitar a sua compreensão de novas ideias encontradas no texto. Embora estas estratégias tenham algumas raízes anteriores (por exemplo, Ausabel, 1968; Stauffer, 1976, 1980), estas actividades são mais claramente o legado da década de 1980, com ênfase para a teoria de esquema (Anderson & Pearson, 1984) e compreensão tal como a ponte entre o conhecido e o novo (Pearson & Johnson, 1978). Embora possa parecer razoável esperar uma investigação sobre a previsão e activação de conhecimento prévio para serem igualmente distribuídos entre a narrativa e os textos de género expositivo, está decididamente inclinada para textos narrativos (ver Pearson & Fielding, 1991). Duas actividades dominam o trabalho: fazer previsões e activar o conhecimento prévio sobre o tema da história, conteúdo, ou estrutura. O trabalho de Hansen (Hansen, 1981; Hansen & Pearson, 1983) fornece exemplos ricos de activação do conhecimento prévio. Em ambos os casos, os estudantes foram encorajados a gerarem expectativas sobre o que as personagens poderiam fazer baseados nas suas próprias experiências em situações similares. Esta técnica conduziu a uma compreensão superior acerca das histórias em que a actividade foi incorporada, e a um desempenho superior para os leitores mais jovens e para os mais velhos menos aptos em novas histórias que os alunos lêem, sem qualquer apoio do professor. Ao trabalhar com alunos do ensino secundário, Neuman (1988) descobriu que quando os professores confrontaram os alunos com uma previsão oral das histórias, que foram posteriormente transformadas em discussões e previsões, a compreensão da história aumentou em relação à "leitura" tradicional e típica do plano básico de construção aulas. Numa criativa variação do tema abordado, McGinley e Denner (1987) propuseram aos alunos que compusessem narrativas muito curtas com base numa lista de palavras-chave da história que iriam ler. Por exemplo, termos como dentes soltos, cordas, dor, jogo de beisebol, empate, e home run podem servir como palavras-chave para uma história sobre uma menina que tem um dente solto que não vai sair, mas cai naturalmente quando está envolvida num jogo de bola. Curiosamente, a precisão da sua “previsão” provou um desinteresse na explicação da compreensão posterior das histórias reais; aparentemente, foi o próprio compromisso que desencadeou uma compreensão mais profunda da história. Uma tentativa explícita de atrair os estudantes a participarem em comportamentos de previsão revelaram-se eficazes no aumento do interesse e memória em relação às histórias (Anderson, Wilkinson, Mason, & Shirey, 1987). Fielding, Anderson e Pearson (1990) constataram que as actividades de previsão para a promoção da compreensão global da história, se as previsões fossem explicitamente comparadas com as ideias do texto durante uma nova leitura, sugerindo que o processo de verificação, no qual o

conhecimento e o texto são comparados de forma explícita, pode ser tão importante quanto fazer uma previsão. Estes estudos sugerem uma variedade de maneiras eficazes para incentivar os alunos a exercer o seu conhecimento e experiência anterior à leitura. Eles sugerem também que, em quase todos os casos, o impacto no entendimento da história é positivo, pelo menos para textos narrativos em temas e tópicos que tendem a ser altamente familiares. A situação pode ser muito diferente na leitura de textos teóricos, especialmente se o conhecimento dos alunos está repleto de equívocos sobre questões de ciência e preconceitos no campo da experiência humana (ver, por exemplo, Guzzetti, Snyder, Glass, & Gamas, 1993). Pensar em voz alta. Outra técnica de instrução comprovada para melhorar a compreensão é pensar em voz alta. Como o seu nome indica, pensar em voz alta envolve a criação de pensamentos sonoros e, em geral, público; consiste em dizeres o que estás a pensar quando executares uma tarefa, neste caso, a leitura. Pensar em voz alta tem mostrado melhorar a compreensão dos alunos tanto quando os alunos se empenham na prática durante a leitura como também quando os professores rotineiramente pensam em voz alta, enquanto lêem para os estudantes. O Professor pensa em voz alta. O Professor pensar em voz alta é tipicamente concebido como uma forma de modelagem de professores. Por pensarem em voz alta, os professores demonstram estratégias de compreensão eficazes e, pelo menos, é importante saber quando aplicá-las e quando não aplicá-las. Por exemplo, a seguir o professor pensa em voz alta, demonstrando o uso das estratégias de observação e de previsão: Naquela noite, o Max usou o fato de lobo e fez várias maldades.... eu realmente posso visualizar o Max. Ele está vestido de monstro e está a perseguir o seu cão com um garfo na mão. Eu acho que ele está realmente a começar a agir como um louco. Eu pergunto-me sobre o que fez Max agir assim... Hum... eu aposto que ele estava a ficar um pouco aborrecido e queria ter uma aventura. Acho que é a minha previsão. (Pressley et al. 1992, p. 518) Os estudos normalmente não examinaram o efeito do professor pensar em voz alta por si só, mas sim como parte de um pacote de estratégias de leitura de compreensão. Portanto, embora não possamos inferir directamente que o facto de o professor pensar em voz alta é eficaz, é evidente que, como parte de um pacote, esta estratégia se revelou eficaz numa série de estudos. Por exemplo, o professor pensar em voz alta faz parte das estratégias para o programa de aprendizagem (ISL) (Paris, Cross, & Lipson, 1984), a abordagem de ensino recíproco (ver posterior discussão), e o programa SAIL (ver posterior discussão), todos os quais se têm revelado eficazes na melhoria da compreensão dos estudantes. É também uma parte importante dos estágios iniciais de instrução de modelagem em muitas rotinas de treino de compreensão, por exemplo, o trabalho QAR de Rafael e seus colegas (Rafael,

Wonnacott, & Pearson, 1983) e o trabalho de formação de inferência de Gordon e Pearson (1983). Estes estudos sugerem que a modelagem do professor é mais eficaz quando é explícita, deixando o aluno a intuir ou deduzir pouco sobre a estratégia e sua aplicação, e flexível, ajustando o uso da estratégia ao texto em vez de apresentá-lo como regido por regras rígidas. O Professor pensar em voz alta com estes atributos é mais provável que melhore a compreensão dos alunos acerca do texto. O aluno pensar em voz alta. A instrução que envolve alunos pensando em voz alta também se revelou eficaz na melhoria da compreensão (ver Kucan & Beck, 1997, para uma revisão). Um estudo clássico de Bereiter e Bird (1985) mostrou que os alunos que foram convidados a pensar durante a leitura em voz alta, conseguiram uma melhor compreensão do que alunos que não foram ensinados a pensar em voz alta, de acordo com um teste de compreensão pergunta-e--resposta. Um estudo convincente de SILVEN e Vauras (1992) demonstrou que os alunos que foram levados a pensar em voz alta, como parte do seu treino de compreensão eram melhores a resumir as informações de um texto do que alunos cuja formação não incluía pensar em voz alta. Vários estudiosos teorizaram sobre a razão pela qual o facto de os alunos pensarem em voz alta é eficaz para melhorar a compreensão. Uma teoria popular defende que o facto de os alunos pensarem em voz alta diminui a sua impulsividade (Meichebaum & Asnarow, 1979). Ao contrário de saltarem para conclusões sobre o significado do texto ou de avançarem no texto sem terem entendido suficientemente o que já tinha sido lido, pensar em voz alta pode levar a leitura mais pensativa, estratégica. Um estudo realizado com alunos do terceiro nível oferece algum suporte empírico para esta teoria. Baumann e seus colegas descobriram que a formação de pensar em voz alta melhorou a habilidade da criança de acompanhar a sua compreensão durante a leitura (Baumann, Seifert - Kessel, & Jones, 1992). As crianças do terceiro nível que foram treinadas a pensar em voz alta, enquanto usavam diversas estratégias de compreensão, foram melhores do que um outro grupo na detecção de erros nas passagens, respondendo a um questionário sobre a monitorização da compreensão e preenchendo os itens Cloze. Um estudante formado a pensar em voz alta, explicou: "Quando leio eu penso, isto tem sentido? ... Eu poderia fazer perguntas sobre a história e reler ou recontar a história "(Baumann et al., p. 159). Este e outros comentários de estudantes sugeriram uma ideia, uma abordagem estratégica para a leitura através do pensamento em voz alta. Estrutura do Texto. Começando no final dos anos 1970 e ao longo da década de 1980, no início de 1990, assistimos a uma explosão de pesquisas sobre a eficácia de ensinar as crianças a usar a estrutura de textos, tanto narrativos como expositivos, para organizarem a sua compreensão e evocação de ideias importantes. A maior parte da pesquisa enfatizou os aspectos estruturais da organização do texto mais do

que a substância das ideias, a lógica de que é a estrutura, e não o conteúdo, que seriam transferidos para novos textos que os alunos encontrariam por si próprios. Estrutura da narrativa. A pesquisa sobre a estrutura da narrativa usa algumas heurísticas consistentes para ajudar os alunos a organizar a sua compreensão da história e a memória. Normalmente, estas são organizadas numa história gramatical (ver Mandler, 1978; Stein & Glenn, 1979), ou como é comummente chamada, na instrução da linguagem, um mapa de história (cf. Pearson, 1981), que inclui categorias como definição, problema, objectivo, acção, resultados, resolução e tema. A instrução consiste tipicamente na modelagem, prática orientada e prática independente em reconhecer as partes da narrativa em discussão que explicam ou reconhecem em cada categoria. Embora existam situações, textos e populações em que este tipo de instrução não parece útil, na história principal, a estrutura revela efeitos positivos para uma ampla gama de alunos, desde o jardim-de-infância (Morrow, 1984a, 1984b) até às classes intermédias (Gordon & Pearson, 1983; Nolte & Singer, 1985) para a escola (Singer & Donlan, 1982) para populações especiais (Idol, 1987), e para os alunos identificados como leitores esforçados (Fitzgerald & Spiegel, 1983). Quanto à transferência, embora os efeitos sejam complexos e, às vezes subtis, parece que os efeitos são mais estáveis para os textos em que a instrução foi incorporada (Singer & Donlan, 1982), e fazem transferência para o novo, independentemente dos textos lidos (Gordon & Pearson, 1983; Greenewald & Rossing, 1986). Estrutura do texto informativo. A maioria das pesquisas estabelece um impacto positivo na ajuda da aprendizagem dos estudantes para o uso estrutural das características do texto informativo como contributos para a compreender e recordar que têm sido conduzidos desde a aparência de esquemas de análise de texto elaborado no final de 1970 (por exemplo, Kintsch & Van Dijk, 1978; Meyer, 1975; ver também Meyer & Rice, 1984, para uma revisão completa do trabalho inicial). Os primeiros trabalhos documentaram a importância da atenção à estrutura do texto, apontando que os estudantes – por qualquer motivo, incluindo o facto de serem simplesmente melhores leitores- que são mais conhecedores acerca da estrutura do texto recordam mais informações textuais do que aqueles que são menos conhecedores (Barlett, 1978; Meyer, Brandt, & Bluth, 1980). Os trabalhos também sugeriram que o conhecimento não é suficiente. Os alunos devem realmente seguir a estrutura do texto na construção da sua recordação, conseguindo-o, não surpreendentemente, melhor do que os leitores pobres que estão inclinados a fazê-lo (Bartlett, 1978; Taylor, 1980). As abordagens do ensino da estrutura de texto têm apresentado variação significativa, começando com tentativas gerais de sensibilizar os alunos para elementos estruturais (por exemplo, Bartlett, 1978; Davis, Lange, & Samuels, 1988; Slater, Graves, & Piche,

1985) e expondo resumos hierárquicos de ideias-chave (por exemplo, Taylor & Beach, 1984) e de representações visuais de ideias-chave, tais como mapas conceptuais, redes semânticas, tabelas e gráficos (por exemplo, Armbruster & Anderson, 1980; Armbruster, Anderson, & Ostertag, 1987; Gallagher & Pearson, 1989; Geva, 1983; Holley & Dansereau, 1984). Em geral, a pesquisa sugere que quase qualquer abordagem do ensino da estrutura do texto informativo melhora tanto a compreensão como a recordação de informações-chave do texto. Uma explicação plausível é que atenção sistemática para a organização de base, pretendida pelos autores dos textos, ou não, ajuda alunos a relacionar ideias com outro texto de modo a torná-los mais perceptíveis e mais fáceis de memorizar. Outra explicação plausível é que é realmente conhecimento do conteúdo, e não uma facilidade com a estrutura do texto, que as crianças adquirem quando atendem às características estruturais do texto. Por outras palavras, a estrutura do texto é nada mais do que um apelido para a estrutura subjacente do conhecimento nesse domínio. Apenas alguns dos estudos nesta área têm avaliado estas hipóteses concorrentes. Os resultados de Gallagher e Pearson (1989) sugerem que o trabalho, tanto o conteúdo como as características estruturais, contribuem para efeitos salutares da instrução sobre a "estrutura" texto. Ao fim de uma série de várias semanas, Gallagher e Pearson pediram aos alunos do quarto nível, aos leitores, principalmente pobres, que aplicassem um quadro estrutural consistente, instanciado como um conjunto de gráficos-matriz e fluxogramas, para a leitura e discussão de livros acerca de diferentes insectos gregários (formigas, abelhas e térmitas). As medidas resultantes incluíram várias passagens de leitura independente, cada passagem sucessivamente mais distante a partir do livro original sobre o insecto social. Eles lêem uma passagem sobre insectos sociais, o papel da vespa, uma passagem sobre uma sociedade humana, e uma passagem sobre formações geográficas como golfos, CAPES, penínsulas, e assim por diante. Como a distância conceitual entre o conjunto original de livros e as passagens ensaios aumentou, o efeito da intervenção (em comparação com um grupo que leu os mesmos textos e perguntas respondidas e com um grupo que só leu os textos) diminuíram em magnitude, mas ainda estatisticamente significativa, sugerindo que os alunos foram aprender algo sobre (a) as sociedades de insectos, (b) organização social em geral, e (c) como descobrir a estrutura de um texto informativo. Numa perspectiva do professor em sala de aula, há algum conforto em saber que o conhecimento do conteúdo e da estrutura do texto estão naturalmente entrelaçadas, afinal, um ou ambos representam legítimos objectivos curriculares. As representações visuais do texto. Existe um velho ditado que refere que uma imagem vale por mil palavras. Quando compreendido, este ditado pode ser parafraseado, "exibir um visual ajuda os leitores a compreender, organizar e lembrar algumas dessas mil palavras. "

Compare o texto curto sobre a digestão com o fluxograma na Figura 10.2. O texto é verbal, abstracto e eminentemente esquecível, pelo contrário, o fluxograma é visual, concreto, e sem dúvida mais Fácil de memorizar.

Dito isto, podemos facilmente admitir que quando se trata do uso de representações visuais do texto, é difícil, talvez impossível, especificar exactamente o que é que os alunos observam quando os professores as usam como dispositivos heurísticos para auxiliar na compreensão e recordação. O uso omnipresente de mapas semânticos e teias revela essa ambiguidade. Considere, por exemplo, a teia na Figura 10.3. Este poderia ser um resumo gráfico de um artigo sobre coiotes. Ou, poderia ser um mapa de conhecimento individual (ou uma classe inteira colectiva) sobre coiotes. Ou pode ser um dispositivo heurístico usado pelo professor para ensinar o vocabulário-chave numa

unidade de animais de eliminação. Num sentido prático, como apontámos, discutir a instrução da estrutura texto não importa realmente. Pelo contrário, teríamos de esperar ferramentas e actividades que melhorem a compreensão e também para reforçar o conhecimento da estrutura do texto e aquisição de vocabulário. O ponto acerca das representações visuais é que eles são re-apresentações; literalmente, eles permitem-nos apresentar novamente informações. É através desse activo, transformativo processo que o conhecimento, compreensão, e memória se relacionam sinergeticamente - ao melhorar um desses elementos melhora também os outros.

Grande parte da pesquisa citada na secção anterior Sobre a estrutura do texto apela ao uso de displays visuais. O mais notável, devido ao uso consistente de displays visuais, exibidos durante um período prolongado, é o trabalho de Armbruster, Anderson, e Ostertag (1987) e Gallagher e Pearson (1989). Armbruster e colegas (1987) utilizaram a heurística de uma moldura geral para auxiliar os alunos na aprendizagem do texto expositivo. Por exemplo, na história, um quadro de conflito é útil na organização de muitos fenómenos históricos: Um lado quer X, o outro quer Y, colidem os seus desejos em algum tipo

de conflito (guerra, debate, luta política), e algum tipo de resolução, muitas vezes hesitante, é alcançado. Na sua abordagem aos quadros de ensino, Armbruster e seus colegas (Armbruster et al. 1987; Armbruster, Anderson, & Meyer, 1990) têm identificado e com êxito ensinado os alunos, geralmente no nível de ensino médio, para usarem vários quadros genéricos como ferramentas para organizar o que estão a aprender com a leitura, entre elas quadros para retratar os conflitos, relações causa-efeito, descrições, explicações e procedimentos. Os efeitos neste trabalho têm geralmente um grande impacto na

Quando comes, usas os dentes para quebrares os alimentos em partículas minúsculas. Estas peças misturam-se com saliva para se tornarem uma espécie de polpa. Quando engolires, o alimento passa por um tubo no estômago, onde é digerido. Durante a digestão, o corpo divide os alimentos em bits cada vez menores. O alimento contém coisas de que o corpo necessita, a que chamamos nutrientes. Como a comida passa do estômago para o intestino, os nutrientes passam através das paredes do intestino para a corrente sanguínea. O sangue transporta estes nutrientes para todas as partes do corpo. A parte da comida que não é digerida, a que chamamos lixo, passa para o exterior através do intestino.

Figura 10.2. Texto versus representação visual

Fluxograma do processo digestivo: Texto que descreve o processo digestivo:

Figura 10.3. Um mapa semântico do conceito, coiotes

melhoria da compreensão e na memorização dos textos em que a instrução é incorporada; efeitos da transferência de novas passagens para leitura sem assistência ou sem a exigência da utilização dos quadros é muito menos impressionante. Uma excepção à conclusão do efeito de transferência é o trabalho de Gallagher e Pearson (1989), descrita anteriormente em conjunto com a instrução de estrutura de texto. Lembre-se que, embora a transferência de uma redução, em função da distância conceitual a partir da informação original do domínio (sociedades de insectos), foi no entanto significativa, mesmo para passagens sobre assuntos não relacionados. O que pode ser fundamental neste tipo de ensino, consistente e persistente, além da orientação sobre como e Por que usar o display visual, é o envolvimento directo na construção do display visual, juntamente com retorno atraente para os alunos, sob a forma de prova de que o esforço árduo envolvido na re - apresentação de informações compensa em termos de aprendizagem e, no caso dos alunos mais velhos, corresponde a melhores notas. Summarization. Ensinar os alunos a resumir o que lêem é outra maneira de melhorar a sua compreensão global do texto. Dole, Duffy, Roehler, e Pearson (1991) descrevem resumir da seguinte forma: Muitas vezes confundido com a importância determinante, resumir é uma actividade mais abrangente, mais sintética para a importância determinante que é uma condição necessária, mas não condição suficiente. A capacidade de sintetizar informação requer leitores a filtrarem grandes unidades de texto, diferenciando as ideias importantes das menos importantes, e, em seguida, sintetizar as ideias e criar um novo texto coerente que representa, por critérios substantivos, o original. Isto parece difícil, e a pesquisa demonstra que, de facto, é. (p. 244) Na verdade, a maioria das pessoas com experiência relevante concordará que resumir é uma tarefa difícil para muitas crianças. Muitas crianças necessitam de instrução e praticar o resumo antes que eles sejam capazes de produzir uma boa síntese oral e escrita do texto. Curiosamente, a pesquisa sugere que a instrução e a prática do resumo não só melhoram a capacidade dos alunos de resumirem um texto , mas também a sua total compreensão do conteúdo do texto. Assim, a instrução, em suma, pode ser considerada para atender uma dupla finalidade: melhorar a competência dos alunos para resumir um texto e melhorar a sua capacidade para compreender o texto e recordá-lo. Há pelo menos duas abordagens principais para o ensino de compactação. No Estado governado por abordagens, os alunos são ensinados a seguir um conjunto de passos para desenvolver resumos. Por exemplo, McNeil e Donant (1982) ensinam as regras seguintes, que se baseiam na obra de Brown, Campione, e Dia (1981) e Kintsch e Van Dijk (1978): Regra 1: Eliminar o material desnecessário. Regra 2: Eliminar o material redundante.

Regra 3: Compor uma palavra para substituir uma lista de itens. Regra 4: Compor uma palavra para substituir Partes individuais de uma acção. Regra 5: Escolher uma frase-tópico. Regra 6: Inventar uma frase-tópico, se esta não existir. Através da modelagem de professores, com a prática de grupo e a prática individual, os alunos aprendem a aplicar estas regras para criarem um breve resumo do texto. Outras abordagens para a síntese de texto são mais holísticas. Um que tem sido objecto de investigação é o processo de GIST (Cunningham, 1982). No GIST, os alunos criam resumos de 15 ou menos palavras para cada vez maiores quantidades de texto, começando com frases simples e evoluem de forma progressiva para um parágrafo inteiro. Como Cunningham descreve, GIST realiza-se primeiro colectivamente, em seguida, em pequenos grupos e, finalmente, numa base individual. Trabalhando com alunos do sexto nível, Bean e Steenwyk (1984) estudaram a eficácia do conjunto de regras de procedimento de McNeil e Donant e o Procedimento de Cunningham GIST. Eles descobriram que as versões de ambas as abordagens foram eficazes não só na melhoria da escrita de resumos de texto pelos alunos, mas também na melhoria da sua compreensão do texto, como foi medido por um teste padronizado. Apesar de serem marcadamente diferentes, as duas abordagens aproximam-se na sua eficácia, e ambas foram superiores a uma técnica de controlo que envolve a prática na escrita de resumos baseada apenas nas ideias principais no texto. Talvez uma das razões pelas quais tanto McNeil e Donant como os procedimentos do resumo de Cunningham são eficazes é que ambos são consistentes com um modelo global de processamento de texto que se submeteu a um teste de validação: o modelo de compreensão de texto de Kintsch e Van Dijk (1978) postula que o texto é compreendido através de uma série identificável de operações mentais. Estas operações são necessárias para compreender tanto o local como o significado mais global do texto dentro das limitações do trabalho de memória, dos objectivos do leitor, e da estrutura do texto. Apesar de uma descrição minuciosa destas operações estar para além do escopo deste capítulo, elas essencialmente envolvem uma série de exclusões, deduções e generalizações, tal como é exigido pelos procedimentos de resumo utilizados por McNeil e Donant. Perguntas / questionário. Nenhuma actividade de compreensão tem uma mais longa ou mais difundida tradição de questionar estudantes sobre a sua leitura, quer esta ocorra antes, durante ou depois da leitura (ver Durkin, 1978, de provas irrefutáveis da ubiquidade desta prática). Nós também sabemos muito sobre o efeito de fazer diferentes tipos de perguntas sobre a compreensão dos alunos e a recordação do texto, com o objectivo global de constatar a compreensão dos alunos e recolhido pode ser prontamente moldado pelo tipo de perguntas a que estão acostumados (o

revisor clássico é Anderson & Biddle, 1975, mas ver também Levin & Pressley, 1981; Pressey, 1926; Rickards, 1976). Assim, se os alunos receberem uma dose constante de perguntas factuais detalhadas, eles tendem, em encontros futuros com o texto, a centrar os seus esforços em elementos factuais. Se os professores desejarem uma recordação de detalhes, este é um caminho claro para uma modelagem desse comportamento. Se, pelo contrário, se deseja uma compreensão mais geral ou mais inferencial, os professores devem enfatizar questões que fornecem esse foco. Quando os alunos frequentemente experimentam questões que exigem que eles conectem as informações do texto com o seu conhecimento-base, eles tendem a concentrar-se nesse comportamento mais integral no futuro (eg, Hansen, 1981). Embora o impacto de questões sobre compreensão seja importante para os nossos propósitos, as questões mais interessantes são: (a) se os estudantes podem aprender a produzir suas próprias perguntas sobre o texto e (b) o impacto que este comportamento gerador pode ter sobre a compreensão posterior. A pesquisa com estudantes envolvidos no processo de geração de dúvidas sobre os textos que lêem, embora não definitiva, é geralmente positiva e incentivada (ver Rosenshine, Meister, & Chapman, 1996, para uma revisão). Raphael e seus colegas (Raphael & McKinney, 1983; Raphael & Pearson, 1985; Raphael & Wonnacott, 1985) sendo talvez a mais elaborada linha de trabalho realizada sobre geração de questões, em meados da década de 1980. Usando uma técnica chamada QARs (Pergunta-Resposta-Relacionamento), Raphael e seus colegas modelaram e envolveram alunos no processo de diferenciação dos tipos de perguntas que eles poderiam colocar sobre o texto. Os alunos aprenderam a distinguir três tipos de questões: (1) Right there QARs foram aquelas em que a pergunta e a resposta se encontram explicitamente no texto, (2) Think & searche QARs tinha perguntas e respostas no texto, mas eram necessárias algumas pesquisas e conexões inferenciais do texto para fazer a ligação, e (3) On My Own QARs foram aquelas em que a questão foi motivada por algum elemento do texto ou item de informação, mas a resposta tinha de ser gerada a partir do conhecimento prévio dos alunos. Através de um modelo de dar uma responsabilidade crescente aos alunos na formulação de questões, Rafael e seus colegas foram capazes de ajudar os alunos a desenvolver um sentido de eficácia e confiança na sua capacidade de diferenciar as estratégias de ambos respondendo e gerando as suas próprias perguntas para o texto. Mais tarde, a investigação de Yopp (1988) indicou que quando os alunos aprendem a gerar perguntas sobre o texto, a sua compreensão global melhora. Numa variação que aliava a lógica da QARs com o trabalho de esquemas da história (por exemplo, Singer & Donlan, 1982), Yopp estudou três grupos diferentes, que variavam em termos de quem tomava a responsabilidade para a geração de questões. No primeiro grupo, o professor fez as perguntas e, no

segundo, os estudantes geraram as suas próprias; no terceiro, os alunos geraram as próprias questões e foram providos de uma rotina metacognitiva (na forma de QAR) para responder às suas próprias perguntas. O segundo e terceiro grupos apresentaram melhor desempenho nos testes dados durante a instrução e após a instrução ter sido encerrada, sugerindo que o controle do aluno no processo de questionamento é um objectivo desejável no ensino. Ademais, embora não se traduzam numa melhor performance na compreensão sobre as avaliações, o terceiro grupo, aqueles que receberam uma adicional rotina metacognitiva, foram melhores a explicar os processos que usaram para responder às perguntas. Talvez a evidência mais convincente para a eficácia de ensinar os alunos a gerar as suas próprias perguntas durante a leitura venha de uma pesquisa citada na secção seguinte em que passamos de estratégias individuais para rotinas de compreensão. As três rotinas descritas de ensino recíproco, instrução de estratégias de transacção e questionar o autor, são todas pesquisas baseadas em abordagens do ensino da compreensão que, como parte de sua abordagem total, ensina os alunos a fazer perguntas sobre o texto. Esta questão da estratégia de geração de perguntas funciona também como parte de uma maior e mais abrangente rotina, sugerindo que, quando é implementada numa sala de aula, é provavelmente melhor usá-la não como uma rotina constante, repetido para cada texto encontrado, mas como uma actividade que é regular, mas de forma intermitente, inventariada na leitura guiada ou compartilhada. Resumo de seis estratégias de compreensão individual. Em síntese, identificámos seis estratégias de compreensão individual que a investigação sugere que são benéficas para ensinar tendo em vista o desenvolvimento dos leitores: previsão / conhecimento prévio, pensar em voz alta, estrutura do texto, representações visuais, compactação e perguntas / questionário. Embora seja usada uma terminologia um pouco diferente, estas estratégias foram também identificadas pelo recente Painel de Leitura Nacional (NationalReadingPanel) relatório (2000), encomendado pelos Congresso dos E.U. para avaliar a pesquisa na área de leitura inicial. O relatório NRP também identificou a "Monitorização de compreensão" e a "Aprendizagem Cooperativa" como estratégias de compreensão eficazes. Remetemos a monitorização da compreensão para algum grau na secção que abrange pensar em voz alta. Considerámos a aprendizagem cooperativa como um meio de instrução em vez de uma estratégia de compreensão e, portanto, não foi incluída na nossa análise. No entanto, a hipótese de trabalho colaborativo entre alunos e entre professor e alunos está implícita na abordagem global para a compreensão, que recomendámos na primeira secção deste capítulo, bem como nas rotinas de compreensão discutidas posteriormente. Uma grande parte da pesquisa sugere que o vocabulário e a compreensão são indissociáveis. Deste modo, as estratégias relatadas para determinar o

significado de palavras desconhecidas, assim como a construção do vocabulário geral, são também essenciais para um programa forte na instrução da compreensão. Rotinas de Compreensão Efectiva Nesta secção, mudamos de estratégias individuais - processos altamente específicos que podem ser encaixados em essencialmente qualquer discussão sobre o texto e combinados com outras estratégias - a que nós chamamos rotinas de compreensão. Ao utilizar o termo rotina, queremos captar a ideia de um conjunto integrado de práticas que poderiam ser aplicadas regularmente a um texto após o outro, e no processo, fornecer aos alunos duas vantagens: (1) uma melhor compreensão dos textos a que as rotinas são aplicadas, e (2) o desenvolvimento de uma infra--estrutura de processos que beneficiarão encontros com textos futuros, especialmente textos que os alunos devem negociar por conta própria. Uma destas rotinas, a estratégia de ensino transaccional, chega a ser um currículo de compreensão completa. Decidimos concentrarmo-nos em três rotinas, de ensino recíproco, instrução de estratégias transaccionais, e questionando o autor (QTA) - Embora existam outras pesquisas testando práticas que podem ser caracterizadas também como rotinas, tais como o Directed Reading-Thinking Activity (DR-TA) (por exemplo, Baumann et al., 1992) e a Aprendizagem de Estratégias de Informação (Paris, Cross, & Lipson, 1984). Ensino recíproco. Quatro estratégias de compreensão - previsão, questionando, buscando esclarecimento, e resumindo - são o foco da abordagem de ensino recíproco. Originalmente desenvolvido por Annemarie Palincsar (1982; também Brown & Palincsar, 1985; Palincsar & Brown, 1984), o ensino recíproco envolve uma libertação gradual da responsabilidade do professor para o estudante na realização de cada parte da rotina. Nas fases iniciais do ensino recíproco, o professor faz muita modelagem do alvo das estratégias de compreensão. Em algumas versões do ensino recíproco, isto inclui o ensino directo de cada uma das estratégias individuais e da utilização de fichas de trabalho para praticar estratégias (por exemplo, Palincsar, Brown, & Martin, 1987). Conforme o tempo passa, os alunos assumem um controlo crescente sobre o uso da estratégia, eventualmente usando as estratégias com pouco ou nenhum apoio dos professores. A sessão de ensino recíproco típico começa com uma revisão dos principais pontos da sessão de leitura anterior , ou se a leitura é nova, com as previsões sobre o texto com base no título e talvez outra informação. Depois disso, todos os alunos lêem os primeiros parágrafos do texto silenciosamente para si. Um estudante designado para actuar como professor, então (a) faz uma pergunta sobre o parágrafo, (b) resume o parágrafo, (c) solicita esclarecimentos se necessário, e (d) prevê o que poderá acontecer no parágrafo seguinte. Durante o processo, o professor questiona o aluno / professor se necessário, e no fim

fornece um feedback sobre o trabalho do aluno / professor. As sessões de ensino recíproco são destinadas a ter cerca de 30 minutos e podem incluir mais do que um aluno no papel do professor em cada sessão. Embora tipicamente realizado em pequenos grupos, o ensino recíproco foi conduzido em formatos de um-para-um e de todo o grupo. A abordagem tem sido usada com os bons e persistentes leitores. Os seguintes diálogos advêm de uma sessão de ensino recíproco com alunos usando esta técnica: T: Qual seria uma boa pergunta sobre serpentes que começa com a palavra por quê? S: (Nenhuma resposta) T: Que tal: "Por que é que as cobras são chamadas serpentes? " --- S: Como é que o companheiro do fiandeiro é menor do que... Como é que eu posso dizer isto? T: Demora o tempo que quiseres. Tens que fazer uma pergunta sobre o companheiro do fiandeiro e o que ele faz, começando com a palavra como. S: Como é que eles gastam a maior parte do tempo sentados? T: Estás muito perto. A pergunta seria: "Como é que o parceiro do fiandeiro passa a maior parte de seu tempo? " Agora podes perguntar. --- T: Foi um bom trabalho, Ken, mas acho que pode haver algo a acrescentar ao nosso resumo. Existem mais informações que eu acho que nós precisamos De incluir. Este parágrafo é principalmente sobre o quê? S: O terceiro método de evaporação artificial. (Palincsar & Brown, 1984, p. 138) O diálogo seguinte vem de uma turma de primeiro nível empregando o ensino recíproco. S1: A minha pergunta é: O que é que um mergulhador necessita quando submerge? S2: Um relógio. S3: Barbatana. S4: Um cinto. S1: São todas boas respostas. T: Bom trabalho! Eu tenho uma pergunta também. Porque é que o usa um cinto? O que é que tem de especial? S3: É um cinto pesado que o impede de vir à superfície outra vez. T: Muito bem. S1: Para o meu resumo agora: Este parágrafo foi sobre o que mergulhador precisa quando submerge. S5: E também sobre porque é que eles precisam destas coisas. S3: Eu acho que precisamos de esclarecer engrenagem. S6: Esta é uma coisa especial de que necessitam. T: Outra palavra para a engrenagem desta história pode ser equipamento, o equipamento que facilita aos mergulhadores fazerem seu trabalho. S1: Eu não acho que tenha uma previsão para fazer. T: Bem, na história que eles nos contam há "Muitas criaturas estranhas e maravilhosas", que os

mergulhadores vêem enquanto trabalham. Eu prevejo que eles vão descrever algumas dessas criaturas. Quais são algumas das criaturas estranhas que tu já conheces que vivem no oceano? S6: Polvos. S3: Baleias? S5: Tubarões! T: Vamos ouvir e descobrir. Quem vai ser o nosso professor? (Palincsar & Brown, 1986, p. 771) O importante papel do professor como guia é evidente ao longo dos diálogos. Além da modelagem e andaimes aqui representados, o professor rotineiramente lembra aos alunos o motivo pelo qual as estratégias são importantes e como vão ajudar os alunos na sua leitura. Muitos estudos têm investigado a eficácia de ensino recíproco. Rosenshine e Meister (1994) reveram 16 estudos sobre a técnica e concluíram que o ensino recíproco é contribui para uma melhoria da compreensão do texto. Isto ficou evidente para ambos os estudiosos – pelo desenvolvimento de testes de compreensão - e, em menor medida, a partir de testes padronizados de compreensão. Noutra revisão de pesquisas sobre esta abordagem, Moore (1988) também achou o ensino recíproco eficaz em vários estudos. O ensino recíproco tem sido comparado com muitas outras abordagens para instrução da compreensão, incluindo a modelagem isolada do professor, a instrução explícita e fichas de trabalho isoladas, a prática diária de leitura de passagens do teste e respondendo a perguntas de acompanhamento, e treino a localizar informações para resolver diferentes tipos de questões de compreensão. Em todos os casos, o ensino recíproco foi considerado o mais eficaz. (Uma inovação no ensino recíproco conhecido como leitura Colaborativa estratégica [RSE] tem também sido demonstrada como eficaz em várias estudos de pesquisa, incluindo estudos sobre uma abordagem da eficácia com estudantes de língua inglesa. Para mais informações sobre esta abordagem, consulte Klinger e Vaughn [1999]). Realização de aprendizagem independente dos alunos (SAIL) e outras abordagens de estratégias transaccionais. A realização de aprendizagem independente dos alunos, ou SAIL, programa que também ensina um pacote de estratégias de compreensão. Usado no condado de Montgomery,

Maryland, E.U.A., inclui as estratégias enfatizadas em SAIL: previsão, visualização, questionário, esclarecimento, as associações (por exemplo, entre o texto e as experiências dos alunos), e a compactação (Pressley et al., 1994). O uso destas estratégias é ensinado através do professor a pensar em voz alta e de uma instrução explícita. Os alunos praticam as estratégias em vários cenários, com ênfase para a interpretação do texto pelo aluno. Realmente, SAIL e um programa similar utilizado na Escola de Benchmark em Media, Pensilvânia, E.U.A., foram caracterizados como instrução de estratégias transaccionais por causa de sua ênfase nas transacções entre professor, aluno e texto (Pressley et al., 1992). No SAIL, a ênfase está em auxiliar os alunos a aprender quando usar as estratégias de compreensão. O programa utiliza uma variedade de diferentes tipos de textos que muitas vezes são bastante desafiadores para os alunos porque eles estão dentro ou acima do nível do grau. Considere o seguinte resumo de uma lição SAIL de uma turma do quarto nível: • O professor pede aos alunos para escreverem uma previsão sobre o que será o livro com base na sua capa. • O professor começa a ler o livro, pensa alto enquanto lê (por exemplo, "Eu pergunto-me se este é o Georgetown em Washington, DC "," Augusto deve ser o nome de uma pessoa "). • Os alunos revezam-se lendo em voz alta. Enquanto os alunos lêem, o professor sugere aos alunos que apliquem as estratégias mais apropriadas (por exemplo, "Diga-nos o que está a acontecer aqui "). • Os alunos espontaneamente empregam estratégias que aprenderam no trabalho anterior, incluindo pedir esclarecimentos, relacionar o texto com as suas vidas, e visualizar (por exemplo, "Eu posso ver um ..."). • Os alunos retornam às suas previsões escritas para avaliarem a sua precisão. Como este resumo sugere, não há uma sequência predeterminada de estratégias para usar nas aulas de SAIL. Em vez disso, o uso de uma estratégia depende da situação; os alunos devem coordenar o seu repertório de estratégias de compreensão. Também é dada maior atenção à interpretação individual do texto do que às "respostas directas". A figura 10.4 lista o menu de estratégias que pode ser usado na instrução de estratégias transaccionais.

Figura 10.4. Componentes básicos de Instrução de estratégias de transacção

Estratégias cognitivas Estratégias interpretativas

Pensando alto O desenvolvimento do carácter Imaginando como um personagem pode se sentir Identificando-se com um carácter

Construindo imagens Criando temas

Resumindo Leitura de múltiplos significados

Prevendo (activação do conhecimento prévio)

Criar distinção literal / figurativo

Questionando À procura de um ponto de vista coerente

Esclarecendo Relacionando o texto à experiência pessoal

Análise gramatical da história Relacionando um texto para outro

Análise da estrutura do texto Respondendo a algumas características do texto como ponto de vista, tom, ou do humor

Estratégias em itálico são também uma parte do ensino recíproco.

Duas características da lista são dignas de registo: em primeiro lugar, incorpora todas as estratégias no âmbito do ensino recíproco (do lado cognitivo da Razão); em segundo lugar, a lista é suficientemente longa para garantir uma aplicação selectiva (com base no texto e contexto da aprendizagem) a qualquer texto dado. Não há nenhuma maneira de um professor poder garantir que cada estratégia foi aplicada a todos os textos encontrados por um grupo de alunos. Grande parte da investigação sobre SAIL e sobre a instrução de estratégias de transacção foi qualitativa, olhando em pormenor as formas como as estratégias são ensinadas e aprendidas. Estes estudos sugerem que o SAIL e programas semelhantes oferecem uma promissora abordagem da instrução da compreensão, através de interacções motivadoras em torno do texto e uma sofisticação crescente de estratégias do aluno

usadas ao longo do tempo. Um estudo quase-experimental do SAIL confirmou a eficácia da abordagem na melhoria da compreensão dos alunos (Brown, Pressley, Van Meter, & Schuder, 1996). No estudo, alunos do segundo nível em sala de aula SAIL superaram alunos em salas de aula não SAIL nas medidas padronizadas tanto de compreensão de leitura como na acuidade das palavras. Alunos em salas de aula SAIL também se lembraram mais do conteúdo das suas aulas diárias do que alunos em salas de aula não SAIL. A evidência adicional para a eficácia desta "família" de rotinas na instrução de estratégias transaccionais pode ser encontrada em 1998 (Pressley's) revisão recente.

Figura 10.5. Pergunta para orientar a discussão em questionar o Autor

Metas Perguntas possíveis

Iniciar a discussão O que o autor nos está a tentar dizer?

Qual é a mensagem do autor?

Sobre o que é o autor está a falar?

Ajudar os alunos a centrar-se na mensagem do autor – Isso é o que diz o autor, mas o que isso significa?

Ajudar os alunos a relacionar a informação Como é que se relaciona com o que o autor já nos disse?

Que informações o autor acrescentou aqui que se relacionam ou se encaixam com ...?

Identificar as dificuldades com a forma como o autor tem informação apresentada ou ideias

Será que faz sentido?

Foi dito de forma clara?

O autor explica isso claramente? Por que ou por que não? O que está a faltar? O que precisamos para descobrir?

Incentivar os alunos a referirem-se ao texto ou porque eles já interpretaram uma declaração do texto ou ajudá-los a reconhecer que eles fizeram uma inferência

Será que o autor nos disse isso?

O autor dá-nos a resposta para isso?

Questionar o Autor. Começando no início dos anos 1990, Isabel Beck e Margaret McKeown, juntamente com um grupo de colegas da Universidade de Pittsburgh e nas escolas vizinhas, começaram um trabalho de uma rotina de compreensão chamada Questionando o Autor (QtA). Inspirados pelas suas próprias ideias (ver Beck, McKeown, Sandora, & Worthy, 1996, p. 386) na revisão do texto para torná-lo mais “considerate” (Beck, McKeown, & Gromoll, 1989), Beck e os seus colegas melhoraram esta abordagem para envolver os alunos com o texto. A ideia era que, se eles, como leitores adultos informados, descobriram o processo de tentar descobrir o que os autores tinham em mente ao escreverem um texto de uma certa maneira útil, talvez os alunos vão beneficiar ao consultar o autor num espírito semelhante. Assim, eles desenvolveram uma série de perguntas "genéricas" que podem ser colocadas por um professor e por um grupo de alunos fazendo o seu percurso através de um texto. A abordagem é essencial para consultar um texto de forma colaborativa, secção por secção, com perguntas como as enumeradas na Figura 10.5 como guia. A expectativa é que os estudantes que recebem este tipo de abordagem ao inquérito irão desenvolver melhor a compreensão dos textos a que a rotina é aplicada, uma melhor compreensão dos textos encontra-se por conta própria num momento posterior, e mais importante, uma disposição crítica em relação a textos em geral. Idealmente, esta abordagem vai ajudar os alunos a acolher a possibilidade de que uma falha na compreensão pode ter como muito a ver com a falha do autor para fornecer uma determinada mensagem como é feito com o fracasso do leitor para trazer adequados recursos cognitivos e afectivos para suportar a tentativa de compreendê-lo. Os dados sobre a eficácia de questionar o Autor (Beck et al., 1996) são animadores. Primeiro, com o apoio de uma comunidade profissional, os professores podem aprender a transformar as suas discussões de textos de uma recitação tradicional para uma mais centrada nos alunos, interpretativa, e decididamente crítica. Segundo, quando a rotina é implementada, os alunos assumem um papel mais importante nas discussões globais, quase duplicando a sua intervenção na

discussão (em comparação com as tradicionais discussões), e eles iniciam muitas mais interacções. Terceiro, e mais importante, os alunos tornam-se muito mais bem sucedidos na compreensão e no controlo da sua compreensão como resultado da participação em Questionar o Autor. É igualmente capacitar professores e alunos. Aqueles que desejam implementar esta abordagem devem consultar as obras de Beck e seus colegas escritas para os professores em sala de aula (Beck, McKeown, Hamilton, & Kucan, 1997). Até onde irá a Pesquisa sobre Compreensão? Alguns Desafios Há muitos que acreditam que o tipo de elevada atenção que tem sido destinada a questões de descodificação, particularmente nos últimos anos, em breve, se voltará para a compreensão. Embora isto seja desejável em termos de chamar a atenção para uma frequente "literatura" calma e aumentar a extensão para o que professores, pais e administradores pensam sobre como ensinar (ou não ensinar) a compreensão, é preocupante tendo em conta o carácter de descodificação dos debates. AS perguntas que nos preocupam são as seguintes: • Será a compreensão entendida em toda a sua complexidade? Mesmo a descrição sumária, no início do capítulo sobre o que os bons leitores fazem quando lêem torna claro que a compreensão é complexa. Tem sido difícil convencer muitos que a descodificação implica mais do que simplesmente "sondar" letra por letra Pode também ser difícil convencer muitos de que a compreensão é mais do que apenas ouvir as palavras que tu descodificas para ver se elas fazem sentido, e que envolve muitos processos diferentes, que implica uma multiplicidade de estratégias diferentes, e que significa coisas diferentes em contextos diferentes. • Será que nós reconhecemos que a compreensão - aprendizagem são diferentes para pessoas diferentes? A consciência das diferenças individuais continua a faltar em muitos discursos sobre descodificação. Será que vai faltar no discurso sobre compreensão? Será que vamos chegar a um acordo que a compreensão efectiva requer diferentes tipos e quantidades de instrução e experiência para diferentes alunos?

• Será que a nossa definição e conhecimento fundamental da compreensão mantém o ritmo com a natureza mutável do texto? • Nós ainda temos tendência para caracterizar a compreensão de texto e leitura em geral, como um processo linear. Isso é verdade, muito embora saibamos que os bons leitores, sejam adultos ou crianças, não lêem textos tradicionais, mesmo de forma linear. Os leitores rotineiramente saltam para secções de um texto que eles acreditam que são mais relevantes para os seus objectivos de leitura ou voltam a reler as partes iniciais. Alguns textos, tais como manuais de computador, revistas, e livros, quase nunca são lidos frente para trás. Mesmo romances, embora muitas vezes lidos de frente para trás, são por vezes lidos não linearmente. O leitor recentemente descreveu a um de nós como ele geralmente ignora as partes descritivas de cada capítulo, mas retorna a elas se sente de que perdeu um detalhe importante. Com o crescente uso do hipertexto, os links da Web, e textos que são realmente teias de muitos vagamente ligados, mas independentemente geraram textos, terá de ser lido cada vez mais material num estilo não-linear. No futuro, a navegação de texto pode estar ligada com a compreensão do texto . • Será que questionaremos a longo prazo ou assumiremos favoritismo sobre a instrução de compreensão de leitura eficaz? Por exemplo, nós somos os culpados da rotina recomendando que os alunos leiam "textos reais para efeitos reais"no decurso da sua instrução de compreensão de leitura , embora haja pouca ou nenhuma investigação para apoiar directamente esta recomendação. A investigação mostra certamente que as crianças podem desenvolver uma forte compreensão com textos autênticos, mas há pouca ou nenhuma investigação se, por exemplo, desenvolver habilidades de compreensão de leitura melhor ou mais rapidamente quando os alunos lêem textos autênticos, em vez de textos escritos exclusivamente para o ensino da compreensão. Existe também pouca ou nenhuma pesquisa investigando se desenvolver habilidades de compreensão de leitura resulta melhor quando os alunos estão a ler os textos, por razões que estão para além de simplesmente aprender a ler. Nós suspeitamos (na verdade, nós acreditamos) que tanto o texto genuíno como os propósitos autênticos são importantes aspectos para a qualidade da instrução da compreensão, e face às provas em falta, vamos continuar a recomendar ambos, mas também não pode ser inequivocamente recomendado com a força de uma evidência empírica convincente. • Será que vamos fazer perguntas sobre os números ideais e tipos de estratégias de compreensão para ensinar? Como foi observado ao longo deste capítulo, agora conhecemos um conjunto de estratégias eficazes, mas nós também suspeitamos que há um ponto de diminuição de retornos. Se duas bem-intencionadas, bem-aprendidas estratégias são melhores do que uma, serão três melhor do que duas, quatro melhor do que três, e assim por diante?

Novamente, o campo poderia continuar a centrar-se num desenvolvimento adicional de estratégias eficazes, mas talvez a nossa atenção seja melhor focada na refinação e hierarquização de estratégias que já possuímos. • Será que vamos fazer as perguntas difíceis sobre a instrução de compreensão de leitura? Em 1978, Dolores Durkin publicou o seu famoso (talvez infame) estudo que documenta a escassez da instrução de compreensão e explicita estratégias de explicações nas salas de aula de uma escola primária. Como os nossos documentos de revisão, nos últimos 20 anos, temos aprendido muito sobre como melhorar a situação encontrada por Durkin. Assim, mais estudos na década de 1980 e 1990 sugerem que há pouca instrução de compreensão de leitura nas escolas (por exemplo, Pressley & Wharton-McDonald, 1998). Nós precisamos de entender por que muitos professores não se centram directamente sobre as estratégias e rotinas de compreensão, e precisamos de aprender mais sobre como ajudar os professores a proporcionar uma boa instrução de compreensão. A questão central é: Como podem e devem os professores incorporar todas essas pesquisas, práticas documentadas num currículo? Uma coisa é demonstrar que, se uma estratégia de compreensão é ensinada sistematicamente ao longo de, digamos, um período de dez semanas, os alunos irão beneficiar em termos de aquisição de estratégias, compreensão de texto, ou mesmo da realização dos testes padronizados. Outro aspecto é descobrir como "curricularizar" essa estratégia, juntamente com todas as outras pesquisas - estratégias comprovadas que possam apresentar-se a um professor ou a comissão de currículo distrital para uma regular inclusão num programa de leitura. Embora cada uma das estratégias individuais e rotinas que temos discutido representem um acréscimo admirável para o currículo de compreensão, nenhuma delas poderia servir como uma actividade exclusiva que os estudantes encontram dia após dia, selecção após selecção. Assim, fornecendo alguma variedade, ambas fazem sentido tanto dentro como entre selecções. Contudo, temos pouca pesquisa em combinações ideais e distribuições das várias estratégias ao longo do tempo. O mais perto que nós chegámos em qualquer pesquisa definitiva sobre esta questão é com a Instrução de Estratégias de Transição, que é retratada pelos seus colaboradores mais como um menu de actividades, que um professor pode seleccionar como um subconjunto de estratégias mais adequadas para uma determinado história, livro, ou selecção. Em termos de investigação, seria útil para complementar o nosso conhecimento sobre eficácia das estratégias quando elas são ensinadas em unidades especiais com o conhecimento do seu valor adicionado a um currículo compreensão. Sem encontrar uma maneira melhor de levar uma instrução de compreensão efectiva às salas de aula, a pesquisa continuada refinando uma técnica de instrução de compreensão particular vai proporcionar pouco ou nenhum valor real.

Estas perguntas difíceis devem ser tratadas por professores, educadores e pesquisadores da leitura. As apostas são demasiado altas para deixá-los sem resposta. Enquanto isso, no entanto, podemos sentir algum conforto em saber que para o professor que quer trabalhar directamente com os alunos para ajudá-los a desenvolver um repertório rico de estratégias de compreensão eficazes, as ferramentas estão disponíveis. Nós sabemos uma forma como ajudar os alunos a tornarem-se leitores mais eficazes, mais estratégicos, mais auto-confiantes. É tempo de pôr esse conhecimento a trabalhar. Resumo Neste capítulo, descrevemos estratégias individuais e colectivas eficazes para o ensino da compreensão de texto e discutimos as características de um programa equilibrado de compreensão em que essas estratégias poderiam ser incorporadas. Na Figura 10.6, oferecemos uma ferramenta para avaliar o ambiente de ensino da compreensão na sala de aula. Esperamos que isso ajude os leitores na identificação de pontos fortes e fracos no ensino da compreensão, bem como sirva como um resumo do material apresentado neste capítulo. Esperamos que não se revele esmagador, mesmo para aqueles que são novatos na instrução da compreensão. Figura 10.6. Uma lista de verificação para avaliar o ambiente de instrução da compreensão na sala de aula Sobre o programa de leitura global • Quanto tempo passam na verdade os alunos a ler? • Quanta leitura é que os alunos fazem rotineiramente doutros textos para além daqueles escritos exclusivamente para a leitura ou instrução de uma área de conteúdo? • Os alunos têm em mente finalidades claras e convincentes ao ler? • Quantos géneros diferentes estão disponíveis para os alunos na sala de aula? Quantos alunos lêem todos os géneros? • Os alunos têm múltiplas oportunidades para desenvolver o vocabulário e conceitos através de textos? Através da discussão de novas ideias? Através da instrução directa no vocabulário e conceitos? • São dadas instruções substanciais aos alunos na descodificação precisa e automática das palavras? • Quanto tempo os alunos passam a escrever textos para os outros os compreenderem? Com conexões de leitura e escrita enfatizada? • É proporcionado aos alunos um ambiente rico em diálogo de alta qualidade sobre texto? Sobre a estratégia de instrução da compreensão • Os alunos são ensinados a ...

- Identificar o seu objectivo para a leitura? – Prever textos antes de os ler? - Fazer inferências antes e durante a leitura? - Activar conhecimento prévio relevante para a

leitura?

- Pensar em voz alta durante a leitura? - Usar a estrutura do texto para apoiar a

compreensão do mesmo? - Criar representações visuais para ajudar à

compreensão e recordação? - Determinar as ideias importantes do que lêem? - Resumir o que lêem? - Gerar perguntas sobre o texto? - Lidar com palavras desconhecidas durante a

leitura? - Monitorizar a sua compreensão durante a

leitura? • Será que a instrução sobre essas estratégias inclui:

- Uma descrição explícita da estratégia e quando deve ser usada?

- Modelagem da estratégia em acção? – Uso colaborativo de uma estratégia em acção? - Prática guiada utilizando a estratégia, com

liberação gradual de responsabilidade? - Prática independente, utilizando a estratégia?

Sobre outras considerações de ensino • São os alunos ajudados a orquestrar múltiplas estratégias, em vez de usarem apenas uma de cada vez? • São os textos utilizados para instrução cuidadosamente escolhidos para coincidirem com a estratégia e os estudantes que aprendem? • Existe preocupação com a motivação dos alunos para participarem em actividades de alfabetização e aplicarem estratégias aprendidas? • São as competências de compreensão dos alunos avaliadas de forma contínua? Perceba que o uso regular de uma das técnicas descritas neste capítulo mostrou melhorar a compreensão de texto pelos alunos. De facto, na edição anterior deste livro, Pearson sugeriu que instrução para a compreensão é melhor quando se concentra em algumas estratégias bem-intencionadas e bem-aprendidas. Apesar de agora podermos apontar para uma litania de técnicas eficazes, isso não significa que o uso de uma litania de técnicas seja eficaz. Questões para Discussão 1. Neste capítulo, argumentámos que há investigação considerável na instrução da compreensão efectiva, mas que muita desta pesquisa não se reflecte na prática de sala de aula. Baseado na tua experiência nas escolas e salas de aula, concordas? Se assim for, por que achas que acontece? 2. A compreensão é abordada num alguns programas de leitura comercial. No que diz respeito à instrução de compreensão, o que se estaria a procurar na avaliação desses programas? 3. Organizar a observar a instrução de compreensão numa escola local e sala de aula. O que consideras como pontos fortes e fracos num currículo de compreensão e instrução na sala de aula? 4. Sugerimos vários desafios para a investigação futura sobre a compreensão. Quais consideras que se destacam e porquê?

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OTHER RESOURCES The reference section includes references to many books, chapters, and articles

that address specific comprehension strategies and approaches to teaching them. There are also references to several reviews of research. For more comprehensive discussions of comprehension instruction written specifically for teachers, you might consult any of the following recently published books on the topic:

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