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PROFESSORES DE CIÊNCIAS, SABERES DISCIPLINARES E FORMAÇÃO

CONTINUADA

Eliane Cerdas LABARCE, Fernando BASTOS, Alessandro PEDRO, Bruno Tadashi TAKAHASHI

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Universidade Estadual de Maringá (UEM)

Formação continuada e desenvolvimento profissional de Professores da Educação Básica Agências financiadoras: CNPq e CAPES

elianecerdas@uems.br

1. Introdução e questões de estudo

O presente trabalho focaliza os saberes disciplinares manifestados e ou construídos por

professores de ciências ao longo de um projeto de formação continuada, procurando discutir o

significado de tais observações em termos de uma reflexão sobre processos de formação

docente.

Reconhece-se hoje que os professores estruturam seu trabalho em aula lançando mão de

diferentes tipos de saberes (saberes experienciais, curriculares etc.). Destacaremos aqui, a título

de recorte, os saberes disciplinares (TARDIF, 2004; GAUTHIER,1998), que correspondem, numa

primeira aproximação, aos conhecimentos que o professor possui a respeito dos construtos

conceituais básicos de determinada disciplina acadêmica, que constitua objeto do ensino escolar

(biologia, química, história ou outra). Pode-se afirmar, no entanto, que os saberes disciplinares

não se restringem apenas ao conhecimento de produtos finais da investigação especializada

(teorias, modelos, leis etc.), já que incluem também as noções epistemológicas do professor, isto

é, suas noções a respeito do desenvolvimento histórico, dos problemas, dos métodos, dos

fundamentos e das perspectivas atuais do campo de conhecimentos a que sua atividade docente

está vinculada (cf. SHULMAN, 1986; CARVALHO; GIL PÉREZ, 2006; CACHAPUZ et al., 2005).

A fim de que a importância dos saberes disciplinares seja explicitada, deve ser ressaltado

que esses saberes são uma das bases para que o professor (a) decida sobre conteúdos de

ensino e sua contribuição formativa esperada (ESPINOZA, 2010, p.16), (b) realize transposições

didáticas (CHEVALLARD, 1995; ESPINOZA, 2010), (c) consiga preparar e dirigir “a aprendizagem

dos alunos” como “investigação” (CARVALHO; GIL PÉREZ, 2006, p.34-35 e 48; CACHAPUZ et

al., 2005, p.61-63), (d) apresente-se diante dos alunos como um orientador capacitado para o

trabalho educativo (CARRASCOSA et al., 1991) e (e) desenvolva progressivamente seu

“conhecimento pedagógico do conteúdo” (SHULMAN, 1986, p.9). Em outras palavras, um domínio

satisfatório da matéria a ser ensinada é fundamental para que o professor qualifique tanto o

processo de ensino e aprendizagem como seu próprio processo de desenvolvimento profissional.

Embora seja consensual a importância atribuída a um adequado conhecimento acerca da

matéria a ser ensinada, a literatura tem revelado que grande parte dos professores possui sérias

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lacunas de formação em relação aos tópicos de conteúdo integrantes do currículo (CARVALHO;

GIL PÉREZ, 2006; MARIN, 2003; FREITAS, 1988; KRASILCHIK, 1987). Tal situação acarreta

dificuldades para que os professores criem e explorem atividades de ensino diferentes das usuais

(debates, projetos, investigações etc.) (TOBIN; ESPINET, 1989, citados por CARVALHO; GIL-

PÉREZ, 2006, p.21). Assim, é importante enfatizar que uma eventual precariedade dos saberes

disciplinares tem consequências sobre a própria metodologia adotada pelo professor (cf.

CACHAPUZ et al., 2005; MIZUKAMI et al., 2002).

Tendo em vista tais desafios, este trabalho procura abordar as seguintes questões: Numa

situação de formação continuada, quais foram algumas das dificuldades conceituais (em biologia,

física etc.) que os professores participantes manifestaram? Como essas dificuldades se

relacionam com a formação anterior dos professores e com suas propostas para o trabalho em

aula? De que maneira as estratégias empregadas pelos pesquisadores possibilitaram a

explicitação e indagação dos saberes disciplinares dos professores?

2. A pesquisa

Este trabalho destaca e analisa alguns dados obtidos no âmbito de um projeto de formação

continuada de professores. O referido projeto foi desenvolvido em uma escola de ensino

fundamental e médio vinculada à rede pública do Estado de São Paulo. Participaram de atividades

do projeto alguns professores, aqui nomeados de acordo com a disciplina que lecionavam (B,

biologia; Q e Q2, química; C e C2, ciências).

Em atendimento às solicitações dos professores, o projeto iniciou-se com o estudo de

atividades práticas que pudessem ser articuladas aos tópicos de ensino previstos no material

curricular oficial, composto pelos cadernos do Aluno (ver, por exemplo, SÃO PAULO, 2011). As

atividades práticas selecionadas foram estudadas através de sua realização e discussão durante

as reuniões do projeto, empregando-se, assim, estratégias de “modelagem”, as quais

proporcionam a vivência dos procedimentos didáticos propostos (JOYCE, 1980, citado por

MARCELO GARCÍA, 1999, p.179-180). Em alguns casos, essas atividades práticas foram

também desenvolvidas em aula pelos professores participantes, e os resultados obtidos foram

posteriormente discutidos.

Numa segunda etapa do projeto, com o intuito de aprofundarmos o debate sobre questões

didático-pedagógicas, foi feita uma análise coletiva sobre objetivos descritos e comentados na

literatura, quanto ao uso de atividades práticas no ensino de ciências (cf. GALIAZZI, 2001).

Na terceira e última etapa do projeto, tendo sido detectada uma dificuldade das

professoras participantes em discutir as atividades práticas em relação a conceitos como

“hipóteses”, “experimentação”, “modelos”, “investigação” etc. (CARVALHO, 2013; CACHAPUZ et

al., 2005; HODSON, 1990; GIL e PAYÁ, 1988), foram organizados estudos e discussões sobre

características da atividade científica (KNELLER, 1980; CHALMERS, 1993).

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A metodologia de coleta de dados foi qualitativa, e incluiu a observação participante,

entrevistas semiestruturadas e análise documental (FLICK, 2009). Não foram autorizadas

gravações de áudio ou vídeo das reuniões do projeto, portanto os acontecimentos que tiveram

lugar em tais situações foram posteriormente reconstituídos através da elaboração de relatórios

de observação, submetidos à crítica, discussão, aperfeiçoamento e validação por parte de todos

os pesquisadores envolvidos. Quanto à análise de dados, esta foi feita mediante procedimentos

de análise de conteúdo (BARDIN, 1977).

3. Algumas considerações teóricas

O movimento em favor da profissionalização da docência, deflagrado nas décadas de1980

e 1990, deu grande destaque à questão dos saberes docentes, discutindo-os em termos de suas

relações com os contextos reais em que os professores devem atuar (TARDIF, 2004). Diante

disso, as pesquisas recentes em formação de professores levam em consideração a existência de

saberes ou conhecimentos que fundamentam o ato de ensinar, e cujo domínio requer a imersão

em situações específicas de formação e trabalho.

Desenvolvendo alguns aspectos dessa discussão, Gauthier et al. (1998, p.20-27)

defendem que o desafio da profissionalização do ensino nos obriga a evitar dois “erros” opostos:

conceber o ensino como um ofício “sem saberes” ou, alternativamente, formular “saberes” sem

uma clara conexão com o ofício em suas condições reais de manifestação.

Quanto ao segundo erro, os autores argumentam que não se podem identificar os saberes

próprios do ensino na ausência do contexto real em que eles evoluem. Trata-se de uma crítica a

uma parte importante das pesquisas acadêmicas em educação, as quais formalizam ideias a

respeito de um ensino que, em última análise, é inexistente (GAUTHIER et al., 1998).

Tendo em vista tal linha de raciocínio, é importante que a pesquisa acadêmica analise o

funcionamento dos saberes docentes - entre eles os saberes disciplinares - nas condições reais

de formação e atuação dos professores.

Shulman, Tardif, Gauthier e outros autores elaboraram categorizações a respeito dos

diferentes saberes ou conhecimentos de que os professores lançam mão em seu trabalho diário

(BORGES, 2001).

Tardif identifica os seguintes tipos de saberes, capazes de orientar as formas de atuação

do professor: (a) “saberes pessoais”, cujas fontes são a família, o ambiente de vida etc.; (b)

“saberes provenientes da formação escolar” anterior à formação universitária; (c) “saberes das

ciências da educação e da ideologia pedagógica”, tais como os saberes construídos sob a

influência dos resultados de pesquisas na área de Didática; (d) “saberes disciplinares”, que se

referem basicamente ao conhecimento sobre a matéria a ser ensinada; (e) “saberes curriculares”,

que dizem respeito ao conhecimento das propostas curriculares oficiais, dos livros didáticos etc.;

(f) “saberes experienciais”, que são adquiridos “no âmbito da prática da profissão docente”, e

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correspondem a saberes formados “de todos os saberes retraduzidos e submetidos ao processo

de validação constituído pela prática cotidiana” (TARDIF, 2004, p.36-53, 61-63).

A construção de saberes disciplinares inicia-se antes do ingresso na universidade, mas sua

fase mais intensa ocorre geralmente através da inserção do futuro professor em um curso de

graduação. Nota-se porém que a formação inicial de professores é muitas vezes falha quanto a

garantir um domínio adequado da matéria a ser ensinada (KRASILCHIK, 1987; RABONI, 2002;

CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2006; MOREIRA, 2014). Um dos fatores para isso é a infindável

persistência das abordagens tradicionais no âmbito do ensino superior, as quais impedem que o

graduando desenvolva uma aprendizagem significativa ou significativa crítica (MOREIRA, 2014).

Outro problema correlato é destacado por Carvalho & Gil-Perez (2006). Grande parte das

atividades de formação continuada preocupa-se principalmente com os ‘saberes das ciências da

educação e da ideologia pedagógica’ (etapas do desenvolvimento cognitivo dos alunos, avaliação

da aprendizagem etc.), admitindo, implicitamente, que os saberes disciplinares já foram

adequadamente ‘proporcionados’ durante a etapa de formação inicial dos professores. Assim, há

inúmeros casos em que essas atividades de formação continuada simplesmente passam ao largo

da discussão sobre conhecimentos científicos do campo de referência.

Conforme já salientado anteriormente, os saberes disciplinares incluem algumas noções

de ordem epistemológica (SHULMAN, 1986), as quais permitem ao professor compreender o que

é a ciência e como ela funciona. Tais noções são fundamentais para que professor modifique suas

aulas em busca de abordagens didáticas críticas e diferenciadas (CACHAPUZ et al., 2005, p.61-

63). Entretanto, os currículos do ensino superior muitas vezes não incluem discussões sobre

história da ciência, filosofia da ciência e relações entre ciência, tecnologia, sociedade e ambiente,

ao mesmo tempo em que acolhem metodologias que ensinam “ciência” de maneira “não científica”

(WIEMAN, 2013, p. 292, citado por MOREIRA, 2014, p.8-9). Isso contribui para que inúmeros

estudantes de graduação fiquem presos a concepções de senso comum a respeito da atividade

científica (CACHAPUZ et al., 2005, p.38-49), e sofram o lastro de tais concepções quando

solicitados a atuarem como professores.

Finalmente, é preciso reforçar que os saberes empregados por professores em seu

trabalho diário são de naturezas variadas (TARDIF, 2004), por isso não se pode esperar que a

formação inicial ou continuada de professores se fundamente apenas na construção de um tipo

privilegiado de saberes (saberes “disciplinares” versus saberes “das ciências da educação”,

versus saberes “experienciais” etc.). Estamos colocando essa observação para deixar claro que o

presente trabalho, apesar de estar dedicado à temática dos saberes disciplinares, não minimiza a

importância de outras discussões referentes à formação e ao trabalho do professor.

4. Resultados e discussão

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No início do projeto, as professoras participantes mostraram-se interessadas

principalmente por sugestões de atividades práticas de Biologia, Química e Ciências, que

pudessem ser realizadas em aula e complementassem o currículo oficial obrigatório do estado de

São Paulo. Assim, por interesse compartilhado de pesquisadores e professores, o trabalho

colaborativo que então se desenvolveu caracterizou-se por dois focos principais: (a) o estudo

permanente de possibilidades para a implementação do ensino prático; (b) uma abordagem

calcada na discussão de determinados conteúdos e ‘situações de aprendizagem’ propostos nos

cadernos do Aluno, material didático básico através do qual o currículo oficial do Estado de São

Paulo é implementado (ver, por exemplo, SÃO PAULO, 2011).

Embora os pesquisadores pretendessem que as discussões em torno das atividades

práticas contemplassem aspectos didático-pedagógicos do trabalho em aula, diálogos dessa

natureza dificilmente ocorreram durante grande parte das reuniões, pois esbarrávamos em muitas

dúvidas e perguntas das professoras sobre as explicações científicas para os fenômenos

observados, tornando-se esse o foco principal do processo.

Consideremos, para começar esta análise de dados, alguns comentários das professoras

participantes a respeito de sua formação inicial.

B relatou que cursara o Ensino de 1º e 2º Graus “com muito sacrifício”, em escola pública

da zona rural e, em razão de tais circunstâncias, não obteve uma boa formação de nível básico.

Afirmou também que o curso superior que frequentara (Ciências com Habilitação em Biologia,

complementado depois com uma Habilitação em Matemática) foi “falho” em vários aspectos: as

disciplinas de Zoologia “foram muito ruins” (não aprendera “quase nada”), diversos tópicos de

Genética e Evolução foram mal trabalhados e quase não havia “aulas práticas”. Contou ainda que,

por influência do ensino deficiente em algumas disciplinas de graduação, não gostava de

determinadas áreas da biologia, nem de ensiná-las aos alunos (notar aqui o prejuízo direto à

atuação profissional de B). Finalmente, afirmou que teve que aprender muitos dos conteúdos do

currículo escolar por conta própria, utilizando como fonte de informação os próprios materiais

didáticos dos alunos, representados, na ocasião, pelos cadernos do Aluno. Tal descrição de B,

acerca da precariedade de seus saberes disciplinares, foi posteriormente confirmada durante as

reuniões de trabalho do projeto. Tratava-se pois de uma profissional com muitas lacunas em sua

formação inicial, reconhecidas abertamente por ela mesma.

C era formada em Fisioterapia. Pouco comentou a respeito de sua experiência no ensino

superior, mas, em certa ocasião, afirmou não saber “nada de química”, porque não tivera a

oportunidade de estudar essa disciplina nem no ensino médio (isto é, no curso de magistério de

nível médio), nem no curso de graduação. Perguntamos, então, como era possível “não ter tido

química no curso de fisioterapia”. Ela respondeu que estudara apenas “bioquímica” e

“farmacologia”, e não a “química”. Assim, parecia entender a química, a bioquímica e a

farmacologia como áreas que não possuem relações entre si. Diante de tais falas, concluímos que

o ensino de química recebido por C na universidade não proporcionara a aprendizagem

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significativa de conceitos químicos, mas apenas a memorização mecânica de informações

fragmentadas (MOREIRA, 2014), daí resultando a percepção manifestada pela professora.

Outra questão sobre a qual as professoras se pronunciaram foi a respeito de sua formação

para o trabalho com conteúdos de história da ciência, tendo em vista que esses conteúdos vêm

sendo propostos em vários currículos oficiais e livros didáticos. B, C e Q relataram ter tido pouca

ou nenhuma oportunidade de contato com estudos de história da ciência, tanto durante o período

de graduação quanto posteriormente, isto é, em cursos, oficinas ou palestras de formação

continuada. Apenas Q citou um curso que frequentara, no qual havia sido abordada a história da

elaboração da classificação periódica “dos elementos químicos”.

Passemos agora à apresentação e análise de alguns episódios registrados ao longo do

projeto.

Durante uma atividade de observação de tecidos vegetais ao microscópio (cortes de folhas

e caules, folhas de Elodea, epiderme de cebola), a professora B fez comentários e perguntas que

evidenciaram que ela apresentava várias lacunas em seus conhecimentos básicos sobre células e

tecidos, pelo menos no que se refere aos saberes necessários à orientação dos alunos em

situações de atividade prática. Embora possuísse Habilitação em Biologia, B inicialmente não

soube localizar, nas imagens fornecidas pelo microscópio, as células e os cloroplastos, ou as

estruturas que correspondiam a tecidos. Nossa impressão foi a de que as dificuldades de B não

estavam apenas na compreensão descritiva, mas também na compreensão conceitual. Notamos

ainda que B não estava familiarizada com o uso do microscópio. Não obstante, após a vivência

desses momentos de observação e diálogo, B mostrou-se mais segura quanto ao tema proposto,

ficou entusiasmada com a nova possibilidade e decidiu realizar uma atividade de microscopia de

células vegetais com seus alunos. Não quis, entretanto, conduzir essas aulas sem o nosso apoio,

assim solicitou a participação de um dos pesquisadores. Isso foi feito, e o desempenho de B

durante as referidas aulas demonstrou que ela de fato melhorara seus conhecimentos sobre o

assunto, conseguindo orientar satisfatoriamente o trabalho dos alunos. Esses episódios

evidenciaram, entre outras coisas, o caráter livresco dos conhecimentos que B havia adquirido na

universidade, possivelmente com algum grau de prejuízo para a compreensão conceitual (cf.

KRASILCHIK, 1987, p.52-53). Ficou claro também que, sem o processo deflagrado pelos

pesquisadores, B não teria tido a ideia de propor aos alunos observações ao microscópio ou, pelo

menos, não se arriscaria a desenvolver uma aula com tais características.

Durante a realização de uma atividade prática de cromatografia em papel, perguntamos às

professoras se as folhas da planta escolhida para ser utilizada no experimento (Setcreasia) -

folhas estas que são de coloração predominantemente roxa - realizavam fotossíntese. B opinou

que não, pois “não são verdes, então não têm clorofila”. Na continuidade, perguntamos a B se

achava que poderiam existir plantas que não possuíam clorofila e não realizavam a fotossíntese.

Ela confirmou que sim. Diante disso, questionamos se a capacidade de realizar fotossíntese não

seria “uma característica geral de todas as plantas”, isto é, se a fotossíntese não seria “um

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processo de nutrição típico das plantas”. B ficou em dúvida e pôs-se a pensar. Após alguns

segundos, fomos em socorro a ela, lembrando que a fotossíntese era o processo através do qual

as plantas conseguiam obter energia, portanto todas as plantas dependiam da fotossíntese e

precisavam de clorofila. Na continuidade do processo, foi realizado o experimento de

cromatografia, cujo resultado sugeriu que as folhas da Setcreasia, embora predominantemente

roxas, também continham pigmentos verdes (que poderíamos supor ser as clorofilas “a” e “b”).

Terminada tal atividade, B quis realizar uma nova cromatografia, utilizando agora um macerado de

pétalas de hibisco (Hibiscus). Assim foi feito e, nessa oportunidade, B, ao emitir sua previsão

acerca do resultado do experimento, procurou fundamentá-la em algum tipo de relação ou

conceito (cf. CARVALHO, 2013); disse então que as pétalas “são para atrair os insetos”, por isso

“não devem ter a ver com fotossíntese, clorofila”. Cabe ressaltar que essa segunda cromatografia

em papel retornou basicamente o resultado previsto por B. A professora Q não pôde estar

presente o tempo todo de transcurso das atividades, mas acompanhou o processo e opinou em

alguns momentos. Note-se portanto que, durante os episódios em questão, as professoras (a)

foram solicitadas a elaborar previsões e fundamentá-las; (b) tiveram suas ideias discutidas e

confrontadas com conhecimentos teóricos e com resultados de experimentos; (c) tiveram a

liberdade de realizar novas investigações práticas; (d) apresentaram falas mais elaboradas

conforme os trabalhos evoluíram (cf. CARVALHO, 2013; CACHAPUZ et al. 2005).

Antes do início do projeto, a professora B, seguindo uma sugestão de atividade existente

no “Caderno do Aluno”, levara seus alunos do 6º Ano para uma visita às cercanias da escola. B

opinou que, durante essa atividade, os alunos "se comportaram bem", mas sua própria atuação

não havia sido satisfatória, pois não sabia “identificar as plantas” que existiam nas ruas e praças

do bairro. Chegou a perguntar se não poderíamos indicar algum livro ou guia a respeito. Assim,

para ela, o conteúdo de ensino relevante tinha a ver com os nomes dos organismos, ficando a

dúvida sobre o destaque que ela atribuía aos aspectos ecológicos e adaptativos. Posteriormente

(e já na época do projeto), B levou esses mesmos alunos para uma visita a um Jardim Botânico.

Essa visita foi feita a fim de que B pudesse coletar dados para um TCC de Especialização. Um

dos pesquisadores acompanhou-a durante esse processo. O Jardim Botânico propunha às

escolas diversas atividades, entre elas a caminhada através de uma trilha em mata de cerrado.

Antes dessa caminhada, B solicitou aos alunos que respondessem a um questionário. O

questionário era composto por perguntas que cobravam apenas definições de conceitos (“O que é

bioma?”, “O que é cerrado” etc.). Esse fato deu pistas, novamente, sobre o tipo de conteúdos que

B valorizava (CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2006, p.28, 59; KRASILCHIK, p.52-53). Terminada a

atividade com o questionário, os alunos foram conduzidos através da trilha. Esse trabalho foi feito

pelos monitores do Jardim Botânico, e B deixou totalmente a cargo deles a tarefa de mostrar e

explicar. Ficou-nos a impressão de que a visita era, em parte, para ela própria aprender.

Posteriormente, em um momento em que já havia examinado as respostas dos alunos ao

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questionário, B afirmou estar decepcionada, pois, na opinião dela, o questionário mostrou que os

alunos “não sabem nada”.

Houve duas ocasiões em que realizamos, por solicitação das professoras, atividades de

observação da estrutura de flores (de hibisco, Hibiscus, e de lírio, Lilium). Vejamos como ocorreu

o trabalho com a flor de lírio. Notamos inicialmente uma grande preocupação das professoras B e

C em identificar e nomear as diversas partes da flor (KRASILCHIK, 1987, p.52-53). A fim de dar

conta dessa tarefa, utilizaram-se de ilustrações existentes em livros didáticos. B teve dificuldade

em compreender aspectos descritivos - por exemplo, que conjunto de estruturas constituíam o

gineceu e o androceu. Aos poucos, porém, as professoras começaram a fazer perguntas e

formular hipóteses sobre o significado biológico das estruturas que estavam observando

(CARVALHO, 2013). Algumas dessas discussões evoluíram para questionamentos sobre as

funções das estruturas em estudo. E, a partir de certo momento, as professoras passaram a

desmembrar e cortar as flores, como forma de buscar dados que dessem respostas a suas

perguntas.

Desse modo, a observação da estrutura de flores ensejou a discussão de conceitos de

biologia vegetal. Os pesquisadores argumentaram, antes de tudo, que o mais relevante não eram

os nomes de determinadas estruturas encontradas nos principais órgãos vegetais, e sim ter uma

noção sobre como esses órgãos atuavam na sobrevivência e adaptação da planta (cf.

KRASILCHIK, 1987, p.52-53). No caso do estudo da flor - opinaram -, interessava que o aluno

compreendesse, em linhas gerais, a dinâmica e a importância do processo de reprodução em

plantas angiospermas. Assim, durante a observação da flor de hibisco, um pesquisador lembrou

que, uma vez ocorrida a polinização, o ovário se desenvolve “e forma o fruto”. A professora B

mostrou-se então surpresa: “Mas... o hibisco tem fruto?”. Em outro momento, as falas de B

evidenciaram que, na concepção dela, havia plantas [angiospermas] que não possuíam flores.

Notamos que C também partilhava dessa visão. Assim, aparentemente, para essas professoras, o

protótipo de flor era o da flor vistosa de floricultura, e protótipo de fruto, o dos frutos carnosos e

adocicados que são consumidos nas refeições (em outras palavras, talvez concebessem flores e

frutos de maneira antropocêntrica, sem dar destaque ao significado biológico dessas estruturas).

C, por sua vez, ao observar a flor de lírio, localizou nas ‘pétalas’ determinadas estruturas que, em

sua opinião, deveriam ser “para captar água da chuva e a planta não ressecar”. Essa fala sugeriu

que C que não tinha clareza de que a absorção de água pela planta é primordialmente realizada

através das raízes. Foi então necessário que os pesquisadores apresentassem generalizações

sobre o assunto, argumentando, por exemplo, que flores, frutos e sementes são as estruturas de

reprodução das plantas angiospermas, de modo que “todas as plantas angiospermas possuem

[obrigatoriamente] flores e frutos”. Nem B nem C faziam relações entre estrutura e funcionamento

ao considerar o organismo vegetal, por isso uma breve discussão foi promovida na ocasião, sobre

as funções dos órgãos vegetais (raiz, caule, folha, flores, frutos), utilizando-se para tanto de uma

estratégia de fomentar perguntas e diálogos. Nesse momento, quando foram discutidas as

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funções da folha, apontando-se que aberturas existentes nela (estômatos) eram importantes para

a entrada do oxigênio, B afirmou ainda que “não sabia que a planta respirava”.

Procuremos agora fazer uma síntese de alguns desses dados. Originalmente, a professora

B entendia que plantas não respiram, que plantas que não são verdes não realizam a

fotossíntese, que plantas angiospermas podem ou não apresentar flores e frutos etc. Tais

concepções expressam um conhecimento biológico fragmentado, em que as diversas informações

parciais não estão suficientemente organizadas em termos de ideias gerais, princípios, conceitos

ou teorias. A professora C dialogou menos que B durante os estudos sobre plantas, mas

percebemos que também possuía muitas lacunas em seus saberes disciplinares, pois não

propunha desenvolvimentos e questionamentos que avançassem além do estágio de discussão

em que B se encontrava. Diante de tais constatações, ficou claro que B e C encontrariam sérias

dificuldades para desenvolverem aulas sobre plantas com seus alunos. No decorrer do projeto,

porém, com a realização de diversas atividades práticas e estudos, ambas as professoras

melhoraram seus conhecimentos em biologia vegetal. Isso ficou evidenciado mais tarde, numa

visita a um Jardim Botânico, realizada conjuntamente por professores e pesquisadores

participantes do projeto. Nessa oportunidade, as professoras B e C, ao comentarem e

perguntarem sobre as plantas encontradas no local, apresentaram falas mais elaboradas do que

anteriormente. Verifica-se, pois, que a estratégia de trabalhar em torno da realização e discussão

de atividades práticas surtiu algum efeito. Outro aspecto a ser aqui ressaltado é a concepção das

professoras a respeito do que conta ou não como conteúdo relevante em biologia. Em diversos

momentos B e C mostraram estar preocupadas, antes de tudo, em dominar nomes e ou definições

a serem possivelmente ‘repassados’ aos alunos. Assim, pareciam conceber o conhecimento

científico como uma coleção de fatos, descrições, termos técnicos, classificações etc. (cf.

KRASILCHIK, 1987, p.52-53; MOREIRA, 2014). Entendemos que tal concepção origina-se da

própria experiência escolar do professor, não apenas no âmbito do ensino básico, mas também - e

principalmente - no âmbito do ensino superior (cf. CARVALHO; GIL-PÉREZ, 2006, p.26-30). O

problema é que essa visão distorcida influencia o professor na tarefa de decidir o que vai oferecer

e cobrar de seus alunos.

Um dos episódios mais interessantes para a presente discussão ocorreu durante a

realização de um experimento sobre variação do volume de uma amostra de ar conforme a

temperatura. Uma garrafinha de vidro em cuja boca havia sido afixado um balão de látex foi

alternadamente aquecida e resfriada em bacias contendo água fervente e água gelada. Foi

solicitado aos professores que desenhassem numa folha de papel o que achavam que estava

acontecendo com a amostra de ar. As professoras B e C2 (C2 era formada em Ciências

Biológicas) entenderam que o aumento do volume da amostra de ar se dava pela “dilatação das

moléculas” (cf. MORTIMER, 2000). O professor Q2, formado em Química e aluno de um curso de

mestrado da área ‘dura’, elaborou um desenho segundo o qual o resfriamento do ar fazia com que

as partículas deixassem de ter movimento e se acumulassem no fundo da garrafa. Assim, nenhum

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dos professores participantes conseguiu utilizar, de modo satisfatório, um modelo cinético de

partículas, a fim interpretar os fenômenos observados ao longo do experimento.

Em certa ocasião, por solicitação das professoras, realizamos uma atividade prática de

extração do DNA de frutas. Ao término desse experimento, a amostra de DNA aparece como uma

massa viscosa. B perguntou, então, o que veríamos se observássemos essa massa ao

microscópio. A expectativa dela era a de que iria enxergar algo semelhante aos esquemas

encontrados em livros, nos quais são ‘mostrados’ os átomos, as ligações químicas etc. Assim,

solicitamos à outra professora presente, Q, que arriscasse uma hipótese sobre o que seria

observado ao microscópio. Q respondeu com insegurança: “Nada?”. Feitos tais questionamentos,

propusemos que B e Q realizassem concretamente o teste imaginado (observar a amostra de

DNA ao microscópio). Na imagem apareceram vários ‘corpúsculos’ com contornos irregulares,

mas não ‘a molécula de DNA’. Após essa observação, B insistiu se, com um microscópio “bem

poderoso”, não seria possível ver o DNA. Argumentamos que não, pois o esquema que aparece

nos livros corresponde a um modelo, modelo este que não provém da observação direta, mas de

um longo processo em que os cientistas foram imaginando como poderiam ser as estruturas

submicroscópicas de diversos compostos químicos, e testaram essas ideias sempre por meio de

evidências indiretas. Pareceu-nos, assim, que as professoras tinham dificuldades em

compreender que a ciência trabalha com modelos.

A precariedade dos saberes disciplinares do professor tende a fazer com que ele fique

refém dos livros didáticos e das ‘apostilas’, e tenha dificuldade em analisar tais materiais de

maneira crítica (FRACALANZA; MEGID NETO, 2006; KRASILCHIK, 1987, p.47-49).

Consideremos os seguintes exemplos, referentes ao modo como o material didático oficial do

governo do estado de São Paulo transmite visões equivocadas a respeito da atividade científica:

(1) nos materiais dedicados à abordagem de temas de genética, as informações sobre a história

da elaboração do modelo de dupla hélice para o DNA se restringem à afirmação isolada de que,

em 1953, “Francis Crick e James Watson publicaram um artigo na revista Nature no qual sugeriam

um modelo para a molécula do DNA”; em seguida, perguntas são feitas ao aluno, supostamente a

fim de que ele pesquise outras informações e discussões a respeito do tema, caso queira e tenha

condições; (2) em um dos cadernos “do Aluno” (Cad. Biol., v.2, n.2, p.18-19) há um exercício em

que se supõem cruzamentos múltiplos entre cabras pertencentes a um mesmo rebanho (todos os

machos cruzando com todas as fêmeas); contudo, em total afronta a princípios da ética e do bom

senso, as “cabras” do exercício recebem os nomes de cientistas famosos (“James Watson”,

“Francis Crick”, “Thomas Morgan”, “Rosalind Franklin”, “Barbara Mclintock”, “Lynn Margulis”);

(3) numa proposta de atividade sobre conservação de alimentos (Cad. Biol., v.1, n.1, p.29-30),

bem como em outros pontos do material didático oficial, há definições e ‘insinuações’ erradas

sobre o que seria uma hipótese. Na etapa inicial do projeto, as professoras B, C e Q não haviam

atinado para as inadequações que afetavam os exemplos aqui referidos [“(1)”, “(2)” e “(3)”].

Contudo, após diversas discussões e estudos realizados ao longo do projeto, com destaque para

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os estudos em que foram discutidas características da atividade científica (terceira etapa do

projeto), as mesmas professoras passaram a ser mais críticas em relação ao material didático que

eram obrigadas a adotar, conseguindo apresentar alguns argumentos a respeito das deficiências

desse material.

5. Conclusões

Os dados mostram que os professores participantes da pesquisa possuíam diversas

lacunas e inadequações em seus saberes disciplinares, as quais provavelmente se originaram,

em grande parte, de deficiências dos cursos de formação inicial. Essas lacunas e inadequações

tiveram consequências sobre a estruturação do ensino, pois o professor, ao não dominar certos

conteúdos, evita abordagens diferenciadas (atividades práticas, debates etc.). Os pesquisadores

utilizaram a estratégia de realizar e discutir numerosas atividades práticas, em conjunto com os

professores participantes. Essa estratégia foi inicialmente positiva, no sentido de estimular a

explicitação dos saberes disciplinares dos professores e criar situações para que tais saberes

pudessem ser discutidos, ampliados ou modificados. Notou-se também que as atividades do

projeto favoreceram algumas tentativas de novas abordagens em aula. Por outro lado, o foco em

atividades práticas fez com que os professores participantes se fixassem mais em suas lacunas

de conhecimento científico e não na discussão sobre aspectos pedagógicos da ação didática,

obrigando os pesquisadores a elaborar novas propostas de condução do projeto.

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