Profa. Cláudia Maria Ribeiro - Profa. Associada – Departamento de Educação/UFLAProf. Fábio Pinto Gonçalves dos Reis - Prof. Associado – Departamento de Educação Física/UFLAIntegrantes do Grupo de Pesquisa Fesex/CNPq: Relações entre a filosofia e educação para a

sexualidade na contemporaneidade: a problemática da formação docente

Discutir as múltiplas linguagens nas infâncias com professoras e professores que atuam na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, articulando as concepções de “intimidação sistemática – bullying” (Lei 13.185/2015) e as possibilidades teórico-metodoló-gicas perpassadas pela temática nessas etapas da Educação Básica.

Arte, Música e EducaçãoArte, Música e EducaçãoAndrêsa Helena de Lima, Cláudia Ribeiro e Lays Nogueira Perpétuo

Monstros e monstruosidades: reinterpretando o bullying na ótica cênica

Monstros e monstruosidades: reinterpretando o bullying na ótica cênicaAilton Dias e Gislaine Ferreira

Letramento: entre o arco-íris da leitura, da literatura infantil e da educação

Letramento: entre o arco-íris da leitura, da literatura infantil e da educaçãoDaniele Ribeiro, Lucas Lima, Silmara Santos e Tânia Gonçalves

Jogos, brinquedos e brincadeirasJogos, brinquedos e brincadeirasJuliana Guimarães, Kátia Martins e Priscila Bernardes

Dança, Corpo e EducaçãoDança, Corpo e EducaçãoJaciluz Dias e Vinicius de Carvalho

Corporeidade, identidade e diferençasCorporeidade, identidade e diferençasFábio Reis, Leandro Veloso e Viviane Gonçalves Silva

Projeto do Curso Com bullying não se brinca: infâncias e múltiplas linguagens na formação docente ........................................................................................................................ 04

Lei nº 13.185, de 6 de novembro de 2015 – Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying) ............................................................................................. 09

Arte, Música e Educação ....................................................................................................... 10

Corporeidade, identidade e diferença ............................................................................ 25

Dança, corpo e educação ...................................................................................................... 26

Jogos, Brinquedos e Brincadeiras ...................................................................................... 35

Letramento: entre o arco íris da leitura, da literatura infantil e da educação 52

Monstros e monstruosidades: reinterpretando o bullying na ótica cênica ..... 53

Mais algumas sugestões ........................................................................................................ 57

Anexos ......................................................................................................................................... 63

APRESENTAÇÃOO Departamento de Educação da Universidade Federal de Lavras, desde 1997, atua na formação

continuada de educadoras e educadores, na extensão universitária, contemplando temas importantes inclusive em legislações atuais. Focamos nas múltiplas linguagens e o desafio que consiste em elaborar atividades que integrem os currículos das escolas tais como o teatro, a música, a dança, o letramento potencializando essas formas de expressão do ser humano. Nos brincares se constroem relações afetivas/cognitivas, espaços de disputas, vivências e convivências. Nessas situações inter-relacionais as crianças se descobrem na convivência com as diferenças e os diferentes. Partindo das observações no dia a dia escolar, percebemos as dificuldades de lidar com o respeito às diferentes formas de ser e se expressar.

Ciente de nossa responsabilidade social enquanto grupo de pesquisa do Departamento de Educação/Ufla, focamos nossos olhares para as preocupações e dificuldades do corpo docente das séries iniciais da Educação Básica e Educação Infantil considerando também que está sancionada a Lei 13.185 que vigora desde 6 de fevereiro de 2016 criando o Programa de Combate à Intimidação Sistemática com obrigatoriedade das escolas em assegurar medidas de conscientização, prevenção, diagnose e combate à violência e à intimidação sistemática (bullying), artigo 5º da referida Lei.

Consideramos que é na infância que o sujeito inicia seu processo de subjetivação e na cultura a qual está inserido. E é por meio dos brinquedos e brincadeiras que a criança cria, torna possível tudo aquilo que imagina; com base nos elementos existentes ela recria um novo mundo para si e reproduz seu mundo e as práticas sociais que vivencia. Práticas essas que podem ou não gerar exclusão, de acordo com os marcadores sociais que a perpassam.

Pensar a infância como múltipla é assumir que ela não é uma imaturidade biológica, não é uma característica natural nem universal dos grupos humanos, mas aparece como um componente estrutural e cultural de muitas sociedades. Pesquisas em diferentes culturas revelam uma variedade de infâncias em vez de um fenômeno único e universal (DELGADO; MULLER, 2005, p.162).

As múltiplas infâncias envolvem múltiplas linguagens como já explicitado anteriormente: a dança, a música, a expressão corporal, o teatro, as brincadeiras e, a arte como atividade criadora, que possui uma dimensão lúdica, poética, estética, política, capaz de possibilitar a criança criar e recriar seu mundo, (re)pensá-lo de forma crítica e (re)produzi-lo. Como forma de linguagem e expressão, a arte, também, liberta e alarga fronteiras do conhecimento conduzindo os sujeitos a viajarem no imaginário e materializarem suas invenções. A arte está presente nas diversas formas de expressar das infâncias: desenhar, rabiscar, amassar, riscar o chão, modelar, cantar, dançar...E, também, numa perspectiva foucaultiana, na forma dos sujeitos se posicionarem diante do mundo, estreitamente articulado ao letramento (MARTINS, 2015).

Assim, a proposta deste curso de formação para a equipe pedagógica que atua na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, surge em decorrência do compromisso político e social que a Universidade Federal de Lavras (Ufla) assume visando contribuir nesse processo de formação docente potencializado desde 1997, em toda a região do sul de Minas Gerais, mais especificamente a partir das ações realizadas nos encontros do Fórum Sul Mineiro de Educação Infantil.

OBJETIVO GERALDiscutir as múltiplas linguagens nas infâncias com professores e professoras que atuam na Educação

Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, articulando as concepções de “intimidação sistemática – bullying” e as possibilidades teórico-metodológicas perpassadas pela temática nessas etapas da Educação Básica.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS·Inserir os/as participantes em fecundos cenários de discussões e reflexões à luz dos Novos

Estudos do Letramento, corpo teórico em ascensão desde meados da década de 60 e que, de uma maneira absolutamente contagiante e instigante, nos coloca diante de uma percepção mais crítica e socialmente construída da alfabetização enquanto processo histórico-social. Discutir e enfatizar as inúmeras possibilidades didático-metodológicas que esta concepção de letramento pode agregar no sentido das ressignificações simbólicas, interpessoais e textuais que propicia, reavivando, deste modo, a importância central assumida pela literatura infantil por meio da ludicidade no processo educativo.

·Problematizar e compreender as relações entre corpo, identidades e diferenças como resultado do investimento político das instituições educacionais que engloba discursos, organizações arquitetônicas, leis, enunciados científicos, medidas administrativas, proposições filosóficas, morais e filantrópicas nas quais operam diferentes dispositivos disciplinares, de saber, de poder, de sexualidade.

·Instigar o olhar dos/as professores/as para prevenção e intervenção em situações de expressão de

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violências e intimidações, utilizando as linguagens dos jogos, brinquedos e brincadeiras nos processos educativos atuando no combate às manifestações de intimidação sistemática (bullying).

·Contribuir para a promoção da inclusão por intermédio de conteúdos transformadores das culturas discriminatórias dos diversos marcadores sociais e das diferenças.

·Elaborar propostas concretas para utilização dos acervos culturais existentes nos diferentes contextos escolares para o desenvolvimento de atividades curriculares nas diferentes áreas do conhecimento.

·Incentivar a produção de materiais didáticos pelos/as próprios/as cursistas e o intercâmbio de tais materiais e experiências bem sucedidas, bem como dificuldades enfrentadas.

·Utilizar a linguagem da dança enquanto forma de explorar as possibilidades de movimento-comunicação-expressão do corpo dançante, (re)conhecendo-o enquanto único, diferente e relacional.

CONTEÚDO PROGRAMÁTICOMesa Redonda: Primeiras aproximações às múltiplas linguagens: “intimidação sistemática: Bullying”

OFICINAS

EMENTAS:·Arte, Música e Educação

Mergulhar em algumas produções do capital cultural da humanidade para instigar a crítica do que somos, do que nos tornamos, das implicações políticas e culturais de nossas produções de conhecimento. Potencializar a arte de incomodar, incitar, sentir, desafiar, agir, refletir sobre as naturalizações, as normatizações, os delírios classificatórios dos paradigmas tradicionais: saberes, poderes, verdades que inundam vidas!· Corporeidade, identidade e diferençaO corpo na infância como objeto de investigação que deve ser problematizado, a fim de compreendermos as relações de poder que nele estão inscritas. Estratégias e práticas disciplinares de vigilância, controle e normalização dos corpos nas instituições educativas. A geografia dos corpos e a produção simbólica e discursiva das identidades e diferenças no contexto das relações sociais. Aspectos psicossociais envolvidos na percepção do corpo na infância e produção de subjetividades no contexto escolar.· Dança, corpo e educaçãoO entender-compreender do corpo enquanto uma possibilidade poética, artística, expressiva e comunicativa perpassa os despertares para conscientização do movimento, para a linguagem não verbal e a percepção do ritmo. Oferece-se, então, um convite para o desabrochar do corpo no processo de ensino-aprendizagem da dança, entendendo-o enquanto único, diferente, relacional e comunicativo.

·Jogos, Brinquedos e BrincadeirasIntrodução aos estudos sobre o lúdico e os brincares nas infâncias; a relação das brincadeiras com o desenvolvimento integral da criança; o espaço da Educação Infantil como um espaço brincante; as possibilidades dos brincares no Ensino Fundamental como estratégia de prevenção e combate ao “bullying”; e a brincadeira como fonte de expressão e de múltiplas possibilidades.· Letramento: entre o arco íris da leitura, da literatura infantil e da educaçãoRefletir acerca dos novos estudos do letramento e de seus desdobramentos é fundamental para o enriquecimento de nossas práticas didáticas. Pensar a inserção da criança como um processo contínuo de apropriação da linguagem e de produção do conhecimento. Nesse encontro entre infâncias, linguagens, narrativas e imagens, criam-se possibilidades para que a criança faça a sua própria leitura do mundo, levando em consideração suas vivências e experiências cotidianas enquanto sujeito implicado nesse processo de descobrir-se e perceber o outro, abarcando as diferenças, as minorias e o respeito ao próximo. Por meio da leitura, criação e da construção de sentidos do seu contexto e do mundo, a criança passa a compreender o universo ao seu redor e a desenvolver de maneira significativa, subsidiada pelos mais diversos textos culturais como contos, poesias, fábulas, histórias em quadrinhos, vídeos, filmes, dentre outros, a capacidade de expandir e (re) significar o conhecimento por meio das sensações, fantasias, dos sonhos, das brincadeiras e da imaginação, caminhando constantemente entre ressignificações e possibilidades.

·Monstros e monstruosidades: reinterpretando o bullying na ótica cênicaPromover um desnudar sobre as artes cênicas e suas relações com as diferenças, convidando a um mergulho no mar de estratégias existentes nas atividades teatrais, seus jogos e demais vertentes. O intuito é provocar um processo de subjetivação, o qual contribua para a construção de um autoconhecimento, fazendo com que pessoas que (con)vivem no ambiente escolar possam resistir e enfrentar situações de intimidação.

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MetodologiaO curso será desenvolvido com encontros presenciais e estudos a distância, a partir da interatividade entre

docentes e cursistas num total de 40 horas sendo 24 presenciais e 16 à distância. A metodologia do curso será fundamentada no processo educativo participativo. Utilizar-se-ão oficinas

pedagógicas que, de acordo com o trabalho metodológico proposto por Maria do Amparo Caetano de Figueirêdo, Elizângela de Souza Nascimento, José Roberto da Silva e Viviane de Souza (2006), funcionam como um contínuo e conjunto compartilhar e construir de conhecimentos, experiências e vivências. Suscita, também, o refletir das realidades, o escutar das vivências e o facilitar das aprendizagens pelas trocas de saberes, utilizando aparatos culturais como filmes, documentários, imagens, obras de arte, músicas, dentre tantos outros que ensinam, educam e são passíveis de construções variadas de significações (FIGUEIRÊDO et al, 2006).

As/os cursistas receberão a indicação das referências de cada linguagem/tema bem como a indicação de vídeos, livros, filmes, dentre outros.

ParticipantesProfessores e professoras da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental e outros/as

profissionais da educação que possuam formação mínima em nível médio. Entende-se por profissionais da educação gestores/as, orientadores/as pedagógicos/as, entre outros/as profissionais envolvidos/as na gestão e na docência, nas redes públicas.

FREQUÊNCIA A frequência exigida fundamenta-se na presença obrigatória nos encontros presenciais, com um mínimo de

75% de presença. Além disso, será verificada a participação das/os cursistas nas atividades propostas à distância. Para controle da frequência nos encontros presenciais, serão utilizadas listas de presenças, com a exigência

de assinatura da/o cursista. As listas de presença serão encaminhadas à coordenação.

CERTIFICAÇÃO O certificado de conclusão será conferido, pela Fundação de Desenvolvimento Científico e Cultural

(FUNDECC), às/aos cursistas que cumprirem as exigências legais do curso: presença obrigatória aos encontros presenciais (75% de frequência) e participação nas atividades propostas nos encontros presenciais e à distância.

REGISTRO FOTOGRÁFICO: documentárioA equipe do projeto contará com profissional de comunicação para realizar o registro do trabalho

desenvolvido, disponibilizando, ao final, em mídia eletrônica, o compilado das atividades em formato de um pequeno documentário.

EQUIPE DOCENTE: Integrantes do Grupo de Pesquisa registrado no CNPq: Relações entre filosofia e educação para a sexualidade na contemporaneidade: à problemática da formação docente –Fesex. Líder: Profa. Dra. Cláudia Maria Ribeiro. Vice-líder: Prof. Dr. Fábio Reis

Ailton Dias de Melo – Graduado em Psicologia pela UNILAVRAS. Mestrando em Educação pela Universidade Federal de Lavras.Andrêsa Helena de Lima – Licenciada em História pela Universidade Federal de Ouro Preto. Especialista e Mestra em Educação pela Universidade Federal de Lavras. Professora concursada em efetivo exercício na rede estadual de Minas Gerais.Cláudia Maria Ribeiro – Graduada em Pedagogia pela Fundação Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Lavras (1974), mestrado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (1994) e doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2001). Atualmente é professora associada da Universidade Federal de Lavras atuando no ensino, na pesquisa e na extensão, produzindo conhecimento nas temáticas de Sexualidade e Gênero. Ex-coordenadora do Mestrado Profissional em Educação/Departamento de Educação/Ufla. No período de 01 de março de 2013 a 28 de fevereiro de 2014: pós-doutorado na Universidade do Minho - Braga, Portugal sob a orientação do Prof. Dr. Alberto Filipe Araújo. Bolsista CAPES processo 4038/13-4. Coordenadora do Pibid Pedagogia/Gênero e Sexualidade - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Coordenadora do Projeto aprovado PROEXT/MEC 2015 - Borbulhando Enfrentamentos às Violências Sexuais nas Infâncias no Sul de Minas Gerais.Daniele Ribeiro de Faria - Técnica Administrativa em Educação da Universidade Federal de Lavras. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Lavras. Graduada em Letras pela Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ).

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Fabio Pinto Gonçalves dos Reis – Professor Adjunto III do Departamento de Educação Física da Universidade Federal de Lavras. Professor efetivo do Mestrado Profissional em Educação – MPE/DED/Ufla. Gislaine de Fátima Ferreira da Silva – Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal de Lavras. Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ).Jaciluz Dias – Assistente em Administração da Universidade Federal de Lavras (Ufla). Mestranda em Educação pela Universidade Federal de Lavras (Ufla). Graduanda em Pedagogia (DED/Ufla); Graduada em Letras–Língua Portuguesa (CES/JF) e em Comunicação Social – Jornalismo (UFJF).Juliana Graziella Martins Guimarães – Graduanda em pedagogia à distância pela Universidade Federal de Lavras (Ufla). Bolsista do Pibid Pedagogia – Gênero e Sexualidade. Kátia Batista Martins – Pedagoga pela Universidade Federal de Ouro Preto (Ufop/MG). Especialista em Gênero e Diversidade na Escola (GDE) pela Universidade Federal de Lavras (Ufla/MG). Especialista em Supervisão Educacional pela Faculdade de Ciências de Wenceslau Braz. Mestra em Educação pela Ufla; Coordenadora Docente no GDE, ofertas 2013-14-15. Atuou 12 anos na Educação Infantil da rede pública municipal. Supervisora nos cursos do Pronatec pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia de Minas Gerais; Professora do Departamento de Educação da Ufla atuando na Pedagogia e nas demais Licenciaturas, lecionando as disciplinas: Metodologia do ensino de arte; Educação, Trabalho, Ciência e Tecnologia; Sociologia e Formação Docente; Escola e Currículo, Política e Planejamento Educacional. Coordenadora do Comitê Gestor do Fórum Sul Mineiro de Educação Infantil; Coordenadora Adjunta do Pibid Pedagogia/Gênero e Sexualidade - Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Integra o Núcleo de Estudos, Pesquisa e Extensão em Infâncias e Educação Infantil – Nepi/DED/Ufla.Lays Nogueira Perpétuo – Graduada em Educação Física Licenciatura pela Universidade Federal de Lavras (Ufla). Especialista em Gênero e Diversidade na Escola pela Ufla. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Ufla.Leandro Veloso Silva - Mestre em Educação pela Universidade Federal de Lavras (Ufla); Especialista em Esporte Escolar pela Universidade de Brasília (UnB); Especialista em Educação pela Universidade Federal de Lavras (Ufla). Licenciatura Plena em Educação Física pela Faculdade Presbiteriana Gammon (Fagammon). Professor da Educação Básica em instituições de Ensino na cidade Lavras (MG) em seguimentos da Educação Infantil, Ensino Fundamental Séries Iniciais e Finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio. Desde 2010, atua na formação de professores e professoras pelo Cead-Ufla. Atua como docente dos Cursos de Graduação/Licenciatura (Letras Português / Letras Inglês / Pedagogia / Filosofia) e Pós-Graduação (GDE – Gênero e Diversidade na Escola). Professor da Faculdade Presbiteriana Gammon (Fagammon) no Curso de Educação Física Licenciatura/Bacharelado.Lucas Alves Lima Barbosa - Licenciado em Matemática pelo Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais (2015) com foco de pesquisa em Educação, Ensino de Matemática e questões de gênero. Foi bolsista de iniciação científica entre 2014 e 2015 e bolsista de iniciação à docência entre 2011 e 2014, desenvolvendo ações e pesquisas voltadas para a atribuição de múltiplos significados aos conteúdos curriculares de Matemática e para a inserção do conceito de gênero nos ambientes de aprendizagem matemática. Mestrando em educação na Universidade Federal de Lavras.Maria de Fátima Ribeiro – Jornalista, Especialista em Educação - Ufla. Cursista na Pós Graduação Gênero e Diversidade na Escola pela Ufla. Presidenta do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (CMDCA) em Lavras/MG. Priscila Natalícia Bernardo – Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Lavras; Integrante do grupo PIBID Pedagogia - Gênero e Sexualidade.Silmara Aparecida Santos – Graduou-se em Letras – Português/Inglês e suas licenciaturas pela Universidade Federal de Lavras em 2014. Professora de Português/Inglês em efetivo exercício na rede pública de Lavras/MG. Mestranda em Educação na Universidade Federal de Lavras (Ufla). Atuando principalmente nos seguintes temas: ensino de português/inglês, participação social, políticas públicas, juventude, gênero, sexualidade, diversidade sexual, entre outros.Tânia Gonçalves Bueno da Silva – Graduação: Licenciatura em História pelo Centro Universitário da Fundação Educacional de Guaxupé (1996) e Pós-Graduação (Lato Sensu) pela Universidade do Vale do Sapucaí (2003). Atualmente é servidora pública federal - do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Sul de Minas Gerais. Tem experiência na área de educação, com ênfase em orientação, aconselhamento e coordenação. Atuou como professora de História, Sociologia e Geografia no ensino fundamental e médio das Escolas Estaduais dos municípios mineiros de Muzambinho, Botelhos e Poços de Caldas. Conta também com a experiência em Educação Patrimonial e Museu de peças regionais. Mestranda em Educação/DED/Ufla.Vanderlei Barbosa – Professor de Filosofia da Educação na Universidade Federal de Lavras (Ufla). Coordenador do Programa de Pós-Graduação em Educação - PPGE/Ufla. Coordenador do Comitê Gestor Institucional de Formação Inicial e Continuada de Profissionais da Educação Básica - COMFOR/Ufla. Doutor em Educação na área Filosofia, História e Educação pela Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP). Mestre em Educação na área Ensino Superior e Avaliação Institucional pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas).

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Licenciatura Plena em Filosofia e Bacharel em Teologia, também, pela Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUC-Campinas). Foi Pró-Reitor Acadêmico do Centro Regional Universitário de Espírito Santo do Pinhal (UNIPINHAL). Coordenador da Comissão Própria de Avaliação CPA e Coordenador do Núcleo de Apoio Didático Pedagógico NAP na mesma instituição. Professor de várias disciplinas na graduação e na pós-graduação: Filosofia, Ética, Epistemologia, História da Educação, Política Educacional, Geopolítica, Antropologia, dentre outras. Foi Secretário Municipal de Educação de Inconfidentes/MG. Foi Membro do Conselho Editorial do Jornal A Cidade de Espírito Santo do Pinhal, SP. Membro da Diretoria da Associação Comercial e Empresarial de Espírito Santo do Pinhal, SP. Membro do Núcleo Político da Agência de Desenvolvimento de Espírito Santo do Pinhal, ADESP. Foi Presidente do Diretório Acadêmico do Instituto de Teologia e Ciências Religiosas PUC-Campinas. Vice-Reitor do Instituto de Filosofia do Estigmatinos. Reitor do Instituto de Teologia dos Estigmatinos e Reitor do Instituto de Filosofia dos Estigmatinos. Autor de vários artigos científicos e do livro Da Ética da Libertação à Ética do Cuidado. São Paulo: Editora Porto de Idéias, 2009. Vinicius Lucas de Carvalho – Graduado em Educação Física pela Universidade Federal de São João Del Rei (UFSJ). Especialista em Gênero e Diversidade na Escola pela Universidade Federal de Lavras (Ufla). Mestrando no Programa de Pós-Graduação em Educação (Gênero e Diversidade) pela (Ufla). Viviane Gonçalves Silva – Graduada em Psicologia (Uniube). Especialista em Educação Profissional (UGF) e em Gestão de Políticas Públicas em Gênero e Raça (UFV). Mestranda em Educação (Ufla). Atualmente é mestranda em Educação pela Universidade Federal de Lavras. Professora de Educação Básica (Matemática) na Escola Estadual Padre Anchieta, em Coqueiral - MG.

DELGADO, Ana Cristina Coll; MÜLLER, Fernanda. Em busca de metodologias investigativas com as crianças e suas culturas. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 125, p. 161-179, maio 2005.

FIGUEIRÊDO, Maria do Amparo Caetano de; NASCIMENTO, Elizângela de Souza; SILVA, José Roberto da; SOUZA, Viviane de. Metodologia de oficina pedagógica: uma experiência de extensão com crianças e adolescentes. Revista Eletrônica Extensão Cidadã. v.2. 2006. Disponível em: http://periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/extensaocidada/article/view/1349/1022, acessado em 01/02/2016.

MARTINS, Kátia Batista. A vida como obra de arte?!... Processos educativos com foco nos brincares, nas sexualidades e nas relações de gênero em uma brinquedoteca no sul de Minas Gerais. 2015. 202 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) – Universidade Federal de Lavras, Minas Gerais.

REFERÊNCIAS]

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LEI Nº 13.185, DE 6 DE NOVEMBRO DE 2015.

Institui o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying).

A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e eu sanciono a seguinte Lei:oArt. 1 Fica instituído o Programa de Combate à Intimidação Sistemática (Bullying) em todo o território nacional.

o§ 1 No contexto e para os fins desta Lei, considera-se intimidação sistemática (bullying) todo ato de violência física ou psicológica, intencional e repetitivo que ocorre sem motivação evidente, praticado por indivíduo ou grupo, contra uma ou mais pessoas, com o objetivo de intimidá-la ou agredi-la, causando dor e angústia à vítima, em uma relação de desequilíbrio de poder entre as partes envolvidas.

o§ 2 O Programa instituído no caput poderá fundamentar as ações do Ministério da Educação e das Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, bem como de outros órgãos, aos quais a matéria diz respeito.

oArt. 2 Caracteriza-se a intimidação sistemática (bullying) quando há violência física ou psicológica em atos de intimidação, humilhação ou discriminação e, ainda:

I - ataques físicos;II - insultos pessoais;III - comentários sistemáticos e apelidos pejorativos;IV - ameaças por quaisquer meios;V - grafites depreciativos;VI - expressões preconceituosas;VII - isolamento social consciente e premeditado;VIII - pilhérias.Parágrafo único. Há intimidação sistemática na rede mundial de computadores (cyberbullying), quando se usarem

os instrumentos que lhe são próprios para depreciar, incitar a violência, adulterar fotos e dados pessoais com o intuito de criar meios de constrangimento psicossocial.

oArt. 3 A intimidação sistemática (bullying) pode ser classificada, conforme as ações praticadas, como:I - verbal: insultar, xingar e apelidar pejorativamente;II - moral: difamar, caluniar, disseminar rumores;III - sexual: assediar, induzir e/ou abusar;IV - social: ignorar, isolar e excluir;V - psicológica: perseguir, amedrontar, aterrorizar, intimidar, dominar, manipular, chantagear e infernizar;VI - físico: socar, chutar, bater;VII - material: furtar, roubar, destruir pertences de outrem;VIII - virtual: depreciar, enviar mensagens intrusivas da intimidade, enviar ou adulterar fotos e dados pessoais que

resultem em sofrimento ou com o intuito de criar meios de constrangimento psicológico e social.o oArt. 4 Constituem objetivos do Programa referido no caput do art. 1 :

I - prevenir e combater a prática da intimidação sistemática (bullying) em toda a sociedade;II - capacitar docentes e equipes pedagógicas para a implementação das ações de discussão, prevenção,

orientação e solução do problema;III - implementar e disseminar campanhas de educação, conscientização e informação;IV - instituir práticas de conduta e orientação de pais, familiares e responsáveis diante da identificação de vítimas e

agressores;V - dar assistência psicológica, social e jurídica às vítimas e aos agressores;VI - integrar os meios de comunicação de massa com as escolas e a sociedade, como forma de identificação e

conscientização do problema e forma de preveni-lo e combatê-lo;VII - promover a cidadania, a capacidade empática e o respeito a terceiros, nos marcos de uma cultura de paz e

tolerância mútua;VIII - evitar, tanto quanto possível, a punição dos agressores, privilegiando mecanismos e instrumentos alternativos

que promovam a efetiva responsabilização e a mudança de comportamento hostil;IX - promover medidas de conscientização, prevenção e combate a todos os tipos de violência, com ênfase nas

práticas recorrentes de intimidação sistemática (bullying), ou constrangimento físico e psicológico, cometidas por alunos, professores e outros profissionais integrantes de escola e de comunidade escolar.

oArt. 5 É dever do estabelecimento de ensino, dos clubes e das agremiações recreativas assegurar medidas de conscientização, prevenção, diagnose e combate à violência e à intimidação sistemática (bullying).

oArt. 6 Serão produzidos e publicados relatórios bimestrais das ocorrências de intimidação sistemática (bullying) nos Estados e Municípios para planejamento das ações.

oArt. 7 Os entes federados poderão firmar convênios e estabelecer parcerias para a implementação e a correta execução dos objetivos e diretrizes do Programa instituído por esta Lei.

oArt. 8 Esta Lei entra em vigor após decorridos 90 (noventa) dias da data de sua publicação oficial.o oBrasília, 6 de novembro de 2015; 194 da Independência e 127 da República.

DILMA ROUSSEFFLuiz Cláudio CostaNilma Lino Gomes

Este texto não substitui o publicado no DOU de 9.11.2015

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Arte, Música e EducaçãoArte, Música e EducaçãoAndrêsa Helena de Lima, Cláudia Ribeiro e Lays Nogueira Perpétuo

Arte que nos move: oficinas de formação inventiva de professoresRosimeri de Oliveira Dias – UERJ Agência Financiadora: FAPERJ

Composição, composição, eis a única definição da arte. A composição é

estética e o que não é composto não é uma obra de arte.

Gilles Deleuze

Este texto tem como desafio pensar como a arte pode concorrer para mudar uma política cognitiva na

formação de professores. Neste percurso o trabalho pergunta sobre práticas artísticas no campo da formação

como um espaço de resistência ao empobrecimento ético, político e subjetivo atual, tendo em vista o debate acerca

da raridade da experiência, amplamente problematizado por diversos autores como Michel Foucault, Gilles

Deleuze, Félix Guattari, Walter Benjamin, Jorge Larrosa, entre outros. Numa composição entre arte, formação

inventiva de professores e políticas de cognição busca-se analisar uma oficina de formação inventiva de professores 1

– OFIP – e, como esta lança possibilidades outras de constituição de si, na medida em que deslocam sentidos

estabelecidos e promovem novos modos de compor uma relação com formação, com estética da existência, com

política e com inventividade.2

As experimentações artesanais criadas no contexto da OFIP possibilitam um pensamento

diferenciado sobre as práticas de subjetivação no campo da formação de professores, que muitas vezes estão

permeados por arbitrariedades de toda espécie. Um pensamento que se acentua a partir de um problema filosófico

perseguido por Foucault, a saber: como se dá historicamente a constituição das subjetividades e quais as

conseqüências éticas e políticas de tais definições (FOUCAULT, 2006a). Trata-se de uma perspectiva ontológica que

diz respeito à constituição dos sujeitos e, ao mesmo tempo, como se dá suas relações de poder, de saber e consigo.

Para Foucault, é na dimensão ética, pelas práticas de si, expressas na relação de si para consigo que o indivíduo

resiste e possibilita a criação de uma vida livre. No entanto, nem toda prática de si prevê uma positivação das

experiências e da relação com o outro. Ao contrário, na formação de professores, o que se presencia hoje é um

profundo grau de superficialidade na relação com o conhecimento e uma desvalorização vivenciada pelos

formandos, cada vez mais dependentes de informações desenhadas para uma aprendizagem imediata e fugaz. Vêem-

se políticas de subjetivação produtoras de “toxomanias de identidade” (ROLNIK, 1997), em que as relações consigo

e com o mundo são empobrecidas em favor dos contatos flutuantes estimulados pelo capitalismo da informação

(ROLNIK,2000; SENNETT, 2006; LAZZARATO, 2007).

Interessado na questão do sujeito e sua relação com a verdade, Foucault (2006a, 2006b, 2004, 1985)

aprofunda o tema da estética da existência em diferentes textos. Em suas análises das civilizações antigas, a

preocupação residia em produzir uma vida livre pautada na afirmação da liberdade e na ética por meio de práticas.

Fazendo uma distinção entre antiguidade e o cristianismo, Foucault (2006b, p. 289-290) evidencia uma estética da

existência. Tal estética faz ver e falar o momento em que as forças ativas dominam as forças que tendem a submissão.

É neste espaço-tempo que a arte se produz e, ao mesmo tempo, forja uma vida bela e livre. A liberdade só é

produzida no momento em que se dirige a vida por si mesmo.

A própria matéria de uma estética da existência aponta a capacidade de conduzir a vida liberta da moral em

termos de juízo de valor. Foucault (2004) abre um campo de problematizações sobre as artes de viver, que não se

trata de investigar uma vida de prazer ou de alegria entediada. Mas, sim governar a própria vida numa espécie de

1 Oficinas de formação inventiva de professores – OFIP – aconteceram nos meses de outubro e novembro de 2009 na Faculdade de Formação de Professores da Universidade do Estado do Rio de Janeiro FFP/UERJ. Elas fazem parte do projeto de pesquisa: “Formação Inventiva: experiência e políticas cognitivas na formação de professores e, conta com apoio da FAPERJ.2 Tal noção é pensada pela dimensão de um ethos, do modo proposto por Foucault (2004) como artes da existência. Na produção artesanal a existência é tecida simultaneamente ao processo de execução do trabalho.Incluem-se gestos, fazeres, afetos, ritmos, sensações, valores que não se estabelecem na relação estrita entre mestre e aprendiz numa dimensão hierárquica, mas sim uma produção que acontece no coração de uma experiência em devir, forjando um mestre aprendiz. Artesanal porque se constitui como feitura, exercício, ensaio, cultivo, que mobiliza invenção e produção da vida.

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saber e de arte. Numa governabilidade implicada na relação de si consigo mesmo, o que significa justamente que,

nessa noção de governabilidade o intuito é de um conjunto de práticas pelas quais é possível “constituir, definir,

organizar, instrumentalizar as estratégias que os indivíduos, em sua liberdade, podem ter uns em relação aos outros.

São indivíduos livres que tentam controlar, determinar, delimitar a liberdade dos outros e, para fazê-lo, dispõem de

certos instrumentos para governar os outros” (FOUCAULT, 2006a, p. 286). Governabilidade, governar a si mesmo,

não por uma moral normalizadora e dominante, mas pela capacidade de dar forma a si próprio e de modular seus

próprios valores, gestos e fazeres.

É importante lembrar que para Foucault, é na atualidade que se encontram as forças que agem na história.

Deleuze (2005) denomina-o um “historiador do presente”. Em sua análise, opera uma concepção de tempo que

distingue o tempo passado, lugar dos estratos históricos, e o tempo presente, em que o tempo é o devir que faz a

diferença na história. Quando ele investiga as estéticas da existência na experiência greco-romana, quer marcar uma

diferença, um estranhamento em relação ao presente. Uma genealogia do sujeito que conduz a análise a partir de

uma questão do presente.

Neste sentido, as artes da existência situam-se na imanência da história em que as produções de

subjetividade se constituem no tempo. É também ali que elas se desfazem e se transformam. Nas ações que

contemplavam o cuidado com o outro, a constituição de si por meio de relações de amizade, de amor e de

aprendizado. Trata-se para Foucault de investigar uma outra relação com as leis, as normas e a verdade, abrindo

espaço-tempo de diferenciação de construção de si.

Esta perspectiva teórica converge para um modo de pensar a arte que interessa em especial à formação

inventiva de professores, em que a própria formação é tomada como matéria de trabalho. As experimentações

artesanais realizadas na OFIP são modos de conduzir as próprias existências de forma mais autônoma e inventiva.

Ao apresentar obras produzidas no decorrer da oficina, mostram um território privilegiado de articulação com um

pensamento mais estético, já que estabelecem uma relação crítica com as verdades estabelecidas, repensando os

modos de produção da existência nos espaços de formação.

Formação inventiva e arte

É no meio polêmico dos estudos da cognição que se expressa uma formação inventiva. Formação esta

emergente da ligação problematizada entre as redes de conhecimento e as políticas de cognição existentes na

própria formação. O conceito de políticas de cognição busca evidenciar que o problema do conhecer não se esgota

na sua definição teórica ou no debate acerca dos modelos ou paradigmas que se utiliza para seu entendimento. O

problema do conhecer envolve uma posição em relação ao mundo e a si mesmo, uma atitude, um ethos. Pensando

desta maneira, identificar a cognição ao modelo do processamento da informação, como faz o cognitivismo

computacional, ou aproximá-la de um processo de invenção de si e do mundo não constitui apenas uma divergência

teórica, mas também uma distinção ética e política (KASTRUP; TEDESCO; PASSOS, 2008). Neste sentido, formar

não é apenas dar forma, mas muitas vezes, envolve também estratégias de desmanchamento de certas formas e

políticas cognitivas cristalizadas para dar lugar a outros modos de relação com o mundo, com as pessoas e consigo

mesmo.3

De início, afirmo que há um modo tradicional e pedagogizante de colocar a questão da formação de

professores, dizendo que no momento em que o aluno e o professor se submetem ao conhecimento “desde sempre 4aí” , eles se ligam ao conhecer que já está posto, ou à relação com o saber. Tal relação prende-os ao seu percurso de

informação individualizante, que transmite e ensina um saber com o objetivo da manutenção e perpetuação do

mesmo. Esta é a maneira cognitivista de colocar a questão da formação de professores.

É possível colocar o problema da formação de outro modo: não mais supondo inicialmente o direito ao

acesso ao conhecimento, não mais estabelecendo de início essa ligação voluntária e contratual com a transmissão e

com os especialismos pedagogizantes, mas colocando-a como um deslocamento do formar como solução de

problemas que anima a invenção de problemas no campo da formação de professores. Tal análise evidencia-se na

experiência, como um ethos, num campo de relação de forças.

O que acontece é um cultivo do paradoxo entre aprendizagem e desaprendizagem no campo da formação

3 Um modo naturalizado que expressa uma formação universal e que se dá por aplicação de um saber prévio generalizante.4 Como uma “imagem dogmática do pensamento” (DELEUZE, 1988), o pressuposto não é posto em discussão e opera como princípio do pensamento.

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de professores. Este cultivo consiste em manter vivo um campo problemático que tensiona as certezas, os

apriorismos especialistas, e propõe uma atitude transversal de deslocamentos que necessita experienciar e ensaiar

diariamente políticas de cognição. Isto implica alimentar encontros de formação que dêem ênfase ao agenciamento.

Para Deleuze e Parnet (2004, p.88-89), agenciamento é uma multiplicidade que comporta termos heterogêneos,

numa unidade que é um co-funcionamento de uma máquina social.

Para cultivar paradoxalmente aprender e desaprender no agenciamento coletivo da formação de

professores é necessário animar uma experiência ensaiada em devir na linha do encontro. Este cultivar expressa um

formar com, experienciar com, inventar com, aprender com, dasaprender com. Neste contexto, é fundamental estar

no meio para resistir às armadilhas das máquinas binárias, aquelas que se estendem no espelho das identificações e

as que exprimem uma recognição. Ao contrário desta lógica, só se pode agenciar entre os co- funcionamentos

extraindo da própria formação toda a desaprendizagem que ela contém, sem formar para, mas co-formação

forjando uma formação inventiva. Por isto a importância do co- funcionamento, pois professor e aluno, ao

experienciarem uma formação inventiva, pensam em como manter vivo o campo problemático. É fundamental

relembrar que professor e aluno não estão juntos, mas entre.

Agenciando-se com os poetas, “[...] quem não tem ferramentas de brincar, inventa!” (BARROS, 1993). Para

pensar com formação E com política E com cultivo do paradoxo é necessário fazer da experiência de formação

inventiva uma ferramenta de pensar. Trata-se do múltiplo, uma multiplicidade que não está na totalidade. Uma

multiplicidade que se agencia na arte do E, num gaguejar próprio da formação, num uso minoritário do formar, feito

aqui por uma formação inventiva. Em tal formação evidencia-se a não aceitabilidade hegemônica de uma formação,

mas, ao contrário, ela se afirma em termos de devir, no entre aprender E desaprender, cultivando as formas de

problematizar, sempre provisórias. Não se trata de dizer que toda formação é ruim, mas de colocar ou de seguir

linhas mutáveis moventes numa atitude teórico prática concernente à não necessidade de tecnizar uma formação e,

para distinguir essa posição teórico prático acerca da não necessidade da formação de professores como princípio

de inteligibilidade de um ensino, de uma aprendizagem, é preciso pensar formação num território de forças

moventes, estudá-la no percurso de uma estética da existência. Porque este caminho escapa da técnica de aplicação

e se constitui, permanentemente, num gesto semi-esboçado, como invenção de si e do mundo (KASTRUP, 1999). E,

neste sentido, só é possível pensá-lo pelos movimentos que os potencializam ou os fragilizam no contexto de uma

experiência, de uma formação inventiva. Aqui formação não procede nem de uma lei civil nem de uma prescrição,

mas de arte (DIAS, 2009).

Para experienciar uma formação inventiva é preciso pensar nas formações como se elas, diariamente,

emergissem das experiências. Algo parecido com o que Benjamin (1996, p. 253) trata acerca da experiência, do

brinquedo e de uma obra monumental. Nas palavras do autor:

Toda experiência profunda deseja, insaciavelmente, até o fim de todas as coisas, repetição e retorno,

restauração de uma situação original, que foi seu ponto de partida. “Tudo seria perfeito, se pudéssemos fazer

duas vezes as coisas”: a criança age segundo essas palavras de Goethe. Somente, ela não quer fazer a mesma

coisa apenas duas vezes, mas sempre de novo, cem e mil. Não se trata apenas de assenhorear-se de

experiências terríveis e primordiais pelo amortecimento gradual, pela invocação maliciosa, pela paródia;

trata-se também de saborear repetidamente, do modo mais intenso, as mesmas vitórias e triunfos. O adulto

alivia seu coração do medo e goza duplamente sua felicidade quando narra sua experiência. A criança recria

essa experiência, começa sempre tudo de novo, desde o início. Talvez seja esta a raiz mais profunda do duplo

sentido da palavra alemã Spielen (brincar e representar): repetir o mesmo seria seu elemento comum. A

essência da representação, como da brincadeira, não é “fazer como se”, mas “fazer sempre de novo”, é a

transformação em hábito de uma experiência devastadora.

Tal experiência devastadora é expressão de uma formação inventiva. Um método que anima um jogo e se

compõe de políticas diárias por meio de um ritmo ensaiado de narrativas, versos, feituras, canções e gestos semi-

esboçados diários. Das repetições será possível encarnar um conhecer por práticas políticas e estéticas,

emergindo num primeiro momento como hábitos de pensar e de fazer um ensino entre E uma aprendizagem E uma

desaprendizagem. É neste contexto que uma formação inventiva não é melhor ou pior, mas diferente (DIAS, 2009). É

uma formação que polemiza representação simbólica e a natureza do saber do mestre, mas ousa e se aventura num

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conhecer incorporado (VARELA, 1995).

Neste contexto inventivo a arte funciona como intercessora no âmbito da formação, pois a potência da arte

reside na possibilidade de gerar deslocamentos que implicam no tensionamento da representação no mundo da

formação. Deleuze e Guattari (2004) pontuam que a arte não é representativa. Ela é criação, composição de blocos

de sensações, afectos e perceptos, que escapam ao humano. Aproximando-a do contexto da formação de

professores, uma arte-formação que resiste à noção de cultura, conformada com o campo distinto resultante das

ações do homem, e à noção de cultivo do espírito, dirigida ao bem como um juízo de valor e um fim. Trata-se de uma

arte que ganha a dimensão dos corpos, entendendo- se por corpo qualquer relação de forças (ativas e reativas). Daí

a possibilidade de pensar arte como resistência e afeta aos movimentos emergentes de tais relações de forças.

Como resistência a arte articula-se ao político, na perspectiva da estética deleuziana. Neste sentido, a arte é

aquilo que implica potência do pensamento. Pois arte, para Deleuze, é uma prática. Ela só vale porque serve à vida. A

arte como resistência possibilita pensar de outros modos a constituição de si ampliando uma certa estética da

existência no campo da formação. Nas políticas de cognição, a arte tensiona a lógica da solução de problemas que

coloca o conhecer como uma informação. E nisto, Deleuze (1999) é categórico: “uma informação é um conjunto de

palavras de ordem. Quando nos informam, nos dizem o que julgam que devemos crer. Em outros termos, informar é

fazer circular uma palavra de ordem”. A arte, como afirma Deleuze, não é um instrumento de comunicação, mas

existe uma contra- informação, um ato de resistência.

Ao resistir a arte mantém um composto de sensações e afetos e se conserva em si mesma. O que isto tem a

ver com formação de professores, aprendizagem, desaprendizagem, constituição de outros modos de formar?

Resistir difere radicalmente de fixar uma formação referente e reproduzi-la. Deleuze e Guattari (2004, p. 216) nos

indicam algumas pistas, “trata- se sempre de liberar a vida lá onde ela é prisioneira, ou de tentar fazê-la num combate

incerto”. Como uma linguagem das sensações a arte produz afectos que entram nas palavras, nas cores, nos sons.

Por que ela não tem opinião, nem julgamento, a arte “não celebra algo que se passou, mas transmite para o futuro as

sensações persistentes que encarnam o acontecimento: o sofrimento sempre renovado dos homens, seu protesto

recriado, sua luta sempre retomada” (Ibidem, p.228). Tais pistas mostram que as artes trazem à tona possibilidades

de percepção sobre o humano que muitas vezes métodos de investigação racionais e científicos não dão conta de

alcançar.

É nesta via que a OFIP aposta, numa postura crítica de uma formação inventiva e, que aqui serão abordadas

promovendo um deslocamento do modo tradicional de pensar a formação – como dar forma a -, para onde a

elaboração da vida ganha destaque. Não se trata, então, de afirmar o ocorrido da OFIP, já que simplesmente produzir

uma experiência artesanal não garante ao formando um compromisso ético estético político como aqui se destaca.

É preciso experienciar a formação, através de práticas de si que promovam a construção de uma existência ética,

estética e política, através da feitura de imagens poéticas que desejem compor, transformar e inspirar a si e ao outro

a formações impensadas, a lugares de criação da vida e de si mesmo ainda inexplorados.

A proposta da oficina é tomar a si mesmo como uma obra de arte a ser produzida, lapidada, pintada em

cores, tecida em leituras ou cantadas em sons. Pintar as forças, como nos diz Deleuze (2007). “Trata-se de traçar um

plano de composição que carrega por sua vez monumentos ou sensações compostos, sob a ação de figuras

estéticas” (DELEUZE; GUATTARI, 2004, p. 253). Como a subjetividade contemporânea no campo da formação está

sujeita a forças poderosas de homogeneização e universalização, torna-se imperativo o movimento de

contracorrente. Como vimos com Foucault, é um problema sobre a verdade e sua posse, na medida em que os

indivíduos constituem-se norteados por valores morais. Toda uma tradição dominante no campo da formação de

professores baseia-se nessa impotência do indivíduo perante o deslocamento do eixo da verdade fora de si, dada

pelo mestre. Constituir- se como uma obra de arte, numa vida bela, nesse sentido, demandaria uma problematização

sobre os investimentos que recaem sobre as subjetividades, num movimento constante de potência, em que as

verdades universais pudessem ser deslocadas e os indivíduos criassem espaços-tempo alternativos para a

construção de fazeres, de saberes e de afetos.

Pensando ético, estético e politicamente, é cada vez mais urgente um conhecimento situado e incorporado

que tensione os universalismos pedagogizantes. Trata-se de ensaiar propostas mais inventivas, que levem em conta a

amplitude da experiência e não apenas a propagação do sujeito cognoscente estandarte dos discursos verdadeiros.

Em que espaços seriam possíveis afirmar as forças que abrem porosidades nesta constituição de verdades e no

sujeito cognoscente no campo da formação? A arte é um destes espaços, ainda que nem toda produção artista

invista nesta proposta.

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OFIP – a arte toma corpo e inventa uma formação movente de professores

A OFIP tem como desafio trabalhar a noção de políticas de cognição como uma atitude, um ethos

incorporado nas práticas de formação de professores. O intuito é forjar uma formação experiência. Tal formação é

pensada como uma correlação de forças entre diferentes modos de conhecer, tipos de práticas estéticas e formas

de subjetividade. Os formandos e professores frequentaram a oficina uma vez por semana, no decorrer de dois

meses. O território da oficina é marcado pela presença da arte. Poesias, músicas, pinturas, massa de modelagem,

escritas, afetos, letras, mesas, cadeiras, lápis, borracha, papel. É freqüentando a oficina e praticando as experiências

artesanais que os formandos e os professores vêm habitar esse território. Para Deleuze e Guattari (2002) é a

expressividade, e não a funcionalidade, que explica a formação territorial. O conceito de território não equivale a

um meio físico ou social entendido como possuindo existência livre, mas é vida, um meio que só existe para aquele

que o habita. “O território seria o efeito da arte”, como nos diz Deleuze e Guattari (Ibidem). E como efeito da arte, o

território é habitado por forças que evidenciam qualidades expressivas e um lugar de passagens, chamadas pelos

autores como estéticas que, ao mesmo tempo, se compõem num agenciamento. Ao habitar o território da OFIP

acontecem agenciamentos que implicam numa descodificação da formação, tomada de modo tradicional. Assim, a

matéria de expressão da OFIP não pode ser tomada como um pertencimento ou uma propriedade de algo ou

alguém que tem existência prévia ao ato expressivo. Há uma liberdade de expressão nas experiências artesanais

forjadas neste território. O território constitui-se, assim, como um ethos, afirmando-se como efeitos de signos e

sentidos do território. Os sujeitos, os objetos e suas condutas deixam de ser o foco da oficina, cedendo lugar aos

ritmos, expressões e melodias.

Kastrup (2008) afirma que o conceito de território é próximo do conceito de domínio cognitivo, proposto

por Maturana e Varela (2002). Este conceito é produzido por meio de práticas cognitivas concretas, num co-

engendramento entre sistema cognitivo e domínio cognitivo. “Não se trata então de adaptação a um mundo dado,

mas de invenção de si e do mundo, de modo indissociável” (KASTRUP, 2008, p.250). O primeiro sentido de

formação inventiva evidencia-se então em como habitar um território, e a relação entre o habitante e o território

não é de adaptação, mas de invenção permanente e recíproca. No caso da OFIP, as experiências artesanais forjadas

visam à criação de um acoplamento estrutural (MATURANA; VARELA, 2002) com a arte. Como um agenciamento

não mediado pela representação, o acoplamento não põe em relação um sujeito e um objeto tomados como formas

separadas. Ele é um contato vivo e inventivo com a matéria.

Há uma história de acoplamentos que constitui o sistema cognitivo, mas esse guarda uma abertura

para o presente. Varela (1995) esclarece que o contato imediato com o presente ocorre através

dos breakdowns, perturbações que constituem quebras ou rachaduras na história dos

acoplamentos anteriores. O breakdown evidencia uma atividade cognitiva que não é de

reconhecimento, mas é o momento da invenção do problema. (KASTRUP, 2008, p. 250).

Com estes conceitos, a oficina foi tecida perspectivada pela invenção. Deste modo, a formação inventiva

inclui uma problematização permanente, não se resumindo à solução de problemas. Para Kastrup (Ibidem) existem

dois sentidos para o termo problema: o obstáculo e a problematização. Como obstáculo, o problema define-se pela

dificuldade que impede a continuidade do processo de formação, cessando o movimento de constituição dos

agenciamentos e dos acoplamentos. Como problematização, o breakdown dá visibilidade ao momento em que a

cognição hesita e se desestabiliza, em que os esquemas recognitivos falham, e é por isso um ponto de bifurcação,

abrindo-se para o presente. Neste ponto de tensionamento, uma formação inventiva ganha sentido positivo de

problematização, forjando o caminho da transformação e da invenção no campo.

No momento de deriva, estes conceitos encontram ressonâncias na produção artística de Manoel de

Barros, Clarisse Lispector, Carlos Vergara, Francis Bacon entre outros que compuseram com a OFIP. Artistas

atentos a produção da arte como resistência, com preocupações estéticas, éticas e políticas, que ajudaram a

expressar uma contrainformação sobre a condição histórica da formação de professores de permanecer no lugar

do sabido, da transmissão e da representação. Artistas transgressores no campo da invencionática (BARROS,

2006a), das práticas e do simbólico e produzem arte com um conteúdo estético político, ao recriarem imagens da

vida cotidiana e da experiência, em campos expandidos da arte. Expandidos porque se situam em zonas instáveis

entre escrita e poesia; prosa e verso; escultura e objeto; entre escrita, desenho e gravuras; entre fotografia e pintura.

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São propostas plurais que descodificam gêneros artísticos, atentos mais diretamente às problemáticas vividas do

que a terrenos definidos.

Na OFIP a arte, a problematização, as políticas de cognição e produção de subjetividade são intercessores e

possibilitam que o sistema cognitivo experimente uma certa deriva e acoplamento com uma formação constituída.

Foi interessante notar como, nos encontros da oficina, a maioria dos formandos e dos professores, quando falam e

pensam formação, é de ensino, de transmissão, no viés da solução de problemas. No decorrer das experiências

artesanais, tais perspectivas comportam também pontos de bifurcação – situações de risco, outros modos de dar

visibilidade à uma formação que inventa foram aparecendo por meio de expressões poéticas, plásticas, rítmicas.

Na análise da oficina, foi possível evidenciar que ao frenquentar com assiduidade, e mesmo com a reserva de

tempo para estar em contato com a arte, manipulando-a e praticando-a artesanalmente os formandos e

professores abrem um intervalo no cotidiano corrido e agitado. Neste tempo lentificado, desacelerado, os

formandos experimentam desestabilizações e são colocados frente a frente com algo novo. O breakdoown é

importante, pois é trabalhando num território problemático que o obstáculo pode vir a se transformar em invenção.

Para quebrar as formas iniciais de se fazer a formação e atrair os componentes da oficina para a arte e para os

devires da arte, a OFIP elabora estratégias, desenvolve práticas e experimenta sempre.

Em modelando e desmodelando, numa experiência artesanal, é preciso pausar as excitações cotidianas e preparar-se para mergulhar nos sentidos sutis da OFIP. Primeiro, a relação com a forma compacta, dada e dura da massa de modelar. Existem instruções logo de início: 1 - “botar a mão na massa”. 2 – deixe-se atravessar pela forma e pelas cores. 3 – a relação com a poesia de Clarisse Lispector. 4 – atenção aos fios de conversas e as palavras no momento da produção. Aí serão encontrados relações concretas com a formação, experiências intensas da vida. Nas palavras de um formando:

Estava diante de uma coisa, um todo indivisível, rígido, impenetrável. Dependendo da maneira como se aborda é possível tornar mais maleável. Desconstruir as formas para construir formas disformes. Coisas e mãos. Mãos querendo se apoderar das coisas. (Diário de campo, 5/10/2009).

Em livro aberto, existe uma ligação entre Manoel de Barros (2006) e as folhas soltas, a experiência artesanal assume uma temporalidade descontínua, possibilitando movimentos de invenção e de criação de poemas móveis intercambiáveis. As folhas são condutores de palavras, são tramas materiais, mas também redes sensíveis que unem

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os livros, a formação, os leitores, os escritores cuidadosamente. Conectam a matéria da poesia, num procedimento que alude a um jogo “inventa palavras” que aparece em algumas obras do artista. Na produção do livro-aberto os oficineiros habitaram o campo da poesia, da palavra e possuíam uma relação de intimidade com o dispositivo livro. Quando manuseiam as folhas soltas, o grupo mostra uma atitude de sintonia fina com o texto. Aqui o papel do professor mostra uma atitude apaixonada pela poesia, o que expressa uma verdade de sua implicação com a arte poética. Isto faz com que o encontro aconteça de forma viva e incorporada, numa sintonia, com ritmo, numa espécie de onda ocasionada pelo próprio livro aberto. A professora possui um firme agenciamento com a arte da poesia, força seus limites, abre linhas de fuga, e conduz transformações que nele têm lugar. Como um meio de passagem a leitura forja outros livros abertos. Nas folhas soltas, as palavras tecidas forjaram livros outros. Num movimento peculiar, o agenciamento Manoel de Barros e oficineiros, folhas e lápis tece uma estética que combina uma precisa percepção da atualidade e sutis resistências pela construção de um outro livro aberto mais sensorial e múltiplo.

Como fazer um livro desinventado?

Para ser deslido como nos fala Manoel de Barros? Existe um molde da desinvenção?

A construção e desconstrução permanente. É uma invenção e desinvenção permanente? Inventar uma coisa

é desinventar outras?

Desinventar uma coisa é inventar outra? O desfazer também é um fazer

O desaber também nos ensina muitas coisas (Folha solta de um livro aberto)

Os livros abertos são, na OFIP, objetos que carregam uma potência de diferenciação e problematização, que

não foram criados para serem simplesmente expostos e lidos, mas que dependem da experimentação pelo

oficineiro para realizar sua tarefa criativa. Há toda uma força de transformação gerada na produção da obra que é

incorporada pelos participantes da oficina, atentos com o reavivamento dessa experiência estética marcante. “A

arte revela-se como uma forma superior de problematização ou, em outras palavras, significa colocar-se frente ao

processo de aprender do ponto de vista da problematização, que define então uma forma de relação com os

objetos, com os modos de ação e consigo” (KASTRUP, 2001, p. 221).

As experiências artesanais da OFIP trabalham com o tecido da realidade da formação: interferências que

abrem brechas de problematização e colocam o mundo em obra. Desformar é uma das propostas, desenvolvendo

seu estatuto de prática estética, não significa destituí-la de seus poderes instituídos, mas pelo contrário, significa

reafirmá-los como um efeito poderoso da prática estética que Manoel de Barros, Clarisse Lispector, Francis Bacon,

e outros nos restituiu a potência crítica e resistente da obra de arte no campo da formação de professores. Como

nos diz Rolnik (2002, p. 271)

Arte é uma prática de problematização [...]. É exatamente nessa interferência na cartografia vigente que a

prática estética faz obra, sendo o bem sucedido da forma indissociável de seu efeito de problematização do

mundo. O mundo liberta-se de um olhar que o reduz às suas formas constituídas e sua representação, para

oferecer-se como matéria trabalhada pela vida enquanto potência de variação e, portanto, matéria em

processo de arranjo de novas composições e engendramento de novas formas. A arte participa da decifração

dos signos das mutações sensíveis, inventando formas através das quais tais signos ganham visibilidade e

integram-se ao mapa vigente. A arte é portanto uma prática de experimentação que participa da

transformação do mundo.

Deste modo, há sentido se se pensar a produção da OFIP, tanto de conceitos quanto de formas de

existência (individuais ou coletivas) como atos de criação, tal como os que se efetuam na arte. Neste ethos,

produzem-se mudanças cartográficas (PASSOS, KASTRUP; ESCÓCIA, 2009). A pulsação destes novos modos de

pensar e fazer a formação são sensíveis, ao tomar corpo em criações artesanais e artísticas, teóricas e existenciais,

as tornam portadoras de um poder de contágio potencial de seu entorno.

As experiências artesanais e artísticas são pensadas como propostas alternativas de constituição dos

sujeitos em práticas mais livres e inventivas. Podem ser lidas na estética da existência, na medida em que a arte é um

dos mais importantes componentes da existência humana (Deleuze; Guattari, 2004). A arte deve servir a vida, à

ativação da formação inventiva, à intensificação das experiências artesanais. No que Foucault interessou-se, senão

pelas vidas livres e trabalhadas cuidadosamente feito uma obra de arte?

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Um cuidado de si foi apresentado por Foucault. Uma experiência que anuncia a necessidade de preocupar-

se consigo objetivando constituir-se como um sujeito livre, ao invés de anular-se violentamente através de culpas e

lamentos. Uma estética da existência, em que o ponto de confronto ao poder está na relação de si para consigo.

A OFIP, tensiona a distância estabelecida tradicionalmente entre formando e produção de subjetividade do

educador, reconhece que o ato de criação está intimamente ligado a intervenção do formando. Trata-se de uma

perspectiva experiencial da formação, um modo de ver e de conhecer na experiência, como já convidava Foucault,

Deleuze, Benjamin. Outra relação consigo e com o mundo é a proposta aqui. Não mais a representação e

transcendência a uma suposta verdade que residiria fora de si, mas vibrações da vida mesmo, da formação.

Uma proposta imanente que tangencia a heterogeneidade como relação nas passagens e no contato com a

arte. Expressam-se conexões que investem num olhar crítico sobre as experiências artesanais. O indicador das

forças criativas aqui presentes, não se mostram no nome próprio do artista, mas se forjam no contágio, na

propagação, na ocupação (DELEUZE; GUATTARI, 2004). Neste sentido, os fios e tecidos que ligam as experiências

artesanais não permitem ser pensados como causalidade ou representação, mas como devires que os

atravessam na arte de viver. Tais artes, do modo proposto por Foucault (2004), tratam de técnicas de si da

antiguidade que contemplavam a sabedoria prática da vida, exercitada e ensaiada amplamente como modo de

conduzir a existência. Conferir formas à vida e não de buscar uma essência oculta em si mesmo. Nega-se a projeção

e representação de normatizações sociais sobre o indivíduo, ao mesmo tempo em que o potencial de criação de si é

priorizado. Tornar-se um mestre de si mesmo, colocando a existência na dimensão de uma obra de arte. Pois esta

incita à transformação como esclarece Foucault (2004).

Mover-se por lugares impensados para formar-se por deslocamentos

Num agenciamento com os pensamentos de Foucault, Deleuze e Guattari, Benjamin, Kastrup, Varela e suas

conexões entre as artes e a estética, os estilos de vida dos antigos e a criação de si e do mundo ganham forma. Na

OFIP os artistas contemplados geram debates sobre produção de subjetividade e conhecimento na atualidade,

contestando as tradicionais práticas que permeiam a formação de professores. O que potencializa a vida e a

formação nas experiências artesanais é a capacidade de fabricar estranhamentos perante o cotidiano, criar

porosidade no que está enrijecido (DIAS, 2008), desnaturalizando categorias binárias no campo da formação de

professores. Perante o empobrecimento subjetivo, ético, político que se estende em diversos segmentos sociais,

obras de arte como as de Manoel de Barros, Francis Bacon, Clarisse Lispector e Carlos Vergara são alternativas

enriquecedoras para o pensamento no campo educacional, pois são inventoras de possibilidades de vida e

produtoras de sensações sempre outras, movendo-se entre a poética e o ethos.

O que estes movimentos nos forçaram a pensar no contexto das oficinas, foi que, hoje, não se pode

prescindir de relações mais estéticas e livres consigo e, consequentemente, de formulação de críticas às ditas

verdades proclamadas. No campo da formação de professores, este desafio e resistência ao regime estabelecido é

uma possibilidade de insurgência e aviva um frescor indispensável. Num exercício e ensaio permanentes das

estéticas da existência, é preciso configurar a vida em relações mais inventivas. As poéticas de Barros e Clarisse

propõem esta constante produção de diferenças e de invenção de si e do mundo.

Nesta tessitura, cruzando experimentações artesanais e artísticas, a filosofia da diferença e as políticas de

cognição, busquei aqui percorrer a invenção de novos sentidos estéticos no presente da formação. Entre acertos e

limites, a tomada da arte como dimensão de uma formação inventiva de professores parece uma aposta, capaz de

transformar o obstáculo em invenção. E, ao mesmo tempo, afirmar que a arte resiste para criar uma prática de

problematização que participa da transformação de si e do mundo.

Referências Bibliográficas:

BARROS, M. O livro das ignorãças. 12. ed. Rio de Janeiro: Record, 2006a.

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18

A Produção de Verdades na Sociedade Disciplinar e o Bullying na Escola: reflexões à luz do pensamento de Michel Foucault

Priscila Aparecida Silva Cruz

ResumoA pesquisa bibliográfica ora apresentada visa apresentar as análises de Foucault e de seus estudiosos, referentes

à constituição de verdades na sociedade disciplinar, principalmente na escola, a fim de favorecer o entendimento

da institucionalização de verdades e normalidades na instituição escolar, verificando como ela verifica e exclui o

não verdadeiro e o anormal, sendo assim um fator gerador do bullying entre os escolares, o qual consiste em

práticas frequentes de agressividade entre escolares, expresso por meio de perseguições, humilhações e

intimidações, contra aquele que não se encaixa nos padrões de normalidade conferido. As reflexões sobre os

resultados desta pesquisa visam a melhor compreensão dos mecanismos de produção de verdades na sociedade

disciplinar e como essa pode ser um fato gerador de exclusão e do bullying.

Palavras-chave: Bullying. Escola. Padrões de Normalidades.

Truths in the Production of Society and Bullying in School Discipline: reflections in the light of the thought of Michel Foucault

AbstractThe literature review presented here aims to present the analysis of Foucault and his scholars, concerning the

establishment of truth in the disciplinary society, especially at school, in order to promote the understanding of

truth and institutionalization of normality in the school and seeing how it checks excludes not true and the

abnormal, thus generating a factor of bullying among students, which consists of common practices of

aggression among school children, expressed through harassment, humiliation and intimidation against anyone

who does not fit the normal range given . Reflections on the results of this research aimed at better

understanding the mechanisms of production of truths in the disciplinary society and how this can be a triggering

event of exclusion and bullying.

Keywords: Bullying. School. Standards of normality.

Introdução

Esta pesquisa de cunho bibliográfica foi baseada à luz das teorias foucaultianas e objetiva entender como

o poder disciplinar e a institucionalização de verdades absolutas na instituição escolar podem ser um fator

gerador de violência entre os estudantes e, consequentemente, provocador do bullying. Nessa perspectiva,

entendemos que as práticas discursivas tornam-se espaços de construção de verdades que estabelecem no

sujeito a maneira de ser e de agir. As práticas discursivas fruto das relações de poder, estabelecem

comportamentos tidos como normais e excluem ou punem os que não atendem ao modo de ser por ele

instituído.

A afirmação de identidade, a exclusão ou punição do diferente gerado por essa imposição da verdade é

um importante fato gerador do bullying, o qual consiste em práticas frequentes de agressividade entre escolares,

expresso por meio de perseguições, humilhações e intimidações, contra aquele que não se encaixa nos padrões

de normalidade conferido.

Sendo assim, pode-se dizer que as instituições escolares, ao afirmar e impor os discursos e estabelecer

como o indivíduo deve ser, exclui qualquer possibilidade “do diferente”, o que pode estar atuando e legitimando

as práticas de bullying. Partindo dessa hipótese, nesta pesquisa, visamos refletir sobre a produção dos discursos

verdadeiros e relações de poder na escola, como essas “práticas discursivas” podem estar gerando e/ou

legitimando o bullying.

Silvane Aparecida de Freitas

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul

19

1. A Sociedade Disciplinar e o Poder Disciplinar

O poder disciplinar é um mecanismo utilizado para garantir o controle de todos os indivíduos que

compõem determinada sociedade. As instituições adotam os mecanismos disciplinares para garantir a vigilância,

o controle, a maior produtividade e desempenho de seus integrantes.

Michel Foucault observou e teorizou esse mecanismo, denominando-o de poder disciplinar, presentes

nas sociedades disciplinares, as quais situaram entre os séculos XVIII e XIX, atingindo seu ápice no começo do

século XX, momento em que os sujeitos (soldados, alunos, trabalhadores) eram disciplinarizados com o intuito

de que se tornassem dóceis e produtivos.

A sociedade disciplinar surge em meados do século XVIII,

[...] caracterizando-se, principalmente, como um modo de organizar o espaço, de controlar o

tempo, de vigiar e registrar continuamente o indivíduo e sua conduta, a sociedade disciplinar

deu lugar ao nascimento de determinados saberes (os das chamadas ciências humanas), onde o

modelo prioritário de estabelecimento da verdade é o "exame"; pelo "exame", instaura-se,

igualmente, um modo de poder onde a sujeição não se faz apenas na forma negativa da

repressão, mas sobretudo, ao modo mais sutil do adestramento, da produção positiva de

comportamentos que definem o "indivíduo" ou o que "deve" dele ser segundo o padrão da

"normalidade". (MUCHAIL, 2004, p.61).

Sabe-se que essa técnica de exercício de poder não foi inventada inteiramente no século XVIII, mas

seus princípios fundamentais foram elaborados durante esse século. Na Idade Média e na Antiguidade, a técnica

disciplinar já existia, contudo como técnicas isoladas e fragmentadas. Nos séculos XVII e XVIII, a técnica

disciplinar passou a ser sistematizada e a ocupar a função específica de gerir homens, dessa forma, as disciplinas

tornaram métodos específicos de dominação.

De inicio, cabia a disciplina a função de definir populações, combater possíveis desordens e resistências,

dessa forma, o individuo estaria sempre se tornando mais útil. Em diversas instituições, a disciplina, além de

“moldar” pessoas, ainda ocupava outras funções, como no caso das escolas, nesse local, as disciplinas não tinham

como finalidade simplesmente formar crianças obedientes e capazes de tornar trabalhadores eficientes no

futuro, mas também fiscalizar e vigiar os pais, informando sobre seus modos de vida, recursos e hábitos.

O uso de técnicas disciplinares visa sempre moralizar mais condutas, determinando comportamentos,

manipulando e exercitando os corpos para se transformarem, incessantemente, em corpos dóceis e úteis.

Esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que realizam a

sujeição constante de suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, são o que

podemos chamar de 'disciplinas'. Muitos processos disciplinares existiam há muito tempo: nos

conventos, nos exércitos, nas oficinas também. Mas as disciplinas se tornaram no decorrer dos

séculos XVII e XVIII fórmulas gerais de dominação. (FOUCAULT, 2008, p.118).

A disciplina delibera o normal, por meio da elaboração da norma, que atua nas instituições da sociedade

moderna como de demarcação do que é aceitável, exigível e normal para os interesses das instituições

modernas.

2. A Produção de Verdades na Sociedade Disciplinar

Foucault não descobriu uma nova instância, chamada “prática”, que era, até então, desconhecida:

ele se esforça para ver a prática tal qual é realmente; não fala de coisa diferente da qual fala todo

historiador, a saber, do que fazem as pessoas: simplesmente Foucault tenta falar sobre isso de

uma maneira exata, descrever seus contornos pontiagudos, em vez de usar termos vagos e

nobres. (VEYNE, 1982, p.159)

20

Michel Foucault (1999) usando o que denomina de genealogia do poder, analisa a forma de produção de

conhecimento na sociedade moderna, relatando e evidenciando que esse não é metafísico ou transcendental,

mas histórico.

O conhecimento, no fundo, não faz parte da natureza humana. É a luta, o combate, o resultado

do combate e consequentemente o risco e o acaso que vão dar lugar ao conhecimento. O

conhecimento não é instintivo, é contra-instintivo, assim como ele não é natural, é contra-

natural.” (FOUCAULT,1999, p.17)

Usando da genealogia, Foucault não se preocupa em analisar o saber propriamente dito, mas as

condições estratégicas de possibilidades para a formação desses, assim, conhecimento e verdade são analisadas

pelos espelhos das relações de lutas, comportamentos e estratégias de poder.

Rigorosamente, não é da verdade que tratam os grandes livros de Foucault, mas de verdades a

cada vez produzidas em consonância com as condições de possibilidades de diferentes

momentos históricos, isto é, ajustadas à epistemé ou ao dispositivo estratégico de cada época. É

nesse sentido que o verdadeiro (no plano do conhecimento) se avizinha do estabelecido e do

normal, assim como do permitido e do prescrito (no plano ético). E é no âmbito dessa

vizinhança que a verdade se atrela ao poder e a liberdade praticamente se restringe ao

exercício de critica ao instituído. (MUCHAIL, 2011,p.10)

A verdade não deveria desse modo, ser vista apenas como algo que sempre foi correto ou confirmado,

mas seriam necessários que se verificassem os meios pelos quais os discursos de verdade são produzidos no seio

social, ou seja, os meios empregados taticamente para que os discursos sejam legitimados por verdadeiros.

Foucault assim o fez, sendo assim, o objetivo da sua análise não seria simplesmente a linguagem falada pelos

sujeitos, mas o sentido da palavra, as condições históricas para a sua possibilidade,

[...] não é, portanto, a linguagem (falada, no entanto, só pelos homens), mas esse ser que, no

interior da linguagem pela qual está cercada, possui ao falar os sentidos das palavras ou das

proposições que enuncia e obtém finalmente a representação da própria linguagem.

(FOUCAULT, 2002b ,p.459)

Foucault, assim, estaria interessado em investigar a constituição histórica das ciências humanas na

modernidade, já que nesse período conhecido, Foucault sugere que houve uma mudança considerável na ordem

do saber, ocasionado numa “redistribuição geral da epistémê” (FOUCAULT, 2002b, p. 477), resultando assim na

formação das ciências humanas, tendo o homem como objeto empírico do conhecimento.

Nesse sentido, FOUCAULT (2002b, p.476) anota que as ciências humanas

[...] não aparecem quando sob o efeito de algum racionalismo premente, de algum problema

científico não resolvido, de algum interesse prático, decidiu-se fazer passar o homem [...] para o

campo dos objetos científicos [...], elas aparecem no dia em que o homem se constituiu na

cultura ocidental, ao mesmo tempo como o que é necessário pensar e que se deve saber.

Seu estudo estaria assim pautado na representação de saberes formados através das relações sociais,

através do poder, que não existe por si só, que não é algo que alguns são dotados, mas que só existe em relações

com o outro, em relações de poder. Dessa forma, a verdade não seria produzida fora do poder ou sem ele, mas

como efeito prático desse. Cada sociedade possui os discursos que aceitara e tomará como verdadeiro, ou seja,

cada sociedade possui o seu respectivo regime de verdade.

Nos séculos XIX e XX, tais regimes de verdades foram determinados pela ciência, devido à

superioridade do positivismo. A ciência passa a determinar e distinguir o que seria verdadeiro. A ciência, para

Foucault (1985), não estabelece semelhanças entre os saberes, mas sim, qualificam-se os verdadeiros, neutros e

científicos, excluindo os demais, produzindo assim, verdades dotadas de poder. A ciência, por sua vez, passa a

21

determinar como todos devem “[...] ver, tocar, sentir, falar, ouvir, escrever, ler, pensar e viver” (CHAUÍ, 1982, p.59),

suscitando um poderoso elemento de dominação.

3. A Produção de Verdades e o Bullying na Escola

As sociedades modernas não são somente sociedades de disciplinarização, mas de normalização e

nessas, os discursos e práticas disciplinares estabelecem saberes e regras de verdade e de normalidade, já que o

normal é aquilo que se é verdadeiro, aceito e legitimado pela sociedade, sendo reforçada por um suporte

institucional que é reconduzido e atribuído por uma série de práticas.

Na instituição escolar, enquanto instituição de disciplinarização e normalização, as práticas de produção

do verdadeiro e normalização são apoiadas em suportes institucionais- por exemplo, pelos regimentos

internos- que determinam como o pertencente a essa instituição deve agir, pensar, falar e se constituir enquanto

sujeito.

Para Foucault, as práticas discursivas e de produção de verdades possuem uma história que os

precedem, sendo que a escola, enquanto local de formação de sujeitos, é marcada por práticas e lutas e conflitos.

A construção de identidades na escola ocorre de modo coletivo e individual, sendo que as experiências são

repartidas pelos discursos historicamente constituídos.

Sendo fruto de construções históricas, as identidades estão em continuo processo de constituição, dessa

forma, os significados e as afirmações são constantemente reformulados e desconstruídos pelas práticas

discursivas, sendo que

[...] uma prática discursiva não é um ato de fala, não é uma ação concreta e individual de

pronunciar discursos, mas é todo conjunto de enunciados que 'formam o substrato inteligível

para as ações, graças ao seu caráter de judicativo e 'veridicativo''. Isso equivale dizer que as

práticas discursivas moldam nossas maneiras de constituir o mundo, de compreendê-lo e de

falar sobre ele. (VEIGA-NETO, 2007, p.93)

A escola, para Foucault, foi uma instituição disciplinar criada com o intuito de moldar os sujeitos, a fim de

adequá-lo à vida em sociedade, sendo uma das principais produtoras do sujeito moderno e ao legitimar e

produzir discursos, está também moldando comportamentos e estabelecendo padrões de normalidades.

Foucault se preocupou em deixar claro que o sujeito não produz saber, mas é produto desses, não só do saber,

mas também do poder. Partindo dessa ideia, Foucault (2006) aponta que não cabe apenas analisar os discursos

produzidos na e pela escola individualmente, mas avaliar os discursos dentro dos seus sistemas de relações

materiais, dentro dos lugares onde são constituídos.

Para Michel Foucault,

[...]fazer parecer, em sua pureza, o espaço em que se desenvolvem os acontecimentos

discursivos não é tentar reconhecê-lo em um isolamento que nada poderia superar, não é

fechá-lo em si mesmo, é tornar-se livre para descrever, nele e fora dele, jogos de relações.

(FOUCAULT, 2002a, p.33)

Os discursos e as práticas institucionais produzem saberes tidos como verdadeiros e padrões de

normalidades, essas verdades e padrões são instáveis e “ apóia- se em outros sistemas de exclusão, apóia-se

sobre um suporte institucional: é ao mesmo tempo reforçada e reconduzida por todo um compacto conjunto

de práticas [...]”. (FOUCAULT,2006,p.17).

Essas práticas discursivas que constroem o sujeito têm para Foucault (2006) um passado que o organiza

(o a priori histórico) e uma voz que o precede. Na escola, é possível perceber como as práticas discursivas tornam-

se espaços de construção de verdades que estabelecem no sujeito a maneira de ser e de agir.

A pedagogia da escola atual cria a possibilidade de esquadrinhar comportamentos e

estabelecer sobre eles uma rígida vigilância. As regras disciplinares visam ao controle do

espaço, tempo e corpo, assim, cria indivíduos submissos, peças fundamentais para a

manutenção do sistema social assim como está, pois, como Foucault mesmo comenta, esse

22

tipo de poder é uma das grandes invenções da burguesia e foi instrumento fundamental para o

capitalismo industrial e do formato de sociedade que lhe é correspondente. (CRUZ & FREITAS,

2011, p.47).

Veiga-Neto (2007) relata que, desde o nascimento, o sujeito já encontra um mundo pronto, um mundo

de linguagem formado, em que os discursos já estão prontos, aceitos e circulando há algum tempo; isso

determina que os sujeitos sejam constituídos a partir desses sistemas de relações.

A verdade é produzida em diálogo com o mundo, é resultado das proibições e repressões, é

produzida no discurso e nas instituições, movida pela necessidade que o poder político impõe.

É objeto difundido e consumido de várias maneiras, e circula em aparelhos de formação e

informação. Enfim, a verdade é sempre objeto de debate político e confronto social. Por tudo

isso, nas relações entre os alunos, as falas vão construindo discursos com status de verdade.

(FERRARI, 2011, p.29).

A escola, então, torna-se meio de socialização de experiências compartilhadas pelas “verdades do

discurso”. As práticas discursivas fruto das relações de poder, estabelecem comportamentos tidos como

normais e excluem ou punem os que não atendem ao modo de ser por ele instituído.

A afirmação da identidade e a marcação da diferença implicam, sempre, as operações de incluir

e excluir. Como vimos, dizer “o que somos” significa também dizer “o que não somos” [...]

Afirmar a identidade significa demarcar fronteiras, significa fazer distinções entre o que fica

dentro e o que fica fora. A identidade está sempre ligada a uma forte separação entre “nós” e

“eles”. Essa demarcação de fronteiras, essa separação e distinção, supõem e, ao mesmo tempo,

afirmam e reafirmam relações de poder [...]. (SILVA, apud FERRARI, 2011, p.24)

A afirmação de identidade, a exclusão ou punição do diferente (o quieto, o feio, o gordo, o “gago”, todos

aqueles que não seguem o padrão social imposto) gerado por essa imposição da verdade, do correto (o bonito, o

magro, o extrovertido), é um fato gerador do bullying. O bullying consiste em práticas frequentes de agressividade

entre escolares, expresso por meio de perseguições, humilhações e intimidações, contra aquele que não se

encaixa nos padrões de normalidade (ou simplesmente beleza) conferido.

Rafael Rodrigues Vieira define o bullying,

[...] a partir de certos comportamentos que tipificam as próprias ações que configuram o

fenômeno, tais como colocar apelidos, ofender, zoar, [...] excluir, isolar, ignorar, intimidar,

assediar, aterrorizar, amedrontar, perseguir [..]. Em todos os casos, referem-se a ocorrência de

atos repetitivos e duradouros de natureza humilhante e vexatória, caracterizadas por relações

desumanas e autoritárias, onde a vitima é hostilizada e ridicularizada diante dos colega, isolada

do grupo e exposta a efeitos perniciosos. Pode ser cometida por um individuo ou por um

grupo, sendo que a vítima, sistematicamente marcada para sofrer, costuma ser alvo constante

desses comportamentos. (VIEIRA

,2009, p.35)

Partindo dessa definição de bullying e das reflexões sobre a produção de discursos verdadeiros que

legitimam as práticas e da formação do individuo moderno por meio dessas verdades (padronizando o correto, o

aceitável, o normal), pode-se dizer que as instituições, ao afirmar e impor os discursos e estabelecer como o

indivíduo deve ser (inteligente, bonito, rico, alto,branco, comunicativo, entre outros padrões

estabelecidos), excluindo qualquer possibilidade “do diferente”, legitima as práticas de

bullying na escola.

23

Considerações finais

Diante do exposto, devemos buscar refletir sobre onde, como e quem está produzindo e corroborando

com os discursos verdadeiros e como a escola contribui para a manutenção de estereótipos que “geram” o

bullying escolar.

[...] seria interessante buscar a reflexão sobre os lugares e os sistemas de produção

organizados para essa finalidade, pensando-os, exatamente, não como lugares em que os

sujeitos produzem discursos e saberes, mas, sim, como lugares em que revelam esses discursos

e os saberes que os produziram. (FERRARI, 2011, p.29).

Como alerta Foucault (2006), a análise dos discursos verdadeiros não podem se dar de forma isolada ao

sistema de relações materiais que as constituem. Quando pensamos no problema do bullying na escola, devemos

não pensar de modo isolado, como se fosse algo comum, já que está apoiado e legitimado por condutas sociais,

em padrões de normalidades e verdades, sendo assim, não basta combatê-lo, mas mudar a noção do correto,

normal e verdadeiro, entendendo-o como construção histórica.

O indivíduo precisa ser educado para entender e conviver com o outro, com a diferença, pois a luta

contra o poder disciplinar que molda indivíduos e não lida com a diferença deve começar hoje, já que “não há

relação de poder sem resistência [...] toda relação de poder implica, portanto, ao menos de forma virtual, uma

estratégia de luta.” (FOUCAULT, 2011, p.15). Desse modo, a sociedade e a escola poderá, finalmente, trabalhar as

diferenças, combatendo as verdades e os padrões de normalidades que possam causar o bullying, sendo mais

condizente com a sociedade, marcada por inúmeras diferenças e que precisa conviver com essas.

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24

Corporeidade, identidade e diferençasCorporeidade, identidade e diferençasFábio Reis, Leandro Veloso e Viviane Gonçalves Silva

ANEXOS

1. Corpos em ebulição na Educação Infantil: borbulhas de poder, controle e vigilância na expressão das sexualidades das crianças pequenasFábio Pinto Gonçalves dos Reis

2. O Corpo no EsquizodramaMargarete Aparecida Amorim

25

Dança, Corpo e EducaçãoDança, Corpo e EducaçãoJaciluz Dias e Vinicius de Carvalho

ApresentaçãoO entender-compreender do corpo enquanto uma possibilidade poética, artística, expressiva e

comunicativa perpassa os despertares para conscientização do movimento, para a linguagem não verbal e a percepção do ritmo. Oferece-se, então, um convite para o desabrochar do corpo no processo de ensino-aprendizagem da dança, entendendo-o enquanto único, diferente, relacional e comunicativo.

Desenvolvimento

A oficina acontece a partir de dinâmicas organizadas em quatro momentos. Inicialmente, um convite ao

despertar do corpo, provocando sua consciência e o autoconhecimento, os quais serão o ponto de partida da

oficina. Em seguida, uma roda rítmica de emoções, para conhecer os próprios medos e a relação das e dos

participantes com a temática do bullying. A continuidade ocorre com jogos corporais que buscam integrar as

experiências vividas durante a oficina e provocar reflexões que inspirem novos movimentos. Finalmente, uma roda

de conversa abordará as experiências e as transformações ocorridas. Para auxiliar no processo que vai do

despertar aos possíveis movimentares, convidamos à leitura do texto que segue, uma síntese das referências

sugeridas para esta oficina.

Bullying que aprisiona corpos; dança que os liberta

As muitas formas de assédios e violências presentes na sociedade chegam, também, à escola. E o espaço do

aprendizado acaba sendo lugar onde aumenta o número de casos de violência sistemática, ou bullying. Os corpos,

cerceados de liberdade, presos em carteiras, em salas de aula, proibidos de se expressarem por um espaço

opressor são reprimidos, também, do relacionar-se com o outro, em casos cada vez mais frequentes de insultos,

comentários pejorativos, discriminação, preconceito e até ataques físicos. A consciência desse corpo transforma-

se de um corpo cheio de vitalidade para um corpo controlado, proibido e apontado, encontrando reforço nos

ambientes e nas pessoas que compõem a escola.

Mas como identificar corpos cerceados e violentados? E, mais, como libertá-los? Para começar, ouvindo-os,

lendo-os, conhecendo-os e, daí, possibilitando-lhes movimentos de libertação, o que pode ser feito por meio da

dança. Não pelo dançar clássico, constituído de movimentos repetitivos que exaure corpos disciplinados. Mas por

uma dança que considera peculiaridades e possibilita ao corpo expressar-se em sua individualidade, como propõe

Klauss Vianna (2006, p. 103), pois “a vida é a síntese do corpo e o corpo é a síntese da vida”.

A expressão externa reflete aquilo que o ser humano carrega internamente. Por isso, esse corpo pode ser

“lido”, especialmente se “falar” por meio dança:

A Dança trabalha com formas e movimentos que, ao desenvolverem no espaço as mensagens concebidas,

são projetados exteriormente pelo[a] educando[a], permitindo ao[à] mesmo[a] vazar suas emoções,

anseios, suas expectativas. O[a] educador[a], ao ler estas mensagens, poderá trabalhar as possibilidades e

todo o potencial do[a] educando[a] de forma mais efetiva (NANNI, 2002, p. 147).

Corpos de pessoas que acumulam repressões no ambiente escolar têm o seu entusiasmo minado, sua

criatividade oprimida e sua expressão abafada. O fazer falar quem sente encontra na dança uma das possibilidades

de exercer a criatividade, por meio dos jogos corporais diversos; o autoconhecimento esbarra na alteridade, ou

seja, no re-conhecimento do/da outro/outra como um ser também possível; o conhecimento das possibilidades

dançantes aumenta o entusiasmo de ser-estar no mundo e a expressão encontra, assim, formas de ser vista.

Proporcionam-se, então, caminhos para a transformação individual e coletiva, para a superação de barreiras

impostas e criadas e para a experiência do ser, conhecendo, relacionando e criando.

26

A comunicação e a expressão, tão importantes para a prática educativa e necessárias para o exercício da

dança, são utilizadas aqui de acordo com o proposto por Laban (1978) que, ao decodificar o movimento humano

pela dança, apresenta-nos a necessidade de o/a ser dançante estar sempre atento/atenta. Atenção ao que acontece,

ao que lhe toca, ao que deseja e ao que pretende comunicar e expressar, movimenta-se utilizando o recolher e

espalhar para criar-se um campo de contato intenso entre quem assiste e quem dança, no qual novas informações

são criadas a cada momento.

Dançar contribui para a expressão da identidade, mas, ao mesmo tempo, no resgate dela. Ao assumir a

consciência de si pela dança, o ser humano assume, também, a consciência do mundo. E liberta-se. Cria-se no entre

espaço: a dança, abordada aqui, é um vir a ser constante, pois se constitui no constante libertar-se e conhecer-se. A

harmonia relacional necessária ao trinômio movimentar-dançar-educar, proposto por Fauzi Mansur (2003), é uma

das abordagens utilizadas na oficina. Segundo o autor, os organismos podem se desenvolver a partir do momento

que são criadas possibilidades para a expressão, para o movimentar, para o dançar, interpeladas pelas necessidades

de comunicação, conexão, contato e experimentação.

Estudantes entre si e professoras/professores e estudantes se constituem na relação que constroem, no

espaço que compartilham e no contexto que vivenciam juntas/os. Há, assim, um processo de construção e

reconstrução constante (FONTANA, 2001). Por isso, o/a educador/a precisa estar atento/a aos dizeres dos e das

estudantes, o que pode ser feito por meio da dança. Também com ela, as identidades podem ser fortalecidas e as

violências, combatidas.

Nesse sentido, se os corpos falam por diversos meios, na dança eles encontram formas de dizer o que não

cabe nas palavras, a dança possibilita-os criar, falar, comunicar, expressar, ser, estar e viver. Na escola, a dança figura

uma das possibilidades de denunciar aquilo que não é dito, de incluir aqueles e aquelas que se encontram

marginalizados nos processos educativos engessados. Além disso, promove o transdialogar com as várias formas

de aprender que constituem o ambiente escolar. A dança oferece, então, caminhos para abordar as várias formas de

preconceito existentes na escola, diminuindo-as; formas de dizer das violências e assédios sofridos durante a idade

escolar, criando possibilidades de resolvê-las; propicia a ampliação dos olhares para as diferenças, sejam elas de cor,

raça, gênero, orientação sexual, classe, deficiências, belezas e-ou estéticas, entendendo-as como constituintes de

uma sociedade e, portanto, fundamentais para a existência da escola.

Referências:

FONTANA, Roseli Aparecida Cação. Sobre a aula: uma leitura pelo avesso. Presença Pedagógica, Belo Horizonte, v. 7, n. 39, não paginado, maio/junho 2001.

LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. 5ª ed. São Paulo: Summus, 1978.MANSUR, Fauzi. Sobre o movimento, educar o movimento e dançar. In: GOMES, Simone (org.).Dança e educação em movimento. São Paulo:Cortez, 2003.

MILLER, Jussara Correa. A escuta do corpo: abordagem da sistematização da tecnica Klauss Vianna. 2. ed. São Paulo: Summus, 2007.

NANNI, Dionisia. História da construção do homem em seu corpo. In: _______. Dança Educação: Princípios, métodos e técnicas. Rio de Janeiro: Sprint, 2002. p. 141-175.

VIANNA, Klauss. A dança. 6. ed. São Paulo: Summus, 2005.

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STRAZZACAPPA, Márcia. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Cadernos Cedes, Campinas, ano 21, n. 53, p.69-83, abr. 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v21n53/a05v2153.pdf>. Acesso em: 15 abr. 2016.

A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola

Márcia Strazzacappa

RESUMO: O movimento corporal sempre foi dentro do espaço escolar uma moeda de troca. A imobilidade física funciona

como punição e a liberdade de se movimentar como prêmio. Estas atitudes evidenciam que o movimento é sinônimo de

prazer e a imobilidade, de desconforto. Mas se é através do movimento que o indivíduo se manifesta, que indivíduos iremos

formar se impedimos sua expressão? O presente texto abordará a questão da introdução da dança no espaço escolar,

relatando e refletindo sobre o trabalho que é desenvolvido no curso de Licenciatura em Dança da Unicamp e partilhando das

experiências de professores da rede de ensino que fizeram o curso de "atividades corporais artísticas para professores da

educação formal" em Tupã (SP).

Palavras-chave: dança, corpo, educação, formação professor, arte-educação

Introdução: O corpo no espaço escolar

O indivíduo age no mundo através de seu corpo, mais especificamente através do movimento. É o movimento corporal que

possibilita às pessoas se comunicarem, trabalharem, aprenderem, sentirem o mundo e serem sentidos. No entanto, há um

preconceito contra o movimento. Solange Arruda, na introdução de seu livro Arte do movimento, afirma que "é mais chic,

educado, correto, civilizado e intelectual permanecer rígido. Os adultos, em sua maioria, não se movimentam e reprimem a

soltura das crianças." Isso começa em casa e se prolonga na escola.

Embora conscientes de que o corpo é o veículo através do qual o indivíduo se expressa, o movimento corporal humano acaba

ficando dentro da escola, restrito a momentos precisos como as aulas de educação física e o horário do recreio. Nas demais

atividades em sala, a criança deve permanecer sentada em sua cadeira, em silêncio e olhando para a frente. Ciro Giordano

Bruni afirmava a esse respeito que "virou quase regra estabelecer entre a arte e a ciência uma lastimável distinção: a primeira se

aprende como uma atividade lúdica e a segunda, de uma maneira séria e constrangedora." Sua crítica não se fixa apenas na

questão da ausência do lúdico nas disciplinas científicas da escola, mas também na ausência de seriedade nas disciplinas

artísticas, comportamento que tende a acentuar a visão de que o ensino de arte é supérfluo.

A noção de disciplina na escola sempre foi entendida como "não-movimento". As crianças educadas e comportadas eram

aquelas que simplesmente não se moviam. O modelo escolar-militar da primeira metade do século XX era aplicado desde o

momento em que a criança chegava na escola. As filas por ordem de tamanho para se dirigirem às salas de aula, o levantar-se

cada vez que o diretor ou supervisor de ensino entrava na sala etc. Atualmente, são raros os estabelecimentos escolares que

mantêm este tipo de atitude, encontrado ainda apenas em escolas de cunho religioso e em algumas escolas públicas de cidades

pequenas do interior do estado. Nas escolas da rede pública das grandes cidades, esta realidade já não existe. Apesar da

ausência destas atitudes disciplinares, a idéia do não-movimento como conceito de bom-comportamento prevalece. Muitas

escolas aboliram as filas e os demais símbolos de respeito a diretores e professores; no entanto, foram criadas outras maneiras

de se limitar o corpo.

O movimento corporal sempre funcionou como uma moeda de troca. Se observarmos brevemente as atitudes disciplinares

que continuam sendo utilizadas hoje em dia nas escolas, percebemos que não nos diferenciamos muito das famosas

"palmatórias" da época de nossos avós. Professores e diretores lançam mão da imobilidade física como punição e da liberdade

de se movimentar como prêmio. Constantemente, os alunos indisciplinados (lembrando que muitas vezes o que define uma

criança indisciplinada é exatamente o seu excesso de movimento) são impedidos de realizar atividades no pátio, seja através da

proibição de usufruir do horário do recreio, seja através do impedimento de participar da aula de educação física, enquanto

que aquele que se comporta pode ir ao pátio mais cedo para brincar. Estas atitudes evidenciam que o movimento é sinônimo

de prazer e a imobilidade, de desconforto.

Os cursos de Educação Artística, cujo caráter "menos formal" poderiam possibilitar uma maior mobilidade das crianças em

sala de aula, tendem a priorizar os trabalhos em artes plásticas (desenho, pintura e algumas vezes escultura), atividades onde o

aluno acaba tendo de permanecer sentado. Embora a LDB 9394/96 garanta o ensino de Arte como componente curricular

obrigatório da Educação Básica representado por várias linguagens – música, dança, teatro e artes visuais –, raramente a dança,

a expressão corporal, a mímica, a música e o teatro são abordados, seja pela falta de especialistas da área nas escolas, seja pelo

despreparo do professor.

Apesar destas atitudes estarem muito presentes, algumas experiências (que caminham exatamente no sentido oposto) têm

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nos mostrado o quanto o movimento pode contribuir para se criar no espaço escolar um outro ambiente. A introdução de

atividades corporais artísticas na escola, ou seja, a realização de trabalhos de dança-educativa ou dança-expressiva, como são

comumente chamadas (embora não goste muito destes nomes, afinal, toda dança é educativa e expressiva), tem mudado

significativamente as atitudes de crianças e professores na escola. A dança no espaço escolar busca o desenvolvimento não

apenas das capacidades motoras das crianças e adolescentes, como de suas capacidades imaginativas e criativas. As atividades

de dança se diferenciam daquelas normalmente propostas pela educação física, pois não caracterizam o corpo da criança como

um apanhado de alavancas e articulações do tecnicismo esportivo, nem apresentam um caráter competitivo, comumente

presente nos jogos desportivos. Ao contrário, o corpo expressa suas emoções e estas podem ser compartilhadas com outras

crianças que participam de uma coreografia de grupo.

A dança e seus diferentes fins

Quando se fala em dança na escola, milhares de imagens começam a povoar nossas mentes. Afinal, de que dança estamos

falando? Ao chegarmos nas instituições, costumamos interrogar as crianças e os adolescentes sobre sua compreensão de

dança. É interessante observar que, se há alguns anos atrás, a primeira imagem que vinha à mente destes jovens era a figura da

bailarina clássica nas pontas dos pés, hoje essa imagem (embora ainda presente) já está sendo substituída por outras trazidas

pela mídia. As respostas variam entre as dançarinas do "Tchan" e algumas pop stars norte-americanas (nota-se a

predominância da figura feminina). Quando interrogados, então, sobre o que querem aprender numa aula de dança, as

respostas se multiplicam, indo do ballet clássico às danças de rua.

No próprio curso de Licenciatura em Dança da Unicamp também encontramos diferentes expectativas por parte dos alunos.

Uns têm interesse direto em trabalhar a dança nas escolas da rede de ensino, logo, a dança dita "educativa". Outros, em

trabalhar em escolas especializadas como conservatórios e academias, com técnicas de dança específicas para a formação do

profissional. Há ainda os que preferem trabalhar o aspecto social da dança, ou seja, a dança como atividade de reinserção social

em programas de apoio a pessoas desfavorecidas. Todas estas expectativas não podem ser ignoradas. Elas revelam a própria

abrangência da área de dança e temos, assim, de aprender a lidar com elas, sem se perder de vista o objetivo das licenciaturas,

ou seja, habilitar o futuro profissional para trabalhar no ensino fundamental e médio.

Jacqueline Robinson, bailarina e educadora francesa, elaborou um diagrama onde indica de forma clara a gênese e as diferentes

aplicações da dança no mundo contemporâneo.

Toda dança, não importa qual a estética que lhe é inerente, surge da profundeza do ser humano, ou, como Robinson nomeou,

surge da "magia" e adquire diversas funções a partir de três motivações principais: a expressão, o espetáculo e a recreação (ou

jogo).

A expressão é a motivação mais significativa da dança, sendo representada na árvore de Robinson como o tronco principal. É

nesse tronco que se situam o teatro, a dança contemporânea, a educação e o lazer. Ao redor deste tronco principal, com uma

bifurcação para a recreação e outra para o espetáculo, estão as danças populares. Robinson fez esta divisão, uma vez que estas

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manifestações podem ser a expressão de uma comunidade, como rito ou jogo, e ainda serem exploradas através de

espetáculos. Há ainda as manifestações populares consideradas "puras", ou seja, que não perderam seu caráter original de rito,

que Robinson localizou num tronco à parte, entre a recreação e a expressão, chamando-o de "danças primitivas", na falta de

uma melhor expressão para intitulá-las.

No tronco recreação encontramos as danças amadoras, as danças de salão, a ginástica rítmica e o jazz, todas técnicas

praticadas por indivíduos sem interesse profissional. Percebe-se que o jazz teve sua origem na recreação, profissionalizando-se

posteriormente, ao encontrar seu caráter espetacular. O inverso aconteceu com a dança clássica. De origem estritamente

espetacular e profissional, com o decorrer dos anos ganhou adeptos amadores que buscam essa rígida técnica como

complemento da educação corporal formal.

Numa tentativa de atualizar esta árvore, poderíamos acrescentar muitas outras danças: Algumas danças populares brasileiras,

como o forró, o samba, a lambada e recentemente o axé, que também conquistaram os espaços dos cursos de dança de salão

ao lado das imortais valsa, tango e bolero. As danças provenientes de regiões e países específicos, como a dança do ventre, a

dança flamenca, o sapateado americano e irlandês (tão em voga atualmente) e as danças de rua (ou street dance), poderiam ser

introduzidas como um galho que se inicia nas expressões culturais (folclóricas) e se ramifica tanto para o campo profissional

do espetáculo, quanto para a área de recreação (amadora). Um bom exemplo são as danças de rua. Elas tiveram origem nos

guetos negros norte-americanos, como forma de protesto, e ganharam adeptos no mundo todo. Como o rap, o funk e o break,

muitas dessas danças já saíram das ruas e invadiram as academias e palcos teatrais.

Neste diagrama, fica evidente a diferenciação que é feita entre o fazer amador, o profissional, o educativo e as manifestações

culturais. Mas seria o ensino de dança um só para todos? No curso de Licenciatura em Dança, deixamos em aberto a opção

estética. O que importa não é a linha escolhida, mas como através dela pode-se trabalhar os elementos que consideramos

importantes para o desenvolvimento integral do indivíduo na escola.

Não sem problemas...

Em instituições onde a dança começou a ser trabalhada, professores e diretores sentiram a diferença de comportamento de

seus alunos. A começar pelo número de faltas, que diminuiu razoavelmente. A participação dos alunos em outras atividades

promovidas pela escola (festas, semanas culturais e científicas, gincanas etc.) começou a ser mais efetiva. De maneira geral, os

professores são unânimes ao afirmar que o interesse do aluno pelo ensino melhorou, como se, através das atividades de dança

na escola, o aluno tivesse reencontrado o prazer de estar nesta instituição.

No entanto, tudo isso não se deu sem problemas. A experiência com os alunos estagiários da Licenciatura em Dança da

Unicamp tem mostrado que, se a dança está aos poucos conquistando um espaço diferenciado dentro da formação escolar

fundamental, muitas barreiras ainda têm que ser derrubadas. A primeira delas é a receptividade dos próprios professores da

escola. Alguns tendem a "menosprezar" o trabalho, considerando a dança um "luxo" de menor importância no conjunto das

disciplinas oferecidas pelo currículo. Estes professores acabam assumindo posturas que dificultam o trabalho dos estagiários,

como, por exemplo, intitularem o trabalho "aula de recreação". Ao ouvirem esta nomenclatura, os alunos saem correndo

dispersos para o pátio e ninguém consegue mais reagrupá-los para a aula. Alguns professores que aprovam a iniciativa, por

outro lado, reclamam que as crianças ficam mais agitadas nos dias em que há atividades de dança. Assim, para "acalmar" a classe,

acabam usando a famosa "chantagem": ou vocês ficam quietos e prestam atenção, ou não irão para a aula de dança. A segunda

barreira diz respeito a um outro tipo de preconceito, desta vez não do professor, mas do próprio aluno. Em algumas escolas, os

estagiários são obrigados a chamarem o trabalho de "expressão corporal", pois se o nome "dança" aparece, muitos meninos se

recusam a participar da atividade por não serem "mulherzinhas" [sic].

No trabalho com adolescentes, a realidade é outra. Quando interrogados sobre o que é a dança ou sobre qual dança gostariam

de aprender na escola, a maior parte dos jovens (sobretudo os rapazes) opta pelas danças de rua (rap, funk, break). Apesar

destas danças possuírem uma movimentação considerada agressiva pelos adultos, elas fazem parte do universo destes jovens.

A violência é um dos temas mais explorados. Eles simulam lutas, fazem gestos obscenos, criam na execução da coreografia

grupos que se enfrentam etc. No entanto, é interessante notar que tudo isso é a "ritualização" da violência, não a violência em

si. Há exemplos de grupos de jovens que saíram da marginalidade através das danças de rua. Como eles mesmo afirmam:

"através da dança a gente ̀ canaliza' nossa agressividade e, assim, não precisamos mais ser violentos com ninguém". Dentro da

dinâmica das danças de rua, para se aprender uma coreografia, os participantes devem prestar muita atenção para "pegar os

passos" e depois "aprender o estilo". Como as coreografias são feitas por todos os participantes do grupo e ao longo de vários

encontros, faltas não podem acontecer, senão perde-se uma parte das seqüências (que são complexas e num ritmo acelerado)

e atrapalha-se o conjunto final. Assim, a disciplina e a responsabilidade são compreendidas, aprendidas e incorporadas no dia a

dia destes jovens. Apesar de todos dançarem os mesmos movimentos, há momentos onde um se destaca, realizando sua

"improvisação". É nesta hora que o jovem tem a oportunidade de trabalhar a sua individualidade, mostrando o seu "estilo"

pessoal e sua virtuosidade, visto que é no solo que o jovem realiza as acrobacias mais complexas.

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Compartilhando experiências – oficinas

Em junho passado, aproveitando minha visita à Tupã para participar do I Tupã-Dança, ministrei uma oficina "teórico-prática" de

atividades corporais artísticas para professores do ensino formal. O curso contou com a participação de professores de

educação física, educação artística, línguas, dança, e professores de pré-escola. Havia tomado o cuidado de intitulá-la oficina

"teórico-prática" (embora não concorde com esta dicotomia teoria/prática, nem com esta expressão que junta, separando),

com o intuito de deixar claro que haveria uma parte prática e que todos, sem exceção, deveriam participar de todas as

atividades propostas.

Alguns poucos professores participantes esperavam receber fórmulas pré-fabricadas ou receitas prontas de como trabalhar a

dança no espaço escolar. Tinham a expectativa de aprender alguns "passinhos" (como disseram) ou mesmo algumas

coreografias para poderem, mais tarde, transmitir a seus alunos, seja na festa junina, que se aproximava, seja nas comemorações

folclóricas do mês de agosto. Normalmente, professores com este tipo de expectativa costumam ficar apavorados cada vez

que chega uma data comemorativa e que se vêem "obrigados" a preparar algum evento com as crianças. Eles não acreditam em

seus potenciais criativos e preferem copiar fórmulas prontas. No entanto, havia deixado claro que este não era o objetivo da

oficina. Não havia "prato-feito" para "pronta-entrega", onde basta telefonar que a comida chega em casa, sem trabalho algum.

Muito pelo contrário, todos teriam de erguer as mangas, pôr a mão na massa e se sujar para "aprender fazendo". O objetivo da

oficina era proporcionar aos professores da rede de ensino a oportunidade de aprenderem a "pensar com o corpo". E como

fazer isso senão através do próprio movimento?

As atividades práticas se baseavam em elementos trabalhados em aulas de dança. Num primeiro momento, focamos o

desenvolvimento da consciência corporal utilizando os conceitos oriundos da educação somática. Grosso modo, a educação

somática é entendida como atividades onde o corpo é trabalhado de modo a integrar todos os aspectos que o compõem:

social, espiritual, psíquico, físico etc. Assim, temos as práticas como as técnicas de Alexander, Feldenkrais, Body-Mind-Centering, ®Eutonia, Fundamentals , entre outras. Como representantes da vertente brasileira de educação somática, temos o trabalho de

Klauss Vianna e de José Antonio Lima. Num segundo momento da oficina, trabalhamos a criação coreográfica, através da

exploração espacial, baseando-nos nos preceitos de Rudolf von Laban (1879-1958). (Não iremos aqui discorrer longamente

sobre o trabalho desenvolvido por este reformador do movimento, visto que outros autores ficaram incumbidos de fazê-lo.

No entanto, não podemos deixar de falar sobre ele, pois quando se pensa em dança-educativa, seu nome é um dos mais

citados). Este coreógrafo austro-húngaro e estudioso do movimento revolucionou a maneira de se pensar o corpo em

movimento. Ele desenvolveu um método de análise do movimento, definindo os elementos que o compõem. Elaborou

igualmente um método de escrita em dança, a Labanotiation. Seus trabalhos têm diferentes aplicações que vão da educação da

dança, da criação coreográfica ao trabalho terapêutico. Seu trabalho foi introduzido no Brasil por Maria Duschenes.

Acreditava-se que nesta oficina seria muito mais salutar ensinar os professores a pensar com o corpo, que ficar discutindo

sobre o corpo, como se este fosse um objeto à parte de nós mesmos. Ao mexer com o corpo, ao criar, ao se expressar, estes

professores estavam adquirindo informações, sensações que seguramente iriam, mais tarde, nutrir e enriquecer suas análises e

discussões teóricas. Acreditava-se que, numa oficina, deveria oferecer-lhes o que não encontrariam em livros: a oportunidade

de tocar e ser tocado, de expressar e ser visto, de falar e ouvir com o corpo todo. As atividades proporcionariam explorações

sensoriais. O grupo de participantes, a princípio tímido, foi aos poucos se soltando e ao final se entregou completamente ao

jogo, explorando o espaço, dançando e cantando.

Gostaria de ressaltar o comentário de uma professora da rede pública aposentada, Gilcélia, que trabalha atualmente no setor

privado. Esta tentou escapar de uma das atividades propostas que consistia em ser carregado pelo grupo em duas situações

distintas: com o corpo contraído e com o corpo relaxado. Apesar de sua tentativa de fuga, não teve escapatória e foi logo

carregada. Quando se esticava no chão, aguardando ser levantada, não parava de exclamar: Vocês não vão conseguir! Vocês não

vão me agüentar! Qual não foi o seu espanto (e também do grupo) ao perceber que estava a dois metros do chão, segura por

dezenas de mãos que a suspenderam acima do nível de suas cabeças. Ao final do trabalho, emocionada, percebeu o quanto havia

sido importante participar do exercício, pois percebera que na verdade a imagem que tinha de si própria não correspondia à

realidade. Sentiu-se mais leve e feliz. Seguramente, esta sensação lhe ensinou muito mais e foi-lhe muito mais importante que

qualquer discussão teórica a respeito dos benefícios do desenvolvimento de um trabalho corporal dentro da escola.

Os professores, ao sentirem no corpo estas descobertas, podem compreender melhor o que se passa nos corpos de seus

alunos, crianças ou adolescentes. Ao experimentarem o prazer do movimento e os benefícios que estes trazem, tanto para o

físico quanto para o mental, podem ver com outros olhos estas atividades na escola. E o mais importante, ao invés de

simplesmente "memorizarem" passos coreográficos, estes professores terminaram a oficina com um instrumental muito

maior para realizarem suas próprias criações.

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A educação e a fábrica de corpos

A dança na escola deve ultrapassar a idéia de ser voltada apenas à criança e ao adolescente. Após esta experiência com os

professores da rede de ensino de Tupã, ficou mais evidente que trabalhar com os professores é importante não apenas para a

formação destes (e para o bem estar dos mesmos, evidentemente), mas também que o corpo do professor funciona como

modelo para o aluno.

É inerente ao ser humano sua capacidade de imitação. A criança aprende através da reprodução dos gestos dos adultos. Marcel

Mauss, sociólogo e antropólogo francês e um dos primeiros a classificar as técnicas do corpo, concluiu que todas as ações

humanas, desde a mais simples posição deitada (simples entendido como mínimo esforço físico solicitado) até as ações mais

elaboradas, como nadar (que requer um treinamento específico), são técnicas adquiridas por meio da imitação. O adulto faz e a

criança copia.

O ensino da dança e das demais artes da tradição oral é feito por meio da observação e reprodução do observado. Na maioria

das técnicas sistematizadas e codificadas, o professor faz e o aluno imita. Poderíamos pensar que no caso da dança na escola –

onde se trabalha mais a exploração e a criação do próprio aluno que o aprendizado de passos específicos – a imitação não está

presente. No entanto, essa idéia é equivocada. Alguns estagiários ficavam preocupados com a questão de dar exemplos de

movimentação ou de servir de modelo. No entanto, eles próprios perceberam que, muitas vezes, em suas criações, as crianças

reproduziam gestos oriundos de grupos vistos na televisão ("dança da garrafa", da "bundinha" etc.). Se os estagiários não são e

não querem assumir um papel de modelo, a mídia o é a todo momento. Cabe agora a cada um refletir sobre qual modelo

considera mais interessante e, sobretudo, trabalhar com as crianças o desenvolvimento do olhar crítico.

Temos que ressaltar que não apenas a movimentação serve de modelo. A própria postura também é objeto de imitação.

Lembro-me de um professor de dança que vivia corrigindo a postura de seus alunos e que não sabia mais o que fazer, pois eles

acabavam sempre voltando àquela indesejada. Um dia, ele veio me procurar na tentativa de solucionar esta questão. "O que

fazer? Que tipo de exercício posso estimular?" – perguntava. Ao vê-lo, minha resposta foi clara e curta: "Corrija você a sua

própria postura que os alunos, aos poucos, corrigirão a deles." Não adianta o professor corrigir insistentemente a postura dos

alunos se o que lhes fala mais forte não é a palavra (verbo) e sim o modelo vivo (corpo).

Desenvolver um trabalho corporal com os professores teria uma dupla função: despertá-los para as questões do corpo na

escola e possibilitar a descoberta e desenvoltura de seus próprios corpos, lembrando que, independente das disciplinas que

lecionam (português, matemática, ciências etc.), seus corpos também educam. É comum percebermos pessoas que adquirem a

maneira de gesticular daquele com quem convive cotidianamente. Basta pensarmos nos gestos que "herdamos" de nossos pais

ou observarmos velhos casais. Há a tendência de se reproduzir a mesma movimentação de cabeça, adquirir o mesmo "tic" ou

assumir a mesma postura. Assim, diante de uma classe de crianças, queiramos ou não, somos sempre um modelo para a imitação

pela mímesis. Dessa forma, acredito que os cursos de formação de professores, seja a graduação em Pedagogia ou as demais

licenciaturas específicas, deveriam pensar com seriedade no oferecimento de disciplinas de cunho artístico corporal.

Fica claro que a questão da educação corporal não é de responsabilidade exclusiva das aulas de educação física, nem de dança

ou de expressão corporal. O corpo está em constante desenvolvimento e aprendizado. Possibilitar ou impedir o movimento da

criança e do adolescente na escola; oferecer ou não oportunidades de exploração e criação com o corpo; despertar ou

reprimir o interesse pela dança no espaço escolar, servir ou não de modelo... de uma forma ou de outra, estamos educando

corpos. Nós somos nosso corpo. Toda educação é educação do corpo. A ausência de uma atividade corporal também é uma

forma de educação: a educação para o não-movimento – educação para a repressão. Em ambas as situações, a educação do

corpo está acontecendo. O que diferencia uma atitude da outra é o tipo de indivíduo que estaremos formando. Cabe agora a

cada um de nós fazer a reflexão.

The education and the body's factory: dance in school

ABSTRACT: For a long time, body's movement at school has been treated as a prize or a punishment. Physical immobility

works as a punishment and freedom of movement works as a prize. These procedures show that to move is a pleasure and to

stay still is uncomfortable. But, if movement is the way that people express themselves, what kind of people are we educating if

we repress their expression? This article discuss the introduction of dance studies in school, based on the work is being

developed with the students of the Dance Department at the State University of Campinas. It also shows the experience of the

teachers who participated in a workshop "artistic body's activities for teachers of basic education" realized in Tupã (SP).

Key words: dance, body, education, teacher education, art-education.

Notas

. ARRUDA, Solange. A arte do movimento. São Paulo: PW Editores Associados, 1988, p. 11.

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. BRUNI, Ciro Giordano. Pour une danse d'éveil et d'initiation, le discernement de la distance, In: L'enseignement de la danse et après!, Rencontres dans les Universités Paris V e Paris VIII, Paris: Germs, 1998, p. 78.

. ROBINSON, Jacqueline. Le langage chorégraphique. Paris: Vigot, 1978.

. Sobre a discussão do gênero na construção social, ver SOUZA, E.S. e ALTMANN, H. Meninos e meninas: expectativas corporais e implicações na educação física escolar, Cadernos Cedes nº 48, 1999.

. Cf. edição especial da Revista Caros Amigos, São Paulo, set. 1998.

. Comentário de um dos integrantes do grupo Guardiões do RAP, de Ourinhos/SP, junho 2000.

. I Tupã-dança – evento promovido em parceria pela Secretaria de Estado da Cultura, Secretaria Municipal de Educação e Cultura (Srª Joana Schelini) e Academia Maria Cristina Sismeiro Dias, 16 e 17 de junho de 2000.

. A este respeito, ver os artigos do Caderno Especial "Estudos do Corpo", organizado por Christine Greiner, do GIPE-CIT, UFBA (1999) e os números 28 e 29 da Revista Nouvelles de Danse, Bruxelas, 96/97.

. Sobre Maria Duschenes, ver o capítulo "As mães da modernidade" no livro Dança moderna, de Cássia Navas e Lineu Dias, São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura de São Paulo, 1992.

. Cf. Moshe Feldenkrais, O poder da auto-transformação, São Paulo: Summus, 1978. Ele afirmava que nós agimos de acordo com nossa auto-imagem. Na verdade temos um potencial de movimento muito maior do que utilizamos normalmente. No entanto, a imagem que temos de nós mesmos cria barreiras que impedem a exploração total de nossas capacidades. Ver também, do mesmo autor: Consciência pelo movimento (1989).

. Ver Marcel Mauss, Les techniques du corps, Journal de Psychologie, XXXII, nº 3-4, 15 mars/15 avril, 1936, publicado posteriormente em Sociologie et Anthropologie, Paris: PUF, 1966.

Referências bibliográficas

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Professora do Departamento de Metodologia do Ensino da Faculdade de Educação da Unicamp e Doutora em Estudos Teatrais e Coreográficos (Universidade de Paris). E-mail:

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Jogos, brinquedos e brincadeirasJogos, brinquedos e brincadeirasJuliana Guimarães, Kátia Martins e Priscila Bernardes

[...] que a importância de uma coisa não se mede com fita métrica nem com balanças nem barômetros etc.

Que a importância de uma coisa há de ser medida pelo encantamento que a coisa produza em nós.

Manoel de Barros

Apresentação

Essa oficina foi pensada e planejada no sentido de que os e as participantes, antes de pensarem na

instituição de educação infantil, na escola e nas crianças, se remetessem à sua infância, às brincadeiras que praticava

e, principalmente, às que mais lhes agradava. Antes de lidar com outras pessoas, em especial com as crianças, é

preciso lidar conosco, com nossos anseios e desejos, para ter claro o que se espera do outro, a partir do que esse

outro pode oferecer.

Nesse sentido, também é preciso ter claro alguns conceitos e concepções. O conceito de ludicidade, jogos,

brinquedos e brincadeiras, são alguns deles. Pensando nisso, selecionamos alguns materiais, tendo como texto base,

o capítulo 6 da dissertação de mestrado da professora Kátia Batista Martins, intitulado O lúdico e os brincares,

que conceitua os brincares em seus vários aspectos. Apresentamos, na íntegra, as referências bibliográficas da

dissertação, que contempla uma lista de artigos, livros, documentários e endereços eletrônicos que tratam os

seguintes temas: brincares, diferença, gênero e sexualidades, e também textos que entrelaçam esses saberes.

Saberes que estão presente no contexto em que o bullying se apresenta. Ou seja, nas diversas formas de

discriminação e exclusão dos sujeitos, devido suas diferenças individuais e sociais. Na contemporaneidade, esses

fatores externos tem se destacado, sendo absorvidos pelas instituições educativas, que muitas vezes reproduzem

essas práticas e discursos, tais como o racismo, o sexismo e a LGBTfobia.

A violência é construída por meio de discursos discriminatórios e excludentes que estão presente em

todos os âmbitos da sociedade e também na escola. E são reproduzidos de formas diversas, seja nos discursos orais, 1no comportamento e nos diversos aparatos culturais possíveis, como em propagandas, letras de música,

programas de TV e rádio, entre outros.

Para conceituar, refletir e problematizar os diversos tipos de intimidação sistemática bullying na educação

básica, selecionamos como texto base, um trabalho de conclusão de curso, intitulado: O lúdico no recreio como

contribuição para diminuir os casos de violência na escola, de Bruna Ferrari de Souza, que analisa como o bullying

está presente no espaço da escola, em especial no recreio, e como ele pode ser prevenido e combatido por meio

das brincadeiras. Sendo que essas estimulam a sociabilidade, a integração e a afetividade.

Ainda com intuito de trabalhar a sensibilização e afetividade das crianças, selecionamos a obra Minha

querida boneca: uma orientação para pais [às famílias], professores e educadores, da autora Karin Evelyn Scheve.

Essa é uma obra para àqueles/as que rejeitam o automatismo e a atrofiamento humano. Ela discorre ainda na

relação da boneca com o cuidado, sendo essa, um brinquedo que estimula o respeito com o outro, promove a

afetividade, a expressão, a brincadeira simbólica e a criatividade.

Para pensar no resgate do brincar, indicamos o documentário Território do Brincar, sobre a direção de

David Reeks e Renata Meirelles, o documentário nos leva à uma viagem nos brincares das crianças brasileiras. Ele e

ela visitaram comunidades rurais, indígenas, quilombolas, grandes metrópoles, sertão e litoral, revelando o país

através dos olhos de nossas crianças. Renata e David registraram as sutilezas da espontaneidade do brincar, que nos

apresenta a criança a partir dela mesma.

Refletir os processos educativos da escola, remete (des)construir práticas engessadas e pensar novas

possibilidades, em especial nos momentos de brincadeiras, para que o monitoramento do adulto não se restrinja

ao controle, mas na intencionalidade das atividades propostas, com vista a proporcionar a valorização e respeito às

diferenças, logo, à integração, socialização e afetividade entre as crianças.

1 O termo aparatos culturais, de acordo com os estudos culturais pós-estruturalistas, referem-se às formas expressivas e discursivas de se veicular informações nas quais se descrevem diversos grupos culturais (SILVA, 2009). Eles nos “contam coisas sobre si e sobre o contexto em que circulam e que foram produzidos”. Podem ser filmes, pinturas, obras literárias, cartilhas, legislações, obras publicitárias, programas de rádio e de TV, ilustrações, livros didáticos, peças de museu, vestuário, são todos textos culturais. Cf: COSTA, Marisa Vorraber. Poder, discurso e políticas cultural: contribuições dos estudos culturais ao campo do currículo. In: LOPES, Alice Cassimiro; MACEDO, Elizabeth. (Org.). Currículo: debates contemporâneos. São Paulo: Cortez, 2002. p. 133-149.

35

Por fim, para contribuir na reflexão e organização dos processos educativos na escola, valorizando as

práticas lúdicas que despertam o interesse das crianças e promovem a socialização e integração dessas,

selecionamos o documentário Caramba, Carambola: o brincar tá na escola, projeto que teve apoio de parcerias

público e privada, que resgata o brincar na escola de forma simples, mas não simplificada, fazendo da Educação

Infantil um espaço de construção do conhecimento, de descobertas, de pesquisa e de inusitados, por meio da

ludicidade, fazendo desse espaço, um espaço brincante.

Nesse sentido, convidamos você a adentrar conosco a roda dos brincares!

36

MARTINS, Kátia Batista. A vida como obra de arte?!... Processos educativos com foco nos brincares, nas

sexualidades e nas relações de gênero em uma brinquedoteca no sul de Minas Gerais. 2015. 204 f. Dissertação

(Mestrado Profissional em Educação) – Universidade Federal de Lavras, Minas Gerais.

KÁTIA BATISTA MARTINS

A VIDA COMO OBRA DE ARTE?!... PROCESSOS EDUCATIVOS COM FOCO NOS BRINCARES, NAS 2SEXUALIDADES E NAS RELAÇÕES DE GÊNERO EM UMA BRINQUEDOTECA NO SUL DE MINAS GERAIS

RESUMO

Nesta pesquisa buscou-se investigar os processos educativos desencadeados em uma brinquedoteca com

foco nas relações de gênero e sexualidades imbricadas nos brincares. Pautada na pesquisa qualitativa em educação

e na análise da empiria, construí as ferramentas investigativas ancoradas nos estudos feministas e estudos culturais

que abarcam os referenciais pós-estruturalistas. Desse modo, investigo a realidade de uma brinquedoteca no sul de

Minas Gerais, que atende crianças de dois à sete anos. Para efeito de estudos, foram realizadas observações,

aplicação de questionário para as educadoras e, intencionalmente, algumas atividades para suscitar a fala das

crianças sobre gênero e sexualidades. Sexualidade e gênero são questões sociais e políticas que devem ser

discutidas nos espaços educativos, enfatizando os brincares como espaço de diálogo e de novas possibilidades de

ser. A vida como potência, somada à arte como atividade criadora, impulsiona a refletir e analisar os processos

educativos e as (im)possibilidades nos brincares desencadeados na brinquedoteca. De acordo com Gilles Deleuze,

a ciência produz funções e a arte percepções. Assim, reflito à luz do conceito de estética da existência, cunhado por

Michel Foucault, sobre como as crianças têm se posicionado diante do que lhes é proposto. A criança é artista ou

tornou-se a obra de arte?

Palavras-chave: Lúdico. Estética da existência. Vida artista. Brinquedoteca. Educação para as sexualidades.

6 O LÚDICO E OS BRINCARES

Vários/os pesquisadores/as e autores/as das ciências humanas, principalmente no Brasil, citam o lúdico ou a

atividade lúdica, associando com brinquedos, jogos, brincadeiras e/ou atividades de lazer e satisfação (CARVALHO,

et. al, 2005; CUNHA, 1994; KISHIMOTO, 2006; SANTOS; RESENDE; CALEGARIO, 2004; SANTOS, 2009;

VIGOTSKI, 1989, 2008); e se preocuparam em conceituar esses termos de forma a contribuir na compreensão das

sociedades, das culturas, das infâncias e apontar caminhos para uma aprendizagem prazerosa. A psicologia, em

especial, debruça-se a investigar o feito do objeto sobre a criança, com foco no seu desenvolvimento, utilizando-se

do brinquedo e da brincadeira em suas pesquisas.

Na dimensão social, Walter Benjamin, que dedicou parte de suas pesquisas às questões da educação

(burguesa e proletária), pensou o brincar como produção de cultura. Benjamin (2002) aponta que o brinquedo é

confronto dos adultos com as crianças. O autor sugere que os adultos são fornecedores dos brinquedos às

crianças.

E embora reste a ela [criança] uma certa liberdade em aceitar ou recusar as coisas, aos

poucos dos mais antigos brinquedos (bola, arco, roda de penas, pipa) terão sidos postos

às crianças como objeto de culto, os quais só mais tarde, e certamente graças a força da

imaginação infantil, transformaram-se em brinquedos (BENJAMIN, 2002, p. 96).

2 Este texto é um pequeno recorte da Dissertação apresentada à Universidade Federal de Lavras, como parte das exigências do Programa de Pós-Graduação em Educação (Mestrado Profissional), área de concentração em Formação de professores/as, área de interesse em Gênero e Diversidade Cultural, para a obtenção do título de Mestre. A obra completa pode ser acessada no site do repositório institucional da Ufla, disponível em: http://repositorio.ufla.br. Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação, desde que citada a fonte.

37

Nesse sentido, tais objetos tinham, intencionalmente, um caráter simbólico de adoração, de relação à

divindades e proteção, a serem cultuados. Mas, a criança, uma vez portadora do objeto, manipula-o

simbolicamente e o transforma em brinquedo. Assim como Benjamin (2002), Gilles Brougère (1995) pensou a

criança como transformadora e produtora de cultura. O autor ilustra sua hipótese, pensando a guerra como

outras possibilidades num deslocamento dessa, pela criança, para a brincadeira.

Efetivamente, a brincadeira aparece como um meio de escapar da vida limitada da

criança, de se projetar num universo alternativo excitante, onde a iniciativa é possível,

onde a ação escapa das obrigações de cotidiano. É o universo alternativo que projeta a

criança num mundo adulto, mas num mundo adulto mais apaixonante do que aquele que

a cerca. Este pode ser o universo da aventura, da exploração. Ora, a guerra é uma das

principais fontes da exploração, da aventura, da ruptura com o cotidiano (BROUGÈRE,

1995, p. 78).

O autor aponta, ainda, a brincadeira como extensão do corpo, podendo os dedos das mãos imitar um

revólver. Brougère (1995) afirma, também, que o brinquedo pode ser definido em relação à brincadeira e na

representação social. No segundo caso, o brinquedo é uma mercadoria produzida para tal finalidade, brincar,

independente se a criança fizer ou não o uso dela, sua finalidade não muda, é permanente, serve como brinquedo.

No primeiro caso, considera-se brinquedo qualquer objeto que a criança manipule de forma simbólica, objetos em

geral, manufaturados ou não, aqui o brinquedo é o suporte da brincadeira.. Nesse sentido, a criança transforma a

cultura do mundo adulto, criando sua própria cultura lúdica.

Mas, o que se entende como lúdico? Que definição a educação tem utilizado para essa palavra? Como esse

conceito é apropriado por autores e autoras, pesquisadores e pesquisadoras e professores e professoras? Para

início de conversa, vamos buscar o significado dessa palavra. Lúdico, ludus, vem do latim e significa brincar. A palavra

lúdico é qualificada como um adjetivo, “relativo a jogos, brinquedos e divertimentos” (FERREIRA, 2000, p. 433). No

dicionário de português on line, temos uma ampliação dessa definição, afirmando que o lúdico “tem o

divertimento acima de qualquer outro propósito. Que faz alguma coisa simplesmente pelo prazer em fazê-la”.

A atividade lúdica, envolve, pois, o brinquedo (objeto), a brincadeira (ação) e o jogo

(ação e regras), e acontece em determinado tempo e lugar, livre e espontaneamente,

com a participação de uma ou mais crianças. Distingue-se pelo prazer e satisfação que

proporciona às crianças. Instrumento onde o pensar e o querer formam uma unidade,

onde o viver e o conviver se realizam, a atividade lúdica inclui ações com uma linguagem

de movimento própria em cada brinquedo, podendo este ser a palavra, o texto, a música,

a história, o movimento, o desenho, a pintura, entre outros (SANTOS; RESENDE;

CALEGARIO, 2004, p. 47).

Com base nessa premissa, pode-se dizer que lúdico ou atividade lúdica, engloba o uso que a criança ou

adulto faz de determinado objeto ou situação, sendo ele abstrato ou concreto. Assim, pode-se, então,

compreender o lúdico como um fazer artístico, no qual o sujeito, bem como um artista, projeta uma

intencionalidade em algo. E acrescento aqui, como já apontado por outros autores e autoras, em especial, Brougère

(2006) e Benjamin (2002), que essa intencionalidade traz consigo valores, crenças, modos de pensar e agir de uma

cultura. Lembrando, ainda, que a criança além de reprodutora, também, produz cultura. De acordo com Kishimoto,

A criança é agente: gosta de tomar a iniciativa, de escolher a modalidade de expressão

lúdica, de ter amigos para brincar. E é ativa, porque faz várias coisas ao mesmo tempo.

Um grupo de crianças pode brincar de dançar e cantar e chamar uma platéia (outras

crianças) para assistir ̄ só aqui se integram três formas de manifestação lúdica. Outro

grupo pode contar histórias, escrever poesia e construir um livro. Outras ainda podem

produzir desenhos, fazer colagens com diferentes materiais, fotografar e expor para os

amigos. Para adquirir tais experiências, é preciso que se ofereçam oportunidades para a

vivência dessas manifestações [lúdicas] da cultura (KISHIMOTO, 2010, p. 12, grifo

38

nosso).

Logo, a ação lúdica, o lúdico, não são sinônimos de jogos, brinquedos e brincadeiras. Entretanto, a

ludicidade abarca esses conceitos. Ludicidade não é apenas brincar, mas um brincar prazeroso, com alegria, cheio

de vida e emoção, que possibilita a pesquisa, a descoberta e expressão, a imaginação, a criação e inúmeras

possibilidades. Considerando que “a brincadeira cria uma zona de desenvolvimento iminente, ou proximal”

(VYGOTSKY, 2008, p. 35), brincar torna-se sinônimo de aprender.

Percebo, por meio dos estudos e pesquisas realizadas nos últimos anos (FINCO, 2003, 2004, 2009, 2010,

2012; KISHIMOTO, 1996; 2006; 2009; 2010; BROUEGÈRE, 1995, 1998, HUIZINGA, 2012), que o brincar tornou-se

mais comum como objeto de estudos a partir do século XIX, mais especificamente após os estudos do historiador

Philippe Ariès, que tem como objeto de estudo a vida cotidiana, como aponta em sua obra História Social da

Criança e da Família (ARIÈS, 1981), na qual engloba a criança e as infâncias. O autor destaca que, por volta do século

XVII, meninos e meninas vestiam os mesmos trajes e que brincadeiras com bonecas eram comum a ambos os

sexos.

Com o advento do reconhecimento da infância e da criança, elas deixam de ser vistas como um adulto em

miniatura e passam a ser reconhecidas como um ser em desenvolvimento e precisam de cuidados especiais e

peculiares à infância. Os termos lúdico e brincar, antes mais comuns nos estudos e pesquisas da psicologia,

antropologia e sociologia, tornam-se mais presentes nos estudos voltados para a educação. Ressalto, ainda, que,

embora o termo lúdico esteja mais presente nas pesquisas em Educação, considero que esse termo, ainda, é pouco

estudado, ficando a necessidade de aprofundar e ampliar seu significado e seu sentido.

Apesar da ação lúdica, ato de brincar, uma das formas de interação com o mundo e consigo mesmo, ter

tido mais enfoque no contexto educacional a partir do século XIX, estudos e pesquisas anteriores sugerem que ela

esteve presente desde os primórdios da humanidade, na história desde a Grécia Antiga e do Oriente

(KISHIMOTO, 2006).

O espírito do brincar é visível desde os antigos gregos e em muitas culturas tribais.

Contemplar os deuses brincando, constrói a visão de que o brincar faz parte da vida

divina assim como os embates em que se envolvem (KISHIMOTO, 2015).

É possível, então, afirmar que a ação lúdica é intrínseca ao ser humano e, embora as brincadeiras de criança

se misturassem com os jogos dos adultos, aproximadamente, até o século XIX, a ação lúdica, assim como a arte, é

uma forma de expressão, logo, uma linguagem da infância, mas que necessita de ser oportunizada no cotidiano das

crianças. Questiono: As crianças têm vivenciado sua cultura lúdica?

Para responder esses questionamentos, visitei os estudos de Nelson Marcellino (1990) que, em

concordância com Benjamin (2002), aponta a

restrição do tempo e espaço para a criança, acaba reduzindo a cultura infantil,

praticamente, ao consumo de bens culturais, produzidos não por ela, mas para ela,

segundo critérios adultos, contribuindo para a transformação do brinquedo em

“mercadoria” (MARCELLINO, 1990, p. 53-54, grifo nosso).

Nessa perspectiva, o autor afirma que a atividade lúdica pode, também, ser vista como atividades de lazer,

embora ele mesmo tenha apontado a contradição vista por outros estudos que pensam a questão do tempo na

infância, que é visto como um tempo de “descompromisso” para a criança enquanto, para o adulto, o lazer seria

suas horas de folga, sem o comprometimento com o trabalho. Marcellino (1990) analisa esse pressuposto como

pretensioso, visto que “vem se verificando de modo crescente, é o furto da possibilidade da vivência do lúdico na

infância” (MARCELLINO, 1990, p. 54-55). Desse modo, o autor aponta a existência de um furto do lúdico, no qual o

controle do adulto sobre a criança furta sua cultura.

Até hoje o brinquedo tem sido demasiadamente considerado como criação para a

criança, quando não criação da criança, assim também o brincar tem sido visto em

demasia a partir da perspectiva do adulto, exclusivamente sobre o ponto de vista da

imitação (BENJAMIN, 2002, p. 100).

39

Diante da afirmativa acima, Marcellino (1990), assim como Benjamin (2002), apontam fatores que

contribuem para esse furto do lúdico que, também, produzem uma nova classe, a “proletarização da criança: não

deixa de reconhecer as desigualdades sociais, só que também leva em conta que, com a relação ao adulto, todas as

crianças são proletárias em termos de projeto humano” (BENAMIM, 2002, p. 56). Relacionando essa premissa à

vida como obra de arte, o furto do lúdico provoca nas crianças uma expropriação de sua cultura lúdica.

Contudo, como bem nos ensina Foucault (1998), em suas análises desse jogo de poder e tentativa de

controle na sociedade moderna, onde há poder, há possibilidades de resistência. E as crianças, como também

ensina Deleuze, encontram linhas de fuga e transgridem as normas dos adultos, como acontece, frequentemente,

nos jogos sexuais das crianças. A elas não é permitido tocar o próprio corpo, entretanto, como apontado

anteriormente por Ribeiro (2009a), as crianças criam seus espaços de fuga lá onde a polícia dos adultos não

adivinha nem alcança.

6.1 A ludicidade e os brincares nos documentos que norteiam a Educação Infantil no Brasil

A Educação Infantil, atualmente considerada primeira etapa da Educação Básica, vem sendo cada vez mais

reconhecida, por meio de estudos e pesquisas que legitimam sua fundamental importância para o

desenvolvimento integral do ser humano. O espaço da instituição de Educação Infantil é o lugar onde as crianças,

na maioria das vezes, tem suas primeiras experiências sociais fora do ambiente familiar. Logo, precisa ser um espaço

convidativo e aconchegante, no qual ela se sinta segura e confortável.

Ressalto que o interesse dado à Educação Infantil neste estudo, dá-se, principalmente, pelo fato de que, na

brinquedoteca investigada, embora tenha instalações próprias, seu uso se dá como extensão da instituição pública

municipal de Educação Infantil, sendo o grande público atendido, composto pelas crianças que a frequentam

dentro da carga horária escolar.

Kishimoto (2010) descreve, analisa e amplia a compreensão dos norteadores da Educação Infantil

dispostos dos artigos 9º ao 12º das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI) (BRASIL,

2009). Os artigos citados tratam da abordagem de práticas pedagógicas (Art. 9º), proposta curricular (Parágrafo

Único), acompanhamento dessas práticas, avaliação do desenvolvimento das crianças (Art. 10º), transição para o

Ensino Fundamental (Art. 11º) e implementação dessas Diretrizes (Art. 12º). A autora analisa e amplia

cuidadosamente a compreensão de cada inciso constante nos artigos citados, trazendo à luz a ludicidade e os

brincares como elementos fundamentais para a o desenvolvimento infantil de forma integral e para a qualidade da

Educação Infantil, proporcionando-lhe experiências diversas.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) (BRASIL, 1996), em seu Art. 2º, declara que a

Educação Nacional tem por finalidade “o pleno desenvolvimento do educando e seu preparo para o exercício da

cidadania [...]” (BRASIL, 1996, p. 1, grifo nosso). O Art. 29º traz a Educação Infantil como a primeira etapa da

educação básica, tendo como finalidade “o desenvolvimento integral da criança de até cinco anos, em seus

aspectos físico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade” (BRASIL, 1996, p. 10, grifo

nosso). Como pensar em um desenvolvimento pleno e integral da criança proporcionando o exercício para a

cidadania?

A LDBEN (BRASIL, 1996) prevê, ainda, nos incisos do Art. 3º, princípios que pautam a educação nacional,

amparados em princípios humanos, para citar alguns, pluralismo de ideias; liberdade de aprender, ensinar, pesquisar

e divulgar a cultura, pensamento, arte e o saber; respeito à liberdade e apreço à tolerância. A LDBEN pauta-se na

vivência social, com respeito à diversidade cultural, à diferença, às subjetividades dos sujeitos da infância e

adolescência. Para contemplar esses princípios, entrelaçando saberes no sentido de possibilitar uma Educação

Infantil de qualidade, pautada nas relações sociais e valorização das diferenças, é importante considerar que

[...] brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da identidade

[subjetividade] e da autonomia. [...] A fantasia e a imaginação são elementos

fundamentais para que a criança aprenda mais sobre a relação entre as pessoas, sobre o

eu e sobre o outro (BRASIL, 1998, p. 22).

Os Referenciais Curriculares Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) (BRASIL, 1998), ao longo de sua

escrita nos três volumes, também, apresentam o brincar como elemento pedagógico, metodológico e fonte de

40

aprendizagens.

O brincar apresenta-se por meio de várias categorias de experiências que são

diferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados.

Essas categorias incluem: o movimento e as mudanças da percepção resultantes

essencialmente da mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas

propriedades físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e

gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para brincar; os

conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que se referem à forma

como o universo social se constrói; e, finalmente, os limites definidos pelas regras,

constituindo-se em um recurso fundamental para brincar. Estas categorias de

experiências podem ser agrupadas em três modalidades básicas, quais sejam, brincar de

faz-de-conta ou com papéis, considerada como atividade fundamental da qual se originam

todas as outras; brincar com materiais de construção e brincar com regras (BRASIL,

1998, p. 28, grifo nosso).

Compreendo aqui a experiência, no sentido de Larrosa (2002), como algo que toca a criança, que faça

sentido para ela em suas descobertas e suas vivências. Para o brincar ser lúdico e tocar a criança, esse precisa ter

caráter de liberdade, no qual a criança se sinta livre na escolha do brinquedo e/ou brincadeira, respeitando o tempo

do brincar e o desejo da criança de querer ou não brincar em determinado momento e as condições e intervenções

que o brincar está ou não sujeito. Quando respeitada essa premissa, o brincar como experiência lúdica pode tornar-

se uma fonte de possibilidades e de conhecimento. Pedro Onofre (1998, p. 615) argumenta que a brincadeira é lúdica

quando há disposição da criança para brincar... “Há que encorajá-la a tradução do seu mundo interior,... seguindo-a

(... mas não a obrigando)”.

Outros documentos nacionais e internacionais adotados no Brasil contemplam o direito de brincar na

Educação Infantil e respaldam atividades lúdicas. Para citar alguns: Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)

(BRASIL, 1990), a convenção dos Direitos da Criança, que deu suporte aos documentos acima citados, entre outros

documentos que tratam da Educação Infantil.

Pensando na importância dos brincares como produção cultural da infância e na sua importância para o

desenvolvimento da criança, o MEC, por meio do Conselho Nacional de Educação, inseriu a brinquedoteca como

uma das prioridades no Plano Nacional de Educação de 2011 a 2020. Também nessa perspectiva, somada à

necessidade da formação inicial e continuada de profissionais para atuarem nesses espaços e na construção de

conhecimentos englobando os brincares, no ano de 2010, o MEC incorporou a brinquedoteca, ao Instrumento de

Avaliação dos cursos de Pedagogia, que subsidia o ato de reconhecimento e pontua sua qualificação. Essas e outras

atitudes materializadas em leis e/ou outros documentos oficiais, declaram, como o espaço dos brincares vem sendo

reconhecido por órgãos governamentais.

Mas, será que essas leis e documentos asseguram o direito ao brincar? Asseguram as vivências da cultura

lúdica, pelas crianças, nessas instituições? Não deveria a Educação Infantil ser um espaço brincante?

7 CONSIDERAÇÕES FINAISAs crianças artistas,

Pintando e cantando,Mostram outras possibilidades de existir,

Brincando.Seguindo com elas e para elas, Problematizando outras telas,

Na estrada da vida,Novos/as artistas formando.

Tecer as considerações finais deste estudo é no mínimo desafiador! É pensar a pesquisa bailarina, que baila

nas linhas e nas entrelinhas deste estudo de forma rizomática, revolvendo o emaranhado de saberes que se

entrelaçam e se engalfinham nos labirintos dos processos educativos. É pensar a ausência da arte de viver a vida, da

estética da existência nas (im)possibilidades dos espaços da brinquedoteca. Talvez a escrita e análises, aqui

impressas, não deem conta do terreno percorrido. Mas, certamente nos incita a ir além destas páginas.

41

Por meio deste estudo, foi possível verificar como os processos educativos desencadeados numa

brinquedoteca, imbricando gênero e sexualidade nos brincares, adotam metodologias e práticas advindas do

currículo escolar de décadas atrás que, ainda, estão presentes na práxis, numa perspectiva que carrega marcas de

controle e disciplinamento dos corpos. Sendo a brinquedoteca em lócus, uma extensão da Educação Infantil,

questiono: Que saberes perpassam, na prática, o currículo da Educação Infantil? Que tipo de formação inicial e

continuada está sendo proposta, na perspectiva das questões que envolvem gênero e sexualidade?

Vimos elencadas no capítulo O lúdico e os brincares que os documentos legais resguardam o espaço da

Educação Infantil como um espaço brincante com vistas a proporcionar o cuidado e o desenvolvimento integral da

criança por meio de suas múltiplas vivências. O lúdico, na perspectiva de vários estudos contemporâneos, é visto

como uma atividade que envolve momentos de prazer e de liberdade, de descobertas, de experiências científicas,

de expressividade do pensamento e imaginação por meio de suas expressões.

O lúdico proposto nesse estudo, diz respeito a permitir que a criança faça de sua vida uma obra de arte .

Deslocando a perspectiva nietzschiana e foucaultiana da vida como obra de arte para os brincares, ludicidade é

permitir que a criança libere sua potência, seu de desejo de criar, de crescer. “Não há vida sem criação” (DIAS, 2011,

p. 66)! Como pensar em liberdade, quando o tempo é restrito e cronometrado, no qual os brinquedos,

brincadeiras e histórias disputam esse tempo? Qual o tempo para a criação e para as (im)possibilidades de viver

uma vida artista e livre dos fascismos?

Foucault nos orienta a combater os fascismos que enfrentamos cotidianamente: os binarismos (certo-

errado, pode-não pode); a verdade absoluta – que engessa as práticas não permitindo que essas estejam em

constante metamorfose; e o fascismo que está em todos/as nós, que tem sede de poder e controle. “Prefiram o que

é positivo e múltiplo, a diferença à uniformidade, os fluxos às unidades, os agenciamentos móveis aos sistemas.

Considerem que o que é produtivo não é sedentário, mas nômade” (FOUCAULT, 1997).

Ou seja, é necessário sair da mesmice e se reinventar nas brincadeiras, reinventar os discursos sobre

gênero e sexualidade e os espaços da brinquedoteca. Sair do enquadramento e pensar fora da caixa. Tudo isso pode

vir a ser, se pensarmos e permitimos a transitoriedade, como sugere Ribeiro na Conferência Internacional Online

de Educação Sexual (2015), pelo “espaço das impossibilidades”, que são espaços heterotópicos, como denomina

Foucault. Espaços esses que podem ser criados dentro de outros espaços. Se o espaço da brinquedoteca não

contempla novos arranjos, diferentes e múltiplos, eis que se podem criar, então, os espaços das impossibilidades,

nos quais a criança seja livre para expressar, descobrir com todos os seus sentidos e, tornar-se “algo que se

reinventa, e não uma substância fixa” (DIAS, 2011,p. 104).

Afirmo que é urgentemente necessário pensar práticas que se preocupem menos com o quê e mais com o

como fazer. Certa de que esta pesquisa não tem fim, como não o tem, o enigma da infância (LARROSA, 2013),

assumo como Lívia Faria (2013), a pontuação no título deste estudo “?!...”, que tem a intenção de questionar,

exclamar e apontar as impossibilidades presentes nas reticências, que neste texto assinalam o que foi interrompido,

para aquilo que não foi, mas que pode ainda devir.

E, também, nessa perspectiva, as reticências denotam como as problematizações necessitam de

interrogações constantes, de serem revolvidas no sentido de colocar as verdades sobre gênero e sexualidade em

suspeição, assim como as (im)possibilidades de viver a vida como obra de arte, necessitam uma exclamação.

Após percorrer o caminho que esse estudo foi construindo, adentrar a roda de brincares e perceber a vida

como obra de arte, questiono: Que tipo de criança desejamos formar, uma artista de sua existência, ou um apêndice

da obra de arte?

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______. Teoria cultural e educação: um vocabulário crítico. Belo Horizonte: Autêntica, 2000. 128 p.

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RIBEIRO, Cláudia Maria; SOUZA, Ila Maria da Silva (Org.). Educação inclusiva: tecendo gênero e diversidade

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SIMON, Heloísa dos Santos; KUNZ, Eleonor. O brincar como diálogo/pergunta e não como resposta à prática

pedagógica. Movimento, Porto Alegre, v. 20, n. 1, p. 375-394, jan./mar. 2014.

TERRITÓRIO do brincar. Direção de David Reeks e Renata Meirelles. Produção de Maria Farinha Filmes e

Ludus Videos. São Paulo: Ludus Videos, 2015. Longa-Metragem (90 min), son., color.

VIANNA, Cláudia; FINCO, Daniela. Meninas e meninos na educação infantil: uma questão de gênero e poder.

Cadernos Pagu, Campinas, v. 33, p. 265-284, jul./dez. 2009.

VIANNA, Heraldo Marelim. Pesquisa em educação: a observação. Brasília: Plano, 2003. 106 p.

VIGOTISKI, Lev Semionovitch. A brincadeira e seu o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. In:

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______. A brincadeira e seu o seu papel no desenvolvimento psíquico da criança. Revista Virtual e Gestão

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XAVIER FILHA, Constantina. A sexualidade feminina entre práticas divisoras: da mulher “bela adormecida”

sexualmente à multiorgástica – impressa feminina e discursos de professoras. In: RIBEIRO, Cláudia Maria;

SOUZA, Ila Maria da Silva (Org.). Educação inclusiva: tecendo gênero e diversidade sexual nas redes de

proteção. Lavras: Editora da UFLA, 2008. p. 84-95.

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______. E agora, Bernardo?! Corpos infantis, sexualidades e violência contra crianças. In:

FERRARI, Anderson et al. (Org.). Corpo, gênero e sexualidade. Lavras: Editora da UFLA, 2014. p.

49

4-17.

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infâncias – questões a problematizar. In: ______. (Org.). Sexualidades, gênero e diferenças na educação

das infâncias. Campo Grande: Editora da UFMS, 2012a. p. 277-293.

______. Educação para as sexualidades, para a equidade de gênero e para as diversidades: desafios na e para a

formação docente. In: RIBEIRO, Cláudia Maria (Org.). Tecendo gênero e diversidade sexual nos

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______. Kit de materiais educativos para a educação, para a sexualidade, para a equidade de

gênero e para a diversidade sexual. Campo Grande: Editora da UFMS, 2009b. 2 DVD.

______. Livros como instrumentos de dispositivos pedagógicos para a educação da infância. In: REUNIÃO

ANUAL DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM EDUCAÇÃO;

FORMAÇÃO ÉTICA E POLÍTICAS, QUAL PESQUISA? QUAL EDUCAÇÃO? 10., 2010, Londrina. Anais...

Londrina: ANPEDSUL, 2010.

______. Os caminhos trilhados pelo projeto de formação docente: construção de saberes-poderes

com crianças e professoras-cursistas. In: RIBEIRO, Cláudia Maria (Org.). Tecendo gênero e diversidade

sexual nos currículos da educação infantil. Lavras: Editora da UFLA, 2012e. p. 474-489.

______. Sexualidade(s) e gênero(s) em artefatos culturais para a infância: práticas discursivas e construção de

identidades. In: ______. (Org.). Educação para a sexualidade, para a equidade de gênero e para a

diversidade sexual. Campo Grande: Editora da UFMS, 2009a. p. 71-97.

______. Sexualidades, gênero e diferenças na educação das infâncias. Campo Grande: Editora da

UFMS, 2012d. 375 p.

ZOURABICHVILI, François. O vocabulário de Deleuze. Rio de Janeiro: Relume Dumara, 2004. 128 p.

50

LISTA DE REFERÊNCIAS COMPLEMENTARES

ANEXO

3. SOUZA, Bruna Ferrari de. O lúdico no recreio como contribuição para diminuir os casos de violência na escola. 2016. 24 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Licenciatura em Pedagogia) Universidade Estadual de Maringá, Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes Curso de Pedagogia. Maringá, Paraná.

OUTROS

BARROS, Paulo César de. Jogos e Brincadeiras na Escola: Prevenção do bullying entre crianças no recreio. Tese de Doutoramento em Estudos da Criança Especialidade de Educação Física, Lazer e Recreação. Universidade do Minho. Portugal. Fevereiro de 2012. Disponível em: <http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/23210/1/Paulo%20Cesar%20de%20Barros.pdf>. Acesso em: 22 nov. 2015.

SCHEVEN, Karin Evelyn. Minha querida boneca: Uma orientação para pais, professores e educadores. 2ª ed. São Paulo: Editora Associação Beneficente Três Fontes, 2006. 64p.

PEREIRA, Marlyson Junio Alvarenga. “Borboletas do Devir”: travestilidades apesar da escola. In: SEMINÁRIO BRASILEIRO DE ESTUDOS CULTURAIS E EDUCAÇÃO, 6º; SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE ESTUDOS CULTURAIS E EDUCAÇÃO: EDUCAÇÃO, TRANSGRESSÕES, NARCISISMOS. 3º, 2014, Canoas Anais... Canoas, SBECE, SIECE, 2014. Disponível em: < http://www.sbece.com.br/resources/anais/3/1429997639_ARQUIVO_TEXTOSBECEPRONTO.pdf> Acesso em: 25. Mai. 2016.

CARAMBA, Carambola: o brincar tá na escola. Direção: Olindo Stevan. Produção: Geise Calvo. São Paulo: Paiol Filmes, 2013, Longa-Metragem (33min), son., color. Sinopse: Mostrar a importância da ludicidade na Educação Infantil e refletir sobre a necessidade de considerar a brincadeira no desenvolvimento das crianças é a proposta deste documentário, inspirado no Projeto Brincar. Ele apresenta de maneira poética as possibilidades de produção da cultura infantil nas escolas, por meio de ações tanto dos educadores como das crianças.

51

Letramento: entre o arco-íris da leitura, da literatura infantil e da educação

Letramento: entre o arco-íris da leitura, da literatura infantil e da educaçãoDaniele Ribeiro, Lucas Lima, Silmara Santos e Tânia Gonçalves

ANEXO

4. Perspectivas interculturais sobre o letramentoBrian StreetKing’s College London – UKTradução de Marcos Bagno

LEITURAS COMPLEMENTARES

MACHADO, Carla Silvia Revista Educação em Foco - UFSJ. São João Del Rei, Março/Agosto, 2008.

Disponível em: http://www.ufjf.br/revistaedufoco/files/2009/10/Literatura-infantil.pdf, acesso em 15/04/16.

SANTOS, Carmi Ferraz; MENDONÇA, Márcia. Alfabetização e letramento: conceitos e relações. 1ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2007.

SILVA, Tarcisio Santos; SIMPLÍCIO, Micheline Idalga. A literatura infantil e contação de histórias: caminhos possíveis para a inclusão. Anais do III Fórum Identidades e Alteridades, GEPIADDE/UFS. Itabaiana, 2009.

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização: as muitas facetas. Revista Brasileira de Educação. Trabalho apresentado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª Reunião Anual da ANPEd. Rio de Janeiro, n. 25, Jan/Apr. 2004. Disponível em http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf, acesso em 15/04/16.

SOUSA, Altair Sebastião. Conto... com você na roda da inclusão e da contação de histórias. Inclusão na escolas: Oficinas do fazer e do pensar com a diferença. Universidade Federal de São João del Rei, 2001. Disponível em http://www.ufsj.edu.br/portal2-repositorio/File/incluir/Conto.pdf, acesso em 15/04/16.

SOUZA, Daniele Medeiros; AMARILHA, Marly. Literatura infantil e diversidade: construindo caminhos para a inclusão escolar. Anais do 16º Congresso de Leitura do Brasil - ALB. Campinas, 2007. Disponível em http://alb.com.br/arquivo-morto/edicoes_anteriores/anais16/sem08pdf/sm08ss02_07.pdf, acesso em 15/04/16.STREET, Brian. Perspectivas interculturais sobre o letramento. Filologia e Linguística Portuguesa. São Paulo, Humanitas/FFLCH/USP, 1997.

TERZI, Sylvia Bueno. A formação de alfabetizadores: letramento e prática pedagógica. Trabalhos em Linguística Aplicada. Campinas, (36): 81-99, Jul./Dez, 2000. Disponível em: http://revistas.iel.unicamp.br/index.php/tla/article/view/2505, acesso em 15/04/16.

TORRES, Maria Emília. A leitura do professor em formação: o processo de engajamento em práticas ideológicas de letramento. Tese (doutorado) - Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem. Campinas, 2009.

. Literatura infantil e o discurso da diversidade: caminhos para a inclusão.

Tradução de Marcos Bagno.

52

Monstros e monstruosidades: reinterpretando o bullying na ótica cênica

Monstros e monstruosidades: reinterpretando o bullying na ótica cênicaAilton Dias e Gislaine Ferreira

Monstros e monstruosidades: reinterpretando o bullying na ótica cênica

Gislaine de Fátima Ferreira da Silva2Ailton Dias de Melo

O bullying, ou, intimidação sistemática, representa uma violência incisiva que alcança grande destaque no cenário acadêmico, inundando os espaços escolares e vitimando inúmeras crianças e jovens. É possível conceituar o bullying como um conjunto de ações ofensivas e agressivas, que comprometem o psicológico da vitima ao sofrerem discriminação, exclusão, ameaças e ao serem ridicularizadas, podendo, também, afetar o físico, através de ataques diretos, agressões físicas, como chutes, tapas, socos, empurrões e violências sexuais.

Deborah Antunes e Antônio Zuin (2008) pontuam, baseados em outras pesquisas sobre a temática, que o bullying usualmente vitimiza grupos socialmente excluídos, quais estejam a margem social e que fogem as normas de governamentalidade, como homossexuais, pessoas com deficiência, em situação de vulnerabilidade econômica, negras, pertencentes a grupos nômades, obesas e/ou acima do peso padronizado, de baixa ou alta estatura, em suma, pessoas que possuem características que às diferencie dos modelos estéticos, econômicos e sociais impostos como normais e desejáveis.

Outro fator relevante que se sobrepõe nos estudos sobre o bullying centra-se na preocupante ação dos autores/as das intimidações sistemáticas, quais buscam na prática a detenção do poder e estratégias de afiliações e dominação. Desenha-se, assim, em muitas escolas, um quadro de violência, vitimas, agressores, sujeitos que compactuam com as intimidações, que reproduzem a agressão e outros, que felizmente, lutam para o fim do bullying. Em meio a todas as reverberações provocadas pelo bullying, prevalece como maior característica e motivação para os atos cruéis e discriminatórios, as diferenças. Nessa perspectiva, Carlos Skliar (2006) nos elucida que a obsessão pelo outro, a busca obsessiva por desvios e “anormalidades” do outro, a preocupação em identificar a diferença que é do outro, nos priva de um processo de subjetivação e, conhecimento e respeito ao próximo, ao o outro.

O bullying imprime monstros e rotula monstruosidades, ao utilizar da intimidação para promover uma visão errônea sobre as diferenças, denominando como monstros aqueles e aquelas que fogem as regras. Chevalier & Gheerbrant (1982) nos apresenta a imagem de um monstro abissal, com formas indefinidas e fluido, que encontra-se presente em todos os lugares e seres. Assim, como os monstros, percebemos que o bullying também possui fluidez e se faz presente em todos os espaços. No entanto, o monstro habita em si um herói e guarda imensuráveis tesouros, pincelando em seu ser, a beleza da diferença.

Frente às discussões supracitadas, encontra-se no teatro, na arte de representar, o poder de recriar a realidade em que se vive e ampliar ou transcender os limites, sendo essas as maiores contribuições do aprendizado cênico. Aliás, o jogo de representar papéis – o simples e lúdico ato de brincar de faz-de-conta – é um importante instrumento na formação de personalidades. Observando uma criança jogando, nota-se como elabora e organiza o seu pensamento para compreender o mundo que a cerca. Por meio da representação e de situações criadas por seus participantes, o jogo de representar procura refletir uma realidade humana e social. O jogo teatral busca a expressão de sentimentos, ideias ou reflexões sobre a vida, na forma de ações dramatizadas, a serem apresentados a

1

1 Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Lavras - UFLA. Graduada em Pedagogia - UFSJ. Integra o Grupo de Pesquisa: Relações entre a filosofia e educação para a sexualidade na contemporaneidade: a problemática da formação docente, coordenado pela professora Drª Cláudia Maria Ribeiro. E-mail: gis-silva@bol.com.br.2 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Lavras - UFLA. Graduado em Filosofia – PUC Minas. Integra o Grupo de Pesquisa: Relações entre a filosofia e educação para a sexualidade na contemporaneidade: a problemática da formação docente, coordenado pela professora Drª Cláudia Maria Ribeiro. E-mail: no.tl.ia@hotmail.com.

53

uma plateia.Em meio a uma situação coletiva, a ação individual solta e espontânea, que o fazer teatral impõe a

cada praticante, é um rico material de pesquisa para compreensão do tema e do texto escolhido. A diversidade de experiências de vida existente num grupo de alunos proporciona inúmeras maneiras de ver e entender a mesma situação estudada, enriquecendo o trabalho, estimulando discussões sobre valores, ética, a vida e as emoções de cada integrante do grupo e da comunidade.

Trabalhar com o/a aluno/a como ele é, respeitando seu ritmo, não forçá-lo e, sim, estimulá-lo em relação a atividades que sejam realmente significativas para ele devem ser procedimentos habituais da ação educativa. Ao propor atividades, é importante garantir o caráter lúdico do jogo teatral. Faz parte do jogo repartir a alegria e os prazeres dos participantes: de uma simples risada, passando pelos aplausos de uma plateia. O prazer é fundamental. Somente com esse elemento garantido e assegurado em sua prática teatral o aluno conseguirá romper preconceitos e bloqueios com relação a essa arte e as outras amarras que circundam no ambiente escolar.

O caráter coletivo da prática teatral ajuda a conquistar e fortalecer a identidade de um grupo. Inserir o/a aluno/a no jogo amplia sua capacidade de comunicação, diálogo, descoberta e reflexão. Renovam-se suas ideias sobre a vida, atitudes, sentimentos e, consequentemente, favorecendo sua inserção no mundo e sua compreensão da sociedade em que vive. O seu saber adquirido na vida, além de valorizado, é objeto de estudo, aprimorado em cada cena, em cada exercício prático, em cada ação ou reflexão de apreciação realizada pelo grupo.

Nesse aspecto, a oficina MONSTROS E MONSTRUOSIDADES: REINTERPRETANDO O BULLYING NA ÓTICA CÊNICA, busca promover um desnudar sobre as artes cênicas e suas relações com as diferenças, convidando a um mergulho no mar de estratégias existentes nas atividades teatrais, seus jogos e demais vertentes. O intuito é provocar um processo de subjetivação, o qual contribua para a construção de um autoconhecimento, fazendo com que pessoas que (con)vivem no ambiente escolar possam resistir e enfrentar situações de intimidação.

Roteiro:·Encenação de um monólogo baseado no texto “A Nau dos Loucos”;·Discussão temática, abordando questões referentes às diferenças, monstros, bullying, educação e

teatro;·Proposta de atividade teatral:

o Problematização, em subgrupo, das imagens impressas nas pinturas vencedoras do III Concurso Nacional de Pintura “¿Violencia Escolar, Bullying o Violencia Familiar?: una Mirada de los y las Jóvenes y Adolescentes;

o Elaboração de uma cena teatral a partir das reflexões e respectiva pintura;o Apresentação dos espetáculos.

Referências

ANTUNES, D. C. & ZUIN, A. A. S. Do bullying ao preconceito: os desafios da bárbarie à educação. Revista Psicologia e Sociedade, 20 (1), 33-42, 2008.CHEVALIER, J., GHEERBRANT, A. (1982). Dicionário dos símbolos. Mitos, sonhos, costumes, gestos, formas, figuras, cores, números. Lisboa: Editorial Teorema.SKLIAR, Carlos. A inclusão que é nossa e a diferença que é do outro. In: Inclusão e educação: doze olhares sobre a educação inclusiva. RODRIGUES, David (Org.). São Paulo: Summus, 2006.ZANELLA, Andrisa Kemel; PERES, Lúcia Maria Vaz. No entrecruzamento de linguagens... a arte e o corpo para pensar a educação e a formação do humano. 36ª Reunião Nacional da ANPEd – 29 de setembro a 02 de outubro de 2013, Goiânia-GO. Disponível em: http://36reuniao.anped.org.br/pdfs_trabalhos_aprovados/gt24_trabalhos_pdfs/gt24_2859_texto.pdf Acesso: 11 de Maio de 2015.

54

A NAU DOS LOUCOSMarcos Rolim - 1991

A Renascença viu surgir uma nova e estranha figura ao longo dos canais flamengos e dos rios da Renânia: a Nau dos loucos. Já por aquela época, os loucos tinham uma existência errante. Escorraçados das grandes cidades, expulsos de suas fortificações e condenados à peregrinação, foi se firmando o costume de confiá-los, também, aos barqueiros. Desta prática surgia a certeza de que os insanos iriam para longe o quê - nas palavras de Foucault - os tornava prisioneiros de sua própria partida. É o mesmo autor quem assinala o caráter simbó1ico da atitude: "a navegação entrega o homem à incerteza da sorte; nela, cada um é confiado ao seu próprio destino; todo embarque é, potencialmente, o último. É para outro mundo que parte o louco em sua barca louca; é do outro mundo que ele chega quando desembarca".

Ainda hoje, o imaginário social sobre a loucura se concebe no interior de uma embarcação. Tudo se passa como se os que experimentam sofrimentos psíquicos fossem, eles mesmos, navios à deriva aos quais seria preciso oferecer o competente comando. Coube à razão, em sua dimensão instrumental, a tarefa de oferecer um determinado discurso "científico" com o qual foram erguidos sólidos portos para a loucura. Como nas docas, estas construções foram ladeadas por muros e situadas à margem das cidades. Desde os antigos leprosários, transformados em manicômios na alta Idade Média, até às modernas clínicas psiquiátricas, muitos foram os "navios sofredores" que atracaram para nunca mais... Deles, já não temos notícias. Não é possível reconstruir o lamento das caravelas avariadas pelos imensos corredores da exclusão, nem saber da tristeza dos submarinos contidos, amarrados, sedados. Sabemos, apenas, que eles eram seres humanos à procura da luz e que de claridade deve viver o homem.

A metáfora, entretanto, pode ser reinventada por todos nós que desejamos, luminosamente, alongar em nosso corpo a neve derramada. Em certo sentido, somos todos tripulantes de uma ampla embarcação sem qualquer destino. E, na busca por novos caminhos, vamos descobrindo gestos solidários e ações ensandecidas de humanidade. Neste navio planetário é preciso jogar ao mar os manicômios e todas as práticas que 1he são correspondentes. Faríamos o bastante, penso, se víssemos no outro um sujeito dono de carecimentos e desejos. Talvez esta seja a "senha" que nos é proposta pelos trabalhadores em saúde mental, loucos pela vida.

Não nos seduz qualquer visão romântica sobre a loucura. Mas, se toda loucura tem uma razão que a reconhece e protege, então toda razão tem sua loucura que 1he provoca e estimula. Em nossa embarcação, por isso, deve haver espaço para as razões irrazoáveis e para os razoáveis desatinos...

A extinção progressiva dos manicômios com sua substituição por formas alternativas de atenção é, neste fim de século, uma exigência incontornável para a recuperação da cidadania dos "doentes mentais". Esta convicção foi, sem dúvida, o saldo mais forte do Seminário Internacional de Saúde Mental, promovido pela Assembléia Legislativa. Importa agora, consolidar uma vontade política para operar as transformações.

55

Pinturas vencedoras do III Concurso Nacional de Pintura “¿Violencia Escolar, Bullying o Violencia Familiar?: una Mirada de los y las Jóvenes y Adolescentes.

O III Concurso Nacional de Pintura “¿Violencia Escolar, Bullying o Violencia Familiar?: una Mirada de los y las Jóvenes y Adolescentes, promovido pela ONG Inppares, no ano de 2012, teve como objetivo promover reflexões, através do fazer artístico, sobre a violência familiar e o bullying escolar.

Endereços http://www.inppares.org/sites/default/files/basesconcursopintura2012VF.pdfhttp://napa.com.pe/2012/08/20/iii-concurso-nacional-de-pintura/http://www.inppares.org/noticias2012

56

Pautando-se no material disponibilizado no blog “Bullying não é brincadeira”, de Valéria Rezende da Silva, trazemos como apêndice, sugestões de livros e filmes que falam sobre bullying, livros da literatura infanto-juvenil e filmes que sensibilizam para o assunto e provocam reflexões sobre o tema.

“Ponte para Terabítia”, de Katherine Paterson

Um livro lindo, sensível, escrito com maestria pela ganhadora da medalha Hans Christian Andersen, o mais importante prêmio internacional no campo da literatura infanto-juvenil. Narra a história de JessAarons e sua amizade com Leslie Burke, uma novata na vila e na escola. Apresenta as dificuldades e os medos destes meninos, de 10 anos, algumas situações de bullying no colégio e no ônibus escolar. Também está disponível em vídeo. O filme relata bem claramente algumas situações de bullying vividas pelos garotos e a importância de uma boa amizade servindo de pára-raios. É muito bem feito, explora um pouco o fantástico e será certamente uma boa diversão para os alunos.

“Pinote Fracote, Janjão o Fortão”, de Fernanda Lopes Almeida

Janjão era o valentão da turma, mas não imaginava que um menino pequeno como Pinote fosse capaz de derrotá-lo.

“Morango Sardento”, de Julianne Moore

O livro foi escrito pela famosa atriz e se baseia em sua infância. Conta a história de uma menininha sardenta e ruiva que sofria bullying na escola por ser diferente. É um livro bonito, bem ilustrado.

“Bullying - Vamos sair dessa?” de Miriam Portela

Bom livro, trata o assunto de maneira clara, entremeando com cenas de ficção. Pode ser um bom subsídio para os professores e educadores, de leitura fácil. Pode também ser usado como material para adolescentes, possibilitando um bom esclarecimento sobre bullying, tanto como ocorre no cotidiano como em seu aspecto mais teórico.

“Bullying - Vamos mudar de atitude”, de Jefferson Galdino

O livro narra a história de Joca, um menino para quem a escola era uma verdadeira tortura. Mostra também as ações empreendidas para combater o bullying dentro da escola, com o envolvimento de toda comunidade.

57

“Pedro e o menino valentão”, de Ruth Rocha

Ruth Rocha, grande autora da literatura infantil no Brasil, nos traz uma boa historinha para crianças sobre a perseguição de um menino por um mais velho. A solução encontrada pela família foi colocar o filho na aula de judô. O ideal é aprender a revidar? O judô aumentou a confiança da criança e ele se sentiu mais forte? Bons temas para serem refletidos com os alunos e filhos!

“Valentões, fofoqueiros e falsos amigos”, de J. Alexander

Livro bastante interessante, em que a autora pretende ensinar formas de se fortalecer e “criar um escudo à prova de bullying”. Bem ilustrado e contém vários testes que despertam a curiosidade dos leitores.

“Ela disse, Ele disse”, de Thalita Rebouças

“Ela disse, Ele disse” de Thalita Rebouças é um livro que fala sobre situações cotidianas da maioria dos adolescentes e pré-adolescentes. Narrado por Rosa e Léo, o livro mostra o modo de pensar de meninos e meninas, a reação dos dois sexos a uma mesma situação.

“Lilás, uma menina diferente”, de Mary E. Whitcomb

Lilás é uma menina nova na escola, com hábitos muito diferentes e que é olhada com certa resistência pelos colegas devido às suas esquisitices. No entanto, demonstra uma grande resistência e se faz aceita pelo grupo. Livro muito bom para se trabalhar a diversidade, a aceitação e convivência com a diferença. Muito bom para crianças da Educação Infantil e primeiros anos do Ensino Fundamental.

“A Caolha”, conto de Júlia Lopes de Almeida (1862-1934)

Bom conto para ser trabalhado com alunos do Ensino Médio, mostrando que o bullying já existia no início do século passado. Descreve o sofrimento de uma criança e depois rapaz que, por ser filho de uma mulher sem um olho, recebeu o apelido de filho da caolha.

“Laís, a fofinha”, de Walcyr Carrasco

“Laís, a fofinha” trata, de maneira sutil e adequada às crianças, temas atuais e preocupantes como autoestima, bullying e obesidade infantil, por meio da história de uma menina gordinha que sofre com gozações e apelidos dos colegas da escola.De tanto ouvir as outras crianças a chamarem de gorda, Laís acaba acreditando que é feia e se fecha em sua tristeza. Mas quando surge a oportunidade de realizar o sonho de ser atriz, a menina precisa de coragem para se aceitar como é.

58

“Albert”, de Alberto Goldin

O livro conta a vida de Albert Einstein, um menino diferente de todos os outros de sua idade. Mostra seu interesse pela contemplação da natureza e a falta de entrosamento com colegas de sala. Embora não trate de bullying, pode ser trabalhado para a aceitação é tolerância das diferenças.

Diário da Carol, de Ines Stanisieri

Os anos de escola podem ser um período complicado para quem não se encaixa nos padrões. Brincadeiras e piadas sempre ocorreram, mas há algum tempo este tipo de coisa atraiu a atenção ao passar dos limites.O bullying tem preocupado pais e educadores, especialmente por causar danos psicológicos que acompanharão a pessoa por toda a vida. Por conta disso, muitos autores tem se dedicado a escrever para o público em tom de alerta. “Diário da Carol” é um livro infanto-juvenil que trata de todos os problemas e dúvidas que surgem quando uma garota entra na adolescência.Escrito como uma menina de 12 anos se confidenciando para seu caderno, mostra suas preocupações com o primeiro beijo, aparência, peso e muitos outros temas.

Coleção de livros infantis sobre bullying“Bullying não é Brincadeira”, Just Editora

Coleção de diversos livros com diferentes histórias sobre bullying: Os Lacinhos de Bilú, Os Óculos do Dudu, Meu amigo Cotó, Quando Tomé engordou, Gióia - uma cachora diferente e A Teca ficou sozinha.

Bullying e suas implicações no ambiente escolar, de Sônia Maria de Souza Pereira

O livro, resultado do trabalho monográfico da autora, é bastante interessante para uma revisão teórica sobre agressão no ambiente escolar e, mais especificamente sobre o bullying. Certamente será de grande auxílio para os estudantes que estão elaborando seus TCCs e monografias.

Três contra um, de Rosângela Vieira Rocha

“Gabriel é um menino nascido na roça, que vai morar na cidade para estudar. Ele e o irmão passam a semana sozinhos com a mãe, enquanto o pai só vem vê-los aos domingos, pois não pode largar o sítio onde obtém o sustento da família. Tudo daria certo se ele não fosse perseguido na escola por três colegas, que fazem de tudo para dificultar a sua vida e torná-la quase impossível.” O livro apresenta uma situação clara de bullying e Gabriel reage de maneira típica: tenta esconder o que está passando, evita a escola. Ao final, com o conhecimento dos pais, a escola toma uma atitude. Vale a pena conferir!

59

O sussurro da mulher baleia, de Alonso Cueto

Para adultos que queiram conhecer mais sobre bullying embora o termo não seja nunca citado. Romance maravilhoso e que vale a pena ler!

Era uma vez o Bullying, Editora Garamond

Cinco especialistas em Literatura Infantil resolveram unir a paixão pela escrita a um tema muito na moda: obullying. O resultado é o bem sucedido projeto “Era uma vez o bullying”, no qual cada autora conta a sua história sobre o assunto. A coleção é um convite para que o professor leve seus alunos à reflexão sobre o respeito às diferenças através da Literatura. A publicação é da Editora Garamond.

Bullying não é brincadeira, de Valeria Rezende da Silva

O livro trata o bullying de maneira prática e realista, trazendo uma abordagem clara e compreensível. Vem recheado de depoimentos reais que ilustram cada tópico relacionado ao bullying. Pretende provocar uma reflexão sobre o assunto, conscientizar pais e educadores e desencadear ações em toda a sociedade para minimizar o bullying em nossas escolas.

60

Textos

COOK-GUMPERZ, J. A construção social da alfabetização. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

DELGADO, Ana Cristina Coll; MÜLLER, Fernanda. Em busca de metodologias investigativas com as crianças e suas culturas. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 35, n. 125, p. 161-179, maio 2005.

FIGUEIRÊDO, Maria do Amparo Caetano de; NASCIMENTO, Elizângela de Souza; SILVA, José Roberto da; SOUZA, Viviane de. Metodologia de oficina pedagógica: uma experiência de extensão com crianças e adolescentes. Revista Eletrônica Extensão Cidadã. v.2. 2006. Disponível em:

.Acesso em: 01 fev. 2016.

GARCIA, Rosangela Maria da Costa. As relações de gênero e os desafios do enfrentamento do bullying escolar. Dissertação de mestrado. Goiânia: PUC Goiás 2015. Disponível em:

. Acesso: 10 maio 2016.

Igualdade e discriminação: caderno temático / Vlado Educação - Instituto Vladimir Herzog . --1. ed. -- São Paulo : Instituto Vladimir Herzog, 2015.Disponível em:

. Acesso: 10 maio 2016.

MARTINS, Kátia Batista. A vida como obra de arte?!... Processos educativos com foco nos brincares, nas sexualidades e nas relações de gênero em uma brinquedoteca no sul de Minas Gerais. 2015. 202 f. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação) – Universidade Federal de Lavras, Minas Gerais.

OLSON, D; TORRANCE, N. The making of a literate societies. Oxford: Blackwell Publishers, 2001.

Orientações gerais: educação em direitos humanos / Vlado Educação - Instituto Vladimir Herzog . -- 1. ed. -- São Paulo : Instituto Vladimir Herzog, 2015.Disponível em:

. Acesso: 10 maio 2016.PEREIRA, Lais Fontenelle. Para enfrentar o bullying em tempos sombrios. Disponível em:

. Acesso: 10 maio 2016. SILVA, Valéria Rezende da. Bullying não é brincadeira. Disponível em:

. Acesso: 09 maio 2016.

Sujeitos de direito: caderno temático / Vlado Educação - Instituto Vladimir Herzog . -- 1. ed. -- São Paulo : Instituto Vladimir Herzog, 2015.Disponível em:

. Acesso: 10 maio 2016.

http://periodicos.ufpb.br/ojs/index.php/extensaocidada/article/view/1349/1022

file:///C:/Users/Solar/Downloads/ROSANGELA%20MARIA%20DA%20COSTA%20GARCIA.pdf

file:///C:/Users/Solar/Downloads/igualdade-e-discriminacao-completo-baixa-2%20(1).pdf

file:///C:/Users/Solar/Downloads/orientacoes-gerais-completo-baixa-3%20(1).pdf

http://outraspalavras.net/brasil/para-enfrentar-o-bullying-em-tempos-sombrios/

http://www.bullyingnaoebrincadeira.com.br/#!livros-e-filmes/c1fkr

file:///C:/Users/Solar/Downloads/sujeitos-de-direitos-completo-baixa-2%20(1).pdf

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Filmografia

Bullying: isso é grave! - Entrevista com a Drª Cléo Fante – 4'09

Bullying e ciberbullying: conhecer para prevenir - CleoFante – 14'19

Práticas de sucesso na resolução de conflitos - Telma Vinha – 15'38

Sem Censura - Bullying - Ana Beatriz Barbosa Silva – 13'57

Bullying nas escolas - Ana beatriz - Jô Soares_New.flv – 14'34

Reportagem sobre bullying e perseguição - Globo Repórter – 13'55

Bullying Provocações Sem Limites – Dublado – 1:15'04

Um Grito de Socorro – 1:33'07

Bullying Virtual –1:26'58

Bully - Curta Metragem – 5'08

Bullying - Diário de 7 dias – 11'44 – Curta Metragem

O sofrer do bullying – 9'16 – Curta Metragem

https://www.youtube.com/watch?v=Q1_diYqe3Uk

https://www.youtube.com/watch?v=FGmBkAQO0Io

https://www.youtube.com/watch?v=9gk_Cb7NLMQ

https://www.youtube.com/watch?v=Oaw2GnQrEIU

https://www.youtube.com/watch?v=RljhVY2l0Ys

https://www.youtube.com/watch?v=M6EQh7WeVHI

https://www.youtube.com/watch?v=B7QHyQsvvlQ

https://www.youtube.com/watch?v=gjVGnKXi1-k

https://www.youtube.com/watch?v=CSLjEMQdYO0

https://www.youtube.com/watch?v=dhUUVv2g9yw

https://www.youtube.com/watch?v=IEm-sVNxXPg&spfreload=10

https://www.youtube.com/watch?v=pba1CqOM-Ow

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ANEXOS 1 e 2 - Oficina Corporeidade, identidade e diferença

1. Corpos em ebulição na Educação Infantil: borbulhas de poder, controle e vigilância na expressão das sexualidades das crianças pequenasFábio Pinto Gonçalves dos Reis

2. O Corpo no EsquizodramaMargarete Aparecida Amorim

ANEXO 4 - Oficina Letramento: entre o arco íris da leitura, da literatura infantil e da educação

4. Perspectivas interculturais sobre o letramentoBrian StreetKing’s College London – UKTradução de Marcos Bagno

ANEXO 3 - Oficina Jogos, Brinquedos e Brincadeiras

3. O lúdico no recreio como contribuição para diminuir os casos de violência na escola. Bruna Ferrari de Souza

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