ISSN 2318-7263

SAEMI2015SISTEMA DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL MUNICIPAL DO IPOJUCA

REVISTA DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO

REDE MUNICIPAL

PREFEITO DO IPOJUCACarlos José de Santana

VICE-PREFEITO DO IPOJUCAPedro José Mendes Filho

CHEFIA DE GABINETE DO PREFEITO Antônio Alberto Cardoso Giaquinto

SECRETARIA DO GOVERNOPedro Henrique Santana de Souza Leão

SECRETARIA DE EDUCAÇÃOMargareth Costa Zaponi

Pr� ad� educadores,

A responsabilidade pela gestão de uma rede de en-

sino não recai sobre os ombros de um único ator educa-

cional. Para ser efetiva, ela precisa ser compartilhada, fa-

zendo com que cada unidade escolar e cada profi ssional

que dela faça parte sintam-se responsáveis pela oferta

de uma educação de qualidade, cujo horizonte converge

para um único ponto: a aprendizagem dos alunos.

Esse desafi o não é corriqueiro. Ele exige a partici-

pação, o envolvimento e o comprometimento de todos

os professores, diretores, funcionários, estudantes, famili-

ares e responsáveis, o conjunto de agentes da secretaria

de educação e a comunidade ipojucana como um todo.

Se, de um lado, o suporte dado pelos agentes edu-

cacionais é fundamental para que esse virtuoso objetivo

seja atingido, por outro, é necessário, como guia de um

trabalho sério e capaz de alterar a realidade educacional

de nosso município, pautar nossos esforços e atividades

por informações capazes de fornecer um panorama ger-

al de nossa rede, permitindo identifi car nossas virtudes e

nossas fragilidades, abrindo espaço, dessa forma, para o

desenho e a efetivação de ações destinadas a contornar

os problemas identifi cados.

Toda ação pública precisa ser legitimada e encon-

trar suporte em diagnósticos fi éis sobre a realidade so-

bre a qual pretende produzir mudanças. Para tanto, é

necessária que esteja ancorada em informações preci-

sas e criteriosas.

É justamente como suporte para que políticas e

ações educacionais possam ser pensadas e efetivadas

que a avaliação educacional em larga escala encontra

sua principal razão de ser. Através de seus diagnósticos,

é preciso defi nir estratégias para que soluções para os

problemas sejam encontradas.

O município de Ipojuca conta com seu próprio siste-

ma de avaliação em larga escala, o SAEMI, comprometi-

do com a melhoria da qualidade da educação em nossa

rede municipal, através da produção de diagnósticos so-

bre nossas escolas.

É com ciência da importância que tais informações

assumem para que decisões sejam tomadas e da cen-

tralidade que todos vocês, profi ssionais e benefi ciários

da educação, possuem para que ofertemos uma edu-

cação de qualidade para nossos estudantes, que divul-

gamos os resultados do SAEMI 2015, através da presente

coleção de revistas. Esse material é destinado ao uso e

à apropriação por parte de todos envolvidos com a edu-

cação do município.

Através dele, reforçamos a crença no trabalho de

nossos profi ssionais e no valor que o trabalho com os

resultados do SAEMI possui.

Margareth Zaponi

Secretária de Educação

Apresentação

S U M Á R I O

24 OS RESULTADOS DA

AVALIAÇÃO

14 CONTEXTO

9 UM INSTRUMENTO

DESTINADO À TOMADA DE DECISÕES

21 PADRÕES DE DESEMPENHO

Esta revista apresenta os resultados gerais do Sistema de Ava-

liação Educacional Municipal do Ipojuca (SAEMI) e discussões rela-

cionadas à interpretação desses resultados, visando propor reflexões

sobre a importância da avaliação educacional em larga escala para a

melhoria da qualidade do ensino no município.

UM INSTRUMENTO DESTINADO

À TOMADA DE DECISÕES

1

As políticas públicas educacionais

no Brasil são conhecidas, em regra, por

sua descontinuidade. As mudanças no

cenário político tendem a levar a mu-

danças no desenho e na efetivação

das políticas. A consequência disso é

um histórico de fragmentação das po-

líticas públicas em educação, que ter-

minam não alcançando seus objetivos

fundamentais. Sem efeitos, pelo pouco

tempo de aplicação, as políticas aca-

bam sendo percebidas como pouco

eficazes e novas ações são desenha-

das, dando perenidade a um ciclo que

parece se repetir indefinidamente.

As avaliações educacionais em

larga escala podem ser percebidas, ao

analisar seu histórico no contexto brasi-

leiro, como uma exceção a esse cená-

rio de descontinuidade. As dificuldades

relacionadas ao desconhecimento so-

bre o instrumento e sobre a forma de

institucionalização de um sistema de

avaliação não foram capazes de impe-

dir que a avaliação não apenas se con-

solidasse como uma política pública no

âmbito da educação, mas, até mesmo,

se expandisse em diversos níveis.

A constituição de um sistema nacio-

nal de avaliação, cuja data de origem é

imputada à criação do Saeb – Sistema

de Avaliação da Educação Básica, no

início dos anos 1990, seguiu-se, já nos

anos 2000, o surgimento de uma série

de sistemas estaduais de avaliação, le-

vando a quase totalidade dos estados

brasileiros a desenvolver seus pró-

prios programas. Há alguns anos, esse

processo de ampliação exerceu seus

efeitos sobre os municípios, princi-

palmente, nas capitais e nas cidades

metropolitanas.

A existência desses sistemas

próprios de avaliação se justifica em

função de duas características, pri-

mordialmente: a periodicidade e a

especificidade que os programas

estaduais e municipais de avaliação

podem oferecer. O Saeb, nosso sis-

tema nacional de avaliação, possui

periodicidade bianual e produz resul-

tados para o Brasil como um todo. Os

sistemas próprios tendem a ser, em

sua maioria, anuais, e, por avaliarem

um quantitativo menor de estudantes

do que a avaliação nacional, permi-

tem uma maior agilidade na divulga-

ção dos dados. Considerando que os

dados da avaliação são usados para

dar suporte a decisões de gestores

e professores, e esse é um de seus

principais objetivos, é importante que

os resultados estejam ao alcance da

interpretação e do uso dos atores edu-

cacionais.

Além disso, os sistemas próprios

permitem aos estados e municípios

o desenvolvimento de desenhos de

avaliação específicos, tendo em vista

as peculiaridades de cada contexto.

As disciplinas e etapas avaliadas, bem

como a estrutura dos questionários

contextuais, podem ser escolhidas de

acordo com os interesses e necessida-

des de cada localidade, algo que o sis-

tema nacional, pela sua proposta e por

suas características, não pode fornecer.

Essas duas características, a pe-

riodicidade e a especificidade, estão

relacionadas à finalidade central de um

sistema de avaliação: dar informações

que legitimem e suportem decisões no

âmbito educacional. Por conta disso,

como elemento que subsidia políticas

públicas em educação, as avaliações

experimentaram o referido processo

de expansão. Quanto mais atentos às

necessidades das redes de ensino,

mais os sistemas de avaliação serão

capazes de dar suporte a políticas pú-

blicas destinadas a contornar os pro-

blemas que o próprio sistema de ava-

liação diagnosticou. Isso significa que o

diagnóstico ofertado pelas avaliações

em larga escala não se esgota com sua

As avaliações educacionais em larga escala podem ser percebidas, ao analisar seu histórico no contexto brasileiro, como uma exceção a esse cenário de descontinuidade.

divulgação. Esse é o primeiro passo

para que, mais do que conhecidos, es-

ses resultados sejam compreendidos e

utilizados, almejando, sempre, uma me-

lhoria na qualidade da educação que

oferecemos.

A importância que pode ser atribuí-

da ao uso dos resultados da avaliação

está estreitamente ligada aos desafios

experimentados pela gestão no âmbito

educacional. Cabe aos gestores diag-

nosticar os problemas e apresentar so-

luções para contorná-los. A avaliação

em larga escala serve aos dois propó-

sitos. Como instrumento, ela é capaz

de fornecer diagnósticos educacionais

de ampla medida, levando em conside-

ração, por exemplo, todas as escolas

avaliadas em uma rede de ensino. Essa

visão da rede como um todo é funda-

mental para a identificação de proble-

mas macroeducacionais, e não apenas

para diagnósticos pontuais de algumas

unidades escolares.

É a partir de um bom diagnóstico

que os problemas podem ser enfrenta-

dos. Sem a clara identificação do que

atinge a rede, é impossível que solu-

ções eficazes sejam traçadas. Indubi-

tavelmente, esse é um ganho trazido

pela consolidação dos sistemas de

avaliação educacional em larga esca-

la no Brasil. A visão, antes restrita a um

conjunto limitado de escolas, passa a

ser ampliada e compartilhada, permi-

tindo o desenho de políticas públicas

para toda a rede de ensino.

Ao projetar políticas, que se desti-

nam a enfrentar os problemas diagnos-

ticados pelas avaliações, os gestores

necessitam de suporte para sua toma-

da de decisões. Tal suporte se constitui,

basicamente, em torno de duas dimen-

sões. A primeira delas diz respeito à

identificação do problema, para que o

mesmo seja enfrentado. Sem a clareza

da existência e da natureza do proble-

ma, o gestor corre o risco de projetar

ações com baixas chances de eficácia.

A segunda está relacionada com a

necessidade de legitimar as decisões

diante de outros atores. Ao propor

uma política pública, o gestor decide

por enfrentar determinado tipo de pro-

blema. Trata-se de uma escolha. Não é

possível, diante do cenário educacional

brasileiro, enfrentar todos os problemas

ao mesmo tempo. Por isso, é necessá-

rio selecionar, dentre os problemas

existentes, aqueles que serão tratados

como prioridade de enfrentamento.

E uma vez definidas as prioridades, é

preciso justificar as decisões tomadas.

Os dados fornecidos pelos sistemas de

avaliação podem ser entendidos como

um importante aliado para os gestores

nesse sentido. Assim, os resultados da

avaliação ajudam a identificar proble-

mas na rede e, a partir disso, decisões

podem ser pensadas, e justificadas,

com base no uso desses resultados.

Os diagnósticos produzidos pelos

sistemas de avaliação, evidentemente,

não são capazes de identificar todos

os problemas que afetam uma rede

de ensino. O instrumento avaliativo

possui limites e é destinado a colher

informações específicas, relacionadas

ao desempenho dos estudantes em

testes de proficiência e às característi-

cas sociais e escolares de estudantes,

professores e gestores. A despeito dis-

so, para atores educacionais que pre-

cisam tomar decisões, as informações

são muito preciosas para não serem

consideradas. Principalmente, quando

estamos diante de informações quali-

ficadas. Decisões que não encontram

respaldo em informações qualificadas

se inclinam em direção à temeridade,

ao passo que aquelas que encontram

suporte em tais informações podem tri-

lhar mais facilmente o caminho da legi-

timidade e da efetividade.

Todo este material é destinado a

produzir para você informações qualifi-

cadas. Que ele possa ser útil para dar

suporte às suas ações!

É a partir de um bom diagnóstico que os problemas podem

ser enfrentados. Sem a clara identificação

do que atinge a rede, é impossível que

soluções eficazes sejam traçadas.

SAEMI 2015 | REvISTA DO SISTEMA DE AvAlIAçãO REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

1110

O Saemi

Em 2015, o Sistema de Avaliação Educacional do IPOJuCA (SAEMI) avaliou, na Rede Municipal, o desempenho dos

alunos do 1º, 2º, 3º e 4º anos do Ensino Fundamental e da Educação de Jovens e Adultos (EJA) - Fase I, nas disciplinas de

língua Portuguesa (leitura e Escrita) e Matemática. Nesta edição, do SAEMI, também foi avaliado o desempenho dos alunos

do 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental, assim como da EJA – Fase II, III e Iv em língua Portuguesa (leitura e Produção

de Texto), Matemática, Ciências Humanas (História e Geografi a) e Ciências da Natureza. Além dessas etapas, o sistema ava-

liou o desempenho dos alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental em Ciências Humanas (História e Geografi a), língua

Portuguesa (Produção de Texto) e Ciências da Natureza.

Trajetória

SAÍDA

5.786alunos efetivos

alunos previstos: 8.946

participação: 64,7 %

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa Leitura / Matemática / Ciências da Natureza

etapas envolvidas: 4º, 6º, 7º , e 8º anos e EJA Fase I, II, III e IV do Ensino Fundamental

ENTRADA

4.702alunos efetivos

alunos previstos: 6.164

participação: 76,3 %

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa Leitura / Matemática / Ciências da Natureza

etapas envolvidas: 4º, 6º, 7º e 8º anos do Ensino Fundamental

2013

Desde que foi implementado, em 2013, o SAEMI vem buscando fomentar melhoras signifi cativas na educação ofertada

pelo município de Ipojuca, ao diagnosticar o desempenho dos alunos e estimular a apropriação dos resultados obtidos,

propondo mudanças em prol de um ensino de qualidade.

Na linha do tempo a seguir, é possível verifi car a trajetória do SAEMI ao longo dos anos e conferir como o programa

tem se consolidado a cada avaliação.

SAÍDA

9.557alunos efetivos

alunos previstos: 12.503

participação: 76,4 %

disciplinas avaliadas:Língua Portuguesa Leitura / Língua Portuguesa Escrita / Redação / Matemática / Ciências da Natureza / Ciências Humanas (Geografia e História)

etapas envolvidas: 1º, 2º, 3º, 4º,5º, 6º, 7º, 8º e 9º anos e EJA Fase I, II, III e IV

do Ensino Fundamental

SAÍDA

8.143alunos efetivos

alunos previstos: 11.790

participação: 69,1 %

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa Leitura / Língua Portuguesa Escrita / Redação / Matemática / Ciências da Natureza / Ciências Humanas (Geografia e História)

etapas envolvidas: 1º, 2º, 4º, 5º, 6º, 7º, 8º e 9º anos e EJA Fase I, II, III e IV do Ensino Fundamental

ENTRADA

960alunos efetivos

alunos previstos: 1.162

participação: 82,6 %

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa Leitura / Matemática

etapa envolvida: 1º ano do Ensino Fundamental

ENTRADA

963alunos efetivos

alunos previstos: 1.476

participação: 65,2 %

disciplinas avaliadas: Língua Portuguesa Leitura / Matemática

etapa envolvida: 1º ano do Ensino Fundamental

2014

2015

SAEMI 2015 | REvISTA DO SISTEMA DE AvAlIAçãO REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

1312

CONTEXTO

UMA VISITA DIFERENTE

Inezita se postava diante da casa

assinalada com o número 126. Por não

encontrar nenhuma campainha, havia

acabado de bater três vezes na porta,

gerando um barulho que ecoou pelo

interior de uma residência que apa-

rentava silêncio. Não escutou nenhu-

ma reação às suas batidas, refletindo

que a casa poderia estar vazia. Antes

de tomar qualquer atitude em relação

a essa possibilidade, perdeu-se em al-

guns pensamentos: observava o cura-

tivo em um dos dedos de sua mão di-

reita. O machucado era o motivo que

a levara até ali. um episódio estranho

que a fez tomar uma atitude incomum:

visitar a casa de um estudante.

voltou a bater. Na segunda bati-

da, percebeu que a porta se deslocou

um pouco – não estava trancada – e

lá de dentro ouviu uma voz impacien-

te: “Quem é?”. Inezita não considerou

uma boa ideia se dirigir ao seu interlo-

cutor com a mediação de uma porta

de madeira e, por isso, resolveu dar

um passo adiante e abrir devagar a

porta da residência. Com o mesmo

cuidado que empurrou a porta, colo-

cou seus pés no interior do cômodo

bastante escuro no qual se verificava

apenas a luz de uma televisão sem

som. Mesmo com a falta de claridade,

era possível perceber a presença de

ao menos duas pessoas. uma delas

teve a importante iniciativa de apertar

um interruptor e acender a luz.

Inezita se viu dentro de uma sala

pequena que abrigava um considerá-

vel volume de pessoas, móveis e de-

talhes curiosos. Encostado na parede,

à sua esquerda, havia um sofá peque-

no onde um homem adulto sentava e

apoiava uma das pernas, que estava

engessada, em uma cadeira à frente;

à direita, outra cadeira amontoava dois

travesseiros sobre os quais uma se-

nhora mais velha sentava; abaixo des-

ta, um menino, terceiro habitante da

sala que não havia sido inicialmente

percebido, deitava em um colchone-

te próximo aos pés da senhora; uma

mesa, com pratos e panelas sujos, se

encontrava ao lado da televisão, indi-

cando que uma refeição há pouco fora

realizada; atrás de todos esses ele-

mentos, havia outro pequeno espaço

separado por uma cortina ou lençol,

que estava pendurado em uma corda

estendida pela parede da casa, a qual

cumpria também a função de um varal.

Antes de começar a se apresen-

tar, de dizer que era a diretora da Es-

cola Municipal Afrânio Coutinho e que

estava lá para conversar sobre um

incidente envolvendo o garoto lucas

– que, por sinal, não se encontrava na

sala naquele momento –, Inezita ficou

um tanto desconcertada com a sua

rápida imersão no universo daquele

garoto que era, a princípio, um nome

e um rosto dentre os diversos outros

que via todos os dias, associado a

notas, números de frequência e ano-

Com o mesmo cuidado que

empurrou a porta, colocou seus pés

no interior do cômodo bastante escuro no qual se verificava apenas

a luz de uma televisão sem som. mesmo com a falta de claridade, era possível perceber

a presença de ao menos duas

pessoas.

Nesta seção são propostas algumas reflexões acerca das pos-

síveis relações existentes entre o desempenho estudantil nas ava-

liações externas e o contexto, intra e extraescolar. São análises que

visam contribuir para que os gestores e demais profissionais da esco-

la possam apropriar-se, adequadamente, dos resultados da avaliação

educacional em larga escala e, de posse dessas informações, tenham

elementos que subsidiem suas tomadas de decisão para a melhoria

do desempenho dos estudantes.

uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às ativi-

dades cotidianas dos atores educacionais é apresentar experiências

que, na prática, lidaram com problemas compartilhados por muitos

desses atores. Para tanto, lançamos mão de uma narrativa para ilustrar

uma possível situação vivenciada por muitos gestores brasileiros.

Fruto da união entre pesquisas em escolas brasileiras e ficção lite-

rária, a narrativa funciona como uma metáfora para despertar o gestor

para uma investigação que o levará à resposta de uma pergunta fun-

damental: para quem estamos ensinando?

REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

15

2

Para entender a escola: a importância dos fatores contextuais

um enigma ronda a escola pública brasileira: por que

os profissionais da escola costumam valorizar tanto os fato-

res externos como fonte de explicação para os resultados

escolares, mas se dedicam tão pouco a conhecê-los?

Na narrativa, vimos como a diretora Inezita se surpreen-

de quando, ao visitar a casa de um de seus estudantes, se

dá conta do quanto poderia fazer diferença conhecê-los

melhor; e do quanto essa dimensão poderia contribuir para

qualificar a gestão de sua escola.

De fato, em especial para as escolas que atendem a

crianças e adolescentes moradores das grandes metrópo-

les do país, costuma-se conhecer o estudante apenas pelo

que ele revela no convívio do dia a dia escolar. E, por isso,

acabam entrando em cena muitas suposições sobre como

é o mundo do estudante fora da escola; de como seria sua

casa, sua família, sua vizinhança, seu lazer, etc. Mas esse tipo

de ilação quase nunca é boa conselheira para informar uma

gestão democrática; é necessário valorizar um conhecimen-

to mais científico sobre o estudante.

A ida à casa de um estudante, vista na narrativa, tem,

neste caso, um valor apenas demonstrativo do quanto co-

nhecer o mundo do estudante pode fazer diferença. Pois é

claro que seria inviável que o ato de conhecer fosse redu-

zido a esse tipo de abordagem. Mas se é verdade que uma

visita à casa do estudante está longe de revelar qual é a sua

realidade, certamente pode criar uma maior empatia por ela,

seja no sentido de aumentar a disposição dos profissionais

da escola para fazer perguntas sobre seu estudante, ao in-

vés de já assumir que o conhece, seja no sentido de permitir

que o profissional se coloque no lugar do estudante, e assim

o compreenda melhor.

Portanto, o que está em jogo na experiência de Inezita

é menos o ato de conhecer, e sim o de formular perguntas

sobre como se pode conhecer o público da escola. Ganham

novo sentido, com isso, os chamados dados contextuais

produzidos juntamente com a avaliação externa. Com efeito,

conhecer é, antes de tudo, formular perguntas, e para tanto

pode ser de grande valia obter dados que ajudem a for-

mar quadros estatísticos de situações típicas. Por exemplo, a

respeito do alto índice de reprovação no 6º ano do Ensino

Fundamental ou no 1º ano do Ensino Médio, tão recorrente

nas escolas brasileiras: quem são os estudantes comumente

reprovados, qual seu perfil social (escolaridade e ocupação

dos pais, local de moradia etc.), qual sua trajetória escolar

até aquele ano? As mesmas perguntas poderiam ser apli-

cadas para os estudantes com baixo desempenho ou em

situação de evasão. De posse de tais informações, a escola

ganharia em capacidade de prever e de se antecipar a tais

situações. Com isso, também poderia ampliar sua capaci-

dade de reverter situações adversas, bem como atuar de

modo mais inteligente sobre seu clima escolar, que sempre

é muito sensível ao acúmulo de fracasso escolar, e ao grau

de frustração, tanto por parte de profissionais que esperam

mais de seus estudantes, quanto dos estudantes e de suas

famílias, que também esperam mais da escola.

Como se vê, é sem dúvida muito grande o potencial de

uso dos dados sobre fatores externos para a gestão da es-

cola. Dele, podemos destacar pelo menos quatro ordens de

problemas que fazem parte da bibliografia internacional: a

relação entre igualdade e equidade; a relação entre equida-

de e educabilidade; a relação entre clima escolar e desem-

penho; e a relação entre efeito escola e fatores externos.

Em sociedades democráticas, quando se pensa em di-

reito à educação, toma-se como dado que a igualdade é

um principio fundamental e que, por isso mesmo, não care-

ce de qualificação. Assim, uma boa escola seria aquela que

lida igualmente com seus estudantes. O problema, como se

sabe, é que, justamente por apostar nessa premissa iguali-

tária, a escola acaba por produzir desigualdade, na medida

em que não reconhece a diferença existente nas capaci-

dades e recursos de que dispõem seus estudantes. Por

exemplo, quando se pede dever de casa, sabe-se que isso

pressupõe uma configuração familiar nem sempre disponí-

vel, e o resultado inevitável é que uns conseguirão fazer e

outros não.

Por isso, se a escola quer sair do lugar desconfortável

identificado pela chamada “sociologia da reprodução”, que,

por meio de diferentes estudos empíricos, demonstrou que

ela nada mais faz do que transformar desigualdade social

em desigualdade escolar, terá que operar com um critério

Quando Lucas passou pelo pano que dividia os dois cômodos e entrou na sala, era como se Inezita observasse a entrada em cena de um novo personagem.

tações nos registros da escola. Embora não houvesse dúvidas

de que lucas fosse um garoto pobre, a luz do cômodo lançara

visibilidade para algo que ainda não havia se apresentado com

tantos detalhes para a diretora.

O estudante e o menino

Inezita se apresentou, informou que sua visita dizia respeito

a lucas e perguntou se ele e algum responsável estavam em

casa. “No momento o pai está trabalhando. Sou o tio dele, Fran-

cisco, esta é a avó, Marisa, e este é o irmão, Pedro. lucas está

lá dentro, acho que dormindo”, respondeu o homem sentado

na poltrona, apontando para o outro cômodo. “Fui informada de

que a mãe dele não trabalha fora, é dona de casa, por isso vim

neste horário. Ela não está?”, perguntou a diretora. “Não...”, res-

pondeu Francisco enquanto olhava para as outras pessoas na

sala. “Ela saiu de casa há um tempo. Não mora mais aqui. É o pai

quem cuida dos dois agora. E nós aqui ajudamos também. Mas

diga, o que o menino fez?”.

Quanto mais detalhes obtia sobre a vida de lucas, Inezita

ia esquecendo o motivo que a levara até ali. Quase ao ponto

de pedir desculpas pelo ocorrido, como se ela fosse a respon-

sável, descreveu o evento que ocorrera na escola na parte da

manhã. “Hoje, durante o recreio, ele estava trocando pedradas

no pátio com outros meninos; eram cinco jogando pedras nele,

ele estava sozinho. Cheguei e interrompi a briga, os cinco ga-

rotos saíram correndo e fui ver se o lucas estava bem. Quando

me aproximei e encostei a mão nele, reagiu contra mim e me

mordeu forte o dedo, não sei por quê. Não quero que briguem

com ele, mas apenas entender o que houve, para que possa-

mos fazer algo e que não se repita”. Na mesma hora, o tio gritou

na direção do outro cômodo o nome do garoto.

Quando lucas passou pelo pano que dividia os dois cômo-

dos e entrou na sala, era como se Inezita observasse a entra-

da em cena de um novo personagem. Era como se, naqueles

poucos minutos dentro da casa, a imagem do garoto ganhasse

contornos mais nítidos.

SAEMI 2015 | REvISTA DO SISTEMA DE AvAlIAçãO REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

1716

O bom uso da noção de clima escolar revela-se extremamente interessante para apontar dimensões fundamentais da capacidade da escola para produzir resultados escolares igualitários.

políticas não educacionais que assegurem condições mínimas

de educabilidade, e cuja satisfação não pode e não deve ser

cobrada da escola. Mas outra parte depende sim da escola, e

muito especialmente de que ela lance mão de recursos para se

aproximar de seu estudante real. Com a noção de educabilida-

de, passa a ser possível, portanto, delimitar de modo mais claro

o que cabe à escola e o que depende de outros atores para se

assegurar as condições básicas para o pleno desenvolvimento

da atividade escolar.

Com a articulação entre as noções de educabilidade e de

equidade, torna-se mais evidente o valor que o conhecimento

sobre os estudantes pode alcançar para a gestão escolar, tanto

no sentido de apontar novas estratégias de ação pedagógica,

quanto no sentido de permitir que se identifique quais são seus

próprios limites de atuação.

um bom clima escolar, como se sabe, é condição necessá-

ria, mas não suficiente, para que se assegurem bons resultados

escolares. Por outro lado, diferentes pesquisas, que se valem

de diferentes tipos de indicadores de clima escolar, convergem

quando constatam que o clima escolar é, ele mesmo, depen-

dente da capacidade da escola para ensinar. Afinal, escola que

não ensina não educa, pois vê desmoralizada sua função institu-

cional primordial. Portanto, o bom uso da noção de clima escolar

revela-se extremamente interessante para apontar dimensões

fundamentais da capacidade da escola para produzir resultados

escolares igualitários. Por exemplo, uma escola que não acredi-

ta no seu estudante, por vê-lo como resultado de determinados

fatores externos, como seu lugar de moradia, dificilmente con-

seguirá agir equitativamente. Por isso mesmo, a educabilidade,

ou melhor, a “brecha de educabilidade”, pode permitir uma boa

aproximação em face da qualidade do clima escolar. Afinal, para

um bom clima escolar, é necessário muito mais que um ambien-

te amistoso entre os profissionais e entre esses e os estudan-

tes: é preciso uma escola disposta a enfrentar, em parceria com

seus estudantes e familiares, o desafio de ensinar e de educar.

Ou seja, uma escola disposta a conhecer e a lidar com seu es-

tudante real.

É por isso que um bom clima escolar é condição necessária

(mas não suficiente) para que se possa chegar a um desem-

penho escolar igualitário. Ainda que outros fatores, internos e

externos, possam ser necessários, a boa notícia é que, até certo

ponto, um bom clima, nos termos acima propostos, depende

basicamente da escola. Claro que, para se chegar a um bom de-

sempenho escolar, outros obstáculos podem concorrer, mas um

que parte da igualdade, mas que admita mobilizar recursos que

levem a tratamentos diferenciados em relação aos estudantes

a fim de que resultados iguais sejam obtidos. Em suma: para

agir de forma realmente igualitária, a escola tem que mobilizar

critérios de equidade.

Quando aplicada à educação, a equidade obriga a que se

definam metas escolares, isto é, resultados que se pretende

alcançar. Por exemplo, digamos que esse resultado seja o de

alfabetizar todas as crianças até 8 anos de idade. Ora, por di-

ferentes razões, algumas crianças poderão ter dificuldade de

avançar na mesma velocidade, neste caso, assegurar igualdade

nos resultados almejados pressupõe agir de modo equitativo,

mobilizando diferentes recursos para fazer frente às diferenças

existentes entre os estudantes.

Em termos puramente abstratos, a articulação entre igual-

dade e equidade funcionaria como um processo dependen-

te apenas da capacidade da escola. É nisso que acreditam

aqueles que um dia apostaram no que ficou conhecido como

“otimismo pedagógico”, que enfatizam o alto poder de uma

escola bem organizada. Sabe-se, no entanto, que a realidade

costuma ser bem mais complexa, afinal, as escolas lidam com

circunstâncias externas às vezes muito adversas, especial-

mente quando, em países como o Brasil, boa parte de seu pú-

blico vive em periferias violentas das grandes metrópoles, ou

em áreas empobrecidas no interior do país. Portanto, é preciso

temperar esse otimismo pedagógico, que acaba por sobrecar-

regar a escola com expectativas excessivas, com uma leitura

mais sistêmica de todo o processo de construção da equida-

de. Afinal, para se obter resultados escolares previamente es-

tabelecidos, como, por exemplo, 100% de crianças alfabetiza-

das até o 3º ano do Ensino Fundamental, pode ser necessário

mobilizar recursos não escolares, como aqueles oriundos de

áreas da política urbana, de segurança pública ou de saúde.

Por isso, é tão útil a noção de “brecha de educabilidade”,

que fala justamente da distância entre o estudante real e o es-

tudante idealizado pela escola. Educabilidade é uma medida do

grau de pré-disposição do estudante para participar da ativida-

de escolar. Quanto maior a distância entre o estudante real e

aquele idealizado pela escola, menor a educabilidade. E disso

se seguem frustrações mútuas de expectativas, tanto por parte

dos profissionais da escola quanto dos estudantes e de suas

famílias. Ilumina-se, com isso, o desafio de aproximação entre

o ideal e o real. Como fazê-lo? Em geral, uma parte do pro-

blema independe da escola, ficando condicionada a ações e

Educabilidade é uma medida do grau de pré-disposição do estudante para participar da atividade escolar.

SAEMI 2015 | REvISTA DO SISTEMA DE AvAlIAçãO REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

1918

bom clima é quase sempre o primeiro

passo para que se realize o que tem

sido chamado de efeito escola, isto é,

o efeito de uma escola que é capaz de

reverter a lógica quase férrea da re-

produção da desigualdade. Não é fácil,

mas é possível; não depende apenas

da escola, mas tudo fica mais simples

se ela começa por delimitar claramen-

te qual a sua parcela de responsabi-

lidade nesse processo, o que certa-

mente pressupõe que sejam levados

em conta os efeitos visíveis e invisíveis

produzidos pelos fatores externos.

Como indica a narrativa, talvez o

enigma comece a se resolver quando

nos damos conta dele. E como costu-

ma ocorrer, ele permanece muito forte

enquanto se mantém como um fenô-

meno pré-reflexivo. Ao mesmo tempo

em que acusam os fatores externos

como principais responsáveis pelas di-

ficuldades de aprendizagem por parte

de seus estudantes, eximindo-se de,

ou ao menos relativizando, sua par-

cela de culpa pelo fracasso escolar,

os profissionais da escola costumam

desdenhar das informações sobre es-

ses mesmos fatores externos; afinal,

o fracasso é sempre produzido como

resultado do uso de critérios estrita-

mente escolares. A reprovação, por

exemplo, por maior que seja a impor-

tância dos fatores externos que para

ela concorrem, é sempre um resulta-

do construído pela escola. E como os

fatores externos são tidos como não

escolares, mesmo quando percebi-

dos como determinantes, restam fora

do campo de interesse dos profissio-

nais da escola, que tendem a se sentir

dispensados de ultrapassar as razões

que consideram como externas ao en-

sino e à aprendizagem. uma parte do

enigma, portanto, tem a ver com certa

cultura profissional, que demarca de

modo muito rígido a fronteira entre o

que é escolar e o que é social. Essa

cultura precisaria ser objeto da aten-

ção da rede escolar.

E como a escola julga lidar so-

mente com o estudante, e não com a

criança e o adolescente eles mesmos,

tende a esquecer que, afinal, seu uni-

forme, bem como todos os outros me-

canismos de despersonalização utiliza-

dos pela escola, são apenas artifícios,

necessários talvez para tornar possível

um ponto de partida igualitário, mas

ainda assim artifícios. É por acreditar

na ficção do estudante que a escola

não dispensa maior atenção aos da-

dos sobre fatores externos. Por isso, o

enigma somente se resolve quando se

considera que a escola é, ela mesma,

uma instituição que está fadada a per-

manentemente transformar crianças e

adolescentes em estudantes, e que,

para fazer isso, querendo ou não, terá

que interagir com a realidade de seu

estudante, envolvendo-se em um pro-

cesso que se renova em cada etapa

escolar – é de um tipo nos anos iniciais

do Ensino Fundamental, de outro nos

anos finais, e completamente outro no

Ensino Médio.

A oferta de dados contextuais se

afigura, portanto, como um excelente

ponto de partida para a formulação de

perguntas sobre aquilo que se julga

conhecer, mas que na verdade precisa

estar sempre sendo colocado sob in-

terrogação: quem são os estudantes?

O enigma somente se resolve quando se considera que a escola é, ela mesma, uma instituição que está fadada a permanentemente transformar crianças e adolescentes em estudantes, e que, para fazer isso, querendo ou não, terá que interagir com a realidade de seu estudante.

Os resultados obtidos nos testes de proficiência das avaliações

educacionais podem ser agrupados em diferentes situações de desem-

penho. Para cada disciplina e etapa de escolaridade avaliadas, esses

agrupamentos apresentam descrições de habilidades e competências

diferentes e são elaborados com base em aspectos cognitivos que in-

dicam o rendimento dos estudantes. Além de evidenciar um significado

pedagógico, cada um desses grupos, denominados Padrões de De-

sempenho, possui elementos capazes de orientar os projetos de inter-

venção de gestores e equipes pedagógicas.

A seguir, são apresentadas as características gerais que norteiam

as descrições dos Padrões de Desempenho, os quais poderão ser con-

sultados com maior detalhamento, de acordo com a etapa de escola-

ridade e disciplina avaliadas, nas revistas pedagógicas desta coleção.

PADRÕES DE DESEMPENHO

3 SAEMI 2015 | REvISTA DO SISTEMA DE AvAlIAçãO

20

DESEJÁVELBÁSICOELEMENTAR II

ELEMENTAR I

SAEMI 2015 | REvISTA DO SISTEMA DE AvAlIAçãO REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

2322

As habilidades básicas e essenciais para a

etapa de escolaridade avaliada, baseadas na

Matriz de Referência, são demonstradas pelos

estudantes que se encontram neste Padrão de

Desempenho. Esses estudantes demonstram

atender às condições mínimas para que avan-

cem em seu processo de escolarização, ao

responder aos itens que exigem maior domínio

quantitativo e qualitativo de competências, em

consonância com o seu período escolar. É pre-

ciso estimular atividades de aprofundamento

com esses estudantes, para que possam avan-

çar ainda mais em seus conhecimentos.

Quando o estudante demonstra, nos tes-

tes de proficiência, ir além do que é conside-

rado básico para a sua etapa escolar, como

ocorre com os estudantes que se encontram

neste Padrão de Desempenho, é necessário

proporcionar desafios a esse público, para

manter seu interesse pela escola e auxiliá-lo a

aprimorar cada vez mais seus conhecimentos.

Esses estudantes costumam responder corre-

tamente, com base na Matriz de Referência,

a um maior quantitativo de itens, englobando

aqueles que avaliam as habilidades conside-

radas mais complexas e, portanto, com menor

percentual de acertos, o que sugere a siste-

matização do processo de aprendizagem de

forma consolidada para aquela etapa de esco-

laridade. Entretanto, há que se considerar que

o desenvolvimento cognitivo é contínuo, per-

mitindo aprendizagens constantes, conforme

os estímulos recebidos.

Os estudantes que se encontram neste

Padrão de Desempenho demonstram um de-

senvolvimento ainda incipiente das principais

habilidades associadas à sua etapa de escola-

ridade, de acordo com a Matriz de Referência.

Nos testes de proficiência, tendem a acertar

apenas aqueles itens que avaliam as habilida-

des consideradas basilares, respondidos cor-

retamente pela maior parte dos estudantes e,

portanto, com maior percentual de acertos. A

localização neste padrão indica carência de

aprendizagem em relação ao que é previsto

pela Matriz de Referência e aponta, à equipe

pedagógica, para a necessidade de planejar

um processo de recuperação com esses estu-

dantes, a fim de que se desenvolvam em con-

dições de avançar aos padrões seguintes.

Neste Padrão de Desempenho, os es-

tudantes ainda não demonstram o desen-

volvimento considerado apropriado das ha-

bilidades básicas avaliadas pela Matriz de

Referência, para a etapa de escolaridade

em que se encontram. Contudo, respondem

itens com menor percentual de acerto e que

avaliam habilidades mais complexas, quan-

do comparados com o verificado no padrão

anterior. A equipe pedagógica deve elaborar

um planejamento em caráter de reforço para

os estudantes que se encontram neste pa-

drão, de modo a consolidar aquilo que eles

já aprenderam, sistematizando esse conheci-

mento e dando suporte para uma aprendiza-

gem mais ampla e densa.

Padrões de Desempenho Estudantil

Nesta seção, são apresentados os resultados

alcançados pelos estudantes na avaliação em larga

escala do SAEMI.

OS RESULTADOS DA AVALIAÇÃO

Resultados de participação e proficiência média por região

Os dados apresentados a seguir se referem à Rede Muni-

cipal e fornecem informações para o SAEMI, como um todo, e

para cada região.

Dispostos em tabelas, estão reunidos dados sobre o de-

sempenho e a participação dos estudantes na avaliação. Nelas,

são apresentados a proficiência média, o desvio-padrão, o Pa-

drão de Desempenho, o número de estudantes previstos para

a realização dos testes, o número efetivo de estudantes partici-

pantes, o percentual de participação e a distribuição percentual

de estudantes para cada Padrão de Desempenho. Todas estas

informações são fornecidas para cada região, para as três últi-

mas edições de realização do programa. Ao fim de cada tabela,

estas mesmas informações são apresentadas para o programa,

facilitando sua comparação.

REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

25

4

Elementos que compõem a tabela de resultados de desempenho e participação por Região

% de estudantes por Padrão de DesempenhoPercentual de estudantes que, dentre os que foram efetivamente avaliados, estão em cada Padrão de Desempenho.

Nº efetivo de estudantes Quantidade de estudantes que realmente responderam aos testes da avaliação.

Participação (%) Percentual de estudantes que fizeram o teste a partir do total previsto para a avaliação. Este percentual é importante, pois quanto mais estudantes do universo previsto para ser avaliado participarem, mais fidedignos serão os resultados encontrados e maiores as possibilidades de se implementar políticas que atendam a esse universo de forma eficaz.

Nº previsto de estudantes Quantidade de estudantes calculada para participar da avaliação antes da realização da prova.

Proficiência médiaGrau ou nível de aproveitamento na avaliação.

Desvio PadrãoMedida da variação entre as proficiências individuais (ou seja, das diferenças de proficiência entre os estudantes avaliados).

EdiçãoAno em que a prova foi aplicada e ao qual o resultado se refere.

RegiãoJurisdição onde a prova foi aplicada. Na linha da região são explicitados somente os dados referentes às escolas e estudantes pertencentes a ela.

Considerando um caso hi-

potético, em que todos os es-

tudantes de uma mesma região

obtenham exatamente o mesmo

resultado no teste, o desvio pa-

drão é igual a zero, indicando

que não houve variação de pro-

ficiência dentre os estudantes da

mesma região. valores menores

de desvio padrão indicam, por-

tanto, uma situação mais igualitá-

ria dentro da região, pois apon-

tam para menores diferenças

entre os desempenhos indivi-

duais dos estudantes. Por outro

lado, valores maiores de desvio

padrão indicam que os estudan-

tes da região constituem uma

população mais heterogênea do

ponto de vista do desempenho

no teste, ou seja, mais desigual,

de modo que se percebem ca-

sos mais extremos de desempe-

nho, tanto para mais quanto para

menos. Este dado indica o grau

de equidade dentro da região,

sendo muito importante, pois um

dos maiores desafios da Educa-

ção é promover o ensino de for-

ma equânime.

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SAEMI 2015 | REvISTA DO SISTEMA DE AvAlIAçãO REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

2726

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SAEMI 2015 | REvISTA DO SISTEMA DE AvAlIAçãO REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

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SAEMI 2015 | REvISTA DO SISTEMA DE AvAlIAçãO REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

5352

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SAEMI 2015 | REvISTA DO SISTEMA DE AvAlIAçãO REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

8382

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2015

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2015

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ável

SAEMI 2015 | REvISTA DO SISTEMA DE AvAlIAçãO REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

8584

O Uso dos Resultados – Estudo de Caso

As discussões propiciadas pela avaliação educacional em larga escala e,

mais especificamente, as relacionadas à apropriação dos resultados dos sistemas

avaliativos se apresentam, muitas vezes, como desafios para os profissionais en-

volvidos com a educação e com a escola. Assim, é necessário, sempre, procurar

mecanismos para facilitar o entendimento dos atores educacionais em relação às

possibilidades de interpretação e uso desses resultados, bem como no que diz

respeito aos obstáculos enfrentados ao longo do processo de apropriação das

informações produzidas no âmbito dos sistemas de avaliação.

uma maneira de aproximar os resultados das avaliações às atividades coti-

dianas dos atores educacionais é apresentar experiências que, na prática, lidaram

com problemas compartilhados por muitos desses atores. Apesar da diversida-

de das redes escolares brasileiras, muitos problemas, desafios e sucessos são

experimentados de maneira semelhante por contextos educacionais localizados

em regiões muito distintas. Para compartilhar experiências e conceder densidade

àquilo que se pretende narrar, os estudos de caso têm se apresentado como uma

importante ferramenta na seara educacional.

Por isso, a presente seção é constituída por um estudo de caso destinado à

apresentação de um problema vivido nas redes de ensino do Brasil. Seu objetivo

é dialogar, através de um exemplo, com os atores que lidam com as avaliações

educacionais em larga escala em seu cotidiano. Esse diálogo é estabelecido atra-

vés de personagens fictícios, mas que lidaram com problemas reais. Todas as

informações relativas à composição do estudo, como a descrição do contexto, o

diagnóstico do problema e a maneira como ele foi enfrentado, têm como base

pesquisas acadêmicas levadas a cabo por estudantes de pós-graduação.

O fundamento último desse estudo é propiciar ao leitor um mecanismo de

entendimento sobre como lidar com problemas educacionais relacionados à ava-

liação, a partir da narrativa de histórias que podem servir como exemplo para que

novos caminhos sejam abertos em sua prática profissional.

O DESEJO DE CONTRIBUIR E A ATITUDE QUE PROMOVE A MUDANÇA

Desde que se formou professor, André sempre teve

a sensação de que gostaria de atuar mais ativamente em

projetos que pudessem modificar, de fato, o quadro educa-

cional do país. Ele tinha consciência de que, como docente,

poderia sempre contribuir para esta mudança, através de

uma prática pedagógica autorreflexiva e que procurasse se

atualizar e dialogar com cada turma.

Durante os primeiros anos de sua carreira, foi isso o

que ele fez. Sua paixão pela educação sempre foi muito

nítida, e se refletia na forma como o professor se engajava

nas atividades escolares, propunha estratégias para apri-

morar o processo de ensino e aprendizagem e na maneira

como sempre se relacionou com seus estudantes, que o

viam como alguém que os encorajava e inspirava a seguir

adiante.

Não havia obstáculo ou dificuldade que paralisassem

André. Cada problema impulsionava uma nova ideia para

continuar desenvolvendo os projetos em que acreditava,

sempre tendo como foco o bem estar e a melhoria da qua-

lidade da educação oferecida aos seus estudantes. Esse

perfil ativo, dinâmico e inspirador do professor não demo-

rou a se destacar entre os colegas, que acabavam, em sua

maioria, contagiados e com mais ânimo e energia para en-

frentar as adversidades.

O tempo passava, e aquela necessidade de fazer a

diferença para um número maior ainda de estudantes só

crescia dentro de André. Alguns anos mais tarde, o profes-

sor já colecionava resultados impressionantes nas institui-

ções em que havia atuado. Investiu em sua qualificação e,

naturalmente, acabou assumindo a direção de uma escola.

Como diretor, pôde desenvolver cada vez mais seu perfil

de líder, e agora sentia-se responsável por promover a me-

lhoria da qualidade da educação oferecida por toda a sua

escola, em cada disciplina e etapa.

A trajetória de André acabou levando-o até a posição

de supervisor no município. Assumiu o cargo com alegria,

embora sem negligenciar o fato de que a rede municipal

apresentava muitas dificuldades. Em seus tempos de pro-

fessor e diretor, já havia trabalhado intensamente com as

SAEMI 2015 | REvISTA DO SISTEMA DE AvAlIAçãO REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

8786

avaliações externas. Os resultados da

Prova Brasil, bem como os do sistema

próprio de ensino da rede, sempre

balizaram suas proposições e guiaram

suas práticas em alguma medida.

Ocorre que, naquele município,

um dos primeiros problemas enfren-

tados foi com relação ao compare-

cimento dos estudantes nos dias de

aplicação dessas avaliações. Estudio-

so do tema, André sabia que um índi-

ce baixo de participação comprometia

a possibilidade de generalizar os re-

sultados, o que acabava enviesando

qualquer análise que pudesse ser fei-

ta. Ele precisava de um diagnóstico fiel

de sua rede para que pudesse traçar

estratégias mais assertivas, aprimoran-

do, assim, a qualidade da educação.

O município procurou fomentar a

participação dos estudantes através

de ações de sensibilização e capa-

citações presenciais. Projetos peda-

gógicos associados às avaliações,

a inclusão estratégica do tema nas

reuniões com os diretores e, dentro

da escola, nos encontros com pais e

responsáveis, buscando também o

envolvimento da comunidade na vida

escolar dos estudantes, foram algu-

mas das táticas adotadas visando à

melhoria do desempenho pedagógi-

co a partir de um diagnóstico externo

fidedigno.

Engajamento e apropriação: um problema duplo

Com todo o trabalho de sensibili-

zação realizado, André e sua equipe

conseguiram atingir os primeiros gru-

pos de atores do processo educacio-

nal, fundamentais para que a avaliação

externa se consolidasse: os diretores,

os professores e, em alguma medida,

a comunidade. Todos começaram a

compreender a importância desses

testes para obter um diagnóstico da

educação ofertada e, assim, poder tra-

çar estratégias que combatessem os

pontos mais sensíveis que afetavam a

rede.

Com as escolas começando a

enxergar as avaliações, de fato, como

potenciais parceiras do trabalho pe-

dagógico, os resultados de participa-

ção acabaram melhorando, uma vez

que os estudantes eram incentivados

pelos professores e até pelas suas fa-

mílias a comparecer às provas. Ainda

assim, em um primeiro momento, os

estudantes ainda realizavam as pro-

vas sem muito compromisso, de acor-

do com as observações de alguns

professores da rede.

André conhecia bem a realidade

das salas de aula, e não estranhou o

depoimento dos diretores dizendo

que seus professores se queixavam

de que os estudantes ainda viviam a

“cultura da nota”. Para eles, os estu-

dantes empenhavam-se, apenas, em

atividades que fossem pontuadas ou

consideradas, de alguma maneira,

nas avaliações de cada disciplina. Era

preciso, na visão de André, mostrar, às

equipes pedagógicas das escolas, es-

tratégias de convencimento, estimular

Com as escolas começando a enxergar as avaliações, de fato, como potenciais parceiras do trabalho pedagógico, os resultados de participação acabaram melhorando, uma vez que os estudantes eram mais incentivados pelos professores e até pelas suas famílias a comparecer às provas.

o desenvolvimento de campanhas de conscientização que mos-

trassem aos estudantes, de fato, a importância da avaliação ex-

terna.

Esse foi o mote de uma campanha lançada pela Secretaria

de Educação, que consistiu em preparar um material gráfico com

linguagem atraente, dialogando com as crianças e jovens, apre-

sentando a importância das avaliações externas e como elas

eram capazes de ajudar a escola a oferecer uma educação de

mais qualidade. Esse material foi apresentado aos diretores com

orientações para a utilização adequada, e cada escola pôde de-

senvolver suas próprias estratégias para enriquecer o diálogo

sobre o tema entre os docentes e seus estudantes.

Paralelamente a esse movimento, André e sua equipe senti-

ram necessidade de coletar informações sobre a utilização dos

resultados das avaliações pelos diretores e professores da rede.

Agora que o problema da participação estava sendo, aos pou-

cos, contornado, era preciso garantir que os dados, uma vez di-

vulgados, pudessem ser fonte de informações estratégicas que

fomentassem a formulação de planejamentos assertivos e foca-

dos nos pontos corretos.

André convocou alguns diretores cujas escolas já apresen-

tavam índices de participação acima de 80% e pediu que con-

tassem de que forma as avaliações externas eram trabalhadas

em suas escolas. Foi detectado, naquele grupo, que as equipes

pedagógicas ainda tinham bastante dificuldade em interpretar os

resultados. Apesar de já estarem familiarizadas, ainda era muito

complicado, para elas, analisar os dados numéricos pedagogica-

mente e utilizá-los como ferramenta de rever as próprias práticas.

Foco e treinamento

Após chegar à conclusão de que era necessário que a rede

de ensino se apoderasse melhor das possibilidades oferecidas

pelas avaliações externas, André decidiu enviar alguns membros

de sua equipe para a Oficina de Apropriação dos Resultados

promovida pela rede, com o objetivo de que essas pessoas re-

tornassem como multiplicadores daquela capacitação. Concei-

tos como escala de proficiência, Padrões de Desempenho Estu-

dantil, resultados de proficiência etc deveriam ser disseminados

de forma clara e coesa para cada diretor de escola, bem como

possíveis formas de trabalhar com cada um deles na reformula-

ção de práticas pedagógicas.

Conceitos como escala de proficiência, Padrões de Desempenho Estudantil, resultados de proficiência etc deveriam ser disseminados de forma clara e coesa para cada diretor de escola, bem como possíveis formas de trabalhar com cada um deles na reformulação de práticas pedagógicas.

SAEMI 2015 | REvISTA DO SISTEMA DE AvAlIAçãO REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

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Os resultados apresentados pelo município ainda estavam

aquém do que André esperava. Tendo isso em conta, ele e sua

equipe decidiram propor aos diretores algumas ações, estrutura-

das em um plano, que tinham como objetivo melhorar gradativa-

mente os resultados obtidos, tanto no que se referia aos dados

de proficiência quanto à distribuição dos estudantes pelos Pa-

drões de Desempenho, sem deixar de trabalhar pelo aumento

dos índices de participação.

um evento já tradicional na rede, cuja realização se aproxi-

mava, foi utilizado como impulsionador para que as boas práticas

pudessem ser compartilhadas e destacadas entre as escolas,

dentro de uma perspectiva interdisciplinar. O Mês da Pesquisa

elegia, a cada ano, um tema que pudesse ser estudado den-

tro de diversas disciplinas (como meio ambiente, as regiões do

Brasil etc.). As escolas preparavam e organizavam seus estudos,

destacando curiosidades acerca daquela temática e apontando

olhares para aquele assunto dentro dos estudos de, pelo menos,

três disciplinas. A pesquisa deveria ser desenvolvida por profes-

sores e estudantes. Os melhores trabalhos eram selecionados

e apresentados para toda a rede, quando era eleita a melhor

pesquisa do ano.

André propôs que, naquele ano, as pesquisas deveriam le-

var em consideração algum aspecto das avaliações externas,

como as habilidades avaliadas, presentes nas Matrizes de Re-

ferência. Essa atitude fez com que as escolas se dedicassem à

compreensão de pelo menos uma dimensão das provas exter-

nas na sua perspectiva pedagógica, o que acabou consolidando

alguns aspectos trabalhados na multiplicação das oficinas, além

de engajar as escolas cada vez mais, porque o Mês da Pesquisa

realmente mobilizava toda a rede.

Após o evento, André combinou com os diretores que cada

escola iria realizar uma autoavaliação do trabalho, refletindo

sobre os aprendizados alcançados, as habilidades que foram

desenvolvidas entre os estudantes durante a preparação da

pesquisa, o avanço das escolas na compreensão da temática

elegida, o envolvimento dos professores e estudantes, e que

aspectos das avaliações externas ficaram mais claros para as

equipes pedagógicas a partir daquele momento.

“[...] Naquele ano, as pesquisas deveriam levar em consideração algum aspecto das avaliações externas, como as habilidades avaliadas, presentes nas Matrizes de Referência.”

Os primeiros resultados

Após algum tempo defronte da-

quela realidade desafiadora do muni-

cípio, André percebeu que, embora

as dificuldades agora fossem de ou-

tras ordens, muitas vezes o que fazia

a diferença era uma atitude positiva e

racional diante de cada particularidade

observada. Já era possível verificar al-

guns frutos de seu trabalho. Os resul-

tados de participação, após algumas

edições da avaliação, apresentaram

sistemática evolução. Hoje, os índices

já estão próximos daqueles almejados,

e já é possível trabalhar estratégias

com mais assertividade visando à me-

lhoria da qualidade da educação de

toda a rede.

Com a multiplicação das oficinas e

o trabalho de pesquisa alinhado com

as temáticas da avaliação externa, o

problema da apropriação dos resul-

tados no município parece estar cada

vez mais próximo de ser solucionado.

Hoje, os diretores discutem com mais

propriedade estratégias pedagógicas

ancoradas em análises realizadas por

suas equipes pedagógicas.

Os resultados de proficiência da

rede na última edição da avaliação,

pela primeira vez, ficaram acima da

meta estabelecida pelo município em

algumas disciplinas e etapas de es-

colaridade. André compreende que

isso é fruto da própria compreensão

adequada dos resultados, bem como

do maior engajamento das escolas e,

consequentemente, dos estudantes

durante a realização das provas. Além

disso, esse quadro era um claro sinal

de que a qualidade da educação ofe-

recida naquela região, pouco a pouco,

melhorava.

Quando se formou professor, An-

dré queria ter uma voz mais ativa em

projetos que pudessem modificar, de

fato, o quadro educacional do país.

Naquele momento, ele sentia que es-

tava contribuindo como docente, mas

sentia que podia fazer mais. Hoje, com

o papel que desempenha na rede de

ensino, ele percebe que está contri-

buindo cada vez mais para a mudança.

Sua prática profissional permanece au-

torreflexiva, e ele segue procurando se

atualizar, mantendo-se aberto ao diálo-

go com sua equipe e com cada diretor

e professor de sua rede.

.

André percebeu que, embora as dificuldades agora fossem de outras ordens, muitas vezes o que fazia a diferença era uma atitude positiva e racional diante de cada particularidade observada.

SAEMI 2015 | REvISTA DO SISTEMA DE AvAlIAçãO REDE MuNICIPAl | SAEMI 2015

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Reitor da Universidade Federal de Juiz de ForaMarcus Vinicius David

Coordenação Geral do CAEdLina Kátia Mesquita de Oliveira

Coordenação da Unidade de PesquisaTufi Machado Soares

Coordenação de Análises e PublicaçõesWagner Silveira Rezende

Coordenação de Design da ComunicaçãoRômulo Oliveira de Farias

Coordenação de Gestão da InformaçãoRoberta Palácios Carvalho da Cunha e Melo

Coordenação de Instrumentos de AvaliaçãoRenato Carnaúba Macedo

Coordenação de Medidas EducacionaisWellington Silva

Coordenação de Monitoramento e IndicadoresLeonardo Augusto Campos

Coordenação de Operações de AvaliaçãoRafael de Oliveira

Coordenação de Processamento de DocumentosBenito Delage

Ficha catalográfica

Ipojuca. Secretaria Municipal de Educação.

SAEMI – 2015/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd.

v. 3 ( jan./dez. 2015), Juiz de Fora, 2015 – Anual.

Conteúdo: Revista do Sistema de Avaliação. Rede Municipal

ISSN 2318-7263

CDu 373.3+373.5:371.26(05)