PRÁTICAS PEDAGÓGICAS SOBRE A DIVERSIDADE ÉTNICO … · cultural e de acessibilidade, de modo a efetivar o direito a uma aprendizagem significativa, ga-rantindo maior inserção

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS SOBRE ADIVERSIDADE ÉTNICO-RACIAL

Fiep – Federação das Indústrias do Estado do ParanáEdson CampagnoloPresidente

Sesi – Serviço Social da IndústriaJosé Antonio FaresSuperintendente

Os direitos de reprodução, de adaptação desta guia são reservados ao SESI – Departamento Regional do Paraná, inclusive a reprodução por procedimento mecânico ou eletrônico.

SESI. Departamento Regional do Paraná.

Colégio SESI: práticas pedagógicas sobre a diversidade étnico-racial / Curitiba: SESI/PR, 2014.

82 p.

ISBN: 978-85-61425-83-8

1. Educação. 2. Integração social. 3. Multiculturalismo. 4. Serviço Social da Indústria.

I. Título. CDU 364

Direitos Reservados:SESI – Serviço Social da IndústriaDepartamento Regional do ParanáAv. Cândido de Abreu, 200CEP 80.530-902 – Curitiba – ParanáTel. (41) 3271 9000

Maria Aparecida Santos LopesGerente de Operações

Maria Cristhina de Souza RochaGerente de Projetos de Articulação Estratégica e Inovação Social

Ana Paula Toledo Machado MussiGerente de Planejamento, Orçamento e Gestão

Colégio Sesi Ensino MédioLilian Corrêa LuitzGerente de Operações Inovadoras

Sonia Beraldi de MagalhãesGerente de Responsabilidade Social

Coordenação e Revisão Técnica de ElaboraçãoDenis Pereira MartinsPaula Cristina Fischer da Silva Dorn

Equipe Técnica de ElaboraçãoDenis Pereira MartinsFlora Allain CarrasqueiraPaula Cristina Fischer da Silva DornRegiane de Cassia Ruivo MaturoRenata Thereza Fagundes CunhaRosilei Ferrarini

Colaboração PUC-PRLidia KadlubitskiSérgio Rogério Azevedo Junqueira

Práticas dos Colégios SesiAlexandre Henrique da Silva

Amanda Pugsley Nacarato

Antonio Pereira de Macedo

Camila Viviane Krüger Ferreira

Camila Zanella

Carina Samira Furlan

Carlos Alberto de Oliveira

Carlos Eduardo Schultz

Carolina S. Furlaneto

Charles Frederick Kuhnen

Claudia Klemtz de Lima

Cristine Rodrigues

Daniela Bueno Momoli

Daniele Silva Pastorelli

Daniella Inglês Bueno

Débora Bacchi Camillo

Dominique Faria Moreira

Edenilson José Knoepke

Elaine Lacerda de Souza

Elisabete Domingues da Silva

Emerson Ronald Pereira

Érico Augusto F. M. O. Teodósio

Fernanda Cristina Santana

Flávia Mescko Fernandes

Greice Kelli Penkal de Souza

Heloyse kozievitch Nishida

Janini da Luz Renz

Joaquim Jorge Monteiro Morais

Juliane Moraes

Karyne Aparecida M. Rodrigues

Leide Laura Aparecida Kiihl

Leonel Martinez Garcia Junior

Luiz Eduardo Deon

Marcus Vinicius Batista da Silva

Maria de Lourdes O. Batsef

Maristela Donatti Postalli

Patrícia Fidalgo Dino

Renata Keilhold M. Silva

Roberto Wagner Silva

Rogério Basztabin

Sandro Francisco Mira Junior

Sérgio Roberto de Lara Oliveira

Silvana Aparecida da Silva

Tatiana Vilela Silveira Furman

Viviane Rodrigues D. Saldanhas

Arte e Diagramação – Núcleo de Educação à DistânciaRaphael Hardy Fioravanti Andre Dias

Revisão Simone Sicora Poleto

NormalizaçãoPandita Marchioro

SUMÁRIO

6 APRESENTAÇÃO

8 PREFÁCIO

11 CAPÍTULO I. Diversidade: uma poítica para a educação

29 CAPÍTULO II. Valorização da diversidade: uma cultura de paz no Colégio Sesi

44 CAPÍTULO III. Diversidade étnico-racial: a prática pedagógica no Colégio Sesi

44 Oficina de Aprendizagem Destino África

53 Oficina de Aprendizagem Vozes e Faces da África

59 Oficina de Aprendizagem Minha Cor, Minha Sina?

67 Oficina de Aprendizagem Nações Indígenas

75 Plano de Aula Sons e Ritmos Africanos e Afro-Brasileiros

81 POSFÁCIO

6 Colégio Sesi: Práticas Pedagógicas sobre a Diversidade Étnico-racial

APRESENTAÇÃO

O tema Diversidade nos faz um convite para refletir sobre diversas questões, voltadas não só ao com-portamento humano, mas aos aspectos sociais e culturais que envolvem crianças e adolescentes.

Considerando a função social da escola, é fundamental salientar que a formação das identidades depende dos processos de socialização e de ensino e aprendizagem que ocorrem de acordo com as características socioculturais, de classe social, físicas, sensórias, cognitivas, afetivas, de gêne-ro, sexuais e étnico-raciais dos envolvidos nos processos educativos. A educação é também um processo social do qual participamos enquanto realizamos uma opção entre diferentes valores e objetivos a serem alcançados.

A escola vive hoje dilemas que fazem parte do debate que a sociedade moderna enfrenta em to-das as suas esferas. Quando se observa a fundo questões como relações étnico-raciais, de gênero, de classe social, territoriais, geracionais, de orientação afetivo-sexual, inclusão de pessoas com deficiência, respeito às diferenças e minorias, a escola continua, salvo algumas exceções, repro-duzindo práticas excludentes e se negando a ver que valorizar as diferenças é valorizar cada ser humano, já que todos são diferentes em vários aspectos que transcendem os fatores biológicos.

A Rede Sesi de Ensino Médio no Paraná também se depara cotidianamente com tais dilemas, e a postura a ser adotada pelos seus profissionais e educadores é a de estimular em si e no seu entorno uma reflexão mais profunda a respeito da diversidade, buscando estratégias de inter-venção preventivas e afirmativas em situações cuja natureza envolva esse tema.

Sendo assim, a postura e a prática profissional de nossos educadores devem refletir a proposta pedagógica do Colégio Sesi em sua dimensão mais profunda, garantindo a inclusão de todas as pessoas, a despeito dos desafios que se apresentam. A inclusão escolar é uma realidade e, como tal, merece ser encarada de forma contextualizada no cotidiano escolar.

É nesse contexto que apresentamos aqui o primeiro volume de uma série de cadernos que visam a reflexão e a abordagem prática da diversidade no Colégio Sesi . Este primeiro caderno vem contribuir inicialmente com a definição do conceito de diversidade cultural presente nos documentos oficiais no Brasil, trazendo as normativas sobre o tema e esclarecendo o compro-misso da escola com a educação para a diversidade.


Além disso, a partir das premissas fundantes da metodologia do Colégio Sesi Ensino Médio, ajuda-nos a iluminar nossa prática pedagógica oferecendo um ângulo preciso para que possamos nos rever, nos aperfeiçoar e garantir a excelência no atendimento às necessidades de cada aluno.

Por fim, apresenta uma introdução sobre a questão étnico-racial e a educação, seguida de rela-tos preciosos de práticas pedagógicas bem sucedidas na abordagem desse tema, propostas por professores desta Rede de Ensino. Com esta ação, buscamos disseminar boas práticas em educa-ção a outros profissionais e reforçar nosso compromisso com a Educação em Direitos Humanos.

Com a certeza de que esse material servirá de base para consolidações e melhorias na prática escolar, desejamos uma ótima leitura. Que os princípios de uma verdadeira prática inclusiva possam ser efetivamente vividos na aplicação da proposta pedagógica do Colégio Sesi Ensino Médio no Paraná.

José Antonio Fares

Superintendente do Sesi no Paraná


PREFÁCIO

A educação brasileira, com destaque a partir da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), explici-ta a importância do patrimônio cultural historicamente produzido pela sociedade por meio da construção de conhecimentos críticos e emancipadores a partir de contextos concretos. Sendo assim, favorece o estudo de aspectos da diversidade socioeconômica, étnico-racial, de gênero, cultural e de acessibilidade, de modo a efetivar o direito a uma aprendizagem significativa, ga-rantindo maior inserção cidadã e profissional ao longo da vida.

Ressaltam-se as relações étnico-raciais, inicialmente valorizando a história e a cultura afro-brasi-leira (Lei 10.639 de 09 de janeiro de 2003), e posteriormente a cultura indígena (Lei 11.645/08 de 10 de março de 2008). Estabelece-se, portanto, que no ensino fundamental e médio em institui-ções públicas e particulares o conteúdo programático incluirá aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira a partir desses dois grupos étnicos. Mais do que uma obrigação, é uma oportunidade de compreender a formação do povo brasileiro, pois ao longo de diferentes componentes curriculares se explora o eurocentrismo e se torna neces-sário compreender a formação plural da população de nosso país.

Diante dessa perspectiva, a Rede Sesi de Ensino Médio no Paraná, em suas unidades, está de-senvolvendo, por meio de seus profissionais, ações que apoiam a criação de uma cultura de valorização da diversidade. Este caderno é uma dessas ações e nele serão exploradas propostas de Oficinas de Aprendizagem1 sobre a Cultura Afro-brasileira e Indígena.

Inicialmente a Oficina produzida pela equipe do Colégio Sesi Marechal Cândido Rondon sobre DESTINO ÁFRICA propõe identificar os aspectos atuais socioeconômicos e culturais da África e como contribuir para romper a visão retrógrada que liga a África ao atraso. A África, como berço da raça humana, por ser uma região do planeta que ainda tem muito por ser descoberto, é res-ponsável pela formação de inúmeros países entre os quais o Brasil. O estudo sobre esse vasto continente com uma pluralidade cultural permitirá identificar literatura, dança e outros aspectos propostos por este projeto.

1 A prática pedagógica da Rede Sesi de Ensino Médio se concretiza por meio de OFICINAS DE APRENDIZAGEM, uma forma diferenciada de a dinâmica da sala de aula acontecer em relação ao processo ensino-aprendizagem, criada e desenvolvida por Márcia Conceição Rigon, na cidade de Montenegro, no Rio Grande do Sul, em 1996, e adotada em 2005, pelo Sesi Paraná, com atualizações e características próprias (SESI/PR, 2011, p. 48).


Prosseguindo nesta viagem pelo continente Africano, o Colégio Sesi da CIC, na Oficina VOZES E FACES DA ÁFRICA, desafia a compreensão da influência desse continente sobre os quatro cantos do planeta, com destaque para o cenário brasileiro. Simultaneamente as estratégias propostas permitem uma discussão sobre a conscientização da problemática do racismo no país.

A terceira Oficina do Colégio Sesi de Ibiporã, MINHA COR, MINHA SINA, é um convite para des-cobrir ou redescobrir a nossa identidade enquanto descendentes de africanos e valorizá-la. A proposta não é um mero estudo sobre a história e a cultura, mas o vínculo que temos, como indivíduos e como comunidade, a partir de um longo processo de formação de uma população que estabelece a identidade de nosso país.

Finalizando, novamente a equipe do Colégio Sesi da CIC propõe a Oficina sobre NAÇÕES IN-DÍGENAS, que é um desafio ao corpo docente e discente para entender e preservar a cultura indígena na sociedade contemporânea. Não é suficiente saber da existência das comunidades indígenas ou de sua contribuição para a formação cultural brasileira na língua, na identificação dos espaços, na culinária, mas sim como colaborar para que essa população possa interagir e manter sua identidade em uma sociedade em grande transformação.

O trabalho realizado por essas equipes registram uma provocação de um percurso metodoló-gico de um desafio: o de promover uma nova cultura, a do respeito pelo modo da pluralidade brasileira.

Prof. Dr. Sérgio Rogério Azevedo Junqueira

Docente da PUC/ PR


CAPÍTULO IDiversidade: uma política para a educação

JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo2

KADLUBITSKI, Lidia3

Uma instituição no campo escolar, ao discutir a diversidade, está na realidade assumindo que esta temática se manifesta na originalidade e na pluralidade de identidades que caracterizam os grupos e as sociedades que compõem a humanidade (UNESCO, 2002, art. 1º). Considerando que a diversidade sempre esteve presente na história da humanidade, pois nos 192 países, nos 05 continentes que formam o mundo, nos quais vivem a população mundial, de muitas cores, de muitas etnias, de muitas culturas, muitas línguas e de quase sete bilhões de vidas e de sonhos. E, apesar de tantas diferenças, permeiam pensamentos em comum como justiça, solidariedade, amor ao próximo e respeito (URI, 2007), mas, também, tensões, conflitos e negociações.

Compreendendo que o termo “diversidade” origina-se do latim diversitate, que significa: dife-rença, dessemelhança, dissimilitude (BUARQUE, 1999), o conceito de diversidade trazido pelos dicionários denota disparidade, variação, pluralidade, significando o contrário da uniformidade e da homogeneidade. Configurando como diversidade cultural em sentido literal, como propôs Kiyindou (2007), referindo-se à multiplicidade de culturas ou de identidades culturais, em opo-sição à homogeneidade. Atualmente, a diversidade não se define tanto por oposição à homo-geneidade quanto pela oposição à disparidade, mas torna-se sinônimo de diálogo e de valores

2 Pós-Doutor em Ciências da Religião pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Atualmente é professor da Pontifícia Universidade Católica do Paraná no Curso de Teologia e no Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu (Mestrado) de Teologia na Linha Teologia e Sociedade, Líder do Grupo de Pesquisa Educação e Religião (GPER). 3 Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Atualmente é pesquisadora no Grupo de Pes-quisa Educação e Religião (GPER) e Professora do Colégio Bom Jesus e no Curso de Pedagogia da Faculdade Bagozzi.


compartilhados. Nessa perspectiva, acorda-se que a expressão diversidade cultural, hoje, com-preende a superação tanto da negação das diferenças, efetuada pela homogeneidade, como do relativismo praticado pela absolutização das diferenças. A superação dessas visões dicotômicas deve-se fazer por meio de políticas que valorizem a interação e comunicação entre os diferen-tes sujeitos e grupos culturais, sem homogeneizar ou excluir as culturas (CANDAU; KOFF, 2006). De fato, quando atribuímos às diferenças que passam pela cultura e pelas relações políticas, é possível entender as diferenças de duas formas: as diferenças são construídas culturalmente, tornando-se empiricamente observáveis e as diferenças são constituídas ao longo do processo histórico, nas relações sociais e nas relações de poder. Muitas vezes, certos grupos humanos tor-nam o outro diferente para fazê-lo inimigo, para dominá-lo.

Portanto, um indivíduo pratica a diversidade em função das lentes culturais, porque nenhuma cultura, etnia, comunidade, ser humano ou religião olha o outro sem ter construído previamente uma imagem, conforme expõe Doudou (2008, p. 2), o olhar cultural nunca é neutro. É colorido e possui conotação política e histórica, tanto como o campo ideológico e cultural dos processos de construção da diversidade. Em particular, pelos seguintes elementos determinantes previs-tos: os sistemas de valores, a educação, a herança cultural ou religiosa, a emoção e a sensibilida-de. Esses são elementos determinantes, que produzem seus efeitos, estruturam as construções identitárias e, por conseguinte, as visões culturais de larga duração.

Por isso, parte-se da afirmação e preocupação de se construir, hoje, uma cultura escolar que considere, nos currículos, as diferentes culturas que formam a sociedade brasileira e que possi-bilite o diálogo entre diferentes saberes e a afirmação de uma ética na qual diferença cultural, justiça, solidariedade e capacidade de construir juntos se articulem. Dessa maneira, é possível educarem-se os cidadãos para a diversidade cultural, visando promover uma cultura de paz e de respeito pelo diferente, quando todos os grupos culturais terão o direito de manifestar seus va-lores e suas peculiaridades culturais, construídas ao longo de sua história. Pretendendo superar a exclusão, o preconceito e a discriminação étnica, religiosa, de classe, física, descriminação cul-tural, de gênero, entre outros, que estão presentes em nossa sociedade e no mundo todo. Neste universo particular de conflitos e tensões, descortina-se que as atitudes de rejeição e exclusão de uns grupos em relação a outros, se dá porque as pessoas aprendem a ver as culturas, dife-rentes das suas, e as julgam do seu ponto de vista, desconhecendo o outro, Montaigne (1961, p. 261) afirma, “na verdade cada qual considera bárbaro, o que não se pratica na sua terra”.

Verifica-se, nesse sentido, a importância de na educação escolar em conferir aos currículos e as práticas-pedagógicas uma orientação traçada a partir da diversidade cultural, com a finalidade de compreender a sociedade como constituída de identidades plurais, e assim, promover o re-conhecimento das diferentes culturas presentes na sociedade brasileira, bem como o diálogo e a convivência harmoniosa e solidária, visando a superação das práticas educacionais homo-


geneizantes e de problemas como a exclusão, discriminação e o preconceito. E nesse sentido, segundo Marín (2003. p. 2), “a educação possibilita a preservação da diversidade cultural, cria um espaço democrático, dando lugar ao encontro e convivência entre as diferentes culturas”. Mas para que tal educação se efetive, explica Santomé (1995, p. 159) “é imprescindível prestar uma atenção prioritária aos conteúdos culturais, assim como, naturalmente, às estratégias de ensino e aprendizagem e avaliação”, porque muitas vezes o conteúdo constante nas disciplinas escolares possibilita a manutenção de situações de privilégio de um grupo social sobre o outro, impedindo assim aos grupos oprimidos de exigir a modificação das estruturas sócio-políticas que perpetuam seu atual estado de inferioridade.

Portanto, há necessidade de um sistema educacional que contribua para situar os “diferentes” no mundo, redescobrir a sua história e recuperar a voz perdida. Mas para isso é necessário uma polí-tica educacional que queira recuperar essas culturas negadas que não pode ficar reduzida a uma série de lições isoladas, é necessário um currículo que em todos os dias do ano letivo, em todas as tarefas acadêmicas e em todos os recursos didáticos estejam presentes as culturas silenciadas (Santomé, 1995, p. 172).

Ao promover o estudo e articulação de uma política da diversidade em um sistema de ensino, na realidade estamos respondendo a um percurso histórico iniciado no Brasil e na América Latina a partir da segunda década de 90, impulsionado pelas lutas dos grupos sociais discriminados e excluídos de uma cidadania plena e vítimas de violações aos direitos humanos. Grupos es-tes formados pela classe trabalhadora, lideranças comunitárias, movimentos étnicos, indígenas, feministas, que protestavam contra as desigualdades sociais em que viviam, e reivindicam os seus direitos, trazendo como proposta também a luta pela redemocratização do país. Essa luta pela construção de uma sociedade mais igualitária, no Brasil, foi acompanhada pelo processo de transição do regime militar a um regime democrático liberal que reconstruiu a democracia política e promulgou em 1988 a nova Constituição sendo chamada de “Constituição Cidadã”, enquanto afirmava direitos, que a ditadura havia expropriado dos cidadãos.

A inserção do tema diversidade cultural nas políticas públicas educacionais no Brasil se dá com a Constituição Brasileira de 1988. Segundo Junior (2003), esse documento estabeleceu uma revo-lucionária configuração para a escola, enquanto redefiniu o tratamento dispensado pelo sistema de ensino à pluralidade. E os direitos fundamentais presentes na Constituição são reconhecidos como direitos inalienáveis de todos os cidadãos e cidadãs e é dever do Estado garanti-los. Assim, um dos princípios fundamentais da Constituição Brasileira é a questão da promoção da diver-sidade cultural enquanto “promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º, IV).

O texto Constitucional reconhece a diversidade religiosa e a liberdade de escolha e de práticas de culto religioso quando estabelece que “é inviolável a liberdade de consciência e de crença,


sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e as suas liturgias” (BRASIL, 1988, art. 5º, VI). Maués e Weyl (2007, p. 112) escla-recem que o reconhecimento desses direitos implica, em primeiro lugar, que o Estado não deve interferir no exercício das liberdades, por exemplo, proibindo a prática de cultos religiosos ou a difusão de opiniões. Exige-se do Estado uma obrigação de não fazer, que ele se abstenha de praticar qualquer ato que venha a impedir ou obstaculizar o exercício desses direitos.

Visando a inclusão e igualdade de condições para o acesso e permanência na escola, a Constitui-ção estabelece que a Educação é direito de todos cidadãos, sendo dever do Estado e da família promovê-la em colaboração com a sociedade, “visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (Art. 205). Nesse sentido, o Estado possui a obrigação de oferecer a educação de qualidade a todos os cidadãos.

Para viabilizar a igualdade de condições perante a lei, a igualdade de oportunidades, o acesso de todos os cidadãos a educação e o direito para todas as crianças de aprender até os limites de suas capacidades, a Constituição aponta a necessidade de “atendimento educacional especiali-zado aos portadores de deficiência” (Art. 208). Viabilizando, desta forma, o que Kirk e Gallagher (2002) defendem: todas as crianças devem ter a oportunidade de aprender, sejam elas típicas, inteligentes, lentas, retardadas, cegas, surdas, deficientes físicas, delinquentes, portadoras de distúrbios emocionais, ou simplesmente limitadas na sua capacidade de aprender.

No Art. 215 a Constituição afirma como direito de todos os cidadãos o acesso à cultura, bem como a difusão e a manifestação da diversidade étnica e regional, a valorização, a difusão a ma-nifestação das culturas populares, indígenas e afro-brasileiras, e de outros grupos participantes do processo civilizatório nacional.

A Constituição de 1988 se impõe como um marco referente ao direito dos índios a uma educa-ção diferenciada. Segundo Grupioni (2003), foi a partir dela que se reconheceu aos índios o direi-to de conservar a sua cultura, suas organizações sociais, costumes, línguas, crenças e tradições. Inaugurando assim uma nova fase no relacionamento entre os povos indígenas e o Estado. «Com a sua promulgação, rompe-se com uma tradição legislativa e administrativa que procurava incor-porar os índios à comunhão nacional, pois os concebia como categoria étnica e social transitória, a quem cabia um único destino: seu desaparecimento cultual» (GRUPIONI, 2003, p. 115). No art. 210, § 2º, fica assegurado aos povos indígenas o direito de utilizarem as suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem. Abre-se assim o caminho para transformar a instituição escolar em um instrumento de valorização e sistematização de saberes e práticas tradicionais, ao mesmo tempo em que possibilita aos índios o acesso aos conhecimentos universais. Nesse sentido a Constituição Federal destinou um capítulo específico à população indígena, reconhe-cendo o direito à diferença.


Nesse sentido, a Constituição brasileira no art. 242, § 1º, estabelece que «o ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro» (Brasil, 1988), possibilitando, com isso, o reconhecimento da experiência cultural de todos os povos que formam a sociedade brasileira.

Por sua vez, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, ratifica a posição da Cons-tituição Brasileira de 1988 no que concerne a diversidade, para responder a diversificada cultura do nosso imenso país, que necessita de uma educação construída na unidade nacional, mas re-lacionada a experiências locais. A LDB 9394/96 traz para a discussão as diferenças culturais e as possibilidades de organizações diferenciadas de currículo. No art. 26 propõem de incorporar aos currículos do ensino fundamental e médio uma parte diversificada exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela e além dessa proposta, estabelece nos artigos 26 e 26-A ,na base nacional comum dos currículos do ensino fundamen-tal e médio, o ensino da História do Brasil e as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia, como, também, o ensino sobre a história e cultura afro-brasileira, sendo que os conteúdos devem ser trabalhados no âmbito de todo o currículo.

O artigo 26-A da LDB foi alterado pela Lei 10.639/2003, que torna obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino, públicos e privados, de ensino fundamental e médio, e também acrescentou o artigo 79-B que inclui no calendário escolar o dia 20 de novembro como Dia Nacional da Consciência Negra. Tais alterações foram implemen-tadas em outubro de 2004 pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Ainda no Artigo 32 - § 3º, a LDB assegura o ensino às comunidades indígenas. Preconizando como dever do Estado o oferecimento de uma educação escolar bilíngue e intercultural, que fortaleça as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena, quando assegura: “O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa e assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas e processos próprios de aprendi-zagem” (BRASIL, 1996). A questão indígena também esta contemplada no Título VIII, das disposi-ções transitórias no artigo 78 que estabelece programas para viabilizar a garantia de seus direi-tos indígenas, reafirmação de suas identidades étnicas e valorização de suas línguas e ciências (BRASIL, 1996).

Entende-se, que a questão indígena é considerada pela LDB como uma política pública de edu-cação escolar de nosso país. E segundo Grupioni (2003), essa política, pautada nos princípios da interculturalidade, da diferença e do respeito à diversidade linguística, só pode se efetivar se outras políticas públicas estiverem sendo implementadas pelo Estado. E nessa perspectiva, é necessário haver interfaces entre essas políticas e entre os órgãos responsáveis, bem como,


fomentar debates e ações em todos os níveis e modalidades da Educação, garantir a criação de Núcleos ou Centros de Pesquisa e Difusão da História, Cultura e Saberes Indígenas, como política afirmativa de reconhecimento e valorização das contribuições desses povos junto à sociedade nacional, de modo a superar o preconceito em relação às populações indígenas.

A LDB também aborda à diversidade religiosa do Brasil. Pelo art. 33, o ensino religioso no nosso país foi legalmente aceito como parte dos currículos das escolas oficiais do ensino fundamental, superando o proselitismo no espaço escolar.

O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação bá-sica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (BRASIL, 1996).

A disciplina do Ensino Religioso contribui para o reconhecimento e respeito das diferentes expres-sões religiosas, advindas da elaboração cultural que compõe a sociedade brasileira, garantindo assim a liberdade de expressão assegurada pelo artigo 5º, inciso VI, da constituição brasileira. Exigindo que o professor de Ensino Religioso seja um profissional sensível à pluralidade, consciente da complexi-dade sócio cultural da questão religiosa e que garanta a liberdade do educando sem proselitismo.

A LDB também reconhece a necessidade de uma educação rural com características específicas, a ser contemplada na educação básica, que oriundo de estudos e de toda uma movimentação social e política:

Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas de ensi-no promoverão as adaptações necessárias à sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:

I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e interesses dos alunos da zona rural;

II - organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;

III - adequação à natureza do trabalho na zona rural (BRASIL, 1996).

Com a inserção da educação rural a LDB busca atender a diversificada realidade da população rural. Com a finalidade de trabalhar a partir do contexto do aluno, para construir o conhecimen-to, e, desta forma, valorizar as experiências da vida rural, seus valores, costumes, rompendo com a imposição e priorização da cultura urbana.


A educação especial é contemplada pela LDB 9394/96 em todo o capitulo V para reafirmar que todos os alunos tenham não só acesso à escola regular, como também, a uma educação ade-quada às suas possibilidades. E a educação especial, na perspectiva da educação inclusiva, tem como objetivo assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiências e transtornos globais de desenvolvimento, preferencialmente, na rede regular de ensino e garantir o atendimento aos alunos de altas habilidades / superdotação, orientando os sistemas de ensino para garantir o acesso ao ensino comum, à participação, à aprendizagem e à continuidade nos níveis mais ele-vados de ensino; a transversalidade da educação especial desde a educação infantil até a edu-cação superior; a oferta do atendimento educacional especializado; a formação de professores para atendimento educacional especializado e dos demais profissionais da educação, visando à inclusão; a participação da família e da comunidade; a acessibilidade arquitetônica, nos trans-portes, nos mobiliários, nas comunicações e informações; e a articulação intersetorial nas imple-mentações das políticas públicas.

O Plano Nacional de Educação, aprovado pela Lei nº 10.172 em 2001, tem vigência e duração de dez anos. Visa à formulação das ações para a educação nacional de forma articulada entre a União, os Estados, Municípios e Distrito Federal. O referido documento propõe a definição de padrões nacionais de infraestrutura para o funcionamento das instituições de ensino, mas de maneira que possam ser respeitadas as condições regionais, assegurando o atendimento das características das distintas faixas etárias e das necessidades do processo educativo.

Entre os objetivos, o PNE de 2001 aponta a necessidade de garantir o ensino fundamental a to-dos os que a ele não tiveram acesso na idade própria ou que não o concluíram, para assim, erra-dicar o analfabetismo que ainda é muito alto em nosso país. Para tanto, estabelece que o Estado deve oferecer gratuitamente no mínimo às oito séries iniciais do ensino fundamental, visando assim, aquisição pelo educando de competências relacionadas ao pleno exercício da cidadania e a inserção no mercado de trabalho no mundo moderno, que exige do cidadão cada vez mais qualificação. O PNE prevê como meta até o final da década, a oferta do ensino fundamental para toda a população de 15 anos. Bem como, a elaboração no prazo de um ano, parâmetros nacio-nais de qualidade para as diversas etapas da educação de jovens e adultos, respeitando-se as especificidades da clientela e a diversidade regional (BRASIL, 2001, p.44).

O PNE abrange a diversidade de classe social, quando aponta a educação de qualidade para as crianças desde o momento do nascimento, dando prioridade para as crianças de baixa renda. Pois a exclusão da escola de crianças na idade própria, seja por omissão do Poder Público, da família e da sociedade, é a forma mais perversa e irremediável de exclusão social. Enquanto que o analfabetismo nega o direito elementar de cidadania, reproduzindo o círculo da pobreza e da marginalidade, alienando milhões de brasileiros de qualquer perspectiva de futuro. E esclarece que na maioria das situações, o fato de ainda haver crianças fora da escola, está relacionado à


precariedade do ensino e às condições de exclusão e marginalidade social em que vivem seg-mentos da população brasileira. Para tanto, são necessários programas paralelos de assistência às famílias, para o acesso da população muito pobre à escola e a permanência nela. Bem como, há necessidade de expandir universidades públicas para atender à demanda crescente dos alu-nos, sobretudo os carentes e estimular a adoção, pelas instituições públicas, de programas de assistência estudantil, tais como bolsa-trabalho ou outros destinados a apoiar os estudantes carentes (BRASIL, 2001).

Acerca da Educação especial o PNE, expressa que essa se destina “às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos” (BRASIL, 2001, p.55). E ainda aponta, que durante a década do PNE, a educação deve produzir uma escola inclusiva, garantindo o atendimento à diversidade humana. E estabelece que a integração dos alunos especiais no sistema regular será implementada através de programas específicos de orientação aos pais, qualificação dos professores e demais profissionais envolvidos, adaptação dos estabelecimentos quanto às condições físicas, mobiliário, equipamentos e materiais peda-gógicos, até os espaços especializados de atividades artístico-culturais, esportivas, recreativas. Visando a integração das pessoas especiais na sociedade o mais plenamente possível. E, prevê como meta, dentro de cinco anos, disponibilizar Livros didáticos falados, em braile e em caracte-res ampliados, para todos os alunos cegos e para os de visão subnormal do ensino fundamental e generalizar em dez anos, o ensino da Língua Brasileira de Sinais para os alunos surdos e, sem-pre que possível, para seus familiares e para o pessoal da unidade escolar, mediante um progra-ma de formação de monitores, em parceria com organizações não governamentais.

O PNE também trata da diversidade rural. Expressa que a educação do campo requer um trata-mento diferenciado, pois a oferta de ensino fundamental precisa chegar a todos os recantos do País e a ampliação da oferta de quatro séries regulares em substituição às classes isoladas unido-centes é meta a ser perseguida, consideradas as peculiaridades regionais (BRASIL, 2001, p.23). E para que a educação do campo se efetive, aponta como necessidade prover transporte escolar, formas mais flexíveis de organização escolar para a zona rural, bem como, a adequada formação profissional dos professores, considerando a especificidade do alunado e as exigências do meio.

A educação ambiental é tratada no PNE como tema transversal, e é proposta como uma prática edu-cativa integrada, contínua e permanente, em conformidade com a Lei nº 9.795/99 (BRASIL, 2001, p.24).

Já a educação indígena é abordada no capitulo IX do PNE. Este documento defende que a educação bilíngue, adequada às peculiaridades culturais dos diferentes grupos, é melhor atendida por meio de professores índios. Coloca como meta, universalizar, em dez anos, a oferta às comunidades indígenas de programas educacionais equivalentes às quatro primeiras séries do ensino fundamental, respei-tando seus modos de vida, suas visões de mundo e as situações sociolinguísticas específicas por elas


vivenciadas; ampliar, gradativamente, a oferta de ensino de 5ª a 8ª série à população indígena, quer na própria escola indígena, quer integrando os alunos em classes comuns nas escolas próximas, ao mesmo tempo em que se lhes ofereça o atendimento adicional necessário para sua adaptação, a fim de garantir o acesso ao ensino fundamental pleno; bem como, fortalecer e garantir a consolidação, o aperfeiçoamento e o reconhecimento de experiências de construção de uma educação diferencia-da e de qualidade atualmente em curso em áreas indígenas (BRASIL, 2001, p.61). Além do que, esse documento prevê a consolidação do programa de avaliação do Livro didático criado pelo Ministério de Educação, estabelecendo entre seus critérios a adequada abordagem das questões de gênero e etnia e a eliminação de textos discriminatórios ou que reproduzam estereótipos acerca do papel da mulher, do negro e do índio (BRASIL, 2001, p.24).

Por sua vez, a Conferência Nacional de Educação Básica de 2008 – CONEB, realizada em Brasília no ano de 2008 e considerada um marco na história das políticas públicas do setor educacional no Brasil, é um referencial para os movimentos sociais, para os gestores, enfim, para toda a socie-dade civil e política, na perspectiva da construção de um amplo acordo nacional sobre as priori-dades educacionais, constituindo-se, pois, em instrumento político importante na consolidação de uma educação cada vez mais democrática e de qualidade em nosso país (BRASIL, 2008).

O documento final da Conferência Nacional da Educação Básica de 2008 dedicou para o tema da diversidade cultural todo o Eixo IV, tendo em vista “o grande desafio de desenvolver uma postura de não hierarquização das diferenças e em entender que nenhum grupo humano e social é me-lhor do que outro, mas, todos são diferentes” (BRASIL, 2008, p. 33), e assa postura democrática diante do diverso se constrói por meio da educação.

Considera-se também neste documento o papel dos movimentos sociais e culturais em prol do respeito à diversidade: movimentos negros, quilombola, feminista, indígena, juvenil, dos traba-lhadores do campo, das pessoas com deficiência, GLBTTT, dos povos da floresta, dos sem-terra, das comunidades de povos tradicionais e sócio ambientalistas, os quais são atores centrais des-te. As políticas educacionais de inclusão da diversidade, desencadeadas nos últimos anos é re-sultado da negociação entre as demandas desses movimentos sociais entre a escola e o Estado. Nesse contexto, o documento final, concebe a diversidade cultural como:

A construção histórica, cultural e social (inclusive econômica) na adaptação do ho-mem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder. Os aspectos tipicamente observáveis, que se aprende a ver como diferentes, só passaram a ser percebidos dessa forma, porque os sujeitos históricos, na totalidade das relações sociais, no contexto da cultura e do trabalho, assim os nomearam e identificaram. Inobstante a hierarquia que existe no sistema, os papéis devem ser definidos e traba-lhados de forma colaborativa, para que ocorra efetivamente respeito à diversidade, aos princípios democráticos constituídos legalmente (BRASIL, 2008, p. 32).


E por isso, a Conferência Nacional de Educação Básica de 2008 posiciona-se em prol da diversida-de cultural. E em todo o documento reivindica-se a inclusão deste tema na educação, enquanto que somente haverá educação, no sentido pleno do termo, se ela for inclusiva e promover a di-versidade, desde que, fundamentada na perspectiva de que todos são iguais perante a lei, nesse sentido, explicita a necessidade de formular e implantar políticas que viabilizem e que:

garantam a todos quilombolas, afrodescendentes, indígenas, pessoas com neces-sidades educacionais especiais, gays, lésbicas, bissexuais, travestis, transexuais, transgêneros, – GLBTTT, pessoas privadas de liberdade, mulheres, jovens, adultos e idosos, o acesso, e a permanência com sucesso, à educação de qualidade, em articulação com as demais políticas sociais, políticas públicas que garantam a efetiva universalização da escola, que combatam a evasão escolar causada por preconceito e discriminação de qualquer ordem (BRASIL, 2008, 35).

As políticas de educação para todos, torna-se urgente, enquanto contata-se que na nossa so-ciedade a herança do regime da escravidão continua viva na sociedade brasileira, caracterizada pelas desigualdades sociais. Esse é um grande problema a ser resolvido tanto pelos governos quanto pelos movimentos sociais. Vivemos num país marcado pelas injustiças, corrupção, vio-lência, discriminação e exclusão da questão étnico-racial, social, de gênero, orientação sexual, geracional, pessoas com deficiências, religiosidade, e outros. Na luta pela inserção do tema di-versidade cultural na educação, o documento final, também considera a necessidade de:

Posicionamento político, transporte acessível e reorganização do trabalho na escola, do tempo escolar e da formação de professores e funcionários, a criação e a am-pliação de espaços dialógicos com as comunidades escolares e a sociedade civil, o convívio ético e democrático dos alunos e seus familiares, novas alternativas para a condição docente e uma postura democrática diante do diverso (BRASIL, 2008, p. 32).

Para que de fato a discriminação e a exclusão sejam combatidas, o tema da diversidade cultural deve ser debatido com mais intensidade, bem como o currículo deve ser formulado a partir da diversidade regional, para contemplar na educação básica todas as especificidades da diversi-dade e combater:


[...] ao racismo e o sexismo; a promoção da equidade de gênero; a diversidade regional; a educação escolar indígena; a educação de afros-descendentes; a edu-cação quilombola; a educação do campo; a educação de pessoas com deficiên-cias, transtornos globais de desenvolvimento e altas habilidades; a educação de pessoas privadas de sua liberdade; a educação e diversidade sexual e cultural (BRASIL, 2008, p. 33).

A Conferência Nacional de Educação Básica considera também a necessidade de se construírem diferentes políticas públicas educacionais, que assegurem a cidadania para toda a sociedade, através da revisão sistemática dos Livros didáticos, repensar a escola, na sua estrutura, na formu-lação do currículo, na forma de tratar a diversidade. E afirma que no Brasil, torna-se tarefa árdua trabalhar pedagogicamente com a diversidade, por ser um contexto marcado pela profunda exclusão social, política, econômica e cultural, reforçada pelo próprio sistema. Visando romper com esta prática, o documento final afirma que a escola pública se tornará cada vez mais pública na medida em que compreender o direito à diversidade e o respeito às diferenças como um dos eixos orientadores da sua ação e das práticas pedagógicas (BRASIL, 2008).

Para tal, faz-se necessário o rompimento com a postura de omissão diante da desigualdade que ainda se encontra nos currículos e em várias iniciativas de políticas educacionais, as quais tendem a se omitir, negar e silenciar diante da diversidade. Por isso é necessário posicionar-se e participar contra processos de colonização e dominação. Exigindo compreender e lidar com relações de poder. Para tal, é importante perceber como, nos diferentes contextos históricos, políticos, sociais e culturais, algumas diferenças foram inferiorizadas e os preconceitos, vio-lência e discriminações naturalizadas. Trata-se, portanto, de um campo político por excelência (BRASIL, 2008, p. 34).

Organizar uma proposta que considere a diversidade da escola é considerar a diversidade da so-ciedade, acolhendo-a, conhecendo-a, respeitando-a, mas especialmente compreendendo que o diálogo é a principal ferramenta para educar.


Anexo:

CONCEITO DE DIVERSIDADE CULTURAL NOS DOCUMENTOS OFICIAIS NO BRASIL

DOC

ASPECTO DEFINIÇÃO

CON

STIT

UIÇ

ÃO

BRA

SILE

IRA

DE

1988

Étnico-racial, sexual,faixa geracional, gênero

Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil a promoção do bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação (art. 3º, IV).

Religiosa É inviolável a liberdade de consciência e de crença, sendo assegurado o livre exercício dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteção aos locais de culto e a suas liturgias (art. 5º, I). O ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental (art. 210, § 1º).

Necessidades especiais / inclusão

O dever do Estado com a educação será efetivado mediante [...] a garantia de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência (art. 208, III).

Indígena No ensino fundamental regular fica assegurado aos povos indígenas o direito de utilizarem as suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem (art. 210, § 2º). São reconhecidos aos índios na sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam (art. 231).

Cultural,étnica

O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro (art. 242, § 1º).


LDB

9394

de

1996

Cultural, étnica, indígena,africana,afro-brasileira,européia

O ensino da História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígena, africana e europeia (art. 26-§ 4º). Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena art. 26-A.

Religiosa O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo (art. 33).

Necessidades especiais / Inclusão

Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (art. 58).

PNE

2001

Faixa geracional,diversidade regional

Elaborar, no prazo de um ano, parâmetros nacionais de qualidade para as diversas etapas da educação de jovens e adultos, respeitando-se as especificidades da clientela e a diversidade regional (p.44).

Necessidades especiais / Inclusão

Acerca da Educação especial o PNE expressa que essa se destina às pessoas com necessidades especiais no campo da aprendizagem, originadas quer de deficiência física, sensorial, mental ou múltipla, quer de características como altas habilidades, superdotação ou talentos” (BRASIL, 2001, p.55).

Classe social O PNE abrange a diversidade de classe social, quando aponta a educação de qualidade para as crianças desde o momento do nasci-mento, dando prioridade para as crianças de baixa renda (p.09).

Gênero, étnica e indígena

O PNE prevê a consolidação do programa de avaliação do Livro didático criado pelo Ministério de Educação, estabelecendo entre seus critérios a adequada abordagem das questões de gênero e etnia e a eliminação de textos discriminatórios ou que reproduzam estereótipos acerca do papel da mulher, do negro e do índio (p.24).

Gênero, étnica, indígena, religiosa, afro-brasileira e rural

Incluir, nos currículos e programas dos cursos de formação de profissionais da educação, temas específicos da história, da cultura, dos conhecimentos, das manifestações artísticas e religiosas do segmento afro-brasileiro, das sociedades indígenas e dos trabalhadores rurais e sua contribuição na sociedade brasileira (p. 67).


CON

EB 2

008

Diversidadecultural

A diversidade cultural é a construção histórica, cultural e social (inclusive econômica) na adaptação do homem e da mulher ao meio social e no contexto das relações de poder Os aspectos tipicamente observáveis, que se aprende a ver como diferentes, só passaram a ser percebidos dessa forma, porque os sujeitos históricos, na totalidade das relações sociais, no contexto da cultura e do trabalho, assim os nomearam e identificaram. Inobstante a hierarquia que existe no sistema, os papéis devem ser definidos e trabalhados de forma colaborativa, para que ocorra efetivamente respeito à diversidade, aos princípios democráticos constituídos legalmente (p. 32).

Respeito às diferenças e inclusão

Uma política nacional de formação e valorização dos professores deve visar à efetivação do exercício da docência no respeito às diferenças e o acolhimento à diversidade educacional (p. 45). O grande desafio de desenvolver uma postura de não hierarquização das diferenças e em entender que nenhum grupo humano e social é melhor do que outro, mas, todos são diferentes (p. 33).

Étnico-racial, sexual,faixa geracional, gênero, indígena,quilombolas, afro-descendentes,necessidades especiais / inclusão

Os desafios postos pela inclusão e a diversidade na educação básica exigem medidas políticas efetivas que garantam a todos os grupos:quilombolas, afro-descendentes, indígenas, pessoas com necessidades educacionais especiais, gays, lésbicas, bissexuais, travestis, transexuais, transgêneros, – GLBTTT, pessoas privadas de liberdade, mulheres, jovens, adultos e idosos, o acesso, e a permanência com sucesso, à educação de qualidade, em articulação com as demais políticas sociais, políticas públicas que garantam a efetiva universalização da escola, que combatam a evasão escolar causada por preconceito e discriminação de qualquer ordem (p. 35).

Rural / do campo Em relação à educação do campo, as políticas de inclusão e diversidade na educação básica deverão: 1. ampliar o acesso de crianças, adolescentes, jovens, adultos e idosos, residentes nas zonas rurais à escola do campo, em todos os níveis da educação básica [...] (p.37).

Educação ambiental A educação ambiental é uma dimensão da educação. Considerando que a educação reproduz o modelo e uma sociedade não ambiental, onde predominam o individualismo, a degradação dos recursos naturais, as relações de dominação e a manutenção do status quo, o adjetivo ambiental enfatiza a necessidade de uma transformação nas relações sociedade/natureza [...] (p.40).


DIR

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AG

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Étnico-racial,classe social,cultural,religiosa,ambiental,gênero,faixa geracional,sexual,necessidades especiais / inclusão,indígena,quilombolas

Art. 5º - O egresso do Curso de Pedagogia deve ser apto a:IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura in-vestigativa, integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-ra-ciais, econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras;X - demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas ge-racionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas se-xuais, entre outras;§ 1º No caso dos professores indígenas e de professores que venham a atuar em escolas indígenas, dada a particularidade das populações com que trabalham e das situações em que atuam, sem excluir o aci-ma explicitado, deverão:I - promover diálogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orien-tações filosóficas, políticas e religiosas próprias à cultura do povo indígena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade majoritária;II - atuar como agentes interculturais, com vistas à valorização e o estudo de temas indígenas relevantes.§ 2º As mesmas determinações se aplicam à formação de professores para escolas de remanescentes de quilombos ou que se caracterizem por rece-ber populações de etnias e culturas específicas. (BRASIL, 2006).

Necessidades especiais / inclusão,étnico-racial,indígena,quilombolas

Os Cursos de Pedagogia, o Projeto Pedagógico de cada instituição deverá contemplar a educação de pessoas com necessidades edu-cacionais especiais, a educação étnico-racial, a educação indígena e a educação nos remanescentes de quilombos (BRASIL, 2005).

Social,étnico-racial,regional,cultural,gênero,sexual,ambiental

Na organização curricular do Curso de Pedagogia, deve-se dar atenção especial à diversidade social, étnico-racial e regional do país. Igual atenção deve ser conferida às orientações contidas no Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001), no sentido de que a formação de professores, nas suas fases inicial e continu-ada, contemple a educação dos cidadãos, tendo em vista uma ação norteada pela ética, justiça, dialogicidade, respeito mútuo, solidariedade, tolerância, reconhecimento da diversidade, valori-zação das diferentes culturas e suas repercussões na vida social, de modo particular nas escolas, dando ênfase à educação das re-lações de gênero, das relações étnico-raciais, à educação sexual, à preservação do meio ambiente articuladamente com a da saúde e da vida, além de outras questões de relevância local, regional, nacional e até mesmo internacional (BRASIL, 2005, p. 10).

Quadro 1 - Conceitos e aspectos da diversidade cultural presentes nos documentos oficiais do Brasil


BARTOLOMÉ, M. Debatendo o Conceito de Diversidade Cultural. Disponível em: <www.culturali-vre.org.br/index.php>. Acesso em 20 fevereiro 2008.

BRASIL, PARECER CNE/CP Nº: 5. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília, DF, 2005.

BRASIL, RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 1. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Brasília, DF, 2006.

BRASIL. Constituição: República Federativa do Brasil. Brasília, Senado Federal, 1988.

BRASIL. Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá outras providências. Brasília, DF, 2001.

BRASIL. MEC. Documento Final. Conferência Nacional da Educação Básica. Brasília, DF, 2008.

BRASIL. MEC. Lei de Diretrizes e Bases de Educação Nacional – Lei Nº 9394/96. Brasília, DF, 1996.

BUARQUE H. A. Aurélio século XXI: o dicionário da língua Portuguesa. 3ª Ed., Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.

CANDAU, V. M.; KOFF, A. M. Didática e perspectiva multi/intercultural dialogando com protago-nistas do campo. Educ. Soc., Campinas, vol. 27, n. 95, p. 471-493, maio/ago. 2006. Disponível em: <http://www.cedes.unicamp.br>. Acesso em: 20 maio 2008.

DOUDOU, D. A Diversidade é nossa força. Disponível em: www.orus-int.org/revue/article.php3?id_article=78. Acesso em 20 de fevereiro de 2008.

GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. Educação em contexto de diversidade Étnica: os povos no Brasil. In Diversidade na educação reflexões e experiências. Brasília: Programa Diversidade na Universi-dade, 2003, p. 111-122.

Referências

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http://legislacao.planalto.gov.br/legisla/legislacao.nsf/Viw_Identificacao/lei%2010.172-2001?OpenDocument

http://www.cedes.unicamp.br/

http://www.orus-int.org/revue/article.php3?id_article=78

http://www.orus-int.org/revue/article.php3?id_article=78


JÚNIOR, Hédio Silva. Direito e Legislação Educacional para a Diversidade Étnica - Breve Histórico. In: Diversidade na educação reflexões e experiências. Brasília: Programa Diversidade na Univer-sidade, 2003, p.14-25.

KIRK, S. A; GALLAGHER, J. J. Educação da criança excepcional. São Paulo: Martins Fontes, 4ª Ed., 2002.

KIYINDOU, A. Diversidade cultural. Disponível em: <www.vecam.org/article601.html> Acesso em 18 de setembro de 2007.

MARÍN, J. Globalización, diversidad cultural y practica educativa. Revista Diálogo Educacional, Curitiba: Champagnat. v. 4, n.8, jan./abr. 2003, p. 11-32.

MAUÉS, Antonio; WEYL, Paulo. Fundamentos e marcos jurídicos da educação em direitos huma-nos. In SILVEIRA, Rosa Maria Godoy, et. altri (Org.). Educação em direitos Humanos: Fundamentos teórico-metodológicos. João Pessoa: Editora Universitária, 2007.

MONTAIGNE, Michel de. Ensaios. Rio de Janeiro: Globo, 1961. 3 v.

SANTOMÉ; Jurjo Torres. As culturas negadas e silenciadas no Currículo. In SILVA, Tomaz Tadeu (Org.). Alienígenas na sala de aula. Uma introdução aos estudos culturais em educação. Petrópo-lis, RJ: Vozes, 1995.

UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural. 2002.

URI - Iniciativa das Religiões Unidas de Curitiba. Diversidade religiosa e direitos humanos. Curiti-ba: Gráfica da Assembleia Legislativa do Estado do Paraná. 2007.

http://www.vecam.org/article601.html


CAPÍTULO IIValorização da diversidade: uma cultura de paz no Colégio Sesi

DORN, Paula Cristina Fischer da Silva4

MARTINS, Denis Pereira5

A filosofia educacional da Rede Sesi de Ensino Médio no Paraná remete à premissa de que a pre-ponderância de um clima escolar satisfatório contribui para o desejo do aluno em permanecer na escola e para o sentimento de pertencimento à comunidade escolar. É inegável a influência do ambiente social nas relações que o aluno estabelece com a escola e o processo educativo, determinando muitas vezes a decisão por sua permanência ou saída da Instituição.

Vários fatores contribuem para a geração e manutenção de um clima escolar satisfatório, entre eles a oferta de ambientes e relações interpessoais que propiciem o desenvolvimento da iden-tidade do aluno, a partir da interação com referenciais (pares e professores) positivos; a prática e o desenvolvimento da cidadania social e política, por meio do estímulo à autonomia, ao pro-tagonismo e à solidariedade; a convivência saudável, baseada no respeito à diversidade e ao pluralismo; a melhoria da qualidade de vida, traduzida pela busca do bem estar físico e psíquico; a segurança dos alunos, por meio da aplicação de procedimentos preventivos e emergenciais diante de contingências nocivas.

4 Graduada em Psicologia pela Universidade Federal do Paraná. Atua como analista técnica na Gerência de Operações Inovadoras do Colégio Sesi, no Sesi/PR.5 Doutorando do Programa de Pós-Graduação em Letras, na Universidade Estadual de Londrina. Atua como analista técnico na Gerência de Operações Inovadoras do Colégio Sesi, no Sesi/PR.


Com foco nas questões sociais e humanas presentes no ato educativo e no cotidiano escolar, a Rede Sesi de Ensino Médio no Paraná, por meio da Gestão Humana e Social, propõe ações funda-mentais que denotam a convicção de que a transformação da sociedade acontece com base em uma educação inovadora, de qualidade, comprometida com a formação ética, crítica e política do indivíduo e com a garantia dos Direitos Humanos. Como coloca Nóvoa (1992), “mais do que nunca os processos de mudança e inovação educacional passam pela compreensão das institui-ções escolares em toda sua complexidade técnica, científica e humana”.

Quando falamos de Educação em Direitos Humanos, referenciamo-nos ao documento que apre-senta as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (BRASIL, PARECER CNE/CP nº 8/2012) e que escreve:

A Educação em Direitos Humanos, como um paradigma construído com base nas diversidades e na inclusão de todos/as os/as estudantes, deve perpassar, de modo transversal, currículos, relações cotidianas, gestos, “rituais pedagógicos”, modelos de gestão. Sendo assim, um dos meios de sua efetivação no ambiente educacional também poderá ocorrer por meio da (re) produção de conhecimen-tos voltados para a defesa e promoção dos Direitos Humanos.

Na prática isso significa conhecer profundamente as premissas e valores do Colégio Sesi, vi-venciando-os através de atitudes e ações cotidianas; conhecendo e ouvindo os diferentes seg-mentos escolares e identificando suas características e necessidades; buscando a unidade es-colar por meio do reconhecimento da diversidade; possibilitando a convivência colaborativa e enriquecedora entre os indivíduos; fortalecendo as relações internas e com a comunidade no entorno; desenvolvendo a consciência educacional; estimulando o espírito inovador e criativo; refletindo diariamente sobre o aspecto humano e social e desenvolvendo ações de melhoria em conjunto com os atores da escola.

As práticas que promovem os Direitos Humanos estão presentes no Colégio Sesi não apenas na elaboração da proposta pedagógica, mas na organização curricular, no modelo de gestão e avaliação, nos projetos que abordam temas transversais e na formação continuada dos seus profissionais.

Um dos princípios da Educação em Direitos Humanos é o reconhecimento e valorização das di-ferenças e das diversidades. Tendo isso em vista, a proposta pedagógica do Colégio Sesi coloca o aluno em condições de construir sua identidade pelo autoconhecimento, que significa o conhe-cimento de sua própria natureza humana para saber quem é, qual seu mais alto potencial, quais


seus talentos, quais suas qualidades e mesmo quais limites e defeitos (SESI/PR, 2011, v.3). Com-preendendo a si mesmo – o aluno, o jovem, o indivíduo – compreenderá melhor o outro, sendo então capaz de respeitar esse outro em todas as suas dimensões, limites e potencialidades.

No Colégio Sesi , portanto, o autoconhecimento e o conhecimento do outro é a base da meto-dologia Oficinas de Aprendizagem.

Pressupõe trabalhar com sentimentos, emoções e afetos para que o indivíduo possa entender e orientar o seu próprio comportamento de forma construtiva em direção ao bem comum. Compreendendo a si, compreenderá melhor os outros, podendo desenvolver ações e atitudes que contribuam e promovam transforma-ções nos sistemas externos, sejam quais forem. Acredita-se que a transformação do mundo se efetue a partir do próprio sujeito, produto e parte da existência hu-mana. Portanto, o processo educacional deve oportunizar o desenvolvimento da inteligência intrapessoal, bem como o da interpessoal (SESI/PR, 2011, v. 3, p. 32).

Nas Oficinas de Aprendizagem as aulas são organizadas em torno da resolução de desafios. Um problema real é proposto e deve ser analisado, estudado, pesquisado e abordado de diferentes ângulos e maneiras pelos alunos para a construção de uma ou mais soluções (SESI/PR, 2011, v. 1, p. 36). A grande vantagem desta metodologia é que alunos de diversas séries trabalham juntos, pois o currículo é entendido como um bloco único para o Ensino Médio, cujas aprendizagens se darão ao longo de três anos, distribuídas nas diferentes Oficinas de Aprendizagem. Além disso, as Oficinas são desenvolvidas em equipes de até cinco alunos, em mesas redondas (SESI/PR, 2011, v. 1, p. 36), o que possibilita uma maior interação entre os indivíduos, que para resolver o desafio precisam conversar, trocar ideias, compartilhar opiniões, negociar e pesquisar juntos.

O trabalho em equipe é desenvolvido permanentemente em sala de aula. Trabalhando em equi-pe, de acordo com DAVIS (2010), os alunos se tornam mais conscientes de si mesmos, aprendem a ouvir e incorporar críticas às sugestões dadas, a defender suas ideias e seu espaço no grupo, a dividir tarefas de modo produtivo. O trabalho é partilhado e há o entendimento de que o es-forço conjunto enriquece as produções por meio da troca de informações, apoio e incentivo. “Nesse sentido, o papel do professor e dos colegas é essencial para a perseverança nos objetivos propostos, a organização do conhecimento e a produção de um trabalho”. (DAVIS, 2010, p. 118)

Poder auxiliar as equipes nesse processo, exige do professor atenção e interesse pelos alunos, pela dinâmica de amizade entre eles, pelas relações que se estabelecem. O professor deve ter disposição para interagir e para compreender a experiência vivida pelos jovens na sala de aula,


suas histórias individuais e coletivas que se apresentam nesse ambiente de interação. Essa pre-disposição para interagir, ouvir, observar e examinar contribuirá para um ambiente onde o res-peito pelo indivíduo e suas necessidades e o reconhecimento das suas competências e qua-lidades sejam demonstrados por todos, evitando situações de violência e de desrespeito aos direitos humanos mais elementares.

Com as Oficinas de Aprendizagem, o bullying desaparece da escola, porque com a diversidade das equipes criam-se vínculos de respeito, conhecimento e fortes rela-ções interpessoais, levando os alunos a entenderem as diferenças entre indivíduos e a importância das diferentes habilidades de cada um. (Márcia C. Rigon - Consul-tora do Colégio Sesi).

Em decorrência de sua metodologia inovadora a Rede Sesi Ensino Médio no Paraná teve o reco-nhecimento internacional do Instituto Europeu de Inovação e Estratégias Criativas ao receber o prêmio Hermès de l’Innovation 2011 na categoria “Melhoria da Relação entre os Homens”, em 19 de abril de 2011, em Paris. Marc Giget, fundador e diretor científico do Instituto Europeu de Ino-vação e Estratégias Criativas, conheceu a metodologia do Colégio Sesi em 2009, quando visitou diversas unidades da escola e atestou a metodologia das Oficinas de Aprendizagem como “uma das experiências educacionais mais inovadoras do mundo”.

As Oficinas de Aprendizagem contribuem para o desenvolvimento no aluno de competências, habilidades e atitudes correspondentes ao perfil do educando cidadão, ou seja, que sabe convi-ver e cooperar, que sabe ser atuante na sociedade de forma a transformar realidades socioam-bientais, que sabe ser flexível, criativo, ousado, inovador, que sabe conviver com as diferenças. Entre outras habilidades e atitudes que desenvolvidas o permitem pesquisar e filtrar informa-ções, transformar informações em conhecimentos, de forma coletiva, a partir de diferentes pon-tos de vista e disciplinas, saber articular pensamento e argumentar expressando ideias e senti-mentos, saber empreender (SESI/PR, 2011, v. 3, p. 34).

Para que todos esses fatores se desenvolvam, as responsabilidades e as expecta-tivas quanto ao ser humano e suas ações nesta sociedade, no mundo e na intera-ção com o conhecimento, exigem um trabalho voltado para o desenvolvimento das quatro aprendizagens essenciais para o século XXI, anunciados pela UNESCO (relatório Delors, 2000 apud SESI/PR, 2011, v. 3, p. 32).


Aprendendo a conhecer o jovem passa a dominar conhecimentos básicos e essenciais acumulados historicamente e necessários hoje para agir e interagir na sociedade. É o aprender a aprender, sen-tindo-se prazerosamente instigado a buscar novos conhecimentos, a compreender, a conhecer e a descobrir, constituindo identidades capazes de suportar a inquietação, conviver com o incerto, com o imprevisível e com o diferente.

Aprendendo a fazer ele passa a utilizar-se do conhecimento para atuar no meio em que vive, aplicar o saber aprendido de forma transformadora, ética e socialmente responsável para o bem comum. Impli-ca na estética da sensibilidade, ou seja, o fazer representado pelo gosto ao belo e ao fazer bem feito.

Aprendendo a ser ele é levado à busca constante pelo autoconhecimento, que implica ações, atitu-des e modos de pensar e de agir mais conscientes e responsáveis. Busca-se a realização do educan-do como pessoa, lançando mão dos saberes e valores éticos, estéticos e morais, para situar-se no mundo em constantes transformações, de modo contributivo. É ser autônomo, redescobrindo-se continuamente, constituindo sua identidade própria e respeitando a do outro; é acreditar em si mesmo e em suas capacidades, obtendo reconhecimento social e afirmação da autoestima, cons-truindo projetos de vida.

Por fim, aprendendo a conviver o aluno toma consciência das semelhanças e da interdepen-dência de todos os seres humanos do planeta. Aprende a contribuir e interagir nas atividades humanas, a ser propositivo e pacífico na resolução de conflitos, a conviver na e com a diversida-de, o que implica na construção da política da igualdade, possibilitando o reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e deveres da cidadania.

Sabemos que sentimentos de amizade e amor, assim como de raiva, são próprios da natureza humana, no entanto, o respeito e a solidariedade por nós mesmos e pelos outros devem estar acima de qualquer coisa, pautando nossas atitudes e escolhas diárias e nos auxiliando a resolver conflitos (SESI/PR, 2013, p.32).

O convite para aprender a ser e a conviver é feito assim que o aluno inicia sua jornada no Colégio Sesi, quando ele e sua família recebem o “Guia do Aluno Colégio Sesi Ensino Médio”, um material que fornece informações sobre a metodologia e o funcionamento geral do Colégio Sesi, com as premissas de conduta e convivência de seus integrantes.

Quando falamos em cidadania, estamos nos referindo a um conjunto de valores e, principalmente, na prática desses valores, pois não basta que saibamos quais são os nossos direitos e responsabilidades, mais importante que isso é a prática deles no nosso dia a dia (SESI/PR, 2013, p. 32).


O Guia do Aluno é, inclusive, objeto de trabalho das equipes pedagógicas e do corpo docente na primeira semana de aula, subsidiando uma prática que visa à educação democrática e moral: a construção do Contrato de Convivência Coletivo, um documento criado e aprovado por toda a comunidade escolar em Assembleia. Baseado nas premissas e valores do Colégio Sesi o Contrato de Convivência Coletivo estabelece um conjunto de direitos e responsabilidades, com regras de convivência claras a serem seguidas por todos e todas.

Diversas pesquisas pautadas em observações de classes autocráticas e democráticas constata-ram que, além de se observar um maior empenho dos alunos para atingir uma meta estipulada por eles próprios e para eles, há também um respeito maior em relação a essas regras. Com isso pode-se arriscar pensar que em escolas em que os alunos têm a oportunidade de discutir e criar suas regras de convivência em conjunto, há menos situações de indisciplina.

As próprias Assembleias, realizadas regularmente no Colégio Sesi com o objetivo de debater si-tuações cotidianas e definir coletivamente soluções e melhorias, constituem-se no exercício da democracia. Por meio dessas Assembleias

valores são, pouco a pouco, construídos pelas crianças, ao longo das interações que elas mantêm com adultos e companheiros mais experientes, em situações variadas. Tais valores fundamentam determinados padrões de ação que permitem a convivência entre os indivíduos (DAVIS, 2010, p. 120).

No Colégio Sesi, portanto, a Assembleia Escolar é reconhecida como o momento da palavra e do diálogo, ou seja, o momento em que o coletivo se reúne para refletir, para tomar consciência de si e para transformar aquilo que os seus membros consideram oportuno. É um momento organi-zado para que alunos, professores e pais possam falar de tudo que lhes pareça pertinente para melhorar o trabalho e a convivência escolar. Entende-se que deve ser um momento também de se falar das coisas positivas, de felicitar conquistas pessoais e coletivas e de se discutir temáticas para projetos e ações futuras, tornando-se atrativo a motivador.

O processo de conhecimento e elaboração de regras é (...) longo e envolve um complexo de fatores cognitivos e afetivos. Decorre da análise das experiências vividas pelo sujeito em situações sociais concretas, em que os indivíduos desem-penham determinados papéis (DAVIS, 2010, p. 120).


A Proposta Pedagógica do Colégio Sesi afirma que “a gestão escolar democrática passa pela oportunidade e possibilidades que são dadas aos diferentes atores de partilhar e compartilhar seus diferentes modos de pensar, agir e ser” (SESI/PR, 2011, v. 3). Percebe-se aqui a adoção de uma relação pedagógica reflexivo-comunicativa em que o estímulo ao diálogo e à comunicação ativa entre os integrantes da comunidade escolar pretende levar ao desenvolvimento de sujei-tos racionais, críticos, livres e autônomos.

Na tentativa de contribuir para o desenvolvimento da consciência e do comportamento moral maduro, procura-se conhecer, compreender e ajudar os alunos a elaborar os seus sistemas de valores. Trata-se de promover a autonomia do aluno, ou seja, a capacidade de levantar hipóteses e analisá-las em suas implicações, e agir conforme o julgado, sem que se pretenda punir com-portamentos divergentes da norma e recompensar aqueles aceitos pela moral, sem discutir as causas e consequências de uns e outros (DAVIS, 2010, p. 122).

A proposta pedagógica do Colégio Sesi Ensino Médio afirma, no capítulo Concepção Holística de Educação, que:

Coerentemente com os fundamentos filosófico-sociológicos desenvolver-se-á o processo educacional pela visão sistêmica ou holística de educação. Essa visão busca a superação da fragmentação do conhecimento, o resgate do ser humano em sua totalidade, considerando o homem em suas múltiplas dimensões e in-teligências, levando à formação de um ser humano não só racional, mas ético e sensível (SESI/PR, 2011, v. 3, p.30).

Sobre Inteligência intrapessoal e interpessoal, afirma-se que “compreendendo a si, compreende-rá melhor os outros, podendo desenvolver ações e atitudes que contribuam e promovam trans-formações nos sistemas externos, sejam quais forem” (SESI/PR, 2011, v. 3, p.32).

É esse cidadão ao qual visamos, alguém sensível e consciente não só de seus próprios compor-tamentos e características pessoais, como também de outros indivíduos ao seu redor. Alguém que, como bem coloca o Ministério da Saúde (BRASIL, 2011, p.13), percebe a humanidade como sendo formada por seres plurais e diversos quanto à maneira de ser, sentir, raciocinar, agir e per-ceber a vida; que compreende a inexistência de um único modo de relação e comportamento, que supostamente seja “natural”, “certo” ou “normal”. Que não trate com desrespeito e desprezo pessoas que tenham um comportamento sexual diferenciado, uma cor de pele diferente da sua, o gênero diferente do seu.


Frente a isso, promovemos a Educação em Direitos Humanos criando e colocando em prática, incansavelmente, estratégias de valorização da diversidade, de desenvolvimento de competên-cias intrapessoais e interpessoais, de prevenção da violência e legitimação da alteridade. A no-ção de outro ressalta que a diferença constitui a vida social, à medida que esta se efetiva através das dinâmicas das relações sociais. Assim sendo, a diferença é, simultaneamente, a base da vida social e fonte permanente de tensão e conflito. A inclusão da alteridade como critério ético con-firma os valores humanos como referência para os comportamentos.

Como a Educação em Direitos Humanos requer a construção de concepções e prá-ticas que compõem os Direitos Humanos e seus processos de promoção, proteção, defesa e aplicação na vida cotidiana, ela se destina a formar crianças, jovens e adul-tos para participar ativamente da vida democrática e exercitar seus direitos e res-ponsabilidades na sociedade, também respeitando e promovendo os direitos das demais pessoas. É uma educação integral que visa o respeito mútuo, pelo outro e pelas diferentes culturas e tradições. (BRASIL, PARECER CNE/CP Nº 8/2012).

Entre algumas dessas estratégias, que se justificam não somente pelo seu fim, mas também pelos seus meios – uma vez que se configuram em mecanismos pedagógicos de desenvolvi-mento de competências importantes – se destacam, conforme já dito, o trabalho em equipe presente nas Oficinas de Aprendizagem, a implantação das Assembleias Escolares e do Contra-to de Convivência Coletivo, ferramentas democráticas de garantia de direitos, de socialização de conhecimentos e experiências, de integração das diferenças e de acesso ao exercício do poder por todos e todas. Outra estratégia utilizada se refere à implementação do Programa SESI Jovem, que convoca os adolescentes do Colégio Sesi a intensificar o diálogo entre seus pares, seguindo a linha defendida pelo Ministério da Saúde e o Ministério da Educação, e ten-do como objetivo a promoção da saúde e da cultura de paz por meio do fortalecimento do debate e da participação juvenil.

Segundo a Organização Mundial da Saúde (OMS), os programas que enfatizam as capacidades sociais e a aquisição de competências parecem estar entre as estratégias mais eficazes para a prevenção da violência juvenil.

Em Impactos da Violência na Escola – Um Diálogo com Professores (ASSIS, 2010), Cleide Leitão, no artigo Elaborando um Projeto de Intervenção Local para Enfrentar a Violência na Escola, afirma que é necessário criar um plano de intervenção local, a fim de prevenir e reduzir a violência na escola.


Tal projeto deve ser uma construção coletiva:

Assim, o projeto não se constitui na simples produção de um documento, mas na consolidação de um processo de ação-reflexão-ação que exige esforço conjunto e vontade política de todos da escola (VEIGA, 2001).

Cleide Leitão sugere a seguinte estrutura, adotada pelas ações e projetos de prevenção no Co-légio Sesi: conhecimento da realidade local; o contexto interno da escola; as situações sinali-zadoras de violência; busca de iniciativas de prevenção e proteção e parceiras; elaboração da metodologia (problematização e pesquisa-ação – justificativa, problematização, objetivos gerais e específicos, público, abrangência, estratégias de ação, metodologia e recursos técnicos, crono-grama de ações); por fim, acompanhamento e avaliação.

O Programa SESI Jovem desde 2007 busca contribuir para a saúde dos alunos do Colégio Sesi e de outros adolescentes no estado do Paraná. Por meio de importantes parcerias institucionais e do estímulo ao Protagonismo Juvenil, promove ações efetivas de prevenção que estimulam a participação construtiva de alunos, pais e professores, considerando as necessidades das comu-nidades nas quais os colégios da Rede estão inseridos. Por meio do SESI Jovem os alunos têm a oportunidade de trocar aprendizados e construir novos saberes e estratégias para o desenvolvi-mento de ações em parceria, envolvendo-se com as questões da própria adolescência/juventu-de, assim como com as questões sociais da comunidade e do mundo.

Dentre as principais ações e projetos do Programa SESI Jovem, estão as seguintes:

• Projeto EnContraMão: este projeto consiste na realização de uma Oficina de Aprendizagem, elaborada em parceria com o Arranjo Educativo Local do SESI e ODM (Objetivos de Desenvol-vimento do Milênio), tendo como objetivo propiciar aos alunos ambientes de aprendizagem e reflexão que favoreçam o desenvolvimento da autonomia, confiança e cooperação frente a situações ocasionadas pelo uso de álcool e outras drogas.

• Feira de Enfrentamento às Drogas: alunos, professores e comunidade em geral participam de feiras anuais que objetivam fortalecer o combate e a prevenção ao uso e abuso de substân-cias psicoativas. O evento é realizado em parceria com a Prefeitura Municipal de Curitiba e integra o calendário da Semana Municipal de Enfrentamento às Drogas, proposta pela Secre-taria Nacional de Política sobre Drogas, que acontece em comemoração ao Dia Mundial do Combate às Drogas.


• Projeto Protagonistas: projeto de natureza educativa, social e cultural que objetiva incentivar a participação de alunos do Colégio Sesi em ações de prevenção e promoção à paz e à vida saudável, ampliando a possibilidade de atuação dos jovens na prevenção do uso de álcool e outras drogas e da violência.

• Projeto Diversidade: projeto que consiste na realização de uma Oficina de Aprendizagem elaborada em parceria com o Arranjo Educativo Local do SESI e ODM (Objetivos de Desen-volvimento do Milênio), tendo como objetivo promover uma cultura de paz e de respeito à diversidade por meio do estímulo à reflexão e ao reconhecimento da Diversidade Humana nas escolas.

• Círculos de Diálogo: metodologia baseada na Investigação Apreciativa, cujo foco principal é o diálogo positivo, visando traçar um plano de ação voltado para as prioridades da comuni-dade. Os alunos do Colégio Sesi participam de mesas de diálogo para construção de propos-tas de melhoria das comunidades e entorno do colégio e da sua cidade. Passam a conhecer os “Oito Jeitos de Mudar o Mundo - Objetivos de Desenvolvimento do Milênio” e são estimu-lados a integrar e atuar no Movimento ‘Nós Podemos Paraná’, promovendo e mobilizando alunos de escolas públicas.

Os esforços para a prevenção das violências estão sendo intensos nesse momento, refletindo-se nas ações coordenadas pelo SESI Jovem com o apoio de parceiros internos e externos, de forma integrada e sistematizada o que, espera-se, terá efeitos a curto, médio e longo prazo trazendo mais segurança e apoio às equipes pedagógicas, professores, alunos, pais e comunidades e pro-movendo a cultura de paz.

Fica evidente o dever e a responsabilidade do Colégio Sesi na implementação de uma prática escolar inclusiva, que contribua para a consolidação da Educação em Direitos Humanos e para a garantia dos direitos humanos de todos e todas. Para isso, todos os atores do ambiente edu-cacional devem fazer parte do processo de implementação da Educação em Direitos Humanos, o que também requer “oferecer, a cada um, respostas pedagógicas adequadas às suas peculia-ridades individuais, às suas características e necessidades específicas” (Ministério da Educação, 2000), o que significa que:

todas as pessoas, independente do seu sexo; origem nacional, étnico-racial, de suas condições econômica, sociais ou culturais; de suas escolhas de credo; orien-tação sexual; identidade de gênero; faixa etária, pessoas com deficiência, altas habilidades/superdotação, transtornos globais de desenvolvimento, têm a pos-sibilidade de usufruírem de uma educação não discriminatória e democrática” (BRASIL, PARECER CNE/CP Nº 8/2012).


A educação inclusiva é entendida, nesse contexto, como práticas que fortaleçam a luta por uma educação que cumpra seu caráter público, universal e de qualidade para todos, com foco naque-les que têm sido excluídos dos sistemas de ensino – negros, meninas, homossexuais, pessoas com deficiência, índios, entre outros.

De acordo com HOUAISS (2004, p. 1595), inclusão é o “ato ou efeito de incluir (-se). Estado daqui-lo que ou de quem está incluso, inserido, metido, compreendido dentro de algo, ou envolvido, implicado em; de alguém em um grupo”.

A proposta de uma educação inclusiva é muito maior do que somente matricular o indivíduo na escola comum, implica dar outra lógica à escola, transformando suas práticas, suas relações interpessoais, sua formação, seus conceitos, pois a inclusão é um conceito que emerge da complexidade, e como tal, exige o re-conhecimento e valorização de todas as diferenças que contribuiriam para um novo modo de organização do sistema educacional (DRAGO, 2007).

De acordo com o material Gênero e diversidade na escola: formação de professoras/es em Gênero, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais do Centro Latino Americano em Sexualidade e Di-reitos Humanos – IMS/UERJ, falar da diversidade no Brasil significa levar em conta a origem das famílias e reconhecer as diferenças entre os referenciais culturais de uma família nordestina e de uma família gaúcha, por exemplo. Significa, também, reconhecer que, no interior dessas famílias e na relação de umas com as outras, encontramos indivíduos que não são iguais, que têm especi-ficidades de gênero, raça/etnia, classe social, religião, orientação afetivo-sexual, valores e outras diferenças definidas a partir de suas histórias pessoais.

James Jones, citado por Gomes (apud MIRANDA, 2010), coloca que o preconceito “é o julgamen-to negativo e prévio dos membros de uma raça, uma religião ou um dos ocupantes de qualquer outro papel social significativo e mantido apesar dos fatos que o contradizem”. O preconceito in-clui as relações entre pessoas e grupos humanos e a concepção que o indivíduo tem dos outros e de si mesmo. A autora lembra ainda que o preconceito não é inato, é uma atitude aprendida socialmente. De forma sucinta, podemos definir o preconceito como uma atitude hostil ou ne-gativa para com determinado grupo, baseada em generalizações deformadas ou incompletas. Esta generalização é chamada estereótipo e significa atribuir características pessoais ou motivos idênticos a qualquer pessoa de um grupo, independentemente da variação individual existente entre os membros deste. Os estereótipos são ao mesmo tempo a causa e a consequência do pre-conceito e ambos (estereótipo e preconceito) geram discriminação contra o grupo alvo.

Racismo é a forma de preconceito que gera atitudes de caráter negativo, tais como estereótipos, omissão dos fatos de sua história, visão distorcida de sua raça e condição, incidindo a população específica de negros e índios, no caso do Brasil.


A discriminação, por sua vez, pode ser considerada a prática do racismo e do preconceito, por meio de atitudes de dominação de determinados grupos sobre outros. A consequência é a ex-pressão do preconceito em dificuldade de acesso e negação de direitos.

De acordo com as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (BRASIL, PARECER CNE/CP Nº 8/2012) os direitos humanos são frutos histórica e socialmente construídos a partir da luta pelo reconhecimento, realização e universalização da dignidade humana, e dizem respeito a um processo em constante elaboração.

Nesse processo, a educação vem sendo entendida como uma das mediações fun-damentais tanto para o acesso ao legado histórico dos Direitos Humanos, quanto para a compreensão de que a cultura dos Direitos Humanos é um dos alicerces para a mudança social. Assim sendo, a educação é reconhecida como um dos Direitos Humanos e a Educação em Direitos Humanos é parte fundamental do conjunto desses direitos, inclusive do próprio direito à educação (BRASIL, PARE-CER CNE/CP Nº 8/2012).

O texto coloca ainda que cabe aos sistemas de ensino e, portanto, ao Colégio Sesi, seus gestores/as, professores/as, envidar esforços para reverter essa situação construída historicamente. Não se trata de uma opção, mas da obrigação em reconhecer essas contradições, exigindo e assumindo o compromisso com a realização dos direitos humanos. Posicionemo-nos na contramão do preconceito, do racismo e da discriminação, respeitando e apoiando os alunos, entendendo-os como cidadãos e sujeitos de direitos, oferecendo-se como um espaço de acolhimento para todos os adolescentes e suas escolhas. Cada um de nossos alunos tem sua história de vida, sua história de aprendizagem, suas características pessoais e suas necessidades específicas. Para que possamos efetivamente conhecer e reconhecer cada um deles como seres únicos e de valor, precisamos estar abertos a realizar análises constantes da nossa prática escolar, rever posturas, opiniões e atitudes à luz do respeito à diversidade.

O Colégio Sesi Ensino Médio firma, dessa maneira, o seu compromisso com a promoção de uma cultura de direitos, seguindo as normativas expressas em documentos nacionais e internacio-nais dos quais o Brasil é signatário e adotando as Diretrizes Nacionais para a Educação em Direi-tos Humanos, contribuindo para a promoção de uma educação voltada para a democracia e a cidadania. Uma educação que, conforme escreve o documento referenciado (BRASIL, PARECER CNE/CP Nº 8/2012), se comprometa com a superação do racismo, sexismo, homofobia e outras formas de discriminação correlatas e que promova a cultura da paz, posicionando-se contra toda e qualquer forma de violência.


ASSIS, Simone Gonçalves de (org.). Impactos da violência na escola: um diálogo com professores. Rio de Janeiro: Ministério da Educação / Editora FIOCRUZ, 2010.

BRASIL. Projeto Escola Viva: Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola: alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: MEC, 2000, 6v.

BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de DST, Aids e Hepatites Virais. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Saúde, 2011, v. 8.

BRASIL, PARECER CNE/CP Nº 8. Diretrizes Nacionais para a Educação em Direitos Humanos. Bra-sília, DF, 2012.

DAVIS, Claudia. Psicologia na educação. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2010.

Definindo o Preconceito. Disponível em: <http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/9652/9652_5.PDF>. Acesso em 25 de fevereiro de 2013.

DRAGO, Rogério. Infância, educação infantil e inclusão. Vitória: Aquarius, 2007.

Gênero e diversidade na escola: formação de professoras/es em Gênero, Orientação Sexual e Relações Étnico-Raciais. Livro de conteúdo. versão 2009. – Rio de Janeiro: CEPESC; Brasília: SPM, 2009.p.23.

HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2004.

KRUG, E. et al. Relatório Mundial sobre Violência e Saúde. Geneva: OMS, 2002.

LOPES NETO, A. e Saavedra, L.H. Diga não para o Bullying: Programa de redução do comporta-mento agressivo entre estudantes. Rio de Janeiro: Abrapia, Petrobrás. 2003.

Referências

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MIRANDA, S. A. Diversidade e Ações Afirmativas: combatendo as desigualdades sociais. Belo Ho-rizonte: Autêntica Editora; Ouro Preto, MG: UFOP, 2010.

Projeto Escola Viva - Garantindo o acesso e permanência de todos os alunos na escola - Alunos com necessidades educacionais especiais. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educa-ção Especial, C327 2000.

Projeto de estudo sobre ações discriminatórias no âmbito escolar, organizadas de acordo com áreas temáticas, a saber, étnico-racial, gênero, geracional, territorial, necessidades especiais, so-cioeconômica e orientação sexual. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/re-latoriofinal.pdf>. Acesso em 25 de março de 2013.

Psicologia em Defesa da Educação Inclusiva. Boletim especial pelo Dia de Luta pela Educação Inclusiva. Disponível em: <http://www2.pol.org.br/boletins/2010/polnews_20100413.html>. Acesso em 27 de fevereiro de 2013.

SESI. Departamento Regional do Paraná. Colégio Sesi ensino médio: nosso projeto e identidade. Curitiba: SESI/PR, 2011.

SESI. Departamento Regional do Paraná. Colégio Sesi ensino médio: proposta pedagógica. Curi-tiba: SESI/PR, 2011.

SESI. Departamento Regional do Paraná. Guia do aluno: Colégio Sesi: ensino médio. Curitiba: SESI/PR, 2013.

VEIGA, I P A. Inovações e Projeto Político Pedagógico: uma relação regulatória ou emancipatória? Caderno Cedes: 267-281, 2003.

http://portal.mec.gov.br/dmdocuments/relatoriofinal.pdf

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http://www2.pol.org.br/boletins/2010/polnews_20100413.html



CAPÍTULO IIIDiversidade Étnico-Racial: a prática pedagógica no Colégio SesiOFICINA DE APRENDIZAGEM DESTINO ÁFRICA.Unidade: Serviço Social da Indústria – Colégio Sesi de Marechal Cândido Rondon/PR.Ano de elaboração: 2013.Recomendação: 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio.

Observando as determinações apresentadas pela Lei 10.639/03, a qual já sofreu alteração atra-vés da Lei 11.645/08, assim como a regulamentação expedida pelo Parecer CNE/CP 03/2004 e pela resolução CNE/CP 01/2004, que agrega aos conteúdos curriculares educacionais a obrigato-riedade da abordagem do ensino da História da África e das culturas afro-brasileiras e indígenas, busca-se um repensar sobre estas temáticas e sua inclusão nas práticas didáticas pedagógicas. Nesse sentido, interessa-nos permear o campo curricular e, consequentemente, a educação ins-titucional, na forma de abordagem político pedagógica dos assuntos relacionados à diversidade étnico-racial, buscando reflexões em relação à potencialidade intercultural, em que as diversas nuances culturais que formam a sociedade brasileira, com suas epistemologias natas, construam diálogos mais igualitário e, com isso, promova maior apreciação, respeito e valorização das dife-renças culturais. Realizar esta análise do currículo e da educação no foco da diversidade étnico--racial justifica-se, frente ao que nos lembra sobre as palavras de Macedo (2009).

Introdução


Homogeneizar o ensino sempre foi o objetivo da escola única, com viés de massificação, imagi-nando que a diferença que nossos alunos trazem para a sala de aula não faz diferença; são, por-tanto, epifenomenais. Em realidade, a invenção da escola única, como um ato de solidariedade social, não soube articular seus ideários com o desenvolvimento de dispositivos pedagógicos que acolhessem e trabalhassem com a diferença (MACEDO, 2009, p. 121).

Na concepção de Gomes (2007, p. 41) “[...] assumir a diversidade é posicionar-se contra as di-versas formas de dominação, exclusão e discriminação. É entender a educação como um direito social e o respeito à diversidade no interior de um campo político”.

Gomes (2007) destaca que a diversidade é um desencadeante de desenvolvimento biológico e cultural da história humana. Ela se retrata no desenvolvimento de práticas, valores, saberes, experiências de socialização, linguagens científicas, técnicas, artísticas, de aprendizagem e re-presentações do mundo. As diferenças se estruturam no âmbito social, assim sendo, elas podem ser compreendidas como um fator intertemporal e interespacial, tornando-se uma questão cada vez mais complexa e aumentando o grau de seriedade no processo de transformações sociais.

Segundo o Projeto Político Pedagógico do Colégio Sesi , as diversidades da vida cotidiana se tor-nam desafios de aprendizagem, contemplando diferentes focos nas Oficinas de Aprendizagem articulados com os conteúdos essenciais do Ensino Médio e decorrem da análise da realidade ime-diata e global, e do interesse dos alunos e sua estreita relação com a aplicabilidade prática, obser-vando os aspectos de exigência curricular e das leis, pareceres e resoluções expedidas pelo MEC.

As oficinas de conhecimentos obrigatórios por Lei, tais como as referentes às questões indígenas e de afro-descendência, conhecimentos específicos sobre o Paraná; além dos temas transversais que configuram oficinas específicas, tais como as que tratam de trânsito, meio ambiente, direi-tos do idoso, direitos humanos e os princípios da proteção e defesa civil, fazem parte do proces-so de apresentação e de escolha bimestral, buscando o atendimento destas temáticas durante o Ensino Médio.

No caso dos conteúdos relativos à Afro-descendência entende-se que a abordagem volte-se também para o entendimento sobre o subdesenvolvimento na África, de acordo com Mamadu Lamarana Bari6

A introdução do modo de produção colonial (capital mercantil) na África levou ao aparecimento do trabalho forçado disfarçado de assalariado e da expropriação de terras para torná-las pro-priedades privadas, concentradas nas mãos dos europeus ou das elites dominantes locais e das grandes companhias comerciais dedicadas às atividades de exportação (ALCOA, NOSOCO, CASA

6 BARI, Mamdu Lamarana. Reflexões acerca do desenvolvimento na Africa: ideias e debates. Agosto de 2002 – Salva-dor. Disponível em : <http://www.didinho.org/AFRICAEDESENVOLVIMENTO.htm>


GOUVÊA, ULTRAMARINA, etc.). A dissolução do cultivo coletivo da terra nas aldeias e a desinte-gração do artesanato urbano afastaram os camponeses e artesãos de seus meios tradicionais de subsistência, criando um pseudoproletariado miserável concentrado nas cidades, dedicados aos serviços domésticos e empregados de balcão.

A África Subsaariana (ASS) atualmente é formada por 46 países, dentro estes, cerca de 35 têm menos de 10 milhões de habitantes e cerca de 15 países constituem enclaves. A formação do PIB é pouco mais de meio milhão de dólares, sem contar com a África do Sul.

A África Subsaariana representa, cerca de 10% da população mundial. Entretanto, apesar de representar uma potencialidade em termos de recursos humanos e materiais, apenas contribui mundialmente com 1% do PIB, 1,3% das exportações e menos de 1% do VAB industrial.

É desta África que toda a atenção mundial está voltada. O pior de tudo, apesar de múltiplos esforços feitos, ainda não se tem um plano de desenvolvimento integrado, uma vez que as ideologias políticas dominantes não conseguem se desvencilhar dos processos de produção delineados no âmbito do modo de produção colonial.

No ano de 1980, ocorreu o lançamento do filme “Os deuses devem estar Loucos”, o qual mostra o cotidiano do continente africano, por meio de uma tribo primitiva. Certo dia, de um avião de passagem, o piloto joga fora uma garrafa de vidro de Coca-Cola. Inicialmente, para a tribo que encontra a garrafa, esse estranho artefato parece ser um presente dos deuses, com muitos usos a serem descobertos, mas, com o passar dos tempos, os conflitos foram aumentando, já que havia somente um frasco para dividir entre todos do grupo.

Nesse filme a África é retratada como local de ignorância e superstição. E é essa, basicamente, a visão que temos em relação ao continente africano. Generalizar o continente como primitivo não dá subsídios para explicar, por exemplo, a presença da África do Sul nos BRICS7 ou do acele-rado crescimento econômico em países como a Angola.

Esse é um continente cosmopolita, como define Kapuscinski8

A África é demasiadamente grande para ser descrita. É um verdadeiro oceano. Um planeta diferente, composto de várias nações, um cosmo múltiplo. Somente por comodidade simplificamos e dizemos África. Na verdade, a não ser pela de-nominação geográfica, a África não existe.

Justificativa

7 BRICS- Grupo econômico dos países emergentes, formados também pelo Brasil, China, Rússia e Índia. 8 KAPUSCINSKI, R. apud. MISKLAO, P. África, não! Áfricas! Disponível em: http://www.prime.org.br/mundoemissao/atualidadesafricaafrica2.html. Acesso em: 08/04/ 2013.


A África começou a ser vasculhada por estrangeiros desde o século XV. Desde então, a coloniza-ção europeia crescia na mesma proporção dos traumas do tráfico de escravos, do qual, durante trezentos anos, milhões de negros foram perseguidos, emboscados e negociados por homens brancos, às vezes com a participação de sócios africanos e árabes. Mas, apesar do tráfico negrei-ro causar comoção pela crueldade empregada aos negros pelos negociantes e atravessadores, e ser importante na compreensão das desigualdades sociais existentes no nosso país, é essa a visão generalista de nossos alunos em relação ao continente africano.

Comumente o aluno é levado a estudar e reviver um passado secular, que não faz mais parte do cotidiano africano. O assunto afro é sempre contextualizado ao sofrimento, pobreza, exploração, humilhação, luta e preconceito racial.

O desafio dessa Oficina de Aprendizagem é proporcionar ao aluno uma visão nova do continen-te africano, em que, mesmo com as cicatrizes do passado, a África é fascinante com sua natureza exuberante, pujante, dinâmico, em constante desenvolvimento econômico e que, pouco a pou-co, veem seus ditadores sendo depostos para a instalação de democracias livres.

Quais são os aspectos socioeconômicos, culturais, atuais da África e no que ela pode contribuir para romper a visão retrograda que liga a África ao atraso?

• Desmistificar a visão sobre o Continente Africano.

• Identificar e reconhecer elementos caracterizadores da África atual.

• Compreender como aspectos socioeconômicos e culturais da África influenciaram e ainda influenciam a história dos demais povos do planeta, em particular o Brasil.

COMPETÊNCIAS RELACIONAIS:

• Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em equipes;

• Capacidade de se auto-organizar e se responsabilizar pelo seu processo de aprendizado;

• Capacidade de valorizar e conviver com o diferente.

• Estabelecer a descentralização de si, capacidade de diálogo, de negociação e de cooperação com os outros;

Desafio proposto

Objetivos

Competências e habilidades gerais desenvolvidas


COMPETÊNCIAS COGNITIVAS:

• Utilizar com propriedade estruturas linguísticas em situações de comunicação oral e escrita;

• Compreender a dialética do mundo e suas contribuições para a humanidade;

• Ler e interpretar textos de diferentes linguagens;

• Conhecer e praticar as diferentes manifestações culturais;

• Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações;

• Capacidade de descrever, analisar e comparar;

• Expor o próprio pensamento oralmente ou por escrito.

Como os aspectos socioeconômicos e culturais atuais da África podem contribuir para romper a

visão retrograda que liga a África ao atraso?

ESPANHOL e INGLÊS: classes gramaticais, povos, usos e costumes.

HISTÓRIA:Colonialismo, Neocolonialismo e

processos de independência

FILOSOFIA:Cultura e Religião

SOCIOLOGIA:Diversidade social:

etnias, grupos, minorias

PSICOLOGIA:Cultura e Preconceitos

AspectosSOCIAIS

LÍNGUA PORTUGUESA:Literatura Africana;

formação e origem de palavras

EDUCAÇÃO FÍSICA:Danças AfricanasARTE: Arte

Africana

PRODUÇÃO TEXTUAL:Conto e Crônicas

AspectosCULTURAIS

AspectosECONÔMICOS

MATEMÁTICA:Trigonometria

GEOGRAFIA:Continente

Africano

BIOLOGIA: Taxonomia e regras de nomenclatura

FÍSICA:Cinemática Vetorial

QUÍMICA:Estrutura atômica, tabela periódica e

ligações

Conteúdos curriculares abordados:


Livro: “Contos Africanos dos países de Língua Portuguesa” – Para gostar de ler – Editora Ática.

Sinopse: Este volume apresenta aos leitores brasileiros autores contempo-râneos da África de língua portuguesa. São dez contos de diferentes estilos e temáticas, que traçam um panorama cultural dos países que falam o por-tuguês, com todas as diferenças e semelhanças que permitem compara-ções com a realidade brasileira.

Autores: Neste volume - Luandino Vieira, Mia Couto, Ondjaki, Albertino Bra-gança, Boaventura Cardoso, José Eduardo Agualusa, Luís Bernardo Honwa-na, Odete Costa Semedo, Teixeira de Sousa e Nelson Saúte.

Filme 1: Os Deuses devem estar loucos (1980). Filme de comédia, escrito e dirigido por Jamie Botsuana-África do Sul,

Em sua caminhada pela mata, um aborígene africano encontra uma gar-rafa de Coca-Cola que foi jogada de um avião. Voltando à sua tribo, todos começam a disputá-la e o aborígene decide devolvê-la aos deuses, de onde ingenuamente pensa ter vindo. Sem querer, acaba encontrando a civilização e pessoas diferentes, como um médico meio maluco e um di-tador tirano.

Filme 2: Diamante de Sangue (2006). Filme de suspense de guerra político estadunidense-alemão, co-produzido e dirigido por Edward Zwick, 2006.

Sinopse: Serra Leoa, final da década de 90. O país está em plena guerra ci-vil, com conflitos constantes entre o governo e a Força Unida Revolucioná-ria (FUR). Quando uma tropa da FUR invade uma aldeia da etnia Mende, o pescador Solomon Vandy (Djimon Hounsou) é separado de sua família, que consegue fugir. Solomon é levado a um campo de mineração de diamantes, onde é obrigado a trabalhar. Lá ele encontra um diamante cor-de-rosa, que tem cerca de 100 quilates. Solomon consegue escondê-lo em um pedaço de pano e o enterra, mas é descoberto por um integrante da FUR. Neste exato momento ocorre um ataque do governo, que faz com que Solomon e vários dos presentes sejam presos. Ao chegar à cadeia lá está Danny Archer (Leonar-do DiCaprio), um ex-mercenário nascido no Zimbábue que se dedica a con-

Materiais e recursos utilizados

http://pt.wikipedia.org/wiki/Jamie_Uys


trabandear integrante da FUR acusar Solomon de ter escondido o diamante e se interessa pela história. Ao deixar a prisão Danny faz com que Solomon também saia, propondo-lhe um trato: que ele mostre onde o diamante está escondido, em troca de ajuda para que possa encontrar sua família. Solomon não acredita em Danny mas, sem saída, aceita o acordo.

LÍNGUA PORTUGUESA E PRODUÇÃO TEXTUAL Atividade do Livro “Contos Africanos” – apresentação encenada de trechos e contos do Livro pe-las equipes, trazendo uma abordagem crítica e de valorização do continente africano.

FILOSOFIA/ARTE/EDUCAÇÃO FÍSICASeminário da cultura afro-brasileira – apresentação por equipe sobre a influência da África na cultura brasileira (slide e vídeos – culinária, dança, moda, música, religião, arte, filme, agrupa-mentos, literatura e folclore).

HISTÓRIAFez-se uma abordagem histórica sobre a evolução política e econômica da África, desde os pri-meiros contatos com europeus no século XV. Após o primeiro contato, focou-se no tráfico ne-greiro e sua ligação com a história brasileira. O colonialismo também teve destaque, pois, nesse processo, a África foi subjugada por nações europeias até a segunda metade do século XX. A In-dependência do continente é de importante análise, pois nota-se que grande parte dos conflitos atuais é baseada nos processos de emancipação ocorrida nesse continente.

A partir da visualização do filme “Os Deuses devem estar Loucos”, os alunos puderam perceber a situação ocorrida na Libéria, onde a guerra civil, exploração do trabalho e o comércio de diaman-tes eram características comuns na década de 1990. Apesar das personagens fictícias, o enredo do filme é real, e propiciou o ponto de início para um debate sobre outras regiões do continente. Foram organizadas temáticas especificas para cada equipe e houve um debate em classe sobre elementos característicos da África atual.

Recebemos, também, a visita do sul africano “Peter”, morador da região, nascido e criado no Con-tinente Africano, com um momento de círculo de diálogo com ele.

Resultados


LÍNGUA INGLESA E ESPANHOLA Abordaram a questão cultural através de algumas músicas, entre as quais se destacou “Waka-Waka”, da cantora Shakira, que faz um intertexto com dialetos locais africanos. Também a trilha sonora do filme Rei Leão foi traduzida da Língua Inglesa para a Língua Espanhola e encenada para as demais oficinas.

MATEMÁTICA/ARTEConfecção de Jogos matemáticos e artísticos Africanos; Máscaras Africanas; Confecção teodolitos;

Através de uma metodologia interdisciplinar, todos os estudos, pesquisas, investigações e con-teúdos abordados estiveram a serviço do resgate e valorização da cultura e identidade africana através das diversas linguagens: visuais, auditivas e cinestésicas, as quais foram utilizadas como facilitadoras ou estratégias necessárias para a compreensão da temática abordada pela oficina.

Conclui-se que, a partir das atividades realizadas, houve a compreensão dos conteúdos acadê-micos trabalhos durante a Oficina de Aprendizagem, com fundamentação teórica necessária para responder ao desafio e desmistificar a visão errônea sobre o Continente Africano, divulgada durante os anos de escolaridade.

GOMES, Nilma Lino. Diversidade e Currículo. IN. BEAUCHAMP, Janete; PAGEL, Sandra Denise;

NASCIMENTO, Aricélia Ribeiro. Indagações sobre currículo: diversidade ecurrículo. Brasília: Mi-nistério da Educação, Secretaria de Educação Básica: 2007.

GOMES, Nilma Lino. Diversidade étnico-racial e educação no contexto brasileiro: algumasrefle-xões. In: GOMES, Nilma Lino (Org.). Um olhar além das fronteiras: educação erelações raciais. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

MACEDO, Roberto Sidnei. Currículo: Campo, conceito, pesquisa.3 ed. Petrópolis, RJ.

MISKALO, P. África, não! Áfricas! Disponível em <http://www.pime.org.br/mundoemissao/atuali-dadesafricaafrica2.html>. Acesso em: 08 abr. 2013.

Vozes. 2009._________. Currículo, diversidade e equidade: luzes para uma educação intercrítica. Salvador: EDUFBA, 2007.

Conclusão

Referências


OFICINA DE APRENDIZAGEM VOZES E FACES DA ÁFRICA.Unidade: Serviço Social da Indústria – Colégio Sesi da CIC/PR.Ano de elaboração: 2013.Recomendação: 2º e 3º anos do Ensino Médio.

O Rio de Janeiro foi palco de capítulos marcantes da história da escravidão no Brasil. Por décadas foram desembarcados, comercializados e enterrados em sua área portuária milhares de escravos vindos da África, na maior das diásporas humanas conhecidas. Mas quem somos nós, os brasi-leiros? À primeira vista, a resposta para essa pergunta é fácil: somos o produto da miscigenação entre nossos colonizadores, os povos que aqui viviam e os africanos trazidos como mão-de-obra escrava. Não apenas em nossas características físicas, mas nossa cultura também é resultado dessa miscigenação entre povos e a África trouxe grandes contribuições.

“Os navios negreiros que chegaram entre os séculos XVI e XIX traziam mais do que africanos para trabalhar como escravos no Brasil Colônia. Em seus porões, viajava também uma religião estra-nha aos portugueses. Considerada feitiçaria pelos colonizadores, ela se transformou, pouco mais de um século depois da abolição da escravatura, numa das religiões mais populares do país”.

Entretanto, o preconceito ainda impõe barreiras. “A partir do momento em que as origens africa-nas na formação da sociedade brasileira forem conhecidas e reconhecidas e as trocas entre ambos disseminadas, se abrirão importantes canais para o respeito às diferenças e para a luta contra as distintas formas de discriminação, bem como para o resgate da autoestima e a construção da iden-tidade da população. Somados, esses canais contribuirão para o desenvolvimento do país”

O povo africano, com sua diversidade e riquezas culturais, sofreu e ainda sofre não apenas de-vido ao preconceito racial, mas devidos aos conflitos internos, geram condições subhumanas de vida. “Durante o período do neocolonialismo a África foi dividida em fronteiras artificiais de acordo com os interesses europeus. Portanto, grande parte dos conflitos existentes na África são originados por problemas de território, uma vez que as delimitações das fronteiras dos países africanos foram estabelecidas por colonizadores que não levaram em consideração a identidade e tradição tribal, confrontando, assim, as etnias dentro do continente. Tribos aliadas foram sepa-radas e tribos inimigas foram unidas. As consequências dessa divisão são as condições de fome, guerras civis e epidemias, na qual vive grande parte da população africana.”

Introdução


O continente africano, “berço” da humanidade, serviu de base para diversos povos, desta forma devemos aos africanos muito de nossa cultura, costumes e valores. Historicamente, com a vinda dos africanos para o Brasil, toda essa riqueza e diversidade se desvalorizaram em algumas regiões do território brasileiro, ao passo que em outras, hábitos e crenças se adaptaram para não serem ex-tintos. O nosso país, por algum motivo, se sentia superior com o estilo de vida europeu, entretanto, mesmo sem saber, incorporou boa parte da cultura africana em seu cotidiano. Neste sentido, o res-gate dessa cultura e de suas influências se faz necessário para que possamos compreender melhor a diversidade brasileira, contribuindo para a real identidade nacional.

A África é um continente com grandes diversidades: culturais, naturais, econômicas, étnicas e históricas. Sua influência se estende pelos quatro cantos do planeta. Quais são as influências desse povo na cultura brasileira?

Discutir e compreender as influências e contribuições da cultura africana na brasileira.

COMPETÊNCIAS COGNITIVAS: (aprender a conhecer):

• Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações;

• Capacidade de descrever, analisar e comparar;

• Expor o próprio pensamento oralmente ou por escrito.

Justificativa

Desafio proposto

Objetivos



COMPETÊNCIAS COGNITIVAS: (aprender a fazer):

• Relacionar informações, representadas em diferentes formas e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente;

• Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social.

COMPETÊNCIAS RELACIONAIS: (aprender a ser e a conviver):

• Capacidade de se auto-organizar e se responsabilizar pelo seu processo de aprendizado.

Quais as in�uências desse povo na

cultura brasileira?

MERCADO DE TRABALHO

QuímicaEquilíbrio na sociedade

(Equilíbrio químico)

DIVERSIDADE E

CULTURA

FísicaAlteração e repulsão

entre os pares (Magnetismo e Eletrostática)

Língua EspanholaIn�uencias Africanas na

cultura espanhola e Hispanamericana

Língua PortuguesaQuestões de Estereótipos

ArteDiversidade de gêneros

na arte moderna

Geogra�aFormação da

População brasileira (IDH; Indicadores de

crescimento da população)

BiologiaSistema Reprodutor,

Fecundação e Evolução humana

Filoso�aO que signi�ca beleza?

Padrões de beleza impostas e suas consequências.

(Estética e Belo; Belo na arte e belo natural)

Educação FísicaCapacidades físicas

Raça e atividade física

HistóriaAnálise das diversidades

culturais e sociais (Imperalismo na África,

Ásia e Américas)

SociologiaRelações e

diversidades étnicas

MatemáticaUtilizar estudos matemáticos

e desenvolver estratégias para mudar paradigmas

(Estatística)ASPECTOS

SOCIAIS

Língua InglesaComparativo e Superlativo de

adjetivos

Conteúdos curriculares abordados


Livro: Maria Aparecida Silva Bento – Editora Ática – São Paulo.

Sinopse: A obra informa e amplia a conscientização sobre a problemá-tica do racismo no Brasil. Estimula o leitor à reflexão sobre si próprio, sobre os acontecimentos de seu cotidiano e sobre os fatos históricos ligados às teorias raciais.

Filme: “Quanto Vale ou é por Quilo?”. Filme brasileiro dirigido por Sérgio Bianchi, 2005.

Sinopse: Um filme que faz uma analogia entre a escravidão antiga e a exploração da ‘solidariedade’ atual. Mostra com maestria como as ONGs viraram ‘ativismo fashion’ para senhoras de altas classes sociais e se tor-naram fonte de lucro para grandes empresas.

Torna óbvio que os resquícios da escravidão continuam ao nosso lado até hoje. Se não existem mais correntes físicas, certamente existem as psicológicas.

É uma obra realista e recheada de sarcasmos, onde fica nítido perceber como, desde os tempos primórdios, a falsa cordialidade de diversos brasileiros esconde seus reais interesses: os próprios.

AULA DE CAMPOVisita a uma comunidade quilombola, em Três Córregos, no município de Campo Largo.

PRODUÇÃO ARTÍSTICA DA INFLUÊNCIA AFRICANA NO BRASILMostra cultural-artística (artes, músicas, danças, comidas, vestimentas) e celebração de finalização.

ENCENAÇÃO DO POEMA NAVIO NEGREIRO (CASTRO ALVES).

Resultados



Foi concluído que os estudantes reconheceram a importância de questionar a concepção do europeu como colonizador e influenciador direto da nossa identidade, destacando assim o papel do negro como importante pilar na construção e desenvolvimento da nossa história. O aluno conseguiu ter essa consciência por meios didáticos, lúdicos como a música, a dança, a arte, a jinga, as cores vivas, a religiosidade, enfim, no modo de viver.

OS NOVOS BÁRBAROS, Revista Veja, 02 de Setembro de 1998.

ÁFRICA ESQUECIDA, Revista Veja, 20 de Maio de 1998.

SILVIA CAMPOLIM, Candomblé no Brasil: Orixás, Tradições, Festas e Costumes, Revista Superin-teressante, Jan. 2005.

PROGRAMA BRASIL-ÁFRICA: Histórias Cruzadas, Unesco.

ÁFRICA DE ONTEM, ÁFRICA DE HOJE, Resquícios de Permanência?, Revista de História Contem-porânea, N.2, Mai.-Out. 2008.

Referências

Conclusão


OFICINA DE APRENDIZAGEM MINHA COR, MINHA SINA?Unidade: Serviço Social da Indústria – Colégio Sesi de Ibiporã/PR.Ano de elaboração: 2013.Recomendação: 3º ano do Ensino Médio.

Antes da chegada dos portugueses, havia no Brasil uma diversidade de povos que já possuía cultura, religião, culinária e hábitos. Viviam em harmonia com a biodiversidade aqui encontrada. A partir da “descoberta” de Pedro Álvares Cabral e da necessidade do governo português em demarcar o território recém-conquistado como sua propriedade, inicia-se uma nova história no país, com tintas e sotaques portugueses.

Os povos que aqui viviam foram obrigados a abraçar seus hábitos, sua língua e sua religião, no entanto, o indígena, objeto de desejo da Igreja Católica - que queria aumentar seus fiéis - e o governo português - trazendo seu mais novo produto: o negro, força de trabalho escrava - cons-tituíam a gêneses da formação da população brasileira.

Deste modo, estruturou-se a sociedade brasileira colonial: o português branco e dominador, a tentativa fracassada de escravização do índio e a diluição de sua cultura e a exportação do ne-gro como produto. Essa constituição da cultura brasileira teve implicações na maneira como a sociedade vê e enxerga cada uma dessas etnias formadoras de nossa atual população. O branco e tudo que se refere a ele, sua cultura, sua religião, sua culinária, sendo valorizados e perpassados a gerações. Já o indígena sendo proporcionalmente dizimado, assim como sua cultura e as diversas formas de manifestações que foram desaparecendo e o negro que, considerado objeto e retirado de sua terra para servir a um povo de mortalha, teve que lutar para sobreviver. Segundo Glissant,

O primeiro exercício de sobrevivência efetuado pelos africanos deportados no Brasil, assim como em toda diáspora, foi talvez o de recompor o tecido cultural africano que se desteceu pelos caminhos, recolher fragmentos, traços, vestígios, acompanhar pegadas na tentativa de reelaborar, de compor uma cultura de exí-lio refazendo a sua identidade de emigrante nu. (GLISSANT, 1996)

Introdução


A partir da década de 20 e 30 do século XX, inaugura-se uma fase nova do pensamento social brasileiro em que predominou inúmeras linhas de pensamento sobre a questão da formação da identidade nacional aliada à modernização.

Os modernistas da semana de 22 foram os primeiros a estudar a identidade nacional criticamen-te, questionando, assim, sua formação. O “Manifesto Antropofágico”, de Oswald de Andrade, e “Macunaíma”, de Mário de Andrade, são claros exemplos desse novo olhar frente à formação da identidade nacional. Este, propunha um herói, que por ser um índio nascido negro e depois transformado em branco, não possuía nenhum caráter, sendo fruto da miscigenação e das influ-ências desses três povos: o herói de nossa gente. Aquele, instiga-nos a praticar a antropofagia culturalmente, aceitando o estrangeiro, mas digerindo-o e modificando-o9.

O movimento nas artes possibilitou uma nova perspectiva também nas ciências sociais, como se pode notar com a publicação de “Casa grande e Senzala” de Gilberto Freire, que é um dos pio-neiros em visualizar a importância do negro na formação social, cultural e econômica do Brasil. No entanto, essa luta foi árdua e ainda é. O negro continua sendo explorado e sua cultura ainda é vista como inferior à do branco, por isso se faz necessário um contínuo trabalho para que o brasileiro conheça, valorize e perceba a importância desse pilar na constituição de sua própria identidade.

O Brasil, país continental, é singular. Sua imensidão territorial só é equiparada com sua imen-sidão de sons, cheiros, sabores, cores e povos. Somos o país da miscigenação, da oca, da casa grande e da senzala. A senzala, que construiu e, ainda, constrói, essa imensidão e que é tantas vezes voluntariamente esquecida e vilipendiada por nossa memória. A memória brasileira não valoriza sua herança africana, preferindo deixá-la no limbo ou do esquecimento ou do precon-ceito velado ou não.

Por que não se valoriza essa cultura tanto quanto a europeia? Por que insistimos em apenas vi-sitar a casa grande se nosso país foi dura e dolorosamente construído por mãos negras, mulatas e brancas que viviam e ainda vivem na senzala? Se o Brasil é negro, não importando a sua cor, é necessário buscar no brasileiro a sua afro-brasilidade.

9 IN: FERREIRA, Gabriela Nunes. A formação nacional em Buarque, Freyre e Viana. ALEGRE, Mayara Evangelista. Identidade brasileira: de Macunaíma a dias atuais – uma análise da sua concepção nos meios de comunicação e na escola.

Justificativa


Identidade, do latim identĭtas, é o conjunto das características e dos traços próprios de um indi-víduo ou de uma comunidade. Esses traços caracterizam o sujeito ou a coletividade perante os demais. Como podemos (re) descobrir nossa identidade enquanto descendentes de africanos e valorizar essa identidade?

Articular o corpo docente e discente dos colégios SESI do Norte do Paraná, visando desmistificar a relação social, econômica, cultural e a fortalecer a identidade afro-descendente no Brasil, além de promover a validação do artigo 1º da lei 9.394 sobre o “estudo da História da África e dos Africanos”, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da socie-dade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes à História do Brasil” (Lei Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003).


• Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em equipes.

COMPETÊNCIAS COGNITIVAS – APRENDER A APRENDER:

• Capacidade de analisar, sintetizar e interpretar dados, fatos e situações: capacidade de des-crever, analisar e comparar; expor o próprio pensamento oralmente ou por escrito; manejar símbolos, signos, dados, códigos e outras formas de expressão linguísticas; expressar-se com precisão por escrito.

• Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.

• Descrever, sistematizar e difundir conhecimentos sob variadas formas.

• Capacidade para localizar, acessar e usar melhor a informação acumulada, para resolver pro-blemas – Será rotina ler vários autores, consultar bibliotecas, hemerotecas, videotecas, cen-tros de informações e redes eletrônicas.

Desafio proposto

Objetivos



Sociedade e Cultura

Minha cor, minha sina?Identidade, do latim identĭtas, é o conjunto das características e

dos traços próprios de um indivíduo ou de uma comunidade. Esses traços caracterizam o sujeito ou a coletividade perante as

demais. Como podemos (re)descobrir nossa identidade enquanto descendentes de africanos e valorizar essa identidade?

Educação Física: DançaSociologia:

Sociologia no Brasil

Filoso�a:Cultura negra

O conceito de valor emarginalidade

Produção Textual: Texto dissertativo-argumentativo

Economia e Ambiente

Matemática: Função do 2º grau

Geogra�a: População mundial e brasileira - Continente africano

Física

Identidade Negra

História: Escravidão

Língua Portuguesa e Literatura:Literatura Afrobrasileira e termos de coesão

Psicologia:Eu com os outros

(As relações interpessoais)

Inglês: Povos usos e costumes - pronomes

Biologia: Genética da população

Arte: Arte Africana

e Brasileira

Química: Estequiometria

Espanhol: Povos (usos e costumes) Eufonia

Revista: De africano a afro-brasileiro: etnia, identidade, religião – Reginaldo Prandi

REVISTA USP, São Paulo, n.46, p. 52-65, junho/agosto 2000.

Sinopse: Reginaldo Prandi escreveu com clareza a cerca do pro-cesso de elaboração desse passado mítico e que bebe nas tra-dições correntes que brotam das instituições religiosas negras mais presentes no cenário cultural do país. Define a identidade a partir de uma origem idealizada e esclarece que a reconstituição do passado que orienta a construção da identidade se faz assim a partir da cultura brasileira e não da verdadeira e perdida origem étnica, familiar e, em última instância, racial. Afirma que mesmo quando o negro se expressa para afirmar a sua negritude, a sua condição africana, não resta a ele fazê-lo senão como brasileiro.




Livro: Ponciá Vicêncio, de Conceição Evaristo.

Sinopse: Exemplo de romance afro-brasileiro, falando da identidade negra, Ponciá Vicêncio, de Conceição Evaristo, vai de encontro à tese segundo a qual a escrita dos descendentes de escravos estaria restrita ao conto e à poesia. Além de estabelecer um saudável contraponto com o abolicionismo branco do século XIX e com o negrismo modernista de um Jorge Amado, um José Lins do Rego ou Josué Montello, Ponciá Vicêncio remete ao Isaías Caminha, de Lima Barreto; em menor escala, ao Brás Cubas, de Machado de Assis; e, com certeza, ao memorialismo de Carolina Maria de Jesus e ao Ai de vós, de Francisca Souza da Silva, entre outros.

Filme: Besouro. Filme brasileiro dirigido por João Daniel Tikhomiroff, 2009.

Sinopse: Besouro Mangangá (Ailton Carmo), um capoeirista brasileiro da década de 1920, foi o maior capoeirista de todos os tempos. Um me-nino que - ao se identificar com o inseto que ao voar desafia as leis da física - desafia ele mesmo as leis do preconceito e da opressão. Passado no Recôncavo dos anos 20, Besouro é um filme de aventura, paixão, misticismo e coragem. Uma história imortalizada por gerações, que chega aos cinemas com ação e poesia no cenário deslumbrante do Re-côncavo Baiano.


FEIRA CULTURAL A feira cultural representou o processo de transformação durante todo o bimestre. Os alunos desenvolveram não só o olhar crítico, mas também, o olhar sensível. Houve a valorização da cul-tura afro descente ao preparem a Mostra de Apresentações retratando a inserção da cultura afro no Brasil. Os alunos puderam expor suas pesquisas através de cartazes, mapeamento, gráficos, dança, exposição de comidas típicas, vestimenta e adereços. Com isso, perceberam que o nosso país também é fruto do que os africanos trouxeram e nos deixaram de história.

EVENTO “AFRICANIDADES” – I WORKSHOP CULTURA AFRO SESI “MINHA COR, MINHA SINA?”O evento tem como objetivo a interação entre os Colégios Sesi da região Norte. No entanto, nesta primeira edição, foi realizado apenas um workshop piloto interno em que as equipes da oficina de aprendizagem puderam apresentar artigos científicos instigando a discussão inicial do tema abordado em diversas vertentes, política, social, ética e moral. Aprimorando, assim, a capacidade dos nossos alunos de participarem criticamente e ativamente no processo de afir-mação de sua própria cultura.

Através do estudo das diferenças raciais e todos os assuntos que a permeiam, como por exem-plo, política de cotas, religião, mídia, entre outros, concluímos que a oficina contribuiu para descontruir o mito existente quando não há conhecimento. O pré-conceito de qualquer assunto nada mais é do que a falta de entendimento do porquê ele existe, como ele existe, onde surgiu e como foi criado. Quando respondidas estas questões, o assunto torna-se parte de um contexto, um processo histórico e isso nos induz a valorizá-lo. Portanto, é necessário haver conhecimento para que haja um olhar crítico em relação às discussões acerca das diferenças raciais e, através da vivência da oficina “Minha cor, minha sina?”, notamos que os alunos puderam desenvolver esse olhar e compreender que somos fruto dessa diversidade cultural e que, também, foi a partir desta cultura que construímos a nossa própria identidade.

Conclusão

Resultados


ACEVEDO, C. Rosa; NOHARA, J. Jordan, Interpretações sobre os retratos dos afrodescendentes na mídia de massa. RAC, Curitia, Ed. Especial 2008, p. 119-146.

DUARTE, E. de Assis, Literatura Afro-brasileira: um conceito em construção. Literafro. Disponível em: www.letras.ufmg.br/literafro.

FUNARI, M. S., Reconhecimento e divulgação da cultura africana e afro-brasileira (Estudos sobre o Museu Afro Brasil). 2011. Trabalho de conclusão de curso – Escola de Comunicação e Artes. Centro de Estudos Latino-Americanos sobre cultura e comunicação. Universidade de São Paulo, São Paulo, 2011.

FREYRE, Gilberto. Cozinha e Identidade nacional: notas sobre a culinária na formação da cultura brasileira. In: Anais do Seminário Gastronomia em Gilberto Freyre, Recife: Fundação Gilberto Freyre, 2005.

JENSEN, Tina G. Discursos sobre as religiões afro-brasileiras: da desafricanização para a reafrica-nização. Revista de Estudos da religião. N1/2001/pp. 1 – 21.

LEITE, Ilka Boaventura, Os quilombos no Brasil: Questões conceituais e normativas. Universidade Federal de Santa Catarina. Etnográfica, Vol IV (2), 2000, pp. 338 – 354.

ORO, A. P.; BEM, D. F. A discriminação contra as religiões afro-brasileiras: ontem e hoje. Ciênc.let, Porto Alegre, n. 44, p. 301-318, jul./dez. 2008. Disponível em: http://www.fapa.com.br/ciencia-seletras.

PINHEIRO, Luana; SOARES, Vera, Brasil – Retratos das desigualdades: gênero e raça. Ipea; Unifem.

PEREIRA, Andresa B., Ações afirmativas: políticas de cotas raciais para o ingresso nas Universida-des públicas. Textos e Contextos. Porto Alegre, v.9, n.2, p. 244 – 250, ago./dez. 2010.

Referências

http://www.letras.ufmg.br/literafro

http://www.fapa.com.br/cienciaseletras

http://www.fapa.com.br/cienciaseletras


OFICINA DE APRENDIZAGEM NAÇÕES INDÍGENASUnidade: Serviço Social da Indústria – Colégio Sesi da CIC/PR.Ano de elaboração: 2012.Recomendação: 1º e 2º anos do Ensino Médio.

Há cinco séculos, os portugueses chegaram ao litoral brasileiro, dando início a um processo de migração que se estenderia até o início do século XX, e paulatinamente foram estabelecendo-se nas terras que eram ocupadas pelos povos indígenas. O processo de colonização levou à extin-ção muitas sociedades indígenas que viviam no território dominado, seja pela ação das armas, seja em decorrência do contágio por doenças trazidas dos países distantes, ou, ainda, pela apli-cação de políticas visando à “assimilação” dos índios à nova sociedade implantada, com forte influência europeia. Embora não se saiba exatamente quantas sociedades indígenas existiam no Brasil à época da chegada dos europeus, há estimativas sobre o número de habitantes nativos naquele tempo, que variam de 1 a 10 milhões de indivíduos. Números que servem para dar uma ideia da imensa quantidade de pessoas e sociedades indígenas inteiras exterminadas ao longo desses 500 anos, como resultado de um processo de colonização baseado no uso da força, por meio das guerras e da política de assimilação.

Em face da ruptura demográfica e social promovida pela conquista europeia, foi sugerido que os padrões de organização social e de manejo dos recursos naturais das populações indígenas que atualmente vivem no território brasileiro não seriam representativos dos padrões das socie-dades pré-coloniais. O atual estado de preservação das culturas e línguas indígenas é consequ-ência direta da história do contato das diferentes sociedades indígenas com os europeus que dominaram o território brasileiro desde 1500. Os primeiros contatos se deram no litoral e só aos poucos houve um movimento de interiorização por parte dos europeus. Em pleno século XXI a grande maioria dos brasileiros ignora a imensa diversidade de povos indígenas que vivem no país. Estima-se que, na época da chegada dos europeus, fossem mais de 1.000 povos, somando entre 2 e 4 milhões de pessoas. Atualmente encontramos no território brasileiro 232 povos, fa-lantes de mais de 180 línguas diferentes. A maior parte dessa população distribui-se por milha-

Introdução


res de aldeias, situadas no interior de 645 Terras Indígenas, de norte a sul do território nacional. Segundo os dados do Instituto Socioambiental (ISA), a população indígena no Brasil atual está estimada em 600 mil indivíduos, sendo que deste total cerca de 450 mil vivem em Terras Indíge-nas, enquanto outros 150 mil encontram-se residindo em diversas capitais do país.

Quando comparados à nossa sociedade, os povos indígenas apresentam características comuns. No entanto, quando vistos de perto, nota-se além das semelhanças, muitas diferenças. Variam as culturas, as línguas, as formas de organização social e política, os rituais, as cosmologias, os mitos, as formas de expressão artística, as habitações, as maneiras de se relacionar com o am-biente em que vivem. O Projeto Político Pedagógico do Colégio Sesi (2010), no que diz respeito à História e Cultura indígena, traz que:

“Em atendimento à Lei Federal nº 11.645 /08 que acrescenta à LDB nº 9.394/96 a obrigatoriedade do ensino da História e Cultura em todo o âmbito do currículo escolar, em especial nas áreas de Artes, Literatura e História Brasileira, bem como pelo reconhecimento fundamental do trabalho com as diversidades culturais, comunidades locais e sociedade brasileira de modo geral, de maneira sistêmico--reflexiva e democrática, buscar-se-á o desenvolvimento da consciência política e histórica da diversidade, do fortalecimento das identidades, dos direitos huma-nos e ações educativas de combate ao racismo e discriminações. Abordar conte-údos da História e Cultura Indígena que caracterizam a formação da população brasileira, na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes a História do Brasil”.

Todas as culturas se transformam e se influenciam permanentemente num processo que chama-mos de interculturalidade. Há cultura que são hegemônicas e que tendem a abafar as culturas minoritárias, usando a língua, a religião, o mercado, a ideologia para se afirmar como a única cultura, a mais importante, ou a mais avançada. Não podemos considerar os indígenas como povos do passado, povos antigos, em processo de extinção, que viviam nus, da caça e da pesca numa floresta exuberante, a beira de um rio caudaloso. Ilusão pensar que é esta a realidade hoje.

Sabemos que a situação do Índio é deveras delicada, pois ainda não existe um comprometimen-to intencional por parte das autoridades desde que este não esteja ligado a alguma necessidade especial de grupos de interesse. Logo, refletir o presente problema se torna pertinente, porque além de disponibilizar uma aproximação entre tais culturas com o cotidiano dos educandos, torna-se possível reiniciar um complexo processo de entendimento deste problema de dimen-sões históricas e antropológicas.

Justificativa

http://www.socioambiental.org


Os povos indígenas no Brasil são compostos por diversas tribos de variadas etnias e nações. Eles possuem costumes próprios que vem sendo modificados através do avanço tecnológico e ocupação do espaço por outras culturas. Como preservar e entender essa cultura na sociedade contemporânea?

• Conhecer a contribuição que os índios destinaram à população brasileira.

• Apontar caminhos que ajudem a diminuir a exclusão que o povo indígena vive, assim como denunciá-la sempre que necessário.

• Buscar quebrar estereótipos e preconceitos que costumam ser associados ao indígena e sua essência.


• Capacidade de planejar, trabalhar e decidir em equipes.

• Capacidade de se auto-organizar e se responsabilizar pelo seu processo de aprendizado.

COMPETÊNCIAS COGNITIVAS:

• Construir e aplicar conceitos das várias áreas do conhecimento, a fim de compreender fenô-menos matemáticos, naturais, processos histórico-geográficos, produção tecnológica e ma-nifestações artísticas.

• Relacionar informações, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponíveis em situações concretas, para construir argumentação consistente.

• Descrever, sistematizar e difundir conhecimentos sob variadas formas.

• Capacidade de compreender e atuar em seu entorno social: Ser uma pessoa capaz de conver-ter problemas em oportunidades; Ser capaz de organizar-se para defender seus interesses e solucionar problemas.

• Elaborar propostas de intervenção solidária na realidade, respeitando os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.

Desafio proposto

Objetivos



Quais as in�uências desse povo na

cultura brasileira?

MERCADO DE TRABALHO

QuímicaEquilíbrio na sociedade

(Equilíbrio químico)

DIVERSIDADE E

CULTURA

FísicaAlteração e repulsão

entre os pares (Magnetismo e Eletrostática)

Língua EspanholaIn�uencias Africanas na

cultura espanhola e Hispanamericana

Língua PortuguesaQuestões de Estereótipos

ArteDiversidade de gêneros

na arte moderna

Geogra�aFormação da

População brasileira (IDH; Indicadores de

crescimento da população)

BiologiaSistema Reprodutor,

Fecundação e Evolução humana

Filoso�aO que signi�ca beleza?

Padrões de beleza impostas e suas consequências.

(Estética e Belo; Belo na arte e belo natural)

Educação FísicaCapacidades físicas

Raça e atividade física

HistóriaAnálise das diversidades

culturais e sociais (Imperalismo na África,

Ásia e Américas)

SociologiaRelações e

diversidades étnicas

MatemáticaUtilizar estudos matemáticos

e desenvolver estratégias para mudar paradigmas

(Estatística)ASPECTOS

SOCIAIS

Língua InglesaComparativo e Superlativo de

adjetivos

Livro: Mitos indígenas (Betty Mindlin e Narradores Indígenas) – Para gostar de ler – Editora Ática.

Sinopse: Bem longe do barulho e da agitação das cidades, envolvidos pela noite escura e pelos mistérios da floresta, os índios se reúnem em torno da fogueira para contar suas histórias – narrativas fantásticas que revelam seu cotidiano, suas crenças e suas interpretações para os enigmas da vida e da morte. Impossível ouvi-las e não reagir a elas com admiração e espanto, tão fascinante é o universo mítico dos povos indígenas brasileiros. Esta antologia reúne 28 dessas surpreendentes histórias, que preservam o sabor das narrati-vas contadas oralmente, em torno de uma fogueira, bem longe do barulho e da agitação, na floresta do encantamento. Organizada pela antropóloga Bet-ty Mindlin, que desde 1979 convive com vários desses povos, ela comprova a riqueza – e a importância da preservação – da cultura indígena do Brasil.




Filme: XINGU. Filme brasileiro dirigido e roteirizado por Cao Hamburger, 2011.

Sinopse: Anos 1940. Três jovens irmãos decidem viver uma grande aventura. Orlando (Felipe Camargo), 27 anos, Cláu-dio (João Miguel), 25, e Leonardo (Caio Blat), 23, os Irmãos Villas-Bôas, alistam-se na Expedição Roncador-Xingu e par-tem numa missão desbravadora pelo Brasil Central. A saga começa com a travessia do Rio das Mortes e logo eles se tor-nam chefes da empreitada, envolvendo-se na defesa dos po-vos indígenas e de suas diversas culturas, registrando tudo num diário batizado de A Marcha para o Oeste.

Mais velho dos irmãos, Orlando é o articulador entre as et-nias indígenas e o poder oficial, responsável por brecar a in-gerência externa. Já Cláudio, é o grande idealista e o mais consciente da contradição da expedição – “Nós somos o an-tídoto e o veneno”, diz. O caçula é Leonardo, vibrante e cora-joso. No entanto, suas atitudes podem causar um preço alto para a aventura dos irmãos.

Numa viagem sem paralelo na história, com batalhas, 1.500 quilômetros de picadas abertas, 1.000 quilômetros de rios percorridos, 19 campos de pouso abertos, 43 vilas e cidades desbravadas e 14 tribos contatadas, além das mais de 200 crises de malária, os irmãos Villas-Bôas conseguem fundar em 1961 o Parque Nacional do Xingu, um parque ecológico e reserva indígena que, na época, era o maior do mundo, do tamanho de um país como a Bélgica.

Não previam ainda que ali viveriam a primeira tragédia de suas vidas: um surto de gripe, trazido por eles mesmos, que quase dizima toda a aldeia.

Ao recontar a saga dos irmãos, Xingu apresenta a luta pela cria-ção do parque e pela salvação de tribos inteiras que transfor-maram os Villas-Bôas em heróis brasileiros, traçando diálogo com problemas crônicos do processo de formação brasileiro.


EXPOSIÇÃO SOBRE CULTURA INDÍGENA:• Produção de vídeos com releitura de lendas indígenas: realizado a produção de um vídeo

durante o bimestre expondo roteiro, organização, embasamento teórico e representação. Ao final, foi realizada uma amostra de vídeos, relacionando diferentes competências como Português, Inglês, Espanhol, História, Arte.

• Jogos dos Povos Indígenas: na disciplina de Educação Física foi dado enfoque na prática e conhecimento de jogos indígenas. Jogos esses pesquisados na parte teórica dessa disciplina e aplicados na prática. Como: cabo de guerra, Xikunahity, etc.

• Pinturas artísticas utilizando pigmentos naturais: confecção e produção de pigmentos natu-rais, através de matérias primas naturais (sementes, folhas, argila etc). Foram feitas pinturas corporais, artísticas, reprodução de símbolos.

• Reconstrução da História do Descobrimento – às avessas: trabalhados em diversas disciplinas palavras vindas do dialeto indígena como: locais do nosso Estado, cidade e bairro. Fazendo com que o aluno identificasse e associasse com o histórico indígena.

• Criação de um Livro ilustrado sobre arte e cultura indígena: O Livro foi ilustrado após toda uma discussão e entendimento sobre o trabalho da cultura indígena. Contendo dados explo-rados pelos alunos que foram apresentados na finalização da Oficina.

SOCIALIZAR O CONHECIMENTO SOBRE A CULTURA INDÍGENA E SUA INFLUÊNCIA NA SOCIEDADE.

AULA DE CAMPO: Visita ao museu ou saída técnica.

Durante as atividades propostas, os alunos conheceram a cultura e realidade indígena. Viven-ciaram e tiveram a oportunidade de analisar o passado, bem como o presente, em busca de conhecimento e discernimento dessa cultura, onde discutiram a valorização das diferentes ma-nifestações culturais com base da representação do outro.

Resultados obtidos ou esperados

Conclusão


CINEASTAS INDÍGENAS - UM OUTRO OLHAR. (Guia para professores e alunos), 2010. Programa Petrobras Cultural.

VIDEO NAS ALDEIAS. 2009. Disponível em http://www.videonasaldeias.org.br. Acesso em 10/07/2014.

Disponível em http://br.youtube.com/user/videonasaldeias. Acesso em 10/07/2014.

Referências

http://www.videonasaldeias.org.br

http://br.youtube.com/user/videonasaldeias


PLANO DE AULA SONS E RITMOS AFRICANOS E AFRO-BRASILEIROSUnidade: Serviço Social da Indústria – Colégio Sesi de Campo Largo/PR.Ano de elaboração: 2013.Recomendação: 2° e 3° anos do Ensino Médio.

No ano de 2013, a UNICAMP ofereceu aos professores orientadores das equipes participantes da Olimpíada Nacional em História do Brasil um curso online cuja avaliação final consistiu na produção de um plano de aula a respeito da temática “Ensino de História da África”, e que deve-ria incluir as reflexões adquiridas durante a formação. Dentre centenas de planos apresentados uma banca composta de docentes de diferentes universidades selecionou os 50 melhores, que foram então publicados no site da ONHB10 no mês de junho de 2014.

O plano de aula elaborado pela Professora Juliane Moraes do Colégio Sesi de Campo Largo/PR, intitulado ”Sons e ritmos africanos e afro-brasileiros”, foi um dos 50 trabalhos selecionados para publicação11.

Destaca-se a interdisciplinaridade12 presente neste plano, inspirado nas práticas aplicadas nas Oficinas de Aprendizagem do Colégio Sesi, podendo ser aplicado em conjunto com professores das disciplinas de Arte e Geografia na abordagem de conteúdos referentes à História da África e dos Afro-brasileiros.

10 http://www.olimpiadadehistoria.com.br/1-curso/planos_de_aula/index.11 http://www.olimpiadadehistoria.com.br/1-curso/planos_de_aula/plano/1031.12 A organização do currículo no Colégio Sesi segue o princípio da interdisciplinaridade e transdisciplinaridade, propiciado pelo currículo em ação, quando os conceitos/conteúdos disciplinares se inter-relacionam e se tecem à medida que são compreendidos na resolução de desafios, extraídos pelo conjunto dos professores do contexto social em suas múltiplas dimensões. As Oficinas de Aprendizagem, portanto, são elaboradas interdisciplinarmente e buscando a transdisciplinaridade na sua concepção, execução e avaliação. (SESI/PR, 2011, p. 51 e 61).


Embora não se apresente no formato de rota de desenvolvimento13, reproduziremos aqui o pla-no de aula apresentado originalmente à Olimpíada Nacional em História do Brasil pela Prof.ª Juliane, de forma a ser replicado por outras redes e instituições de ensino e adaptado para apli-cação nas Oficinas de Aprendizagem do Colégio Sesi.

SONS E RITMOS AFRICANOS E AFRO-BRASILEIROSAs sonoridades, instrumentos, ritmos e danças afro-brasileiras então presentes no cotidiano dos brasileiros e são parte fundamental da nossa cultura. Faz-se necessário, entretanto, reconhecer e problematizar as origens desta influência cultural, evitando o processo de “desafricanização” que muitos tentam impor à música popular brasileira.

• Reconhecer a diversidade musical e a influência das sonoridades, ritmos, instrumentos e dan-ças africanas na cultura brasileira.

• Estudar o contexto histórico que proporcionou este contato e a presença africana no Brasil.

• Analisar as letras das canções afro-brasileiras em seu contexto histórico e artístico.

• Localizar geograficamente no continente africano a origem dos ritmos afro-brasileiros.

• Projetor multimídia e caixa de som.

• Textos impressos e em meio eletrônico.

• Pesquisa bibliográfica preliminar e pesquisas de aprofundamento a respeito dos ritmos, ins-trumentos e sonoridades africanas.

• Conhecimentos a respeito da história da escravidão, tráfico de escravos e trajetória dos ne-gros após a Abolição.

13 Modelo de plano de aula adotado pelo Colégio Sesi, a rota de desenvolvimento das Oficinas de Aprendizagem se define pelos conteúdos, ainda disciplinares, que serão estabelecidos pelo significado que adquirem e pela necessi-dade frente ao desafio lançado, quebrando a tradicional linearidade dos conteúdos (SESI/PR, 2011, p.50).

Objetivos

Requisitos


A Avaliação será realizada em dois momentos distintos, de forma processual e interdisciplinar com a disciplina de Arte.

1 – Construção de instrumentos musicais de origem africana utilizados no Brasil: cada aluno deverá construir artesanalmente e com materiais alternativos, instrumentos musicais de origem africana utilizados no Brasil.

Como critério de avaliação serão observados:

• Estética.

• Adequação do instrumento ao contexto solicitado.

• Funcionalidade.

• Uso de materiais alternativos e recicláveis, observando as questões relativas à sustentabilidade.

2 – Apresentação de Seminários a respeito da diversidade musical que une África e Brasil: cada equipe receberá, mediante sorteio, um ritmo musical de origem africana existente no Brasil.

Durante a apresentação do seminário, serão avaliados os seguintes aspectos:

• Contexto histórico do ritmo original em questão e suas características no continente Africa-no.

• Contexto histórico do surgimento do ritmo em questão e suas características no Brasil.

• Localização geográfica da origem do ritmo em questão, na África e no Brasil.

• Principais instrumentos musicais utilizados.

• Apresentação e análise de letras das músicas, quando houver.

• Danças que acompanham o ritmo.

• Transformações sofridas ao longo do tempo.

• Principais representantes na atualidade.

• Saber apresentar, ouvir e argumentar durante a apresentação do seminário da sua equipe e dos colegas.

Avaliação


Partindo dos conhecimentos prévios dos alunos e dos conteúdos básicos trabalhados anteriormente em sala de aula, o professor fará uma breve exposição oral a respeito da história da escravidão e do tráfico de escravos no Brasil, bem como da trajetória dos negros brasileiros após a Abolição, dialogando com os alunos a respeito das condições históricas que provocaram a Diáspora Negra no Brasil e suas repercus-sões na nossa sociedade atual, além de discutir as suas contribuições para a diversidade musical brasileira provenientes dos ritmos, instrumentos e sonoridades africanas.

Em momento anterior a esta aula, os alunos serão orientados pelos professores de História e de Arte a realizar pesquisa bibliográfica preliminar a respeito dos ritmos, instrumentos e sonoridades africanas. Poderão ser consultadas as fontes indicadas pelos professores (listadas nas referências bibliográficas do presente Plano de Aula) e outras disponíveis na internet pesquisadas pelos alunos.

Serão apresentados aos alunos os seguintes ritmos:

• Maracatu

• Samba

• Lundu

• Coco

• Jongo

• Tambor de crioula

Outros ritmos também podem ser sugeridos e acrescentados, conforme o interesse dos pro-fessores e alunos. Sugere-se que seja realizado um sorteio para a definição dos ritmos a serem apresentados por cada equipe.

Os vídeos sugeridos na bibliografia são sugestões que contemplam diferentes abordagens des-tes ritmos e sua apresentação aos alunos dependerá da abordagem escolhida pelo professor.

Como a atividade é interdisciplinar, a construção dos instrumentos musicais será orientada pelo professor de Arte. Ao professor de História caberá orientar e conduzir a preparação do seminário.

Exposição Oral por parte do professor – 45 min


Cada equipe receberá, mediante sorteio, um ritmo musical de origem africana existente no Bra-sil. Deverá realizar pesquisa bibliográfica orientada pelos professores de História e de Arte a respeito do tema, destacando o contexto histórico do ritmo original em questão e suas caracte-rísticas no continente Africano; o contexto histórico do surgimento do ritmo em questão e suas características no Brasil; localização geográfica da origem do ritmo em questão, na África e no Brasil; os principais instrumentos musicais utilizados; as letras das músicas se houver; as danças que acompanham o ritmo; as transformações sofridas ao longo do tempo e seus principais re-presentantes na atualidade.

Vale lembrar que a orientação para a pesquisa e elaboração do Seminário ocorrerá nas aulas de História e Arte e também em outros meios, como por exemplo, grupos de discussão em Redes Sociais que são comuns aos alunos. Estes momentos de orientação não estão descritos detalha-damente neste Plano de Aula devido tempo máximo estabelecido de 120 minutos. Assim, ressal-ta-se que a atividade irá muito além deste curto tempo, envolvendo os alunos por várias aulas.

Cada equipe deve apresentar o seminário referente ao tema específico sorteado, intercalando a exposição oral com pequenos trechos de vídeos ou músicas pesquisados, além de apresentar aos colegas os instrumentos musicais confeccionados por eles, pertinentes aos ritmos estuda-dos, produzidos nas aulas de Arte.

Continuação da apresentação dos seminários.

Atividade a ser realizada em casa pelos alunos (lição de casa)

Seminário em grupo (alunos) – 45 min

Exposição Oral por parte do professor – 30 min


POSFÁCIO

A sociedade brasileira assumiu a sua heterogeneidade na Constituição de 1988 considerando a pluralidade da formação de sua população étnico-racial, religiosa, gênero, social. Porém, em 1996, com a Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional e as Diretrizes Curriculares produzi-das pelo Conselho Nacional de Educação confirmou a importância de realizar no processo de ensino-aprendizagem a educação para esta diversidade.

O desafio das diferentes instituições escolares e suas equipes é conhecer, compreender e educar para uma sociedade diversa em que preconceitos possam ser superados e nenhuma forma de exclusão seja justificada a partir das diferenças entre os sujeitos.

Como afirmou Nelson Mandela, “ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender; e, se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar”.

Exatamente com esta perspectiva que este caderno foi organizado, visando explicitar os funda-mentos e orientações para articular o cotidiano da Rede Sesi de Ensino Médio no Paraná operacio-nalizado pelas equipes pedagógicas e o corpo docente das unidades escolares desta instituição.

Prof. Dr. Sérgio Rogério Azevedo Junqueira

Docente da PUC/ PR

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PRÁTICAS PEDAGÓGICAS SOBRE A DIVERSIDADE ÉTNICO … · cultural e de acessibilidade, de modo a efetivar o direito a uma aprendizagem significativa, ga-rantindo maior inserção