PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS - MESTRADO ÁREA DE ... · em leitura (entre eles, o Teste de idade de leitura TIL/LOBROT) e testes para verificação da capacidade da memória

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS - MESTRADO

ÁREA DE CONCENTRAÇÃO LEITURA E COGNIÇÃO

Marilane Maria Gregory

O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA LEITORA,

DA MEMÓRIA E DAS FUNÇÕES EXECUTIVAS

EM CRIANÇAS ANTES E DURANTE A ALFABETIZAÇÃO

Santa Cruz do Sul

2016

1





Dissertação apresentada ao PPG em Letras – Mestrado em Letras – Área de concentração em Leitura e Cognição, Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Letras.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Rosângela Gabriel

Santa Cruz do Sul

2016

2





Esta dissertação foi submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras - Mestrado em Letras – Área de concentração em Leitura e Cognição, Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC), como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Letras.

Orientadora: Prof.ª Dr.ª Rosângela Gabriel

Profª. Dr.ª Rosângela Gabriel

Orientadora UNISC

Profª. Drª. Lilian Cristine Hübner

Profª. Drª. Onici Claro Flores

Santa Cruz do Sul

2016

3

AGRADECIMENTOS

O presente trabalho é fruto de muita leitura, pesquisa, escrita e reescrita, e sua

realização só foi possível graças à colaboração de algumas pessoas e instituições, às

quais sou imensamente grata.

Portanto, agradeço primeiramente a Deus, por me acompanhar e guiar meus

passos, iluminar meus pensamentos e me propiciar saúde física e mental.

Agradeço aos meus pais, pelo apoio, carinho e confiança.

Agradeço ao Pedro Augusto por todo o incentivo, palavras de amor, dedicação,

abraços confortantes, conselhos diante dos desafios, e principalmente, por estar ao

meu lado durante toda esta jornada.

Agradeço à minha professora orientadora Rosângela Gabriel por sua seriedade

profissional e zelo em relação às questões metodológicas, que confiou em meu

trabalho e me convidou para participar de seu projeto, que me acompanhou e me

incentivou ao longo da coleta de dados e da dissertação, dividindo comigo

conhecimento e descobertas.

Agradeço aos professores do Mestrado em Letras da Unisc com os quais

aprendi muito sobre o que é ser pesquisador, aprendi a apreciar poesia, aprendi a

refletir sobre o conhecimento presente na literatura e na vida, aprendi a me

autoconstruir, aprendi a me apaixonar pelos estudos sobre memória, cognição e

linguagem. Admiro a todos pelo trabalho que fazem com muito amor!

Agradeço à professora Onici Flores pela oportunidade e experiência de estágio

vivenciada na disciplina de Linguística Geral, do curso de Letras da Unisc.

Agradeço à Luiza, secretária do curso, pela amizade, pela atenção e

atendimento sempre carinhoso e aos colegas e amigos pelas conversas, apoio,

amizade e incentivo durante a realização desde estudo.

Agradeço às escolas, aos alunos, pais dos alunos, professoras e funcionários

que foram atenciosos e colaboraram para a realização da pesquisa experimental.

Agradeço à CAPES e à Fapergs pela bolsa de estudos concedida que viabilizou

a realização do sonho de fazer mestrado.

Agradeço aos membros da banca pela leitura atenta do trabalho.

A todos, muito obrigada!

4

“Melhor compreender o órgão que nos faz ler,

melhor transmitir a nossas crianças esta

notável invenção que é a leitura,

tornar os conhecimentos úteis em grande escala,

tais são os desafios do futuro.”

(DEHAENE)

5

RESUMO

Segundo Izquierdo (2004; 2016), uma das atividades que mais estimula a memória é

a leitura. A leitura é um processo cognitivo complexo que envolve linguagem, memória

e pensamento (MORAIS, 1996; DEHEANE, 2012). Qual é a relação entre a

aprendizagem da leitura e o desenvolvimento da memória, principalmente a

capacidade da memória de trabalho (BADDELEY et al. 2011; 2000; COWAN, 2008;

DEMOULIN; KOLINSKY, 2015; ERICSSON; KINTSCH, 1995)? Será que a

aprendizagem da leitura provoca alterações nos sistemas de memória, em especial a

memória de trabalho e as funções executivas? O presente estudo teve como objetivo

geral investigar a relação entre o desenvolvimento da competência leitora, da

memória, em especial da memória de trabalho, e das funções executivas em crianças,

antes e durante o processo de alfabetização. Para isso, utilizamos duas metodologias,

a bibliográfica e a experimental. No referencial teórico, abordamos aspectos da

cognição e da linguagem, conceitos e modelos de memória diante das distintas

concepções dos teóricos, apresentamos as bases neuronais da leitura e enfatizamos

o papel da aprendizagem da leitura e sua relação com a memória. Na pesquisa

experimental, utilizamos testes para verificação da acurácia, fluência e compreensão

em leitura (entre eles, o Teste de idade de leitura TIL/LOBROT) e testes para

verificação da capacidade da memória e funções executivas (entre eles, citamos o

Corsi Block Tapping Test, Stroop Task e Castle Task, adaptados). A coleta dos dados

foi realizada com 120 crianças, distribuídas em três níveis de escolarização: pré-

escola da educação infantil, 1º e 2º ano do ensino fundamental, de escolas pública e

particular, de um município no interior do Rio Grande do Sul, Brasil. Os resultados

evidenciaram que o conhecimento do alfabeto não implica a habilidade de leitura de

grafemas ou palavras; que a consciência e a sensibilidade fonêmica das crianças

desenvolve-se paralelamente ao aprendizado da leitura; que o processo de

aprendizagem da leitura desenvolve-se de forma gradativa, com grande variação

intragrupos. Ainda que não seja possível isolar a influência da aprendizagem da leitura

de fatores como maturação cognitiva (idade) e escolaridade, os dados indicam que há

uma melhora progressiva na competência leitora dos participantes e incremento na

memória de trabalho durante o período de alfabetização.

6

Palavras-chave: Aprendizagem da leitura. Memória de trabalho. Consciência

fonológica. Span de memória.

7

ABSTRACT

According to Izquierdo (2004; 2016), the activity that stimulates memory most is

reading, a complex cognitive process that involves language, memory and thinking

(MORAIS, 1996; DEHEANE, 2012). Is there a relation between learning to read and

memory development, specially working memory capacity (BADDELEY et al. 2011;

2000; COWAN, 2008; DEMOULIN; KOLINSKY, 2015; ERICSSON; KINTSCH, 1995)?

Does learning to read change memory systems, in special working memory and

executive functions? The present study aimed at investigating the development of

reading competence, memory, in special working memory, and executive functions in

children, before and during literacy, by a bibliographic and an experimental

methodology. The theoretical review approaches language and cognition aspects,

memory concepts and models according to different theorists, presents reading neural

basis emphasizing the role of learning to read and its relation with memory. As for the

experimental research, there were used tests to verify accuracy, fluency and

comprehension in reading (among them, TIL/LOBROT Test) and tests to verify

memory capacity and executive functions (among them, Corsi Block Tapping Test,

Stroop Task e Castle Task, adapted). Data collection was done with 120 children,

distributed in three education levels: pre-school, 1st and 2nd year of elementary school,

from public and private schools, in a small city of Rio Grande do Sul, Brazil. The results

showed that alphabet knowledge does not imply the ability of reading graphemes and

words, that children´s phonemic awareness and sensibility is developed in parallel with

learning to read; that the process of learning to read is developed in a gradual way,

with high intra-group variance. Even with the impossibility of isolating the influence of

learning to read from factors as cognitive maturation (age) and education level, data

indicate a progressive improvement in participants´ reading competence and increase

in working memory capacity during the literacy period.

Keywords: Literacy. Working memory. Phonological awareness. Memory span.

8

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 O modelo de Baddeley (2000) da memória de trabalho de componentes múltiplos

39

Figura 2 Representação das principais regiões ativadas durante o processamento da leitura

59

Figura 3 Uma visão das redes corticais da leitura 61

Quadro 1 Testes para identificação dos conhecimentos em leitura 68

Quadro 2 Ordem de enunciação das palavras-exemplo e respectivos fonemas-alvo

77

Figura 4 Ilustração de acordo com o material original desenvolvido na tese de doutorado de Corsi, de 1972, na perspectiva do experimentador

82

9

LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Perfil dos participantes da pesquisa

92

Tabela 2

Escolaridade dos pais dos participantes x grupos 94

Tabela 3

Número de famílias classificadas de acordo com a renda familiar (em salários mínimos)

97

Tabela 4

Escores dos grupos no Teste de conhecimento do alfabeto 99

Tabela 5

Escores dos grupos no Teste de conhecimento dos grafemas 102

Tabela 6 Desempenho dos participantes na leitura de palavras e pseudopalavras por grupo

106

Tabela 7 Desempenho dos participantes no Teste TIL/LOBROT por grupo

111

Tabela 8 Desempenho dos participantes na fluência de leitura de palavras e pseudopalavras em um minuto

114

Tabela 9 Desempenho dos participantes no Teste de sensibilidade fonêmica por grupo

117

Tabela 10 Média de acertos por fonema x grupos

119

Tabela 11 Desempenho dos participantes no Teste de metafonologia por grupo

120

Tabela 12 Resultado de quatro testes de “span” da memória verbal para avaliar efeitos de lexicalidade e comprimento de palavras e pseudopalavras

124

Tabela 13 Resultado do Teste de memória visuo-espacial (Corsi block

tapping test) para avaliar efeitos de comprimento das

sequências e estrutura

128

Tabela 14 Resultado do Teste de memória verbal serial para avaliar o efeito de comprimento das sequências

131

Tabela 15 Resultado do Teste de memória verbal de itens para avaliar o efeito de supressão articulatória na repetição de pseudopalavras

134

Tabela 16 Resultado do teste de atualização e controle das representações verbais na memória de trabalho

137

10

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1 Dispersão dos grupos e escores dos participantes no Teste de conhecimento do alfabeto

99

Gráfico 2 Média de letras identificadas e desvio padrão por grupo 100

Gráfico 3 Dispersão dos grupos e escores dos participantes no Teste de conhecimento dos grafemas

103

Gráfico 4 Média de grafemas identificados e desvio padrão por grupo 104

Gráfico 5 Média de palavras lidas e desvio padrão por grupo

107

Gráfico 6 Média de pseudopalavras lidas e desvio padrão por grupo

108

Gráfico 7 Média de frases respondidas x frases respondidas corretamente no Teste TIL/LOBROT nos grupos de primeiro e segundo ano

112

Gráfico 8 Dispersão dos participantes por escolaridade no Teste TIL/LOBROT

113

Gráfico 9 Média de palavras e pseudopalavras lidas x média de palavras e pseudopalavras lidas corretamente por grupo em um minuto

115

Gráfico 10 Média de palavras e pseudopalavras lidas corretamente em um minuto e desvio padrão por escolaridade - 1º e 2º ano

116

Gráfico 11 Média de fonemas indicados corretamente (Hits), não indicados (Miss), rejeitados corretamente (Correct Rejection) e indicados erroneamente (False alarms) por grupo

118

Gráfico 12 Média de acertos na subtração silábica e subtração fonêmica e desvio padrão por grupo

121

Gráfico 13 Progressão dos grupos na habilidade de subtração silábica e fonêmica

122

Gráfico 14 Resultado do Teste de “span” verbal com palavras monossilábicas

125

Gráfico 15 Resultado do Teste de “span” verbal com palavras trissilábicas

125

Gráfico 16 Resultado do Teste de “span” verbal com pseudopalavras monossilábicas

126

11

Gráfico 17 Resultado do Teste de “span” verbal com as pseudopalavras trissilábicas

126

Gráfico 18 Desempenho dos grupos no Teste de memória visuo-espacial (Corsi block tapping test) por comprimento de sequências e estrutura

129

Gráfico 19 Média de sequências ordenadas corretamente por comprimento e por grupo

132

Gráfico 20 Média de pseudopalavras repetidas, sem supressão e com supressão articulatória, e desvio padrão por grupo

135

Gráfico 21 Média de sequências corretas por comprimento (número de itens) e desvio padrão por grupo

138

Gráfico 22 Média de respostas corretas no Counting Stroop 140

Gráfico 23 Média do tempo de reação (RT) do Counting Stroop por idade, nas condições neutra e incongruente

141

12

LISTA DE ABREVIATURAS

APAE Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

CRCN Centro de Pesquisa em Cognição e Neurociências

CVC Consoante-Vogal-Consoante

CVVC Consoante-Vogal-Vogal-Consoante

DVC Decoding, Vocabulary and Comprehension

Decodificação, Vocabulário e Compreensão

EF Ensino Fundamental

EI Educação Infantil

EEG Eletroencefalografia

FAPERGS Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio Grande do Sul

IRM Imagem por Ressonância Magnética

LDB Lei de Diretrizes e Bases

LT-WM Long Term Working Memory – Memória de trabalho de longo prazo

LQH Lexical Quality Hypothesis - Hipótese da qualidade lexical

CP Memória de Curto Prazo

MEG Magnetoencefalografia

MT Memória de Trabalho

MT-LP Memória de Trabalho de Longo Prazo

MT-CP Memória de Trabalho de Curto Prazo

PA Escola Particular

PU Escola Pública

PPGL Programa de Pós-Graduação em Letras

QI Quociente de Inteligência

ST-WM Short Term Working Memory – Memória de trabalho de curto prazo

STM Short-Term Memory - Memória de curto prazo

TEA Transtorno do Espectro Autista

ULB Université libre de Bruxelles – Universidade Livre de Bruxelas

UNISC Universidade de Santa Cruz do Sul

UNESCOG Unidade de Pesquisa em Neurociências Cognitivas

VWFA Visual Word Form Area – Área da forma visual das palavras

WM Working Memory – Memória de trabalho

13

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO 16

2 COGNIÇÃO E LINGUAGEM 19

2.1 Memória 26

2.1.1 Modelos de memória de trabalho e funções executivas 29

2.1.1.1 O modelo de Izquierdo 31

2.1.1.2 O modelo de Baddeley 35

2.1.1.3 O modelo de Kintsch 41

2.1.2 Conceitos operacionais 44

2.2 Leitura 47

2.2.1 O que é leitura? 48

2.2.2 Compreensão leitora e leitor experiente 51

2.2.3 Aprendizagem da leitura 54

2.2.4 Bases neuronais da leitura 58

3 PESQUISA EXPERIMENTAL 63

3.1 Objetivos 64

3.1.1 Objetivo geral 64

3.1.2 Objetivos específicos 64

3.2 Hipóteses 65

3.3 Participantes da pesquisa 65

3.4 Instrumentos, procedimentos de testagem e de tratamento dos dados

66

3.4.1 Instrumentos para caracterizar o perfil dos participantes 67

3.4.2 Testes para identificação dos conhecimentos em leitura 67

3.4.2.1 Teste de conhecimento do alfabeto 68

3.4.2.2 Teste de conhecimento dos grafemas 69

3.4.2.3 Teste de leitura de palavras e pseudopalavras 70

3.4.2.4 Teste de idade de leitura TIL/LOBROT 72

3.4.2.5 Teste de fluência na leitura de palavras e pseudopalavras 74

3.4.2.6 Teste de sensibilidade fonêmica 75

14

3.4.2.7 Metafonologia: teste de subtração silábica e teste de subtração fonêmica

78

3.4.3 Testes para verificação da memória e funções executivas 79

3.4.3.1 Testes de memória 79

3.4.3.1.1 Teste de memória verbal: quatro testes de “span" verbal 79

3.4.3.1.2 Teste de memória visuo-espacial – Corsi block tapping test

81

3.4.3.1.3 Teste de memória verbal serial 83

3.4.3.1.4 Teste de memória verbal de itens 85

3.4.3.2 Testes de funções executivas 87

3.4.3.2.1 Atualização e controle das representações verbais na MT 87

3.4.3.2.2 Teste de controle inibitório: Stroop task 89

3.5 Apresentação dos resultados 90

3.5.1 Perfil dos participantes 90

3.5.2 Leitura 97

3.5.2.1 Conhecimento do alfabeto 98

3.5.2.2 Conhecimento dos grafemas 102

3.5.2.3 Leitura de palavras e pseudopalavras 105

3.5.2.4 Teste de idade de leitura TIL/LOBROT 110

3.5.2.5 Fluência na leitura de palavras e pseudopalavras 113

3.5.2.6 Teste de sensibilidade fonêmica 116


119

3.5.3 Memória e funções executivas 123

3.5.3.1 Teste de memória verbal: quatro testes de “span" verbal 123

3.5.3.2 Teste de memória visuoespacial - Corsi block tapping test 127

3.5.3.3 Teste de memória verbal serial 130

3.5.3.4 Teste de memória verbal de itens 133

3.5.3.5 Atualização e controle das representações verbais na memória de trabalho (MT)

136

3.5.3.6 Teste de controle inibitório: Stroop Task 139

3.6 Discussão 142

3.6.1 Desenvolvimento da competência leitora 142

3.6.2 Desenvolvimento da memória e das funções executivas 148

15

3.6.3 Limitações da pesquisa e perspectivas futuras 151

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS 153

REFERÊNCIAS 156

APÊNDICES (não disponíveis)

Apêndice A - Cartas de Anuência

Apêndice B - Termo de Assentimento dos pais ou responsáveis

Apêndice C - Termo de Assentimento do menor

Apêndice D - Questionário perfil dos participantes

Apêndice E - Teste de Lateralidade

Apêndice F - Teste de conhecimento do alfabeto

Apêndice G - Teste de conhecimento dos grafemas

Apêndice H - Teste de leitura de palavras e pseudopalavras

Apêndice I - Teste de idade de leitura TIL / LOBROT

Apêndice J - Teste de fluência na leitura de palavras e pseudopalavras

Apêndice K - Teste de sensibilidade fonêmica

Apêndice L - Teste de subtração silábica e fonêmica

Apêndice M - Teste de memória verbal – “Span” verbal

Apêndice N - Teste de memória visuo-espacial - Corsi block tapping test

Apêndice O - Teste de memória verbal serial

Apêndice P - Teste de memória verbal de itens – Castle Task

Apêndice Q - Atualização e controle das representações verbais na MT

16

1 INTRODUÇÃO

A leitura é aparentemente uma atividade simples para a maioria dos adultos

alfabetizados, no entanto, há muitas crianças que apresentam dificuldades

significativas nessa atividade cognitiva sofisticada, que envolve habilidades e

processos cognitivos múltiplos, como compreensão, memória, capacidade de

aprendizagem e atenção.

Segundo Morais (1996, p. 19), “a leitura é indiscutivelmente um problema da

sociedade”. O desenvolvimento econômico é condicionado pela possibilidade que

temos de tratar a informação escrita de uma maneira eficaz. Desta forma, aprender a

ler possui uma função social à medida que a capacitação para uma boa formação

exige muita leitura. Mas, o desenvolvimento humano através da leitura é ainda mais

importante, na medida em que conhecemos ou compreendemos o mundo que nos

cerca, que podemos apreciar os bens culturais e a vida em sociedade graças à

aprendizagem da leitura, aprimorando, assim, nosso olhar perspicaz, nosso

pensamento crítico e reflexivo. Dessa forma, a leitura implica desenvolvimento social

e cognitivo.

A leitura envolve uma variedade de processos que se inicia na identificação

visual das letras, passa pela compreensão da palavra escrita e do texto e repercute

nos sistemas de memória. A aprendizagem da leitura em um sistema de escrita

alfabética requer que a criança desenvolva certas competências, dentre elas a

consciência fonológica, que lhe permite associar cada som emitido oralmente

(fonemas) com um correspondente gráfico (grafema). Neste sistema, a palavra é

analisada em unidades mínimas, ou seja, pelo mecanismo de conversão

fonema/grafema.

Entretanto, o reconhecimento de palavras e a extração do significado das

palavras impressas não são suficientes para uma compreensão textual bem-sucedida

ou para sermos considerados leitores proficientes. Para um bom desempenho na

leitura é necessário o envolvimento de componentes da memória, os quais facilitam o

acesso ao léxico mental, à organização e ao processamento das informações visuais,

à retenção e à manipulação das informações.

A aprendizagem da leitura e a memória são processos inter-relacionados,

sendo a primeira responsável pela aquisição de novos conhecimentos e a segunda,

pela retenção dos conhecimentos aprendidos. Segundo Izquierdo (2002), só

17

lembramos aquilo que gravamos e só gravamos aquilo que foi aprendido. Portanto, o

processo de aprendizagem e de memorização do ser humano é considerado um

campo infinito de estudo em relação aos processos cognitivos, sociais e culturais

envolvidos. Segundo Squire e Kandel (2003, p. 14), “o aprendizado e a memória estão

conectados de forma inextricável”.

O tema memória é extremamente complexo e terminologias distintas são

empregadas por diferentes pesquisadores quando se trata dos diferentes tipos de

memória e das teorias sobre o tema, portanto não há um consenso quanto aos

modelos de memória apresentados pelos teóricos. No presente estudo utilizamos os

modelos de memória de Izquierdo (2002, 2004, 2010) que classifica as memórias

quanto à sua função, conteúdo e tempo de duração; Kintsch (1998) e Ericsson e

Kintsch (1995) que relacionam a memória ao estudo do texto e à compreensão do

discurso; e Baddeley et al. (2011), referência obrigatória nas pesquisas no campo da

memória de trabalho.

A presente dissertação está inserida na linha de pesquisa “Processos

Cognitivos e Textualização”, do Programa de Pós-Graduação em Letras (PPGL) da

Universidade de Santa Cruz do Sul (UNISC), e integra um projeto de pesquisa mais

amplo, coordenado pela professora Rosângela Gabriel, cujo objetivo é investigar se e

como a aprendizagem de um sistema de leitura alfabético modifica a linguagem e a

cognição humana (em especial a memória e as funções executivas), contribuindo para

uma maior compreensão dos processos cognitivos envolvidos na leitura.

No referido projeto serão investigadas crianças, antes e após a aprendizagem

da leitura (estudo transversal e longitudinal), e adultos, analfabetos, ex-analfabetos e

alfabetizados na infância. A presente dissertação, inserida neste projeto mais amplo,

integra a primeira parte do projeto – crianças, antes e após a aprendizagem da leitura

(estudo transversal) - e investigará os possíveis efeitos da aprendizagem da leitura na

linguagem e cognição em crianças, antes e durante o processo de alfabetização.

Portanto, o objetivo geral desta pesquisa é investigar a relação entre o

desenvolvimento da competência leitora, da memória, em especial da memória de

trabalho, e das funções executivas em crianças, antes e durante o processo de

alfabetização. Para tanto, foram realizados testes de conhecimento em leitura com

120 crianças, distribuídas em três níveis de escolarização: educação infantil, 1º e 2º

ano do ensino fundamental, de escola pública e particular. Essas mesmas crianças

também realizaram testes desenhados para avaliar a memória e funções executivas.

18

Acreditamos que este estudo possa contribuir para a compreensão dos

processos cognitivos subjacentes à leitura e os possíveis efeitos da alfabetização na

cognição humana, em especial na memória (de trabalho, curto e longo prazo) e

funções executivas, e com isso espera-se compartilhar o conhecimento com os

profissionais da educação que atuam nas escolas, especialmente aqueles que

mediam a formação de leitores nos anos iniciais, assim como, contribuir com um

ensino que promova a consolidação de estratégias eficazes de intervenção nas

crianças com potenciais dificuldades em leitura.

Organizamos a presente dissertação em quatro capítulos. Inicialmente, por

este capítulo, no qual apresentamos a introdução do estudo. O capítulo 2 traz o

referencial teórico que abordará aspectos da cognição e da linguagem, os modelos e

tipos de memória, suas características e conceitos operacionais diante das distintas

concepções dos teóricos, uma discussão sobre leitura, enfatizando a compreensão

leitora, a aprendizagem da leitura, assim como as bases neuronais da leitura e sua

relação com a memória de trabalho e funções executivas.

A partir desse cenário, no capítulo 3, apresentamos a pesquisa experimental,

os objetivos e as hipóteses do estudo, os participantes da pesquisa, os instrumentos,

procedimentos de testagem e computação de dados, os resultados e as análises dos

dados da pesquisa, e em seguida, a discussão dos resultados, retomando pontos do

referencial teórico.

Finalmente, no capítulo 4, apresentamos as considerações finais da pesquisa,

e, por fim, as referências citadas ao longo do estudo.

19

2 COGNIÇÃO E LINGUAGEM

A cognição, segundo Morais (1996, p.38), “é um sistema complexo de

tratamento da informação compreendendo conhecimentos (representações) e meios

de operar sobre esses conhecimentos (processos)”. Esse sistema opera na:

percepção, no reconhecimento, na linguagem, na seleção, na aquisição e na memorização de informação, na organização e na planificação da ação, na avaliação e atribuição de conhecimentos, no raciocínio, na tomada de decisões, etc. (MORAIS, 1996, p.38).

Portanto, o conceito de cognição nos remete a um conjunto de habilidades

cerebrais/mentais que envolvem pensamento, raciocínio, linguagem, memória, entre

outras funções.

A definição de cognição é bem abrangente, no entanto, ela é construída de

acordo com o posicionamento filosófico e teórico adotado pelo pesquisador na busca

de explicações a respeito da natureza mente/cérebro. Macedo (2008), embasada na

teoria de Varela (1998), Thompson e Rosch (2003), apresenta três definições

situando-as de acordo com o modelo (ex. Simbolismo, Conexionismo, Atuacionismo)

e suas bases filosóficas.

Segundo Macedo (2008), uma visão simbólica da cognição utiliza a metáfora

“mente é computador” e apresenta a cognição humana como o processamento de

informação sob a forma de computações simbólicas determinadas por regras.

Então, analisando a visão simbólica da cognição, podemos pensar que um

programa computacional é capaz de fazer muitas coisas que nós humanos fazemos,

inclusive ler, mas será que ele tem a capacidade de compreender o que está lendo?

As máquinas com suas redes neuronais artificiais conseguem ler letras, mas

não interpretá-las, compreendê-las. Teixeira (2003) reforça essa afirmação ao dizer

que “não enxergamos as letras individualmente, mas sim as palavras e quando

enxergamos as palavras nós, na verdade, não estamos enxergando a elas mesmas,

mas o significado delas”. Nós, seres humanos, possuímos a capacidade de ler e

compreender um texto, embora haja um longo caminho a ser percorrido entre a

capacidade de decodificação das palavras e a compreensão das mesmas. Já os

computadores fazem somente uma associação entre os símbolos, não há

intencionalidade. Teixeira (2003) define o estado intencional como “uma

20

representação associada a um determinado estado psicológico”, sendo que a

capacidade de tornar a linguagem um instrumento de comunicação é uma

característica exclusiva dos seres vivos, somente nós humanos temos essa

habilidade.

Macedo (2008) apresenta a segunda definição de cognição sob uma ótica

conexionista, tratando a cognição como emergência de estados globais, a partir da

interação de componentes simples, ou seja, conexões que acontecem no nosso

cérebro. Portanto, a cognição na visão conexionista se dá no cérebro/mente.

Nesse paradigma, a aprendizagem acontece através de processos mentais

com base nas redes neuronais que armazenam e processam a informação. Segundo

Poersch (2004), a visão conexionista:

assemelha-se ao cérebro sob dois aspectos: (1) o conhecimento é adquirido pela rede através de um processo de aprendizagem; (2) as forças de conexão interneuronial, conhecidas como pesos sinápticos, são utilizadas para armazenar conhecimento. (POERSCH, 2004, p. 2).

Dessa forma, o cérebro é capaz de processar estímulos provenientes do

sistema auditivo, motor, visual ou articulatório, e durante a leitura, por exemplo, somos

capazes de processar os diversos níveis textuais de forma integrada.

A terceira visão de cognição (MACEDO, 2008), a visão atuacionista ou

cognição corporificada, adotada pela Linguística Cognitiva (LC), define cognição como

ação, ou seja, qualquer atividade cognitiva que está intrinsecamente ligada à ação

incorporada, proveniente de experiências no contexto biológico, psicológico e

sociocultural.

Portanto, o indivíduo e o ambiente são elementos que se constroem a partir de

mudanças mútuas e dinâmicas. Dessa forma, podemos perceber o papel das

interações (com família, amigos, educadores) na capacidade cognitiva da criança e

no seu desenvolvimento linguístico.

A Linguística Cognitiva busca entender a inter-relação entre cognição e

linguagem. Ferrari (2011, p.14) explicita que a LC trata a linguagem humana “como

instrumento de organização, processamento e transmissão de informação semântico-

pragmática, e não como um sistema autônomo”. Nessa perspectiva, a autora defende

que a “relação entre a palavra e mundo é mediada pela cognição”. Portanto, a LC

21

enfatiza a experiência humana, a cognição e a realidade, a forma como a linguagem

se relaciona ao contexto de uso real do falante.

A linguagem é o centro dos estudos desenvolvidos por Ferdinand de Saussure,

que postulou a dicotomia língua/fala. Para Saussure (1995, p. 27), a língua “é social

em sua essência e independente do indivíduo”, e a fala é individual, própria de cada

pessoa. Assim, segundo o autor, enquanto a língua faz parte do sistema linguístico, a

fala é um comportamento linguístico.

Essa oposição, entretanto, foi questionada por Bakhtin, para quem a linguagem

é uma forma de interação social que se estabelece entre indivíduos socialmente

organizados e inseridos numa situação concreta de comunicação. Para Bakhtin (1997,

p. 14), “a língua é um fato social, cuja existência se funda nas necessidades da

comunicação”. E é nessa perspectiva que Bakhtin concebe a língua como uma

possibilidade de interação social, dialogal, manifestada pela fala do indivíduo.

Travaglia (1997) apresenta três concepções de linguagem. A primeira

concepção define linguagem como uma expressão do pensamento que se processa

em um ato individual, sem sofrer influência do outro ou da situação social na

construção do enunciado. A segunda concebe a linguagem como instrumento de

comunicação que apresenta a língua como um código, um conjunto de signos que se

combinam segundo regras, operando na transmissão de uma mensagem do emissor

ao receptor. Nessa concepção, a língua é considerada um ato social, mas seu uso,

os demais falantes e o contexto são desconsiderados. E a terceira concepção

apresenta a linguagem como forma ou processo de interação entre o indivíduo e seu

interlocutor (ouvinte/leitor), caracterizada pelo diálogo e pela produção de sentidos

(TRAVAGLIA, 1997, p.21-23).

A linguagem, ou pelo menos a linguagem simbólica, é uma capacidade restrita

do ser humano, e é através dela que representamos nosso conhecimento e nosso

pensamento, expressamos sentimentos, transmitimos informações, desejos, etc. Para

nos comunicarmos e interagirmos com o meio e com outros indivíduos, utilizamos

modalidades de linguagem verbal e não verbal. A linguagem verbal se manifesta de

forma oral ou escrita com a utilização de signos linguísticos que servem para facilitar

a comunicação entre nós, seres humanos. A linguagem não verbal é representada por

símbolos ou sinais em forma de desenhos, figuras, cores, gestos, sons, etc., que

servem como código para a comunicação sem o uso de palavras.

22

Segundo Vygotsky (1991), a linguagem é social e tem duas funções básicas: a

comunicação e o pensamento generalizante. Sua primeira função é a comunicação.

Podemos nos comunicar através da linguagem oral, escrita, corporal ou gestual. O

homem cria e utiliza os sistemas de linguagem para se comunicar, e essa necessidade

de comunicação impulsiona o desenvolvimento da linguagem. Portanto, essa função

comunicativa está estreitamente ligada ao pensamento. A função do pensamento

generalizante é tornar a linguagem um instrumento de pensamento, categorizando a

imagem simbólica, fornecendo conceitos e formas de organização diante da mediação

entre o sujeito e o objeto.

As relações entre pensamento, linguagem e leitura nos fazem refletir sobre a

complexidade do significado de uma palavra. Segundo Vygostky (1991, p. 104), “uma

palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da

palavra, seu componente indispensável”. Para o autor:

O significado das palavras é um fenômeno de pensamento apenas na medida em que o pensamento ganha corpo por meio da fala, e só é um fenômeno da fala na medida em que esta é ligada ao pensamento, sendo iluminada por ele. É um fenômeno do pensamento verbal, ou da fala significativa – uma união da palavra e do pensamento. (VYGOTSKY, 1991, p. 104).

Portanto, a palavra é o instrumento de mediação entre o pensamento e a fala.

É através dela que conseguimos formar um conceito por meio de algum signo

linguístico. Por exemplo, sabemos que um tigre não é um gato porque significamos e

interiorizamos os significados e características destes animais. Ou seja, ao interiorizar

o significado das palavras, independentemente de ter visto um tigre ou ter um gato

em casa, somos capazes, através de nosso pensamento, diferenciar, classificar,

generalizar e utilizar a palavra em contexto adequado, pois remetemos tal palavra à

sua imagem e categoria. Desta forma, o léxico mental funciona como um dicionário

que organiza, classifica, categoriza, nomeia, generaliza e armazena representações

mentais.

A linguagem tem função interpessoal, pois é um instrumento de comunicação,

e função intrapessoal, pois constitui o pensamento. Segundo Vygotsky (1991), o

homem cria e utiliza os sistemas de linguagem para se comunicar e esta necessidade

de comunicação é que impulsiona o seu desenvolvimento. O autor afirma que o

homem é um ser social, constituído nas e pelas interações que estabelece, sujeito

ativo que atribui e apreende significados. A natureza do significado é dinâmica, pois o

23

significado das palavras evolui de acordo com nosso pensamento. Segundo Vygotsky

(1991),

[...] a relação entre pensamento e a palavra passa por transformações que, em si mesmas, podem ser consideradas um desenvolvimento no sentido funcional. O pensamento não é simplesmente expresso em palavras; é por meio delas que ele passa a existir. (VYGOTSKY, 1991, p. 108).

Assim como o pensamento da criança, os significados das palavras também

evoluem, pois “[...] são formações dinâmicas, e não estáticas. Modificam-se à medida

que a criança se desenvolve [...]” (VIGOTSKY, 1991, p.108). Quando uma palavra

nova é aprendida pela criança, o seu sistema cognitivo está em desenvolvimento, à

medida que seu intelecto se desenvolve, seu pensamento evolui, possibilitando assim,

maior complexidade de relações entre os objetos e suas significações e maior

capacidade de generalização e categorização dos mesmos.

“O ser humano é biopsiquicamente programado para a aquisição da linguagem,

como condição de sobrevivência do indivíduo e da espécie [...]” (SCLIAR-CABRAL,

2003, p. 53). Portanto, a aquisição da linguagem pela criança processa-se de forma

natural e espontânea, desde que ela seja exposta à língua da comunidade a que

pertence. Adquirimos e desenvolvemos a linguagem através do uso pela exposição.

Esta aquisição passa por diversas fases e é afetada por diversos fatores, portanto

nem todas as crianças da mesma idade apresentam o mesmo grau de

desenvolvimento linguístico. A criança necessita da interação com o outro para um

melhor desenvolvimento da linguagem.

A aquisição da linguagem está estreitamente ligada e depende de vários

mecanismos cognitivos fundamentais, como atenção, percepção, memória,

consciência, formação de conceitos, resolução de problemas. Segundo Tomasello

(2003), a aquisição de linguagem é um:

complexo interjogo entre as linhas individual e cultural de desenvolvimento cognitivo, na medida em que as crianças criam individualmente construções linguísticas abstratas, mas o fazem usando artefatos simbólicos (construções) culturalmente convencionados que já existem em seus grupos sociais. (TOMASELLO, 2003, p. 209).

O modelo proposto por Tomasello (2003) sobre a aquisição e evolução das

habilidades cognitivas humanas é baseado no uso da linguagem e propõe uma

interdependência de aspectos filogenéticos, ontogenéticos e culturais.

24

Do ponto de vista filogenético, Tomasello (2003) posiciona-se no sentido de

que a cognição humana teria se desenvolvido a partir de um conjunto de habilidades

sócio-cognitivas primárias relacionadas à ação intencional e essas habilidades teriam

possibilitado uma maior flexibilidade de comportamento e criatividade na resolução de

problemas, e, consequentemente, favorecido a aprendizagem cultural.

A compreensão da ação intencional, embora seja uma adaptação ontogenética,

não surge logo após o nascimento do bebê. Tomasello esclarece que:

A compreensão humana dos outros como seres intencionais surge inicialmente por volta dos nove meses de idade, mas seu verdadeiro poder manifesta-se apenas gradualmente à medida que as crianças passam a utilizar ativamente as ferramentas culturais que essa compreensão lhes permite dominar, sobretudo a linguagem. (TOMASELLO, 2003, p. 77).

Portanto, o processo é gradual; inicia com a organização das ações sensório-

motoras do bebê, através da imitação do comportamento dos adultos, passa pela

identificação de co-específicos (protoconversas) e culmina na compreensão da ação

intencional, em torno dos nove meses de idade. Segundo Tomasello (2003, p. 81),

“protoconversas são interações sociais nas quais o pai e o filho concentram um no

outro a atenção – muitas vezes num face-a-face que inclui olhar, tocar, vocalizar – de

maneira que serve para expressar e compartilhar emoções básicas”.

Essa atenção conjunta, no período chamado de “revolução dos nove meses”

faz com que os bebês comecem a participar de comportamentos novos que “parecem

indicar uma compreensão emergente das outras pessoas como agentes intencionais

iguais a si próprio, cujas relações com entidades externas podem ser acompanhadas,

dirigidas ou compartilhadas” (TOMASELLO, 2003, p. 85). A atenção é uma atividade

consciente e intencional, é uma habilidade cognitiva direcionada para objetivos, ou

seja, faz com que as pessoas escolham no que devem e no que querem prestar

atenção, direcionem seu foco.

Com o desenvolvimento das habilidades de compreensão da ação intencional

e da motivação, a criança começa a participar dos contextos linguísticos simbólicos,

nos quais tanto ela quanto o adulto compartilham experiências de atenção conjunta,

ou seja, definem intencionalmente os referenciais externos e as atividades que

compõem esse contexto.

Quanto ao desenvolvimento da fala (linguagem) da criança, Vygotsky

estabelece um estágio pré-intelectual e no desenvolvimento de seu pensamento

25

estabelece um estágio pré-linguístico. É no encontro destas duas linhas que o

pensamento torna-se verbal e a fala racional (VYGOTSKY, 1991, p. 38).

Para Vygotsky (1991) e Tomasello (2003), o processo de interação social é

responsável também por transformações no comportamento do ser humano. Portanto,

as habilidades cognitivas e as formas de estruturar o pensamento do indivíduo não

são determinadas por fatores congênitos, mas são resultado das atividades e hábitos

sociais da cultura em que o indivíduo se desenvolve. Neste processo de

desenvolvimento cognitivo, a linguagem tem papel crucial na forma como a criança

vai estruturando o pensamento.

Segundo Tomasello, “os processos sociais e culturais durante a ontogênese

não criam as habilidades cognitivas básicas. O que fazem é transformar habilidades

cognitivas básicas em habilidades cognitivas extremamente complexas e sofisticadas”

(TOMASELLO, 2003, p. 264). Portanto, os processos sociais e culturais não criam

memória, mas transformam a memória, porque criam condições para que

determinados aspectos da realidade sejam armazenados e representados nela. A

interação do sujeito com o meio físico e social resulta na construção de conhecimento

que será apreendido e alocado na memória.

Assim como a memória, a atenção é regida por um processo biológico, mas

constituída por processos sociais e culturais. É a interação social que leva a língua e

o sujeito a evoluírem. Então, cultura e aquisição de linguagem estão intrinsecamente

relacionados. Desta forma, as crianças estão biológica e culturalmente preparadas

para adquirir uma língua natural, ou seja:

[...] possuem aptidões cognitivas, sociocognitivas e fonoauditivas básicas. Contudo – e mesmo que as crianças possuam uma Gramática Universal inata igualmente aplicável a todas as línguas do mundo -, cada criança tem de aprender as construções linguísticas particulares, concretas e abstratas, de sua língua. Três conjuntos de processos são os mais importantes: a aprendizagem cultural, discurso e conversação, e abstração e esquematização. (TOMASELLO, 2003, p. 199-200).

A memória, por sua vez, é um dos fatores envolvidos na eficácia dos processos

acima citados; é uma das funções cognitivas responsáveis pelo desenvolvimento da

linguagem, do reconhecimento das pessoas e dos objetos com que temos contato

diariamente, pela aprendizagem, dentre outras capacidades essenciais para a

convivência social e organização pessoal.

26

A memória pode ser considerada uma função cognitiva transversal, pois afeta

vários domínios cognitivos, inclusive a linguagem. A linguagem verbal, por sua vez,

ganha, nas sociedades letradas, duas manifestações, a oral e a escrita. Muitos dos

aspectos acima descritos, relacionados explicitamente à linguagem oral, também se

aplicam à linguagem escrita, como veremos ao longo deste capítulo. Na seção a

seguir abordaremos o tema memória, os modelos de memória, seus tipos e

características, enfatizando o sistema da memória de trabalho e as relações entre

memória e linguagem oral e escrita.

2.1 Memória

Segundo Izquierdo (2010), somos o que lembramos – e também aquilo que não

queremos lembrar. Assim como a memória se encarrega de reter informação, ela

também se encarrega de apagar a informação desnecessária.

A memória é considerada uma das mais importantes funções cognitivas do ser

humano. Ela é fortemente estimulada pelo uso, depende de sinapses ou conexões

nervosas, e uma das atividades que mais a estimula é a leitura, segundo Izquierdo

(2004, p. 85). Muitos pesquisadores investigam a formação, a qualidade e a tipologia

das memórias, a capacidade de armazenamento de informações, a localização e a

duração das memórias, entre outros aspectos. Mas, o que é memória?

Izquierdo (2002, p. 9) define memória como “a aquisição, a formação, a

conservação e a evocação de informações”. E utiliza o termo “memórias”, no plural,

para referir-se a cada uma das experiências possíveis, já que há tantas memórias

quantas experiências possíveis. O acervo de nossas memórias faz com que cada um

de nós seja um ser único, um indivíduo, pois “somos aquilo que recordamos”

(IZQUIERDO, 2002, p. 9).

Podemos dizer que as memórias são adquiridas inicialmente pelos nossos

sentidos - visão, audição, olfato, tato, paladar – através da construção de

representações mentais a partir de nossas experiências. Porém, essas experiências

sensoriais vão sendo ressignificadas a partir da interação com as representações

armazenadas, ou seja, “existe um processo de tradução entre a realidade das

experiências e a formação da memória respectiva; e outro entre esta e a

correspondente evocação” (IZQUIERDO, 2002, p. 17).

27

Podemos citar como exemplos: a leitura (experiência visual), a canção de ninar

preferida ou ainda a música escolhida para a formatura (experiência auditiva), a

lembrança do cheiro do pão e da casa da avó (experiência olfativa), o toque do ursinho

de pelúcia ou do travesseiro de bebê (experiência tátil) e a comidinha da mãe

(experiência gustativa), entre outras experiências que se formam e se consolidam

como memória.

Durante o processo de leitura, por exemplo, a informação, ou seja, a

“experiência visual penetra pela retina, é transformada em sinais elétricos, chega

através de várias conexões neuronais ao córtex occipital e lá causa uma série de

processos bioquímicos [...]” que traduzem a informação (experiência), formam e

consolidam a respectiva memória em conhecimento (IZQUIERDO, 2002, p. 17).

O processo de reconhecimento das letras inicia na região central da retina,

chamada de fóvea, na qual “nosso sistema visual extrai progressivamente o conteúdo

dos grafemas, sílabas, prefixos, sufixos e radicais das palavras”. A partir desse

reconhecimento, a informação trafega por uma das duas vias paralelas (via fonológica

e via lexical), dependendo da proficiência em leitura e do grau de familiaridade do

leitor com a palavra/texto lido. A via fonológica “[...] permite converter a cadeia de

letras em sons da língua (os fonemas)” e a via lexical “[...] permite acessar um

dicionário mental onde está armazenado o significado das palavras” (DEHAENE,

2012, p. 25).

Portanto, a porta de entrada são os nossos sentidos, mas todas as percepções

são transformadas e ressignificadas. Macedo (2003, p. 100) acrescenta ao dizer que

“colocar uma informação na memória não é um processo passivo resultante da

percepção”, é um processo de codificação. A autora cita uma definição de codificação

proposta por Tulving (1983): “Codificação é o processo que transforma um evento ou

um fato num traço mnésico (físico, fonético, semântico)” (MACEDO, 2003, p. 100).

O processo de tradução de experiência em memória não significa verter um

código em outro, mas em transformar realidades, conservá-las ou revertê-las. Por

exemplo, como falantes de português, ao lermos ou ouvirmos a letra “a”,

imediatamente nosso cérebro seleciona tudo o que é masculino e feminino e opta pela

última categoria. Se continuarmos lendo e vemos a letra seguinte “b”, novamente um

leque de oportunidades se abre, e outros tantos são fechados.

Portanto, se inicialmente percebemos o mundo através de nossos sentidos, as

aprendizagens em geral, e a aprendizagem de leitura em particular, nos fazem

28

perceber e interpretar o mundo em um processo dinâmico, através de nossas

memórias e representações. Nenhuma atividade “se compara à leitura em termos de

multiplicidade de funções cerebrais envolvidas”, portanto, “a melhor recomendação

possível para o exercício da prática da memória é ler, ler e ler” (IZQUIERDO, 2010, p.

62-63).

A leitura envolve a memória visual, verbal, auditiva e ainda, a memória de

imagens. É impossível ler a palavra “árvore” sem pensar em seu significado, ou seja,

nas inúmeras árvores que já vimos e conhecemos. A leitura ou a audição de uma

leitura coloca em jogo ainda a memória motora, ou seja, ao ler em voz alta exercitamos

as cordas vocais e os neurônios que as movimentam (IZQUIERDO, 2004, p. 86).

O processo de ler ou ouvir algo que nos leem é minucioso, é um exercício que

coloca em atividade várias formas de memória, que coloca no centro a linguagem,

que por sua vez, nos permite gerar e entender ideias, fazer e desfazer conceitos,

opiniões, regras, etc. (IZQUIERDO, 2004, p.87).

Squire e Kandel (2003) concordam ao afirmar que não somos aquilo que somos

simplesmente porque pensamos, mas sim porque aprendemos e lembramos. Assim,

cada pensamento que temos, cada palavra que pronunciamos, cada ação da qual

fazemos parte, devemos à memória, à capacidade do nosso cérebro de registrar e

armazenar nossas experiências. Izquierdo (2002, p. 10) prossegue dizendo que “o

conjunto das memórias de cada um determina aquilo que se denomina personalidade

ou forma de ser”.

As memórias são formadas por células nervosas, denominadas neurônios, e

evocadas por essas mesmas células, que formam redes se interconectando umas às

outras. Essas conexões são chamadas de sinapses. Segundo Izquierdo (2002, p. 12),

as memórias, tanto na aquisição como na evocação, “são moduladas pelas emoções,

pelo nível de consciência e pelos estados de ânimo”. Tanto a formação como a

evocação da memória são fundamentais para um bom rendimento escolar e estes

processos são modulados pelos estados de ânimo e emoções e dependem muito do

nível de atenção. Entretanto, ninguém está o tempo todo 100% atento, feliz e

interessado em aprender (IZQUIERDO, 2004, p.83).

O tema da memória é complexo e não há consenso entre os teóricos sobre os

tipos e conceitos de memória, pois diferentes autores estabelecem recortes teóricos

específicos. Portanto, diferentes teorias e terminologias são empregadas e modelos

distintos de memória são apresentados por diferentes pesquisadores. “Teorias são

29

como mapas”, afirma Baddeley et al. (2011, p.15), pois elas resumem nosso

conhecimento de forma simples e estruturada e nos ajudam a entender e organizar o

conhecimento que já temos sobre o assunto, neste caso, memória. Nas seções

seguintes, abordaremos três modelos de memória, sem com isso ter a intenção de

esgotar o tema.

2.1.1 Modelos de memória de trabalho e funções executivas

Na literatura, há várias teorias e terminologias distintas sobre os tipos de

memória, não há um consenso nos modelos de memória apresentados pelos teóricos.

Cowan (2008) concorda com essa afirmação e aprofunda a discussão terminológica

e conceitual em seu artigo What are the differences between long-term, short-term

and working memory?1 (Quais são as diferenças entre memória de longo prazo, de

curto prazo e de trabalho?).

O autor define memória de longo prazo como um vasto armazenamento de

conhecimento e registro de eventos passados, a memória de curto prazo como o

armazenamento temporário de um montante limitado de informação, sendo esta

relacionada à memória primária, termo utilizado por alguns teóricos, entre eles, James

(1890) e Atkinson e Shiffrin (1968). A memória primária, segundo estes autores,

consegue armazenar aspectos de situações não-familiares (nomes, lugares, ideias,

etc.) em uma condição temporária, como por exemplo, guardar um número de telefone

enquanto estamos digitando. A diferença entre a memória de curto prazo e a memória

primária é que a última é considerada mais restrita.

Segundo Cowan (2008), a diferença de armazenamento entre a memória de

curto e de longo prazo está na sua capacidade e na sua duração. Um dos testes

utilizados para investigar a capacidade limitada da memória imediata são as tarefas

de amplitude (capacidade) de memória (span memory). Nessa tarefa, o indivíduo

repete dígitos ou palavras imediatamente após tê-los ouvido ou lido. Miller (1956), em

seu artigo The magic number seven, plus or minus two (O mágico número sete, mais

ou menos dois), constatou que um indivíduo adulto pode reter entre cinco a nove itens

de informações agrupadas (chunk capacity) na memória imediata. Então, a

1 As traduções sugeridas ao longo desta dissertação são de responsabilidade da autora.

30

capacidade da memória imediata, ou seja, da memória de trabalho, é finita e estimada

em torno de sete elementos.

Miller (1956) discute a limitação da capacidade de processamento da memória

imediata (span)2, propondo que ela seja em torno de sete itens, e propõe que o

agrupamento de itens em novas unidades (chunks)3 possibilita a (re)organização da

informação. Por exemplo, se quisermos lembrar a sequência 101001000 (9 dígitos),

talvez seja mais fácil agrupar os números desta forma: 10 – 100 – 1000. Entretanto,

os três chunks (10, 100 e 1000) somente serão recuperáveis se eles nos forem

familiares, ou seja, se estiverem armazenados na nossa memória de longo prazo.

A memória de trabalho não difere significativamente da memória de curto prazo,

ao contrário, a memória de trabalho abrange a memória de curto prazo e outros

mecanismos de processamento que ajudam a fazer uso da memória de curto prazo,

assegura Cowan (2008).

O autor assume que sua definição de memória de trabalho difere da de outros

teóricos, pois alguns relacionam a memória de trabalho somente aos aspectos

atencionais da memória de curto prazo (ex.: Eagle, 2002), outros apresentam a

memória de trabalho como um sistema de componentes múltiplos trabalhando juntos

(ex.: Baddeley et al., 1975), e outros afirmam que a capacidade da memória de

trabalho é associada a aptidões cognitivas e intelectuais (ex.: Daneman e Carpenter,

1980).

É importante lembrar que a classificação dos tipos de memória é um constructo

teórico que permite aos pesquisadores discutir e testar hipóteses, na busca da

compreensão dos processos mentais e cerebrais. À medida que os conhecimentos

sobre esses processos avançam, modificam-se também os conceitos que descrevem

esses processos.

Diante das distintas concepções dos teóricos sobre os modelos e tipos de

memória, nas próximas seções aprofundaremos três modelos de memória, de acordo

com Izquierdo (2002, 2004, 2010) que faz uma abordagem mais fisiológica, Baddeley

(BADDELEY; HITCH, 1974; BADDELEY, 1996, 2000, 2011) com uma abordagem

psicológica de nível mais basilar e Ericsson e Kintsch (1995) e Kintsch (1998) com

2 O termo span refere-se à capacidade da memória de trabalho, ou seja, o número de itens que o indivíduo consegue

memorizar e repetir após a apresentação de uma sequência de itens, seja ela números, palavras, ou outro. 3 Chunks são unidades familiares agrupadas (dígitos, palavras, faces) possibilitando a memorização de um número

maior de itens/elementos da informação.

31

uma abordagem dos processos de nível superior, que envolvem leitura e cultura,

assim como suas características, seus mecanismos e suas funções, principalmente

sua relação com a leitura.

2.1.1.1 O modelo de Izquierdo

Iván Izquierdo é autoridade quando o assunto é biologia cerebral e mecanismos

que envolvem a memória. O neurocientista estuda a fisiologia da memória, ou seja,

sua natureza, sua função e seu funcionamento. Portanto, seu ponto de vista sobre a

memória está ligado à fisiologia, e não aos aspectos relacionados à linguagem

humana, especificamente.

Izquierdo (2002) classifica as memórias quanto à sua função, quanto ao seu

conteúdo e quanto ao tempo de duração. Essas distinções servem para organizar e

estruturar nosso conhecimento a respeito da memória humana.

Quanto à função de armazenamento da informação, basicamente podemos

dividir a memória em dois tipos:

a) a memória de trabalho, também denominada memória online, que é breve,

imediata, persiste por alguns segundos ou minutos e serve para gerenciar a realidade.

b) as demais: curta duração, que retém a informação durante a realização de

um trabalho, por algumas horas; longa duração, que armazena a informação por um

período maior de tempo, guarda lembranças; e a remota, que seleciona a informação

a ser lembrada, muitas vezes potencializando-a, muito suscetível ao esquecimento.

A memória de trabalho diferencia-se das demais porque é dinâmica, limitada,

“não deixa traços e não produz arquivos” (IZQUIERDO, 2002, p. 19). O seu papel não

é o de formar arquivos, mas o de analisar as informações que chegam ao cérebro e

comparar com as demais memórias. Utilizamos nossa memória de trabalho, por

exemplo, para reter um número de telefone até o momento de discá-lo, pois ela

persiste no cérebro o tempo suficiente para que possamos digitá-lo.

Izquierdo (2002, p. 52) explica que a memória de curta duração “depende do

prévio processamento das informações pela memória de trabalho, assim como a

memória de longa duração”.

O autor classifica as memórias de acordo com o conteúdo em declarativas e

procedurais ou de procedimentos, mas cita que autores modernos (por ex., Danion et

al., 2001) classificam os tipos de memória em explícitas e implícitas. Segundo esses

32

autores, as memórias procedurais são as implícitas, porque essas são “adquiridas” ou

utilizadas de maneira inconsciente, de forma implícita, sem que o sujeito tenha

consciência; e as memórias declarativas são mais explícitas, ou seja, aquelas

memórias adquiridas ou evocadas com plena consciência; sabemos dizer como as

adquirimos ou sabemos falar sobre elas (IZQUIERDO, 2002, p. 23). Por exemplo,

quando aprendemos a sintaxe do inglês como segunda língua, precisamos aprender

conscientemente, ou seja, de forma explícita. Porém, à medida que a proficiência na

língua aumenta, essa memória adquirida de forma consciente pode transformar-se

numa memória implícita: passamos a usar a sintaxe da língua sem que seja

necessário pensar conscientemente sobre ela. Portanto, as memórias podem ser

adquiridas de forma explícita e depois se tornarem procedurais, ou seja, implícitas,

pois nosso conhecimento sobre a sintaxe do inglês torna-se automático, não

precisamos pensar sobre ele.

As memórias procedurais ou implícitas estão ligadas ao saber fazer algo, ao

conhecimento que provém da aquisição de habilidades e referem-se às “capacidades

ou habilidades motoras ou sensoriais e o que habitualmente chamamos de hábitos”

(IZQUIERDO, 2002, p. 23).

Portanto, as memórias procedurais são constituídas por capacidades

perceptivas e motoras que no decurso do tempo e com a prática se transformaram em

rotinas e hábitos e que de pouco ou nada se tem consciência. Nesse caso, o processo

aquisitivo é gradual e progressivo ao longo de várias situações de uso ou repetição.

As memórias declarativas, também chamadas de explícitas, são as que

registram fatos, eventos ou conhecimento, e por sua vez podem ser divididas em:

a) semânticas: armazenam informações necessárias para a linguagem;

b) episódicas ou autobiográficas: gravam fatos, eventos e experiências pessoais.

As memórias declarativas, assim como a memória de trabalho, são suscetíveis

à modulação pelas emoções, ansiedade e pelo estado de ânimo, já as memórias

procedurais sofrem pouca modulação.

As memórias de acordo com o tempo de duração podem ser divididas em

imediatas ou memória de trabalho, que dura segundos e raramente minutos; curta

duração, que dura de uma a seis horas; e de longa duração, que dura horas, dias ou

anos (IZQUIERDO, 2004, p. 19).

Nossa memória é seletiva e escolhe o que guardar e o que descartar, ainda

que não se saiba exatamente que critérios o cérebro utiliza nesse processo. Portanto,

33

nosso cérebro possui um sistema de filtros para isso, localizados no córtex pré-frontal.

Essa região do córtex processa a informação online e analisa tudo o que recebemos

por meio dos nossos sentidos; possui um sistema gerenciador, também chamado de

memória de trabalho (IZQUIERDO, 2004, p. 54).

O sistema gerenciador mantém a informação ativa o tempo necessário para

decidir se esta é útil ou não, se deve ser armazenada na memória de longa duração

ou descartada. Portanto, a memória de trabalho é processada pelo córtex pré-frontal,

a porção mais anterior do lobo frontal, na qual os neurônios atuam em “conluio”, ou

seja, trocam informações entre as regiões cerebrais através de suas conexões.

Estados de ânimo, cansaço, sono, interferem e perturbam nossa memória de

trabalho, pois, segundo Izquierdo (2002):

o córtex pré-frontal recebe axônios precedentes de regiões cerebrais vinculadas à regulação dos estados de ânimo, dos níveis de consciência e das emoções. Os neurotransmissores liberados por esses axônios [...] modulam intensamente as células do lobo frontal que se encarregam da memória de trabalho. (IZQUIERDO, 2002, p. 20).

A memória de curta duração ou curto prazo é um sistema limitado de retenção

responsável pelo processamento e armazenamento temporário da informação. Esse

armazenamento da informação estende-se até três ou seis horas, ou seja, após esse

período a informação será esquecida ou será armazenada na memória de longa

duração.

Izquierdo (2002, p. 27) afirma que “a memória de curta duração requer as

mesmas estruturas nervosas que a de longa duração, mas envolve mecanismos

próprios e distintos”. Em ambas o processamento envolve o hipocampo, o córtex

entorrinal e o córtex parietal, embora por meio de mecanismos diferentes. Izquierdo

(2002, p. 53) complementa dizendo que “a diferença entre memória de curta duração

e de longa duração reside não em seu conteúdo cognitivo, que é o mesmo, mas sim

nos mecanismos subjacentes a cada uma delas”.

Em resumo, o termo memória de curta duração designa o processo de

armazenamento de pequenas quantidades de informação por um breve período de

tempo, sendo que seu papel, segundo Izquierdo (2002, p. 55), é alojar

temporariamente a informação (memória) enquanto sua casa definitiva – memória de

longo prazo - está sendo construída.

34

A memória de longa duração ou longo prazo é o sistema que armazena a

informação e conhecimento durante longos períodos de tempo. As memórias não se

estabelecem de forma estável ou permanente logo após sua aquisição, sua formação

é complexa, uma vez que sua consolidação exige tempo e requer uma série de

mecanismos concatenados em várias regiões cerebrais.

Segundo Izquierdo (2002, p. 35), “a formação de uma memória de longa

duração envolve uma série de processos metabólicos no hipocampo e outras

estruturas cerebrais que compreendem diversas fases e que requerem entre três e

oito horas”. Esse processo de fixação é chamado de consolidação.

A quantidade de sinapses ou conexões, necessárias para que um indivíduo

consolide determinada memória dependerá do tipo de memória, se essa for uma

memória simples ou mais complexa, como no caso de uma partitura musical. Quando

falamos em conexões, nos referimos a axônios que se dirigem de um grupo neuronal

a outro. Segundo Izquierdo (2004),

Cada neurônio hipocampal envolvido na formação e na evocação das memórias recebe entre mil e dez mil sinapses, procedentes de outras tantas terminações axônicas, e por sua vez emite prolongamentos de seus próprios axônios a outras cem ou mais. (IZQUIERDO, 2004, p.118).

As redes sinápticas de cada memória são reativadas na evocação de uma

informação. A memória falha quando as sinapses encarregadas da evocação

encontram-se diminuídas, alteradas ou inibidas. Izquierdo (2002, p.73) afirma que “a

melhor forma de aperfeiçoar e de conservar a memória, em todos os seus tipos e

modalidades, é seu exercício ou prática”.

Assim como o atleta treina seu corpo, exercita seus músculos, cultiva uma boa

forma física durante anos, a pessoa que lê muito e estuda muito “lubrifica” e faz

literalmente crescer seus sistemas neuronais, que se encarregam de analisar, formar,

guardar e evocar as memórias. Portanto, assim como os músculos do nosso corpo,

nosso cérebro também precisa ser exercitado para obter um melhor desempenho. O

exercício cognitivo mantém nosso cérebro ativo.

As memórias de longa duração podem ser remotas, suscetíveis ao

esquecimento e à extinção, assim como podem sofrer uma melhora ou falsificação de

informação. Um exemplo desse tipo de memória é a lembrança que uma pessoa de

70 anos tem de sua infância. Ela consegue lembrar com detalhes episódios

35

importantes, geralmente coisas positivas, selecionar os fatos e potencializar os

acontecimentos.

Devido à diversidade de conhecimentos e informações retidas na memória de

longa duração, podemos concluir que esse sistema é complexo e armazena memórias

distintas.

Em aspectos conceituais, Izquierdo (2002) afirma que a memória de trabalho

diferencia-se das demais (memória de curto prazo, memória de longo prazo e

memória remota) devido a sua função e por não produzir arquivos. Funciona como um

sistema gerenciador central ou executivo central, que mantém a informação ativa pelo

tempo suficiente para que a informação possa ser analisada e comparada com as

existentes nas demais memórias, para então ser armazenada ou não na memória de

longo prazo. Segundo o autor, a memória de trabalho é curta, dura de poucos

segundos até, no máximo, 1 a 3 minutos, ao passo que a formação de uma memória

de longa duração leva em torno de seis ou mais horas.

Como veremos nas seções seguintes, a forma como Izquierdo define as

memórias distingue-se em certa medida da de Baddeley.

2.1.1.2 O modelo de Baddeley

Alan Baddeley liderou as pesquisas no campo da memória de trabalho e é

conhecido principalmente pelo seu modelo de componentes múltiplos. O

protagonismo de Baddeley nos estudos sobre a memória de trabalho pode ser

atribuído inicialmente ao modelo proposto por ele e Hitch, em 1974, o qual tornou-se

referência nos estudos sobre memória no campo da psicologia.

Baddeley e Hitch (1974) fizeram uma série de experimentos explorando o papel

da memória no raciocínio, na compreensão da linguagem e na aprendizagem, a fim

de observar se há um sistema comum de operação nesses três domínios, sugerindo

que a memória de trabalho seja um componente amplo, composto por sistemas

subordinados. A partir dos dados analisados, os autores propuseram um sistema

controlador chamado de executivo central e dois sistemas subordinados, a alça

fonológica (phonological loop), que mantém a informação baseada no discurso, e o

esboço visuoespacial (visuo-spatialsketchpad), capaz de manter a informação

visuoespacial. Esse modelo recebeu reformulações ao longo dos últimos 40 anos,

36

mas a ideia básica de uma memória de trabalho que envolve capacidades de

processamento e armazenamento persiste.

Baddeley et al. (2011) abordam a questão das diferentes concepções de tipos

de memória e procuram pensar em termos de estruturas como local de

armazenamento e de processos que operam nas estruturas. Os teóricos citam o

modelo modal, termo aplicado ao modelo de memória desenvolvido por Atkinson e

Shiffrin (1968), e apresentam a classificação e a abordagem da memória baseadas

no processamento da informação, que se dá através do ambiente por meio do

armazenamento sensorial e da memória de curta e longa duração.

Eysenck e Keane (2007) também apresentam a arquitetura do sistema da

memória, modelo proposto por Atkinson e Shiffrin (1968), mas a distinguem dos

processos que operam dentro dessa estrutura. Segundo os autores, “a arquitetura

refere-se ao modo como o sistema é organizado, e o processo, às atividades ocorridas

dentro do sistema da memória” (EYSENCK; KEANE, 2007, p.189).

Na arquitetura, o sistema de armazenamento classifica a memória em:

sensorial, de curto prazo, ou seja, de capacidade muito limitada, e de longo prazo, de

capacidade ilimitada. Entretanto, a aprendizagem e a memória envolvem uma série

de estágios, que Eysenck e Keane (2007) denominam de codificação,

armazenamento e recuperação.

Memória sensorial é o termo aplicado ao breve armazenamento de informação

dentro de uma modalidade específica. Primeiramente, um dos cinco sentidos

detectam e processam a informação, em seguida, essa informação pode ser

armazenada na memória de curto prazo e depois passa para a memória de longo

prazo ou é removida. Baddeley et al. (2011) citam a memória icônica como uma

abordagem do processamento da informação para analisar o sistema fugaz de

memória visual e a memória ecóica como o termo aplicado à memória sensorial

auditiva.

Segundo Baddeley et al. (2011), devido à dupla função de retenção da

informação, a memória de curta duração pode ser designada como memória

operatória, ou seja, memória de trabalho, e pode ser definida como “um sistema que

não só armazena informação de forma temporária, mas também a manipula, de modo

a permitir que as pessoas executem atividades complexas como o raciocínio, o

aprendizado e a compreensão" (BADDELEY et al., 2011, p. 31).

37

Ao dizer que a memória de trabalho armazena informação temporária,

Baddeley não está dizendo que ela produz arquivo, mas que esse sistema de memória

retém e manipula a informação temporariamente como um espaço de trabalho mental.

Baddeley et al. (2011, p. 22) tratam a memória de trabalho como um sistema

que serve de base à nossa capacidade de manter as coisas em mente ao realizarmos

tarefas complexas.

O executivo central, segundo Baddeley et al. (2011, p. 57), “é um sistema

limitado em termos de atenção que seleciona e manipula o material em subsistemas,

servindo como um controlador que comanda todo o espetáculo”. O executivo central

faz a interação/ligação entre a informação que está sendo processada e a que está

na memória de longo prazo, além de controlar a alça fonológica e o esboço

visuoespacial.

A alça fonológica é responsável pelo armazenamento temporário de

informações faladas. Ela relaciona-se com a linguagem e armazena temporariamente

palavras faladas e sons significativos, por exemplo: mantemos um número de telefone

em mente enquanto estamos nos preparando para discá-lo. Este componente parece

contribuir significativamente para os processos linguísticos como no desenvolvimento

do processo de decodificação e na aprendizagem de novas palavras. Segundo

Baddeley et al. (2011, p. 39), “supõe-se que a alça fonológica tenha dois

subcomponentes, um armazenamento de curta duração e um processo de treino

articulatório”, que pode ser interpretado pela supressão articulatória. A contraparte da

alça fonológica é o esboço visuoespacial, caracterizado por componentes visuais e

espaciais da memória de curta duração. A memória para localização espacial parece

durar um período de segundos, diferentemente da memória para objetos visuais

(BADDELEY et al., 2011, p. 52).

O esboço visuoespacial armazena e manipula informações visuais e espaciais.

Este componente pode estar envolvido em atividades de leitura diária ao facilitar

tarefas como mover os olhos com precisão do final de uma linha para o início da

próxima.

Baddeley (2000), embasado na teoria proposta por Baddeley e Hitch (1974),

define o termo memória de trabalho (MT) como “[...] um sistema de capacidade

limitada que permite o armazenamento temporário e manipulação da informação

38

necessária em tarefas complexas como compreensão, aprendizagem e raciocínio”4

(BADDELEY, 2000, p. 418). Entretanto, ainda que a capacidade da nossa memória

seja limitada, conseguimos realizar tarefas simultâneas, embora a necessidade de

maior tempo e com menor acurácia. Portanto, não é adequado afirmar que

processamento e armazenamento da informação possam compartilhar livremente do

espaço de trabalho, porque ambos não são facilmente separados e porque a taxa de

compartilhamento pode variar conforme a tarefa e/ou objetivo do sujeito (GABRIEL et

al., 2015).

Ericsson e Kintsch (1995) não concordam com a definição da memória de

trabalho proposta por Baddeley (2000), baseados no argumento de que tarefas

cognitivas complexas, como é o caso da leitura, exigem acesso e manipulação de

grandes quantidades de informações. A proposta de Ericsson e Kintsch (1995) é de

que uma abordagem ampla da memória de trabalho deve incluir um mecanismo

baseado no uso hábil do armazenamento de longo prazo (LTM - Long Term Memory,

em português, Memória de Longo Prazo), ao qual os autores se referem como

memória de trabalho de longo prazo (MT-LP, em inglês LT-WM – Long Term Working

Memory), além do armazenamento temporário da informação, a que eles se referem

como memória de trabalho de curto prazo (MT-CP, em inglês ST-WM – Short Term

Working Memory).

Desta forma, a MT-LP se distinguiria da MT-CP pela durabilidade do

armazenamento da informação e a necessidade de pistas de recuperação no acesso

da informação na MLP (GABRIEL et al., 2015).

Portanto, um dos maiores problemas do modelo de três componentes de

Baddeley e Hitch (1974) se relacionava com a MLP. Tendo analisado as limitações do

modelo, Baddeley (2000) propõe um novo componente que designou de buffer

episódico.

O buffer episódico ficaria responsável pela integração de informações

fonológicas, visuais e espaciais que adentram a mente, sejam as informações

provenientes do meio externo ou da própria memória de longo prazo, ou seja, “permite

que vários componentes da memória de trabalho interajam e se liguem tanto à

percepção quanto à memória de longa duração” (BADDELEY et al., 2011, p. 81). Este

buffer seria capaz de armazenar informação complexa, manipulá-la e utilizá-la numa

4 [...] a limited capacity system allowing the temporary storage and manipulation of information necessary for

such complex tasks as comprehension, learning and reasoning. (BADDELEY, 2000, p. 418).

39

escala de tempo que ultrapassa a dos subsistemas (alça fonológica e esboço

visuoespacial).

Dessa forma, a alça fonológica e o esboço visuoespacial permitem o

processamento e o armazenamento temporário de informações específicas e o buffer

episódico integra informações de várias fontes em um único episódio, intermediando

os subsistemas da alça fonológica e do esboço visuoespacial.

O modelo multicomponente da memória de trabalho de Baddeley (2000) é uma

elaboração do modelo de Baddeley e Hitch (1974), no entanto com duas modificações

importantes: a) suposta ligação com a MLP a partir dos subsistemas fonológico e

visuoespacial; b) inclusão do buffer episódico. (Figura 1).

Figura 1: O modelo de Baddeley (2000) da memória de trabalho

de componentes múltiplos

Fonte: Baddeley (2000, p. 421).

Podemos perceber na Figura 1 que a área sombreada representa os sistemas

cognitivos cristalizados capazes de acumular conhecimento (memória de longo

prazo), e as áreas representadas pela cor branca representam sistemas fluidos, como

a atenção ou o armazenamento temporário (memória de trabalho).

Segundo Baddeley (1996) o executivo central é o componente mais importante

em termos de seu impacto na cognição. É considerado um controlador atencional

gerenciador da memória, cuja principal função é dirigir a atenção a uma tarefa

complexa, como por exemplo, jogar xadrez, ou a duas ou mais tarefas, como

conversar e dirigir ao mesmo tempo.

40

Baddeley (1996), em seu artigo Exploring the Central Executive, apontou como

potenciais funções do executivo central a capacidade de coordenação dos

subsistemas em tarefas distintas (alça fonológica e esboço visuoespacial), a

capacidade de selecionar uma informação e inibir distratores e a capacidade de

manter e manipular informação na MLP.

Os estudos das características dos sistemas de memória de curta duração a

favor de sistemas interativos demonstraram que a memória verbal de curta duração é

influenciada pela alça fonológica, pela similaridade fonológica e pelo comprimento das

palavras que são retidas.

A memória de trabalho é crucial tanto no momento da aquisição como no

momento da evocação de toda e qualquer outra memória, declarativa ou não. Ainda

que ultrapassada em vários aspectos, podemos retomar a analogia com um

computador: operacionalmente ela representa aquilo que a memória de acesso

aleatório da máquina – memória RAM (Random Access Memory) - representa nos

computadores, ou seja, ela mantém a informação “viva”, online temporariamente,

enquanto ela está sendo percebida ou processada. Tal como os computadores, nossa

mente também possui uma memória imediata (de trabalho) para tratar a informação

do presente momento e uma memória de longa duração, usada para arquivar

informações durante um período maior de tempo.

Baddeley et al. (2011) também distinguem e classificam os sistemas da

memória de longa duração em explícita ou declarativa e implícita ou não declarativa.

Segundo o teórico, a memória explícita ou declarativa se refere à evocação intencional

de eventos pessoais específicos (memória episódica) ou fatos (memória semântica)

e a memória implícita ou não declarativa se refere à evocação da informação de um

aprendizado por meio do desempenho, ao invés da lembrança ou reconhecimento

consciente de algum fato (BADDELEY et al., 2011).

Ao lembrarmos o dia em que andamos pela primeira vez de avião ou o primeiro

dia de trabalho, por exemplo, estamos acionando nossa memória episódica. A

emoção apresenta um papel fundamental na memória episódica, pois nos lembramos

de como nos sentimos; ela nos remete ao tempo, ao lugar e a outros detalhes

importantes. Já a memória semântica inclui coisas que são de conhecimento comum,

por exemplo, as capitais dos países, o nome das cores, etc., e outros fatos básicos

adquiridos ao longo da vida. Para exemplificar uma memória implícita, podemos citar

41

todas as tarefas ou atividades que se tornam automatizadas após o aprendizado,

como por exemplo, aprender a dirigir, a dançar, a andar de bicicleta.

Baddeley et al. (2011) definem memória semântica como a memória que

armazena todas as informações, todo o conhecimento de mundo e cita Tulving (1972)

ao dizer que a memória semântica é:

um tesouro mental, conhecimento organizado que uma pessoa possui sobre as palavras e outros símbolos verbais, seus significados e referentes, sobre as relações entre eles, regras, fórmulas, algoritmos (regra para a solução de problemas) para a manipulação desses símbolos, conceitos e relações. (TULVING, 1972, p.386).

Portanto, a memória semântica é um repertório de conhecimentos que um

indivíduo possui sobre as palavras e a significação de símbolos verbais, conhecimento

geral de conceitos, de fatos, sabedoria e inteligência prática e o conhecimento de

mundo.

Baddeley et al. (2011, p. 107) define memória episódica como nossa

capacidade de recordar conscientemente experiências específicas e utilizar essa

capacidade para viajar adiante e prever eventos futuros. É na memória episódica que

as experiências pessoais e lembranças de acontecimentos são armazenadas. Nesse

ponto, Baddeley concorda com Izquierdo (2002, p. 22), que afirma que “as memórias

episódicas são autobiográficas”.

É através da leitura que adquirimos grande parte do nosso conhecimento,

sendo que ela está diretamente associada ao sucesso da aprendizagem escolar e às

diversas atividades que realizamos diariamente. A memória de trabalho possui um

papel importante nesse processo, pois durante a leitura as informações do texto são

mantidas temporariamente no sistema de memória de trabalho, para serem

analisadas e compreendidas.

Em síntese, podemos afirmar que o modelo inicial de memória de trabalho de

Baddeley e Hitch (1974), com suas adaptações nos anos seguintes, teve um impacto

importante no estudo da cognição humana.

2.1.1.3 O modelo de Kintsch

Walter Kintsch, em seus textos publicados na área da psicologia cognitiva,

sempre deu atenção especial à memória, sua relação com o estudo do texto e à

42

compreensão do discurso. Por essa razão, propõe um modelo de memória que dê

conta da atividade leitora durante a compreensão textual, ou seja, durante a interação

entre decodificação dos sinais gráficos do material lido e o conhecimento prévio

representado na memória do leitor.

Segundo Kintsch (1998), memória de longo prazo é tudo o que a pessoa sabe

e lembra: memória episódica, memória semântica, assim como conhecimento

declarativo e procedural. Durante o processo cognitivo, itens da memória de longo

prazo devem ser recuperados e inseridos na memória de trabalho. Para o teórico, o

processador central humano é a memória de trabalho. “A memória de trabalho é então

a parte ativa da memória de longo prazo, [...]” (KINTSCH, 1998, p. 217).5

A resolução de problemas, tomada de decisões e outras atividades complexas

requerem acesso rápido à informação. Geralmente, a memória de curto prazo é o

locus cognitivo dessas atividades porque a recuperação da memória de longo prazo

e o processo de armazenagem é visto como lento e propenso a erro.

Segundo Ericsson e Kintsch (1995), usamos nossa memória hábil (skilled

memory) na maioria das tarefas diárias, inclusive durante a leitura. O conceito de

skilled memory está baseado na ideia de armazenagem confiável e codificação da

informação na memória de longo prazo. Ao lermos um texto, lemos uma série de

palavras que nos exigem manter um grande número de proposições em nossa

memória de trabalho. No entanto, não podemos depender da capacidade de sete

dígitos para compreender um texto (MULLER, 1956), pois a memória demanda muitas

tarefas cognitivas. Nossa memória de trabalho ficaria sobrecarregada. Precisamos

recuperar informações armazenadas na memória de longo prazo para compreender

um texto em sua profundidade, pois esperamos ser capazes de responder à perguntas

sobre o seu conteúdo, recordá-lo ou resumi-lo.

Assim, dadas as limitações da memória de trabalho em não operar com todo o

volume de informações de uma única vez, e a necessidade de evocação de

informações relevantes armazenadas na memória de longo prazo, os autores referem-

se a esse processo como memória de trabalho de longo prazo. Para Ericsson e

Kintsch (1995), uma memória excepcional depende mais do conhecimento

preexistente do que de uma memória de trabalho ampliada.

5 Working memory is thus the active part of long-term memory, […].

43

Ericsson e Kintsch (1995) salientam que os especialistas ou peritos em xadrez,

em cálculos mentais, na resolução de problemas científicos e diagnósticos médicos

parecem ter uma excelente memória de trabalho e de longo prazo. Mas, o que

acontece, na verdade, é que eles aprendem a armazenar informações importantes na

memória de longo prazo de uma forma que eles podem acessá-las prontamente a

partir de indícios de recuperação mantidos na memória de trabalho. “A recuperação

da memória de longo prazo varia, dependendo se a memória de trabalho de longo

prazo está envolvida ou não” (KINTSCH, 1998, p. 222).6

A memória tem papel fundamental na compreensão de um texto, segundo

Kintsch (1998), pois a compreensão implica a criação de uma representação mental

coerente. O autor estabelece uma relação entre a memória episódica e a memória de

trabalho ao argumentar que, geralmente, os textos possuem frases sugestivas que

remetem nosso pensamento a outras frases ditas anteriormente; desta forma, com

essas sugestões conseguimos acessar nossa memória episódica da estrutura textual

na memória de trabalho de longo prazo (LT-WM). O teórico define a memória

episódica como:

[...] uma estrutura firmemente interconectada, em parte através de links já estabelecidos na memória de longo prazo à medida que o texto se integra no conhecimento e experiência do leitor, e em parte através de links novos – os links entre as proposições geradas na construção da micro e macro estrutura. (KINTSCH (1998, p. 224).7

O autor complementa dizendo que a teoria da memória de trabalho de longo

prazo propõe que as diferenças na compreensão textual podem ser resultado das

diferenças de habilidade e de conhecimento. Bons leitores não possuem “uma caixa

maior”, ou seja, uma memória maior para armazenar coisas temporariamente, o que

eles possuem é mais habilidade em colocar coisas dentro do armazenamento de

longo prazo e recuperá-las novamente (KINTSCH, 1998, 239-240). Esta capacidade

de recuperação de informação não é uma habilidade natural da memória, a mesma

“[...] deve ser adquirida através de longas e árduas práticas” (KINTSCH, 1998, p.

245).8

6 Retrieval from long-term memory varies, depending on whether or not LT-WM is involved. 7 [...] is a tightly interconnected structure, in part through already established links in LTM as the text becomes

integrated into the reader´s knowledge and experience, and in part through novel links – the links among

prepositions generated in the construction of the micro-and macrostructure. 8 [...] must be acquired through long and hard practice.

44

Muitas vezes se confunde reconhecimento com recuperação de informação.

Reconhecimento de memória é similar à recuperação, a diferença é que a

recuperação envolve organização dos fatos a serem lembrados.

Kintsch (1998) afirma que a memória de trabalho não é composta somente por

uma memória de curta duração e de capacidade limitada, mas também contém um

componente de longa duração. Portanto, segundo a teoria da memória de trabalho de

longo prazo do autor, na mesma linha adotada por Ericsson e Kintsch (1995), os

indivíduos associam a informação decodificada na memória de trabalho com uma

informação preexistente na memória de longo prazo.

2.1.2 Conceitos operacionais

Diante das distintas concepções dos teóricos sobre os modelos e tipos de

memória, podemos concluir que, à medida que as investigações avançam, conceitos

e rótulos para esses conceitos precisam ser revistos. Assim como o conhecimento

sobre cognição vem se transformando com o passar dos anos, podemos prever que

os mapas teóricos sobre memória também estejam se transformando

concomitantemente. Nesta seção, procuraremos destacar os principais pontos de

convergência e divergência entre alguns dos pesquisadores que se debruçaram sobre

o tema e estabelecer alguns acordos conceituais a serem utilizados ao longo da

dissertação.

Baddeley e Hitch (1974) designam a MT como um sistema dinâmico que não

só armazena informações de forma temporária, mas também manipula e processa

essas informações, permitindo que possamos executar atividades que envolvam

raciocínio, aprendizagem e compreensão. A MT, segundo os autores no modelo de

1974, era composta por um executivo central e dois subsistemas: a alça fonológica,

responsável pelo armazenamento temporário da informação verbal e acústica, e o

esboço visuoespacial, responsável pelo armazenamento temporário da informação

visuoespacial.

Ericsson e Kintsch (1995) discordam da definição de Baddeley e Hitch (1974)

argumentando que a MT exige manipulação de grandes quantidades de informações

e por isso precisa incluir um mecanismo do armazenamento da MLP. Para Kintsch

(1998), durante o processo cognitivo, itens da MLP devem ser recuperados e inseridos

na MT, ou seja, devemos associar a informação decodificada com a informação

45

preexistente na MLP. Segundo Gabriel et al. (2015, p. 65), “ a informação na MT-LP

seria armazenada de forma estável, mas o acesso confiável a ela poderia ser mantido

apenas temporariamente por meio de pistas de recuperação na MT-CP”.

Baddeley (2000) reconhece a necessidade de fornecer um meio pelo qual

informações como estruturas sintáticas e semânticas, entre outras, sejam

recuperadas e inseridas no espaço mental da MT. O novo modelo de MT apresenta

um novo componente chamado buffer episódico, um sistema de armazenamento

temporário, subordinado ao executivo central, capaz de integrar representações da

MLP à MT.

Segundo Kintsch (1998), a capacidade de recuperação não é uma habilidade

natural da memória, é uma habilidade adquirida através de longas e árduas práticas.

Esta recuperação de itens da MLP também é importante para a criança que está em

fase de alfabetização.

À medida que vai ganhando familiaridade com a escrita, a criança armazena na memória de longo prazo padrões silábicos, padrões morfológicos e padrões ortográficos, que permitem recodificar as informações em chunks cada vez mais informativos (palavras, expressões, frases, paráfrases – MILLER, 1956), permitindo que uma quantidade maior de informações esteja presente na memória imediata durante a leitura, como acontece no leitor adulto. (GABRIEL et al., 2015, p. 64).

Cowan (2008) também aponta a importância da interação entre a MT, MCP e

MLP. O autor distingue a MLP da MCP de duas formas fundamentais: pela

deteriorização temporal e pelos limites da capacidade de agrupamento de itens (chunk

capacity). Já a MT, segundo o autor, é definida de três formas sutilmente

discrepantes: como uma memória de curto prazo aplicada a tarefas cognitivas, como

um sistema multicomponente que mantém e manipula a informação na memória de

curto prazo, e como o uso da atenção para gerenciar a memória de curto prazo. Ele

afirma que a questão da diferença entre memória de curto prazo e memória de

trabalho pode ser simplesmente uma “questão de semântica”. Usar o termo memória

de trabalho somente para atividades de processamento da informação ou usar o termo

para o sistema completo de preservação e manipulação de memória de curto prazo é

uma “questão de gosto” (COWAN, 2008, p. 13).

É o que observamos, por exemplo, no modelo de Izquierdo, que reserva o

termo memória de trabalho para as funções executivas de gerenciamento da

informação, ao passo que no modelo de Baddeley o termo abrange as funções

46

executivas e as funções da memória de curto prazo. Já para Cowan (2008), a MCP

pode ser vista como um subconjunto ativado da MLP, e a MT não difere

significantemente da MCP, porque ela abrange a MCP e outros mecanismos de

processamento. A MT pode ser considerada um sistema de capacidade limitada que

permite o armazenamento temporário e a manipulação de informação (COWAN, 2008;

BADDELEY, 2000).

Majerus et al. (2009) consideram que a MCP resulta da interação ativa entre

representações fonológicas, lexicais e semânticas da MLP. Os autores também

destacam o papel do controle da atenção nas tarefas envolvendo a MCP,

aproximando-se da posição de Cowan (2008). Majerus et al. (2006; 2008) apontam

que a interação entre as capacidades de atenção seletiva, de processamento serial,

de ativação da linguagem e de aprendizagem lexical são importantes no

processamento da atenção da MCP.

A relação entre funções executivas e memória de trabalho, dependem do

modelo de memória adotado. As funções executivas englobam um conjunto de

processos cognitivos, entre eles: o controle atencional, o controle inibitório, a memória

de trabalho e a flexibilidade cognitiva (DIAMOND, 2013). Assim, dependendo do

modelo de memória, as funções executivas podem ser funções do executivo central,

que é parte constituinte da memória de trabalho como no modelo de Baddeley e Hitch

(1974) e Baddeley (1996), ou podem ser funções da memória de trabalho

(IZQUIERDO, 2002). Entretanto, não parece haver discordância entre os

pesquisadores quanto à existência de um gerenciador central de controle da atenção,

inibição de respostas preponderantes, monitoramento e atualização da memória de

trabalho (GABRIEL et al., 2015).

Segundo Miyake et al. (2000) não há uma teoria unificada sobre as funções

executivas, entretanto, os autores afirmam que elas controlam mecanismos que

modulam operações de vários subprocessos cognitivos e, portanto, regulam a

dinâmica da cognição humana. Nessa dissertação, focaremos duas funções

executivas: a) atualização e monitoramento das representações da memória de

trabalho, e b) inibição de respostas dominantes e preponderantes.

A função de atualização requer monitoramento e codificação da informação

recebida relevante para a tarefa exigida, e ainda, revisão dos itens mantidos na

memória de trabalho, ou seja, substituição de informações que não são mais

relevantes por uma informação nova, relevante no momento. Portanto, as funções

47

executivas manipulam ativamente informações na memória de trabalho, ao invés de,

passivamente, armazenar informações (MIYAKE et al., 2000). A habilidade em inibir

respostas preponderantes, automáticas e dominantes quando necessário é avaliada

nessa dissertação através do Stroop Task, tarefa na qual são medidos o número de

erros, o tempo de resposta e a acurácia.

As questões envolvendo memória são complexas, portanto diante do crescente

número de pesquisas envolvendo o tema, podemos perceber que os modelos teóricos

vão sendo refinados, possibilitando uma melhor compreensão do assunto. Os

subprocessos que envolvem o desenvolvimento da MT continuam sendo discutidos

entre os teóricos e estamos longe de uma teoria unificada. Mas, o que sabemos é que

“os diversos mecanismos que sustentam o desenvolvimento da MT podem também

ter papel distinto na aquisição de conhecimento e habilidades durante a infância,

inclusive na aquisição da leitura”9 (DEMOULIN; KOLINSKY, 2015).

Enfim, se a MT e a MCP interagem com representações da MLP, podemos

pensar que “[...] aquilo que foi aprendido ao longo da vida e, portanto, engramado nas

redes neuronais de longo prazo, modifica a forma como armazenamos e processamos

informações” (GABRIEL et al., 2015). Portanto, a aprendizagem da leitura e a

compreensão textual podem ser resultado das diferenças de habilidade e de

conhecimento.

As seções seguintes objetivam aprofundar a discussão sobre leitura,

compreensão leitora, aprendizagem da leitura, bases neuronais da leitura e sua

relação com a memória.

2.2 Leitura

A leitura integra grande parte das atividades humanas e é um dos meios pelo

qual o ser humano adquire conhecimento. Segundo Dell’Isola (2001), há três níveis

de leitura: a leitura objetiva, a leitura inferencial e a leitura avaliativa. A leitura objetiva

aborda o que está explícito no texto, fazendo um levantamento do léxico

contextualizado. A leitura inferencial leva o leitor a construir significados, a fazer suas

inferências de acordo com sua visão de mundo, suas experiências e seu contexto

9 […] the diverse mechanisms that sustain WM development may also play distinct roles in the acquisition of

knowledge and skills during childhood, including in the acquisition of reading. [publicado online first, sem a

identificação definitiva do nº de páginas].

48

sociocultural. É a interação leitor/texto. E a leitura avaliativa é aquela em que o

indivíduo extrapola o texto, manifestando sua postura crítica, baseando-se nas suas

ideologias, seus julgamentos pessoais e suas reações diante das ideias expressas

pelo autor. Na verdade, esses três níveis de leitura não podem ser considerados

excludentes, mas sim complementares, já que para a leitura avaliativa é

imprescindível as leituras objetiva e inferencial.

A leitura pode ser estudada sob vários aspectos: sociocultural, afetivo,

pedagógico e cognitivo, porém, nesta dissertação a abordaremos principalmente sob

o aspecto cognitivo, sem com isso desconsiderar os demais aspectos ou ignorar as

relações existentes entre eles.

A abordagem cognitiva concebe a leitura como um fenômeno complexo, que

envolve diferentes níveis de análise e integração de informações, tais como identificar

letras, grafemas, associar significantes a significados, reconhecer palavras e

compreender o que estamos lendo. Procuraremos inicialmente definir o termo leitura,

e em seguida, aprofundar os aspectos cognitivos envolvidos na leitura.

2.2.1 O que é leitura?

Segundo Kleiman e Moraes (1999, p. 126), a leitura é uma “atividade cognitiva

por excelência pelo fato de envolver todos os processos mentais”. Portanto, a leitura

pode ser entendida como um processo cognitivo complexo, dinâmico e criativo

envolvendo vários fatores, alguns deles relacionados ao texto em si, outros ao seu

contexto de produção e outros ao próprio leitor, como a percepção, a memória, o

pensamento, a linguagem, bem como a capacidade de produzir inferências e o

conhecimento prévio do indivíduo.

Segundo Morais (1996, p. 109), a leitura é vista como a capacidade cognitiva

de reconhecimento de palavras escritas, isto é, “a capacidade de identificar cada

palavra como forma ortográfica que tem uma significação e atribuir-lhe uma

pronúncia”, cuja aquisição é a etapa crítica da leitura, porque permite realizar a

convergência com a língua falada. O autor acrescenta que “quando o estímulo inicial

é a palavra escrita, sua representação fonológica é ativada, como é ativada a

representação ortográfica de uma palavra ouvida” (MORAIS, 1996, p. 46). Portanto,

segundo Morais (1996), através da leitura podemos transformar sinais gráficos em

49

linguagem falada, ou seja, em sons; ao mesmo tempo em que os sons das palavras

evocam, inevitavelmente, letras, em leitores proficientes.

No entanto, a descodificação grafonológica requer habilidades e

conhecimentos específicos, pois para o aprendiz ser capaz de ler palavras

desconhecidas é necessário que ele adquira a habilidade de fusão ou integração

fonêmica, assim como, o conhecimento do código ortográfico utilizado para

representar a sua língua (MORAIS et al. 2004, p. 56). Nessa perspectiva, o autor

sugere que a aprendizagem da leitura implica a correspondência entre o código escrito

e o oral. Desta forma, linguagem oral e escrita se fundem em linguagem verbal e

compartilham características comuns. Morais (1996) acrescenta que no nosso

sistema mental, as representações semânticas, fonológicas e ortográficas das

palavras comunicam-se de forma totalmente interativa.

A leitura, considerada inicialmente um sistema de representação da fala,

pressupõe a escrita, que é uma invenção cultural relativamente recente e uma forma

particular de uso da linguagem (GABRIEL et al., submetido). Os autores discutem o

processamento e a relação entre linguagem oral e escrita, apontando uma série de

características em comum e instigando a refletir sobre as implicações educacionais

de uma visão linguístico-sócio-cognitiva da leitura. Segundo os autores, o objetivo

comum de ambas as linguagens é a aprendizagem, a compreensão e a interpretação,

ambas as modalidades apresentam expressões mais literais ou mais metafóricas,

ambas pressupõem interação, apresentam variação linguística, amparam-se no

conhecimento lexical e no conhecimento prévio e compartilham características

comuns da sintaxe.

Segundo Morais (1996, p. 111), “o par leitura-escrita é indissociável, só há

leitura quando há (ou, mais precisamente, quando houve) escrita”. Portanto, não

podemos considerar leitura o processo de interpretação de estímulos sensoriais, como

por exemplo: ler nas entrelinhas ou nos lábios, ler a emoção no rosto do interlocutor.

Embora os sinais interpretados sejam linguísticos, chamamos este processo, segundo

o autor, de percepção, pois a leitura requer a interpretação de sinais gráficos.

Embora haja várias características em comum, a linguagem escrita apresenta

maior densidade e diversidade lexical quando comparada à linguagem oral, e,

segundo Morais e Kolinsky (2005), o conhecimento lexical é ampliado pela leitura.

Então, podemos dizer que leitura e conhecimento lexical estão interligados, pois se

50

pressupõe que a leitura impulsiona o conhecimento lexical e um conhecimento lexical

ampliado tende a proporcionar uma melhor compreensão textual.

Desta forma, a linguagem oral e escrita, em amplo sentido, exigem

compreensão e sentido. Morais (2014) considera inapropriada a palavra “construção”

de sentido na escrita, pois o texto existe independentemente do leitor e o seu sentido

não é construído como se constrói uma casa. Já para Leffa (1996, p. 25): “o processo

da compreensão é a construção do prédio; o produto da compreensão é o prédio

pronto”. DellÍsola (2001) concorda com Leffa (1996) ao dizer que “[...] a leitura não é

um produto, antes, uma construção. A leitura é produzida à medida que o leitor

interage com o texto”, portanto, ler é interagir, construir significado, compreender.

Segundo DellÍsola (2001, p. 11), a leitura e a compreensão textual são entendidas

como “processos ativos, criativos e reconstrutivos”, pois a leitura é “[...] um processo

de apreensão, compreensão, inferência e transformação de significados a partir de

um registro escrito” (DELLÍSOLA, 2001, p. 39).

Morais (2014, p. 38) utiliza o termo “extração”, pois o “objetivo é extrair do texto

o sentido que o autor quis transmitir, o que faz da fidelidade à intenção do autor o

critério da compreensão”. Essa definição parece estar em conformidade com os níveis

de leitura propostos por Dell’Isola (2001), apresentados anteriormente, pois só é

possível adotar uma perspectiva crítica em relação ao texto (nível avaliativo), se

compreendemos o sentido pretendido pelo autor e nos posicionamos em relação a ele

(em concordância, discordância, indiferença, por exemplo).

Leffa (1996, p.11) afirma que ler é extrair significado do texto e ao mesmo

tempo é atribuir significado ao texto. A extração da leitura está associada à ideia de

que o texto tem um significado preciso, exato e que o raciocínio do leitor é comandado

pela informação que entra pelos olhos, ou seja, pelas palavras que ele lê. Portanto, a

ênfase é dada ao texto. Já a atribuição de significado ao texto pode provocar em cada

leitor, numa mesma leitura, uma visão diferente que precisa ser considerada, pois

dependerá do seu nível de conhecimento sobre o assunto. A qualidade da leitura não

é medida pelo texto em si, mas também pela reação do leitor.

Segundo Hoover e Gough (1990), uma visão simples de leitura engloba dois

componentes indissociáveis: decodificação e compreensão linguística. Seidenberg

(2013) cita os autores acima e compartilha a mesma perspectiva de que só há

compreensão em leitura se houver a combinação de habilidades de decodificação, ou

51

seja, reconhecimento das letras, associação entre letras e sons, e conhecimento da

linguagem falada, ou seja, vocabulário e gramática (SEIDENBERG, 2013, p. 336).

Sternberg (2000) afirma que a leitura compreende dois tipos de processos: os

processos léxicos e os processos de compreensão. Os processos léxicos são usados

para identificar letras e palavras, bem como ativar a informação relevante na memória

sobre essas palavras. Os processos de compreensão são processos cognitivos

usados para entender o texto como um todo, ou seja, na codificação semântica, na

aquisição de vocabulário, etc.

Portanto, segundo Sternberg (2000, p. 136), “a leitura envolve linguagem,

memória, pensamento e inteligência, bem como percepção”, ou seja, a compreensão

da leitura requer capacidades cognitivas, habilidades linguísticas, memória,

conhecimento do vocabulário, da sintaxe e a capacidade de realizar inferências.

2.2.2 Compreensão leitora e leitor experiente

Um dos fatores essenciais para o sucesso na aprendizagem escolar é, sem

dúvida, ser um bom leitor, uma vez que é através da leitura que adquirimos grande

parte do nosso conhecimento. Ler é uma atitude que está presente em nossas vidas

de forma muito intensa, pois está associada a muitas das atividades que realizamos

diariamente.

Para Dell’Isola (2001, p.28), “a leitura é produzida à medida que o leitor interage

com o texto”. Além disso, para ser concretizada plenamente, deve estar acompanhada

de compreensão, pois sem compreensão, não se pode afirmar que houve leitura ou

que a leitura tenha atingido seu objetivo.

A compreensão de um texto pode estar ligada ao contexto pessoal do leitor, às

suas experiências e seu conhecimento de mundo. Não há como pensar em leitura

sem pensar em compreensão. “A compreensão da escrita é o objetivo maior não só

da alfabetização, mas também dos primeiros anos da escolarização fundamental, uma

vez que ela condiciona a aquisição de informação na nossa sociedade e compreende

a aquisição de conhecimentos e habilidades matemáticas e científicas” (MORAIS;

KOLINSKY; GRIMM-CABRAL, 2004, p. 53).

O leitor proficiente é aquele para o qual a decodificação não é mais um

obstáculo e que, por isso, pode voltar toda a atenção para a produção de sentido. No

entanto, a proficiência em leitura não é uma característica inata, mas sim uma

52

habilidade construída através de um longo processo de alfabetização e letramento,

que vai modificando a forma como vemos o código (SOARES, 2006). O processo de

leitura de um leitor proficiente não é mais o mesmo de um leitor principiante, pois este

último ainda está demandando tempo e esforço na decodificação dos grafemas em

fonemas. Ou seja, através da prática da leitura, a tarefa de decifrar o código escrito

vai sendo automatizada (ou seja, transformada em memória procedural) de tal forma

que o leitor não tem mais consciência das letras, mas sim das palavras e significados,

pois a decodificação automatizada é tão rápida que o leitor dirige sua atenção

intencional para o significado e compreensão do texto.

Perfetti (2010) propõe o triângulo de ouro DVC (Decodificação, Vocabulário e

Compreensão), ou em inglês (Decoding, Vocabulary and Comprehension). Segundo

o autor, o triângulo representa a interconexão de componentes linguístico-cognitivos

que compõem a habilidade de leitura. A proposta de Perfetti (2010) é de que a

decodificação leva ao significado da palavra, mas não à compreensão além da palavra

diretamente; a compreensão afeta o vocabulário (aprende-se o sentido das palavras

no contexto), mas não a decodificação diretamente; e ambas as relações entre

decodificação-vocabulário e vocabulário-compreensão são reciprocamente causais.

Portanto, qualquer limitação em um dos componentes do triângulo DVC irá afetar, ao

menos, um dos outros dois componentes, e assim, provocar uma limitação na

habilidade geral de leitura. .

Com relação às diferenças individuais, Perfetti (2010) apresenta a Hipótese da

Qualidade Lexical (em inglês, Lexical Quality Hypothesis - LQH) e afirma que o

conhecimento sobre as formas da palavra (conhecimento fonológico, ortográfico e

morfológico) afeta a compreensão da leitura, seja de forma evidente ou não. De

acordo com o triângulo DVC e a LQH, os sentidos das palavras são de extrema

importância para a compreensão textual. Porém, o autor enfatiza que o conhecimento

da forma da palavra é igualmente considerado crucial na habilidade de leitura.

Portanto, a compreensão depende, em parte, do sucesso da decodificação, ou seja,

da leitura da forma da palavra. Ainda segundo o autor, textos permitem ao leitor

adicionar novos sentidos ao seu vocabulário, e aprender novas palavras permite ao

leitor compreender melhor textos que contêm estas palavras.

O domínio da leitura e da escrita é elemento essencial no processo escolar,

cujo desenvolvimento serve de base para a obtenção de novos saberes. Chamamos

de alfabetizado todo indivíduo que sabe ler e compreender um texto, que sabe

53

escrever de maneira inteligível aquilo que deseja comunicar. No entanto, Morais

(2014, p. 12) afirma que “essa definição é demasiado imprecisa, alegando que,

segundo a psicologia cognitiva, “é alfabetizado quem é capaz de ler e escrever com

autonomia”. Soares (2006, p.29) partilha da mesma opinião ao dizer que “não basta

simplesmente saber ler e escrever”, é necessário que o indivíduo incorpore essa

prática de leitura e escrita a seu viver, adquira competência e envolva-se nas

demandas sociais.

Em outras palavras, a leitura é a consequência da interação entre o que o leitor

sabe e o que ele apreende do texto. Segundo Leffa (1996),

Para compreender um texto devemos relacionar os dados fragmentados do texto com a visão que já construímos do mundo. Todo texto pressupõe essa visão do mundo e deixa lacunas a serem preenchidas pelo leitor. Sem o preenchimento dessas lacunas a compreensão não seria possível. (LEFFA, 1996, p. 25).

Segundo Kintsch (1998, p. 223), “compreender um texto significa formar uma

estrutura mental que representa o significado e a mensagem do texto”.10 Portanto, a

aprendizagem não acontece simplesmente pela justaposição do conhecimento novo

ao conhecimento antigo, mas por um processo de integração entre o texto (ou material

a ser aprendido) e a estrutura cognitiva do indivíduo.

O autor discute algumas características e habilidades do bom leitor, ou seja, do

leitor proficiente. Entre elas, podemos destacar a habilidade de decodificação (rapidez

e acuidade), a competência linguística e o conhecimento do assunto.

Partilhando da mesma visão de Perfetti (1985), Kintsch (1998) afirma que “bons

leitores são bons decodificadores”, pois eles decodificam palavras mais rapidamente

e constroem representações mais completas e acuradas do texto, além de possuírem

um conhecimento mais rico dos sentidos das palavras (KINTSCH, 1998, p. 282-283).

A competência linguística, ou seja, o conhecimento sobre o funcionamento da

língua, o conhecimento lexical e gramatical e a capacidade de organizar elementos

do texto em estruturas coerentes (sentenças, frases, enunciados) também auxiliam o

leitor na construção dos sentidos. O leitor com esta competência terá uma aptidão

maior para identificar e manipular as formas dos signos (palavras, afixos, desinências

10 To comprehend a text means forming a mental structure that represents the meaning and message of the text.

54

de gênero, estruturas sintáticas, entre outros), as regras de combinação dos mesmos

e sua significação.

Segundo Kintsch (1998), o conhecimento do assunto possibilita a apreensão

de novas informações e uma melhor compreensão textual, compensando inclusive

baixo quociente de inteligência (QI), baixa capacidade verbal e baixa capacidade de

leitura. Portanto, o leitor com conhecimento do assunto consegue interagir mais com

o texto e construir mais significado a partir dele, pois “[...] o leitor constrói, e não

apenas recebe, um significado global para o texto [...]” (KLEIMAN, 1999, p. 65).

Então como essas habilidades são adquiridas pelo aprendiz? Na próxima

seção, revisaremos brevemente como ocorre o processo de aprendizagem da leitura.

2.2.3 Aprendizagem da leitura

Aprender a ler envolve a aquisição da habilidade de decodificar uma palavra e

a habilidade de compreender o texto escrito. Nesse sentido, a aprendizagem da leitura

não é espontânea, ou seja, não é tão espontânea quanto a aquisição da linguagem

oral. Um dos argumentos que sustenta essa afirmação é a constatação de que a

leitura é uma criação cultural, que não está presente em todos os grupos culturais, ao

passo que a linguagem oral, ou sinalizada quando há um impedimento para o

desenvolvimento da linguagem oral, encontra-se presente em todos os grupos

humanos.

Um sistema de escrita é uma forma, um registro visual, um tipo de comunicação

(símbolo ou grafema) entre a língua oral e escrita. Há vários sistemas de escrita, entre

eles podemos citar: a escrita pictográfica, no qual um símbolo ou uma figura pode

representar um conceito, uma palavra ou até um acontecimento. Este sistema foi

muito utilizado no passado, que através de desenhos e traços escreviam nas paredes

de cavernas, como uma forma de transmitir mensagens, deixar um registro. Outro

sistema de escrita é a forma ideográfica, no qual os ideogramas representam

conceitos ou ideias, não representam uma palavra específica (sistema usado na

China). Além destes, temos o sistema silábico, no qual os grafemas representam

sílabas que formam então palavras. E, por fim, mencionamos o sistema de escrita que

levaremos em consideração ao longo do estudo, o sistema de escrita alfabética, em

que os grafemas representam fonemas.

55

Scliar-Cabral (2003, p. 27) define grafema como “uma ou mais letras que

representam um fonema [...]. Por ex.: em “nasce” temos cinco letras e quatro grafemas

para representar /ńasi/. No caso, o grafema “sc” é um dígrafo”. Portanto, grafemas

são letras ou combinações de letras que representam um fonema.

No processo de alfabetização, a criança começa a visualizar cada letra que

forma determinada palavra e associá-la aos seus sons, acessando por meio desses

sons, o léxico mental. Morais (1996, p. 163) diz que “para aprender a ler, é crucial

aprender o código alfabético e conseguir automatizar o processo de conversão

grafofonológica”. Para que haja compreensão e automatização da correspondência

grafofonêmica, a criança precisa entender que as letras correspondem a segmentos

sonoros sem significados. Por exemplo, as letras E-I-L-E-T não possuem um

significado quando tomadas isoladamente, mas as mesmas letras L-E-I-T-E, em uma

determinada ordem, representam os sons da palavra “leite”, permitindo que a criança

recupere da memória de longo prazo os significados da palavra usada na oralidade,

ou seja, o significado da palavra (léxico mental) já está lá na memória de longo prazo,

mas para acessar esse significado foi necessário transformar as letras em som. Não

é preciso dizer que muitas das palavras que lemos não se encontram no léxico mental

e são justamente aprendidas por meio da leitura (SOUSA; GABRIEL, 2011).

Scliar-Cabral (2003, p. 50) comprova através de experimentos que “a

consciência fonêmica e a aprendizagem de leitura se reforçam mutuamente” e cita

Morais, Mousty e Kolinsky (1998, p. 127) que são categóricos ao afirmar que “a

relação entre a aquisição da consciência sobre o fonema e a aquisição do letramento

alfabético é de causalidade recíproca”.

A consciência fonêmica é a forma de consciência fonológica referente aos

fonemas, ou seja, as menores unidades de som que podem mudar o significado de

uma palavra. Portanto, a criança aprende o som que as letras representam, por

exemplo: que palavra começa por /b/, ou ainda, quais os sons da palavra “bala”.

Desta forma, consciência fonológica possibilita a reflexão sobre os sons da fala

e a manipulação da estrutura sonora das palavras, enquanto que a consciência

fonêmica consiste na possibilidade de análise dos fonemas que compõem a palavra.

Segundo Gabriel et al. (2015), “ler e escrever em um sistema alfabético implica

a habilidade de perceber distinções fonéticas mínimas e um conhecimento explícito

da estrutura fonética/fonológica da fala”. Os autores citaram um estudo de Morais et

al. (1979) que mostrou que a habilidade de manipular explicitamente as unidades

56

fonológicas da fala não é adquirida espontaneamente, uma vez que adultos iletrados

mostraram-se incapazes de deletar ou adicionar fonemas no início de

pseudopalavras, ao passo que adultos que aprenderam a ler na fase adulta (ex-

iletrados) mostraram desempenho superior aos iletrados e desempenho semelhante

ao de crianças belgas, de 7 anos, cursando a segunda série do ensino fundamental.

Demoulin e Kolinsky (2015) compartilham da mesma opinião ao dizer que

crianças não alfabetizadas e adultos analfabetos (iletrados) não têm consciência dos

fonemas, a menos que eles estejam aprendendo as correspondências fonológicas de

algumas letras e usando-as em tentativas de decodificação.

Os autores também discutem o papel da MT na aprendizagem da leitura em

seu artigo Does learning to read shape working memory? e apontam que a capacidade

da MT reflete significantemente no aprendizado das crianças entre 6 a 11 anos de

idade, devido a sua grande demanda junto a atividades escolares. Crianças em fase

de alfabetização, ao ler um texto, precisam primeiramente manusear a decodificação

das palavras, para em seguida, compreender a frase ou o texto. Portanto, a criança

que está na fase da decodificação de letras e palavras irá utilizar grande parte dos

recursos da sua memória de trabalho para o respectivo processo. Esses processos

precisam ser automatizados no indivíduo para que a memória de trabalho não fique

sobrecarregada durante a leitura.

Segundo os estudos de Demoulin e Kolinsky (2015), os resultados apontam

que “[...] a capacidade da MT aumenta consideravelmente com a idade durante a

infância, especialmente entre os 5 e 8 anos de idade. [...] e estas mudanças no

desenvolvimento do desempenho da memória pode ser um resultado direto ou indireto

da alfabetização, que geralmente ocorre aproximadamente no mesmo período”.11

A aprendizagem da leitura não existe sem memória, entretanto, memorização

não significa, necessariamente, aprendizagem. Podemos decorar algo sem saber o

seu devido significado.

Dehaene (2012) define três grandes etapas para aprender a ler:

a) etapa pictórica: na qual a criança reconhece as palavras através de traços

visuais, ou seja, sua forma, cor, orientação das letras e suas curvas;

11 [...] WM capacity considerably increases with age in childhood, especially between 5 and 8 years of age. […]

these developmental changes in memory performance may be a direct or indirect result of literacy acquisition,

which typically occurs at approximately the same period.

57

b) consciência fonêmica: a criança toma consciência dos fonemas, ou seja,

“associa cada cadeia de letras a sua pronúncia, por um procedimento sistemático de

conversão dos grafemas aos fonemas” (DEHAENE, 2012, p. 218);

c) etapa ortográfica: a criança automatiza a leitura, o tempo que ela utiliza para

ler uma palavra não é mais determinado pelo número de letras ou pela complexidade

de seus grafemas, mas sim, pela natureza da palavra e sua frequência na língua.

Portanto, a aprendizagem da leitura não é imediata, passamos por um longo

processo - desde a fase de reconhecimento das letras, aprendizagem da

decodificação dos grafemas em fonemas até a compreensão da leitura – para nos

tornarmos leitores proficientes.

Segundo Morais (1996, p. 292), “a aprendizagem da leitura é uma peça

representada por três atores”, ou seja, o aprendiz, a família e a escola. Portanto, a

criança que convive em um ambiente onde existem revistas, jornais, livros, e que tem

modelos de leitura, tem o interesse e a motivação despertados. Assim, a família possui

papel fundamental no desenvolvimento da capacidade de aprender e cabe a ela

articular-se com a escola e seus docentes, ambos zelando de forma permanente pela

qualidade de ensino. Scliar-Cabral (2003, p. 41) concorda ao dizer que aprender a ler

depende de muitos fatores, entre eles, a “exposição a contextos narrativos e um

contexto de ensino-aprendizagem inteligente, onde professores e crianças possam

em conjunto construir o letramento”.

Para Nunes et al. (2011), a aprendizagem da leitura, assim como da escrita,

não é uma atividade-fim e sim uma atividade-meio e o objetivo da leitura não é a leitura

em si, mas o uso dessa ferramenta na construção de novas aprendizagens. Portanto,

o ensino da leitura deve ser planejado para auxiliar a criança a produzir significados.

Morais (1996) atenta para a importância da audição de livros para a

aprendizagem da leitura. Primeiramente a criança precisa aprender o que é leitura, o

que representam os textos e os livros em relação à linguagem falada. Temos que

primeiramente despertar na criança o desejo de ler, para depois, de maneira mais

enfática, ensinar-lhe o princípio alfabético. Nesse sentido, não há método melhor do

que ler para a criança. Segundo Morais (1996, p. 171) “o primeiro passo para a leitura

é a audição de livros” [...], pois a “audição da leitura feita por outros tem uma tripla

função: cognitiva, linguística e afetiva”.

No nível cognitivo, a audição de livros permite estabelecer associações entre

as experiências dos outros e a sua própria, ensina a compreender melhor os fatos, a

58

organizar e reter informação, a elaborar esquemas mentais. No nível linguístico,

permite estabelecer relações entre a linguagem escrita e a falada, encontrar sentido

na leitura, estabelecer correspondências entre letra-som, identificar sinais de

pontuação, desenvolver estruturas sintáticas e regras de coesão discursiva.

Segundo Morais (1996, p. 172), após os dois primeiros anos de aprendizagem

de leitura, “os conhecimentos linguísticos adquiridos durante a audição de histórias,

proporcionam-lhe um trunfo considerável para enfrentar uma leitura progressivamente

mais sofisticada”. E, por fim, no nível afetivo, a criança descobre o universo mágico

da leitura pela voz, pela entonação daqueles que lhe são modelos de vida,

pais/professores/pessoas em quem ela confia e se identifica.

Dehaene (2012) concorda com Morais quanto à importância da exposição à

leitura antes mesmo de a criança aprender a ler ao dizer que “o desenvolvimento

linguístico e visual da criança, antes mesmo que ela aprenda a ler, joga, pois, um

papel essencial na boa preparação do cérebro para a leitura” (DEHAENE, 2012,

p.214).

Vimos nesta seção que a aprendizagem da leitura é acompanhada de grandes

mudanças funcionais, entre elas podemos citar o reconhecimento da forma das letras,

a descoberta dos fonemas, a aprendizagem da decodificação dos grafemas em

fonemas, por fim, a busca pelo reconhecimento das palavras escritas e a

compreensão textual. Vimos também que a MT exerce papel importante na

aprendizagem da leitura, mas por outro lado, quais os efeitos da aprendizagem da

leitura sobre o desenvolvimento da MT? O que acontece com o cérebro de quem

aprende a ler? Na seção a seguir falaremos sobre os neurônios da leitura e como as

palavras escritas são representadas a nível neuronal.

2.2.4 Bases neuronais da leitura

Estudos utilizando imagem por ressonância magnética (IRM),

eletroencefalografia (EEG) e magnetoencefalografia (MEG) revolucionaram o estudo

do cérebro humano permitindo a “leitura do cérebro”, objetivando verificar como ele

funciona e como se modifica diante de processos complexos, como é o caso da leitura.

Segundo Izquierdo (2010, p. 61), uma atividade que requer a utilização de

muitas regiões cerebrais é a leitura, pois “ao ler, colocamos em atividade as memórias

verbal, visual, imagens e até a memória motora”.

59

Para Morais (1996, p. 38), “o sistema cognitivo é um sistema complexo de

tratamento da informação compreendendo conhecimentos (representações) e meios

de operar sobre esses conhecimentos (processos).”

A aprendizagem da leitura implica reciclar redes neurais que antes eram

dedicadas ao reconhecimento de imagens. Dehaene e Cohen (2007) propõem a

hipótese de reciclagem neuronal afirmando que a leitura é mapeada em nível cortical,

e que, durante a aprendizagem da leitura, parte dos recursos neuronais responsáveis

pelo processamento visual se especializa no reconhecimento das letras. Este

processo ocorre na Área da forma visual das palavras, em inglês Visual Word Form

Area – VWFA, localizada no córtex ventral occípito-temporal esquerdo, entre o córtex

visual primário e as áreas ativadas pela linguagem oral, conforme Figura 2.

Figura 2: Representação das principais regiões ativadas durante o processamento da leitura

Fonte: Imagem adaptada de Kolinsky et al. (2014, p. 175).

Áreas ativadas pela

linguagem oral

Córtex visual

primário

Área visual da forma das palavras

(VWFA)

Planum

temporale

60

Dehaene (2012), em seu livro Os neurônios da leitura, explica detalhadamente

o processo da leitura, desde a decodificação até a atribuição de sentidos, trazendo a

hipótese da reciclagem neuronal. Os neurônios possuem plasticidade, ou seja, uma

maleabilidade para aprender coisas novas que sejam necessárias para o indivíduo. É

o que acontece durante a aprendizagem da leitura.

Segundo o autor, a aprendizagem da leitura transforma maciçamente as

competências do nosso cérebro, ela é capaz de modificar a anatomia cerebral e

também aumentar a capacidade de memória (DEHAENE, 2012, p.227-228).

Gabriel et al. (2015) citam um estudo realizado por Marinkovic et al. (2003),

utilizando magnetoencefalografia, com adultos escolarizados, e apontam que, o

caminho das palavras escritas no cérebro inicia bilateralmente na área occipital e

estende-se ao longo do curso ventral visual, passando pelo sulco occípito-temporal

esquerdo, até chegar às áreas consagradas ao processamento linguístico, em leitores

experientes.

Demoulin e Kolinsky (2015) citam Ong (1982) que afirma que “sem escrita, a

mente alfabetizada não iria e não poderia pensar como pensa, não somente quando

engajada na leitura, mas regularmente, mesmo quando está organizando seus

pensamentos em forma oral”.

Dehaene (2012) apresenta uma visão das redes corticais da leitura (Figura 3),

na qual a região occípito-temporal esquerda reconhece a forma visual das palavras,

distribui as informações visuais a regiões do hemisfério esquerdo que estão

implicadas na representação do significado, da sonoridade e da articulação das

palavras. Portanto, “aprender a ler consiste, pois, em por em conexão as áreas visuais

com as áreas da linguagem oral” (DEHAENE, 2012, p. 78).

61

Figura 3: Uma visão das redes corticais da leitura

Fonte: Dehaene (2012, p. 78).

Dehaene (2012, 2013) acrescenta que possuímos uma “caixa de letras”,

localizada na região occípito-temporal ventral do hemisfério esquerdo, que reage

sistematicamente sempre que tentamos identificar caracteres da escrita, sejam eles

alfabéticos ou ideográficos, como no caso do chinês, e salienta que ela não existe

senão nas pessoas que aprenderam a ler. Os neurônios desta região, ou seja, da

VWFA (área da forma visual das palavras) reconhecem traços invariantes que

compõem as letras independentemente de seu tamanho, da caixa (maiúscula ou

minúscula), da fonte (normal, itálico, negrito) ou da posição que ocupam na palavra.

Uma das dificuldades de algumas crianças no início da alfabetização é a leitura

e escrita espelhada de algumas letras como: “b” e “d”, “p” e “q”. No caso da leitura,

nós leitores experientes, quando lemos as letras “b” e “d”, sabemos que são fonemas

diferentes, mesmo que aparentemente tenham o mesmo desenho, só que invertidos,

como se a imagem tivesse sido projetada em um espelho. Se olharmos uma pessoa

de frente ou de perfil, ou ainda sua imagem no espelho, saberemos que não se trata

de duas pessoas diferentes, mas da mesma pessoa em uma posição diferente. O que

nos faz perceber e distinguir essa diferença são as nossas experiências que nos

ensinam que critérios são relevantes em um dado contexto. Assim, no reconhecimento

de faces, o ângulo em que vemos um rosto não é um critério que distingue um

62

indivíduo de outro, porém, no reconhecimento das letras, esse é um critério distintivo,

que precisa ser levado em consideração no reconhecimento de um dado grafema.

A propriedade visual que dá origem a essa inversão é chamada de simetria.

Dehaene (2012) nos mostra que a capacidade de reconhecer figuras simétricas faz

parte das competências essenciais do sistema visual e a necessidade de aprender a

dissimetrizar é um obstáculo a ser superado pela criança ao aprender a ler,

consequentemente levando à reciclagem neuronal, hipótese proposta pelo autor

diante da dificuldade encontrada pelas crianças na aprendizagem de algumas letras

do alfabeto.

Ao longo do referencial teórico, buscamos aprofundar questões que permeiam

a aquisição de palavras, a aprendizagem da leitura e a relação com os diferentes tipos

de memória.

Na seção 2.1, apresentamos conceitos e modelos de memória e vimos que a

memória é uma das mais importantes funções cognitivas do ser humano, sendo

fortemente estimulada pelo uso. Na seção 2.2, discutimos conceitos de leitura,

falamos sobre as habilidades do leitor proficiente, sobre o processo de aprendizagem

de leitura e os processos neuronais envolvidos no ato da leitura. A aprendizagem da

leitura não é imediata, passamos por um longo processo, desde a fase de

reconhecimento das letras, aprendizagem da decodificação dos grafemas em

fonemas, formação de representação ortográfica das palavras até a compreensão da

leitura. Vimos também que os processos de aprendizagem e compreensão de leitura,

decodificação e acesso lexical exigem uma demanda significativa da memória de

trabalho.

No próximo capítulo, descreveremos nossa pesquisa experimental, os

objetivos, as hipóteses, os procedimentos de testagem e computação de dados, bem

como os resultados obtidos através dos testes aplicados, e a discussão sobre os

pontos mais relevantes.

63

3 PESQUISA EXPERIMENTAL

Ao longo do referencial teórico, buscamos aprofundar questões que permeiam

os tipos de memória, seus mecanismos e funções executivas, dando ênfase à

capacidade da memória de trabalho e sua relação com a leitura, principalmente à

aprendizagem de leitura, e aos processos cognitivos e neuronais envolvidos.

A relação entre a memória, principalmente a capacidade da memória de

trabalho (memory span) e a aprendizagem de leitura nos motivaram a investigar como

ocorre esse processo. Portanto, nossa pesquisa experimental surgiu a partir do

seguinte questionamento: A aprendizagem da leitura provoca alterações nos sistemas

de memória, em especial a memória de trabalho (MT) e as funções cognitivas? A

aprendizagem da leitura contribui para o desenvolvimento do sistema cognitivo e

expansão da capacidade da memória de trabalho (working memory span)? Ou será

que a MT, além de limitada, é fixa e independe do processo de alfabetização? Ainda

que essas perguntas não sejam respondidas definitivamente na presente dissertação

elas se encontram no horizonte da agenda de pesquisa sobre as relações entre leitura

e cognição.

O presente estudo integra um projeto de pesquisa mais amplo, coordenado

pela professora doutora Rosângela Gabriel, orientadora desta dissertação, em

parceria com os professores doutores Régine Kolinsky e José Morais, da UNESCOG

– Unidade de Pesquisa em Neurociências Cognitivas, ligada ao Centro de Pesquisa

em Cognição e Neurociências (CRCN), da Université libre de Bruxelles (Universidade

livre de Bruxelas - ULB), Bélgica.

O referido projeto, intitulado “A plasticidade cerebral e os efeitos da

alfabetização no sistema cognitivo” prevê a coleta de dados junto a três grupos de

sujeitos: crianças antes e depois da alfabetização (estudo transversal), crianças antes

e depois da alfabetização (estudo longitudinal), e adultos iletrados e ex-iletrados

(estudo transversal).

A presente dissertação integra a primeira parte do projeto, e tem como

participantes sujeitos do primeiro grupo, ou seja, crianças com idade entre 5 a 7 anos,

em fase de alfabetização.

A metodologia da pesquisa foi elaborada a partir de instrumentos de testagem,

brevemente descritos na seção 2.3, elaborados e adaptados em parceria pelos

referidos pesquisadores para aplicação com as crianças participantes do presente

64

estudo. Foram selecionados instrumentos adequados aos objetivos, ao restrito tempo

de duração da dissertação de mestrado, ao perfil dos participantes e ao local de coleta

de dados.

Neste capítulo, apresentamos as características da presente pesquisa.

Iniciamos pela exposição dos objetivos, em seguida, apresentamos as hipóteses do

estudo, os instrumentos, procedimentos de testagem e de tratamento de dados, a

apresentação dos dados obtidos com a coleta, e por fim, abordamos e discutimos os

resultados.

3.1 Objetivos

3.1.1 Objetivo geral

O objetivo principal da pesquisa é investigar a relação entre o desenvolvimento

da competência leitora, da memória, em especial a memória de trabalho, e das

funções executivas em crianças, antes e durante o processo de alfabetização.

3.1.2 Objetivos específicos

Avaliar os conhecimentos em leitura de crianças, com idade entre 5 e 7 anos,

antes e durante o período de alfabetização;

Investigar aspectos da memória de trabalho (verbal e não-verbal) e sua relação

com a memória de longo prazo;

Comparar possíveis diferenças de desempenho nos testes em crianças que

frequentam escola pública e particular;

Aprofundar conhecimentos sobre os efeitos da alfabetização em aspectos

cognitivos tais como atenção, inibição, tempo de resposta, flexibilidade mental

e acuidade visual e auditiva;

Contribuir para a interlocução entre os avanços das pesquisas em

neurociências, linguística e educação, alicerçadas em conhecimentos

científicos sobre a aprendizagem e o processamento da leitura.

65

3.2 Hipóteses

O presente projeto sobre a relação entre o processo de aprendizagem de leitura

e sua influência sobre a memória, principalmente a memória de trabalho, e funções

cognitivas, partiu de algumas hipóteses, a serem testadas por esta pesquisa:

H1 – O conhecimento do alfabeto (som ou letra) não implica necessariamente

a habilidade de leitura de grafemas ou palavras.

H2 - Crianças com dificuldade em distinguir e reconhecer letras sobrecarregam

a capacidade da memória de trabalho (working memory span) e apresentam menor

desempenho nos testes de leitura.

H3 – A memória de longo prazo interage com a memória de trabalho na

reprodução de palavras e pseudopalavras.

H4 – Há uma relação recíproca entre sensibilidade e consciência fonêmica e

fonológica e aprendizagem da leitura.

H5 - O sistema de ensino associado ao nível socioeconômico da família é

considerado uma variável na aprendizagem da leitura, com possíveis reflexos sobre

o desenvolvimento linguístico-cognitivo do aprendiz.

H6 – Ainda que nesta pesquisa não seja possível distinguir os efeitos de

escolaridade, idade e aprendizagem da leitura, acredita-se que as crianças do grupo

do segundo ano apresentarão um desempenho superior em todos os testes em

relação aos demais, e que as crianças do primeiro ano apresentarão desempenho

superior ao das crianças da educação infantil.

3.3 Participantes da pesquisa

A coleta de dados da pesquisa experimental foi realizada com 120 crianças da

região urbana de um município de aproximadamente 65.000 habitantes, do interior do

RS, com idades variando de 5 a 7 anos, matriculadas no último ano da Educação

Infantil (pré-escola), primeiro e segundo ano do Ensino Fundamental. Os participantes

foram divididos em 6 (seis) grupos, de acordo com a escolaridade e o sistema de

ensino, sendo que cada grupo recebeu um código identificador: o grupo EIPA

representa as crianças da educação infantil matriculadas em escola particular; o grupo

EIPU, as crianças da educação infantil matriculadas em escola pública; 1EFPA, as

crianças do primeiro ano do ensino fundamental da escola particular; 1EFPU, as

66

crianças do primeiro ano da escola pública; 2EFPA, as crianças do segundo ano do

ensino fundamental matriculadas na escola particular; e o grupo 2EFPU, as crianças

do segundo ano da escola pública.

Os pais e as crianças, bem como a direção das escolas participantes, deram

seu consentimento para participação do presente estudo por escrito, conforme Carta

de Anuência (direção das escolas – APÊNDICE A), Termo de Assentimento dos pais

ou responsáveis (APÊNDICE B), Termo de Assentimento do Menor (APÊNDICE C).

O estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade de Santa

Cruz do Sul (Processo 34703314.9.0000.5343). Ao receberem em casa o Termo de

Assentimento, os pais foram convidados a responder a um questionário com

informações sobre o perfil de seus filhos (ver APÊNDICE D). Portanto, crianças com

histórico de problemas cognitivos, neurológicos ou comportamentais, problemas

auditivos, retardo mental ou problemas de visão não corrigidos foram identificadas

através do Questionário de Perfil preenchido pelos pais e por meio de entrevista com

a direção das escolas. Essas crianças não foram excluídas da amostra, mas seus

dados foram alvo também de análises individuais, além daquelas conduzidas com os

grupos.

Na sequência, descreveremos os instrumentos, os procedimentos de testagem

e o tratamento dos dados dos testes para identificação do conhecimento em leitura e

dos testes para verificação da memória e funções executivas. Os instrumentos de

testagem foram elaborados e adaptados em parceria pelas equipes da Unidade de

Pesquisa em Neurociências Cognitivas (UNESCOG), da Université libre de Bruxelles

(ULB), Bélgica, e por pesquisadores do Programa de Pós-Graduação em Letras da

Unisc, para aplicação junto às crianças brasileiras.

3.4 Instrumentos, procedimentos de testagem e de tratamento dos dados

Os instrumentos de pesquisa, selecionados de acordo com os objetivos do

estudo, foram divididos em 3 partes, sendo eles:

a) Instrumentos para caracterizar o perfil dos participantes;

b) Testes para identificação dos conhecimentos em leitura;

c) Testes para verificação da memória e funções executivas.

67

3.4.1 Instrumentos para caracterizar o perfil dos participantes

O primeiro instrumento da presente pesquisa foi um questionário com o objetivo

de verificar o perfil do participante (APÊNDICE D), com perguntas sobre a criança,

sobre hábitos de leitura e contexto socioeconômico e cultural.

O primeiro teste aplicado aos 120 participantes foi o de lateralidade manual. A

preferência manual, ou seja, o fato de se utilizar uma das mãos mais do que a outra

na maioria das tarefas, associada a uma maior "competência" ou habilidade e força

da mão preferida relativamente à sua oposta, pode ser considerada uma evidência de

dominância cerebral de aspectos motores. Esse pressuposto fez com que

questionários e outros instrumentos fossem criados para avaliar a preferência manual

das pessoas, como é o caso do Edinburgh Handedness Inventory (OLDFIELD, 1971).

O Teste de lateralidade manual, aplicado nesta pesquisa, tem por objetivo

avaliar a preferência manual dos 120 participantes, em 15 ações simples (ver

APÊNDICE E), a fim de caracterizá-los como destros, canhotos ou com lateralidade

ainda não definida. O teste é uma adaptação de Agostini e Dellatolas (1988; ver ainda

AGOSTINI E DELLATOLAS, 2001; OLDFIELD, 1971). Ao longo da análise,

observaremos se essa variável desempenha papel relevante nos resultados.

Para a computação dos dados, visto que temos um total de 15 ações,

consideramos destra a criança que realizou 10 ou mais ações com a mão direita (no

mínimo dois terços das tarefas solicitadas), e canhota, a criança que realizou 10 ou

mais ações com a mão esquerda. Entretanto, aquelas crianças que realizaram de 6 a

9 ações com uma das mãos, foram consideradas como tendo lateralidade indefinida.

3.4.2 Testes para identificação dos conhecimentos em leitura

Foram utilizados 7 testes para caracterização dos participantes quanto aos

seus conhecimentos sobre leitura, conforme o quadro que segue. Esses testes são

descritos de forma sucinta na sequência. Os participantes que demonstraram

conhecimento apenas inicial do alfabeto (menos de 50% das letras maiúsculas e

minúsculas), não realizaram os testes que requerem habilidade de leitura, mas

realizaram os testes relacionados à consciência fonológica. No Quadro 1, podemos

observar quais foram os testes de conhecimento de leitura aplicados aos grupos. Os

quadros apresentados ao longo desta dissertação foram elaborados pelas

68

pesquisadoras a partir de dados do projeto de pesquisa “A plasticidade cerebral e os

efeitos da alfabetização no sistema cognitivo”.

Quadro 1: Testes para identificação dos conhecimentos em leitura

TESTES DE CONHECIMENTO EM LEITURA GRUPOS

EIPA EIPU 1EFPA 1EFPU 2EFPA 2EFPU

Conhecimento do alfabeto X X X X X X

Conhecimento dos grafemas X X X X X X

Leitura de palavras e pseudopalavras - - X X X X

Idade de Leitura TIL/Lobrot - - X X X X

Fluência na leitura de palavras e pseudopalavras - - X X X X

Sensibilidade fonêmica X X X X X X

Metafonologia: subtração silábica e subtração

fonêmica

X X X X X X

Legenda: x = aplicado; x = aplicado somente em algumas crianças (observamos os pontos de corte de cada teste, por exemplo, reconhecer 26 ou mais letras no Teste de conhecimento do alfabeto); - = não aplicado (os testes requerem leitura, portanto não foram aplicados aos grupos que não reconheceram no mínimo 26 letras e não souberam identificar grafemas).

3.4.2.1 Teste de conhecimento do alfabeto

O objetivo do Teste de conhecimento do alfabeto (APÊNDICE F) é avaliar o

conhecimento de letras maiúsculas e minúsculas pelos participantes da pesquisa,

independentemente desse conhecimento se relacionar ao nome ou ao som da letra.

As letras não foram dispostas em ordem alfabética, evitando assim, que as crianças

pudessem nomeá-las de forma automática, sem mesmo saber ou reconhecer sua

forma, pois em alguns casos a sequência verbal do alfabeto já está memorizada

(GABRIEL, 2014).

Na sequência do teste de lateralidade manual, em uma sala silenciosa e

individualmente, a pesquisadora apresentou para cada criança uma folha de papel A4

contendo as letras do alfabeto em caixa alta (letras maiúsculas, fonte Times New

Roman, tamanho 25), dispostas em 3 colunas e 9 linhas (APÊNDICE F) e verbalizou

69

a seguinte instrução: “Por favor, se souberes, diga o nome ou o som das letras que

vou te mostrar.”

De acordo com a resposta do participante, foram feitas as seguintes anotações

na cópia da pesquisadora (APÊNDICE F):

a) Se o aluno não leu alguma letra, fez-se um círculo à volta dessa letra na folha de

registro; b) Se o aluno leu incorretamente, escreveu-se a letra que o aluno nomeou na

coluna à direita na folha de registro; c) Se a resposta foi correta, anotou-se se foi o

nome ou o som que o aluno deu na resposta.

Em seguida, foi realizado o mesmo procedimento, mas com uma tabela

contendo o alfabeto em letras minúsculas, também em fonte Times New Roman,

tamanho 25.

Foram consideradas corretas as respostas em que as crianças disseram o

nome da letra ou o som que a letra representa. Considerando que foram apresentados

52 caracteres (26 letras maiúsculas e 26 minúsculas), o total máximo de acertos

possíveis é 52. Estabelecemos como ponto de corte para a etapa seguinte o

reconhecimento de pelo menos 50% dos itens. Assim, as crianças que reconheceram

25 letras ou menos (dentre maiúsculas e minúsculas) não realizaram os Testes de

identificação de grafemas, o Teste de leitura de palavras e pseudopalavras, o Teste

de idade de leitura TIL/LOBROT e o Teste de fluência em leitura de palavras e

pseudopalavras, pois todos requerem o conhecimento das letras.

3.4.2.2 Teste de conhecimento dos grafemas

O Teste de conhecimento de grafemas (APÊNDICE G) tem por objetivo verificar

se os participantes possuem conhecimento dos grafemas, sendo consideradas

corretas as respostas em que o participante lê o grafema (diz o som) e incorretas a

nomeação das letras que compõe o grafema (GABRIEL, 2014). Todos os grafemas

utilizados no teste apresentam certo grau de dificuldade, ou seja, o som que

representam não pode ser identificado apenas pelo conhecimento das letras que os

compõem.

O teste foi realizado individualmente e em uma sala silenciosa. A pesquisadora

mostrou para a criança uma folha de papel A4 com 38 grafemas (por exemplo: ão, ch,

rr, lh) distribuídos em quatro colunas, de 10 ou 9 grafemas (APÊNDICE G).

70

Em seguida, a pesquisadora deu a seguinte explicação: “Por favor, se tu

souberes, diga o som das letras que eu vou te mostrar. Tu deves ler de cima para

baixo e da esquerda para a direita - daqui para aqui” (a pesquisadora mostrou com o

dedo a direção da leitura dos grafemas para a criança).

De acordo com a resposta, foram feitas as seguintes anotações na cópia da

pesquisadora (APÊNDICE G): a) se o participante não soube ler, fez-se um círculo em

torno do grafema; b) se o participante leu incorretamente, anotou-se a forma como a

criança leu o grafema ao lado; c) se a resposta foi correta, colocou-se um visto. Foram

consideradas corretas as respostas em que o participante leu o grafema (disse o som)

e inválidas a nomeação das letras que compõe o grafema. O total de acertos (38

acertos possíveis) foi computado no final da folha da pesquisadora.

Desta forma, após a verificação do desempenho dos participantes nos testes

de conhecimento do alfabeto e dos grafemas, podemos avaliar se o conhecimento de

ambos implica a habilidade de leitura de palavras.

3.4.2.3 Teste de leitura de palavras e pseudopalavras

O Teste de leitura de palavras e pseudopalavras (APÊNDICE H) foi criado para

avaliar a habilidade de leitura de palavras e pseudopalavras. As palavras foram

classificadas em simples (relação grafema-fonema mais transparente, com sílabas de

estrutura consoante-vogal, bi ou trissilábicas), complexas (relação grafema-fonema

menos transparente, contendo conjunto de letras que correspondem a um fonema,

cuja pronúncia pode ser inferida pelo conhecimento dos grafemas, bi ou trissilábicas)

e irregulares (relação grafema-fonema ainda menos transparente, estruturas de

sílabas variadas, pronúncia exige o conhecimento da palavra na sua variedade oral,

pois mais de uma pronúncia seria possível). As pseudopalavras foram criadas a partir

da troca de uma ou mais letras de palavras existentes em português, observando-se

aspectos fonológicos e fonotáticos da língua, sendo 8 simples e 8 complexas, de

acordo com o nível de transparência da relação grafema-fonema (GABRIEL, 2014).

Em cada categoria das pseudopalavras (simples e complexa) temos ainda uma

subdivisão entre análogas e não-análogas, sendo análogas as palavras em que a

associação com uma palavra existente em português brasileiro é mais óbvia (por

exemplo, “bilho” e “milho”) e outras em que a associação é menos óbvia (por exemplo,

“balho” e “alho”).

71

A pronúncia de palavras simples e complexas é previsível a partir do

mapeamento entre fonemas e grafemas, ao passo que nas palavras irregulares esse

mapeamento é menos transparente. Desta forma, após a verificação do desempenho

dos participantes em cada uma das categorias, podemos mesclar os resultados das

categorias simples e complexas e comparar com o resultado da categoria das

palavras irregulares, e ainda mesclar palavras e pseudopalavras (simples e

complexas) para discutirmos o resultado.

Em uma sala silenciosa, individualmente, a criança recebeu uma folha A4 com

3 palavras impressas em fonte Times New Roman (ver APÊNDICE H – palavras

treino) e a pesquisadora deu a seguinte instrução: “por favor, leia as palavras que

estão nessa folha com calma e bastante atenção. Essa folha é como um treino, depois

vamos ler as palavras em umas fichas e eu vou gravar nesse gravador a tua leitura,

certo?”. As palavras treino foram apresentadas às crianças que reconheceram 26 ou

mais letras no instrumento de testagem 3.4.2.1 – Conhecimento do alfabeto.

Entretanto, aquelas que não conseguiram ler as palavras treino foram excluídas do

teste de leitura de palavras e pseudopalavras.

Em seguida, a pesquisadora mostrou para a criança 36 fichas, uma a uma,

contendo palavras classificadas em simples, complexas e irregulares.

Após a leitura das palavras, a pesquisadora disse para a criança: “Agora nós

vamos fazer uma coisa diferente: nós vamos ler palavras que tu não conheces,

algumas são até parecidas com palavras que tu conheces, mas é importante que tu

leias as palavras do jeito como estão escritas, certo? Primeiro vamos ler 3 palavras

para ver como é (pseudopalavras treino), e depois vamos começar a leitura das

palavras malucas. Eu vou gravar a tua leitura. Lê com calma e bastante atenção.”

A pesquisadora apresentou 17 fichas com pseudopalavras classificadas em

simples e complexas, de acordo com o nível de transparência da relação grafema-

fonema, fornecendo feedback corretivo somente durante a sessão treino, não durante

a sessão de testagem.

A leitura foi gravada e a ordem de apresentação das palavras e pseudopalavras

foi a mesma para todas as crianças, de acordo com a Folha de Registro da leitura de

palavras e pseudopalavras (ver APÊNDICE H).

As palavras e pseudopalavras lidas corretamente foram assinaladas na folha

de registro (APÊNDICE H). Considerando que o teste é composto por 12 palavras

simples, 12 complexas e 12 irregulares, o total máximo de palavras lidas corretamente

72

será 36, 12 por coluna. No que diz respeito às pseudopalavras, temos duas

categorias, simples e complexas, com 8 itens em cada uma, num total de 16 acertos

possíveis.

3.4.2.4 Teste de idade de leitura TIL/LOBROT

A fim de avaliar a habilidade de leitura das crianças, independentemente da

avaliação dos professores, foi utilizada uma versão validada para o português de

Portugal do teste "Lobrot" (LOBROT, 1973; SUCENA; CASTRO, 2009; SUCENA, A.;

CASTRO, S. L.; SEYMOUR, P., 2009; DEHAENE et al., 2010). O Teste de idade de

leitura TIL/LOBROT requer decodificação acurada e fluente, assim como habilidades

básicas de compreensão, duas tarefas essenciais na leitura proficiente.

O teste (APÊNDICE I) consiste na leitura de sentenças nas quais a palavra final

foi omitida e na escolha de uma palavra, dentre um conjunto de cinco alternativas, que

seja adequada para completar a frase. Cada conjunto de cinco palavras inclui a

palavra alvo e quatro distratores, cada um de um tipo diferente: ou nenhuma

semelhança com a palavra alvo, ou alguma semelhança visual, fonológica ou

semântica. Assim, a resposta correta implica a decodificação e a compreensão

precisa das sentenças assim como das alternativas. A posição da palavra alvo e das

palavras distratoras varia pseudorandomicamente ao longo das sentenças. Ao todo,

o teste é composto de 36 sentenças e o tempo limite dado para sua realização é de 5

minutos.

No teste adaptado para o Português Brasileiro, foram feitas duas alterações

nas alternativas das sentenças do “Jogo treino”, com relação à versão original: na

sentença 1, a alternativa “rádio” foi substituída por “pia”, já que a sentença incompleta

terminava com o artigo feminino “a”, sugerindo portanto um substantivo feminino.

Assim, todas as cinco alternativas são substantivos femininos no singular. A segunda

alteração ocorreu nas alternativas da sentença 2 do “Jogo treino”: a alternativa “onça"

foi substituída pela palavra “montanha”, já que a imaginação infantil poderia considerar

verossímil que o irmão trouxesse uma “onça” de sua viagem à África, quando a palavra

alvo era “lembrança” (no sentido de lembrancinha, presente). Ao todo, são quatro

sentenças de treino.

73

O teste foi aplicado em grupo, na sala de aula das crianças, durante o horário

escolar, com a presença da professora. Inicialmente, a pesquisadora entregou o teste

às crianças, explicando que não poderiam folhar as páginas, deixando apenas a

primeira página à vista, para que escrevessem seu nome e dados de identificação

(APÊNDICE I).

Em seguida, a pesquisadora deu as seguintes instruções: “Vou pedir para

fazerem um jogo de frases que precisam ser completadas. Peguem um lápis e

preencham os dados da primeira folha. Vocês vão ler frases incompletas e devem

escolher a palavra necessária para completar a frase. Eu vou ler em voz alta as frases

do jogo de treino, todos devem ouvir em silêncio.”

A pesquisadora lê a frase seguida das cinco opções de palavras e pergunta à

turma qual a palavra correta para completar a frase (deu-se oportunidade às crianças

para indicarem a resposta). Se nenhuma criança indicou a resposta correta, esta foi

indicada, também em voz alta, pela pesquisadora, que continuou dizendo: “Agora

vocês devem sublinhar a palavra correta, que completa a frase". “Caso se enganem

devem colocar uma cruz na palavra anteriormente sublinhada e sublinhar a palavra

considerada correta.”

O mesmo procedimento foi repetido para as quatro sentenças do “Jogo treino”.

Ao final, a pesquisadora perguntou às crianças se tinham compreendido o jogo e

respondeu às perguntas que surgiram.

Terminada a prova de treino, a pesquisadora entregou às crianças o teste

completo com as 36 sentenças (ver APÊNDICE I) e disse: “Agora o jogo vai ser

individual, cada um vai fazer a sua folha, sem conversar com os colegas ou a

professora. Vocês devem ler as frases que estão nas duas folhas em silêncio e

completá-las o mais rápido e o melhor possível. Lembrem-se que devem escolher a

palavra correta, sublinhando-a. Devem completar as duas colunas de frases, e não

devem perguntar nada até o fim. Caso não consigam completar alguma frase, passem

para a seguinte. Esta não é uma prova de avaliação escolar. Vocês devem fazer a

prova individualmente. Vão começar quando eu disser “comecem” e parar quando eu

disser “acabou, soltem o lápis”.

Ao dar início ao teste, o cronômetro foi acionado e ao fim de 5 minutos foi dado

o sinal de fim de tarefa. Em seguida foram recolhidas as folhas.

Para a computação dos dados, consideramos o número de questões

respondidas e o número de questões respondidas corretamente, durante os 5 minutos

74

do teste. Assim, pudemos comparar dados de um participante que, por exemplo, tenha

respondido 20 frases, mas acertado 10 (ou seja, que talvez tenha “chutado” as

respostas, todas de assinalar) e outro participante que tenha respondido 10 questões

e acertado todas.

3.4.2.5 Teste de fluência na leitura de palavras e pseudopalavras

O Teste de fluência na leitura de palavras e pseudopalavras (APÊNDICE J)

distingue-se do teste de leitura de palavras e pseudopalavras, pois aqui o que se quer

medir, além da acurácia na leitura, é o tempo necessário para realizar a leitura das

palavras, ou seja, a fluência na leitura (GABRIEL, 2014).

O teste foi realizado em duas etapas. Na primeira, a pesquisadora deu à criança

a seguinte orientação: “Eu vou te mostrar uma lista de palavras para tu leres em voz

alta e eu vou gravar a tua leitura. Tu vais tentar ler corretamente o máximo de palavras

possível em um minuto, começando por aqui (com o dedo, a pesquisadora indicou a

orientação de cima para baixo e da esquerda para a direita). Quando terminar o

tempo, tu paras de ler. Combinado?"

Ao final de um minuto, a pesquisadora indicou que o tempo acabou, assinalou

a última palavra lida pela criança e prosseguiu com o teste de fluência na leitura de

pseudopalavras, com a seguinte instrução: “Agora vamos fazer uma coisa meio

maluca, que é ler palavras que não existem, palavras que eu inventei. Tu precisas

prestar bastante atenção e ler as palavras do jeito como estão escritas. Tu vais tentar

ler o máximo de palavras em um minuto. Quando terminar o tempo, tu paras de ler.

Eu vou gravar a tua leitura.”

Ao final de um minuto, a pesquisadora indicou à criança que o tempo acabara

e assinalou a última pseudopalavra lida pela criança. Ambas as listas de palavras e

pseudopalavras contém 300 palavras divididas em uma, duas ou três sílabas, com

diferentes níveis de dificuldade quanto à relação grafema-fonema (mais ou menos

transparentes). A aplicação do teste foi gravada em áudio a fim de que a pesquisadora

pudesse fazer a conferência da acurácia na leitura das palavras, sendo que o número

de palavras e pseudopalavras lidas adequadamente em um minuto foi computado na

folha de aplicação do teste (ver APÊNDICE J) para posterior análise.

Portanto, para medir a acurácia e a fluência na leitura dos participantes, os

dados computados para cada sujeito foram: (a) o número de palavras lidas

75

corretamente; (b) o número de palavras lidas incorretamente; c) o total (a+b) de

palavras lidas em um minuto. O mesmo procedimento de cômputo dos dados se aplica

às pseudopalavras.

3.4.2.6 Teste de sensibilidade fonêmica

O Teste de sensibilidade fonêmica (APÊNDICE K) tem por objetivo avaliar a

sensibilidade do participante ao fonema inicial da palavra, sendo contudo, menos

exigente do que os testes de subtração silábica e de subtração fonêmica, que são

aplicados posteriormente a este, uma vez que não requer uma representação isolada

do fonema (GABRIEL, 2014).

O material utilizado neste teste foram 6 folhas de papel A4, cada uma contendo

6 imagens de objetos familiares. Em cada página, há objetos que iniciam com um

mesmo fonema-alvo, assim como há objetos distratores (ver ANEXO K).

O procedimento foi dividido em dois momentos: uma fase de familiarização e

uma fase de testagem, conforme descrição a seguir.

Familiarização: o participante foi exposto a todos os itens experimentais

(imagem e nome), tanto alvos quanto distratores. A pesquisadora mostrou para a

criança uma das folhas de papel A4 com as imagens e deu a seguinte instrução: “Vou

te pedir para olhar esta folha e prestar muita atenção às palavras que vais ouvir. Vou

mostrar várias figuras, uma de cada vez e vou dizer o nome delas. Tu vais olhar para

a figura, ouvir com atenção o nome que eu vou dizer e repetir, em voz alta o nome da

figura. Entendido?”

A pesquisadora mostrou a primeira folha e apontou as imagens uma a uma,

nomeando-as e dando tempo para que a criança repetisse o nome dado. O mesmo

procedimento foi realizado em todas as 6 (seis) páginas. As palavras de cada página

estão descritas abaixo:

Página 1: /k/ cama - queijo - cruz - lápis - espelho - alface

Página 2: /p/ planta - estrela - pão - porta - pneu - alfinete

Página 3: /t/ orelha - tronco - mesa - escorregador - saia - tenda

Página 4: /b/ bloco - espada - bola - árvore - braço - banco

Página 5: /g/ avião - grávida - escova - garfo - ovo - moto

Página 6: /f/ osso - flor - escada - faca - índio - frasco

76

Em seguida, passamos para a etapa de testagem.

Testagem: a pesquisadora explicou a tarefa com a seguinte instrução:

“Agora que já conhecemos as figuras e os seus nomes, vamos fazer um jogo.

Presta bastante atenção. Eu vou te pedir para olhar aqui (mostra a página 1 com as 6

imagens). O que eu quero que faças é que olhes as figuras que estão na folha e que

apontes para aquelas que começam pelo som /k/ (o pesquisador diz sempre o fonema

apropriado - nunca o nome da letra!)”. “Para entender melhor o que significa começar

com o mesmo som /k/ (dizer o fonema apropriado), vou te dar um exemplos de nomes

que começam por este som. Se ouvir com muita atenção as palavras que vou dizer,

vai notar que todas começam com o mesmo som /k/ (dizer o fonema apropriado).

Ouça bem: casa - cola - queima - couve - cara - quilo (as palavras-alvo são

pronunciadas em voz alta, de forma clara, acentuando a sílaba inicial para que o

primeiro fonema seja bem percebido; fazendo uma pequena pausa entre cada uma

das palavras, para que fique clara a fronteira entre uma palavra e outra; no quadro

abaixo são apresentadas todas as palavras-exemplo). Notou que todas começam com

o mesmo som? Isso mesmo, começavam todas com o som /k/, não é?”

“Agora, eu vou te pedir para olhar para as figuras que estão na folha. Algumas

começam com o som (dizer o som / k/, no caso da primeira página) e outras não. O

que quero que faças é apontar para as figuras cujo nome começam com esse som.

Só aponta para aquelas que começam pelo som /k/, não aponta para as outras,

entendido? Se não tiveres entendido, é só dizer que eu explico de novo. Podemos

começar? Quando eu disser para parar, tu paras, combinado?”

O mesmo procedimento foi realizado em cada página / fonema-alvo. A

pesquisadora atribuiu um máximo de 3 minutos para cada página e fez um círculo ao

redor de cada figura apontada pelo participante, para posterior avaliação da

sensibilidade fonêmica. Em cada página, os exemplos dados são os que aparecem

no Quadro 2.

77

Quadro 2 - Ordem de enunciação das palavras-exemplo e

respectivos fonemas-alvo

Fonema-

alvo

Ordem de enunciação das palavras-exemplo

/k/ casa cola queima couve cara quilo

/p/ pano pico pala pulga poço pato

/t/ tapa telha terra trem toca taco

/b/ bife banho barco burro bolha barro

/g/ guia gala guerra gomo gancho galo

/f/ fita foca fada ferro fumo fato

Temos 36 imagens presentes no teste, distribuídas em 6 páginas, no entanto,

somente 18 deveriam ser indicadas pelos participantes como iniciando com o fonema-

alvo, são elas: fonema /k/ cama - queijo – cruz, /p/ planta - pão - porta – pneu, /t/ tronco

– tenda, /b/ bloco - bola - braço – banco, /g/ grávida – garfo, /f/ flor - faca – frasco.

Também são 18 as palavras que não deveriam ser indicadas.

Para análise dos dados, utilizamos a Signal Detection Theory – Teoria de

Detecção de Sinal (ABDI, 2007), método eficaz na análise do desempenho em

identificação de sinal (estímulos) na presença de ruído (distratores). A teoria permite

calcular a sensibilidade à existência de determinadas características associadas ao

sinal, no caso do teste da presente pesquisa, o fonema inicial das palavras.

Para avaliar o desempenho do participante no experimento, as respostas foram

analisadas em quatro categorias:

a) palavras com o fonema-alvo são consideradas hits - acertos;

b) palavras não assinaladas são consideradas correct rejection – rejeição

correta;

c) palavras que deveriam ter sido indicadas, mas não foram, são consideradas

miss - omissão;

d) palavras que foram indicadas, mas não deveriam ter sido, são consideradas

false alarms – falsos alarmes.

78


Os Testes de subtração silábica e de subtração fonêmica (APÊNDICE L) têm

por objetivo avaliar a consciência fonológica das crianças participantes do estudo. A

consciência fonológica é uma habilidade complexa que envolve a capacidade de

refletir sobre a estrutura fonológica da linguagem oral. Pesquisas como a de Stanovich

et al. (1984) têm demonstrado a importância da consciência fonológica para a

aquisição da leitura e da escrita, principalmente no sistema alfabético, que pressupõe

a capacidade explícita de analisar a estrutura fonêmica da fala.

A consciência fonológica pode ser dividida em níveis ou segmentos, tais como

a consciência de fonemas, sílabas, rimas ou palavras, entretanto, a consciência

fonêmica se refere especificamente aos fonemas.

A fim de evitar a possível influência da frequência de uso e da memória de

longo prazo, foram usadas no teste apenas pseudopalavras. O objetivo da tarefa é

observar se os participantes que apresentam melhores escores nos testes de

consciência também têm melhor desempenho nos testes de leitura.

No teste de subtração silábica (GABRIEL, 2014), foi dada a seguinte instrução

às crianças: “Nós vamos brincar com palavras que não existem, palavras que eu

inventei. Vou te dizer uma palavrinha que eu inventei e tu vais repetir a palavra, mas

sem falar o começo. Por exemplo, se eu digo “upi” (treino 1), é preciso responder o

quê? Isso mesmo, pi." Durante as duas palavras de treino, a pesquisadora disse a

resposta se o aluno não conseguiu responder; corrigiu se a resposta do aluno estava

errada; aprovou se estava certa. O feedback corretivo foi dado apenas nos itens de

treino, mas não nos 10 itens experimentais. O teste foi realizado oralmente, portanto

a criança não leu as palavras, apenas ouviu e respondeu oralmente.

O mesmo procedimento foi adotado no teste de subtração fonêmica (ver

ANEXO L), com a seguinte instrução: "Agora vou te dizer de novo uma palavrinha que

tu nunca ouviste, que eu inventei. Só que agora vamos ‘engolir’, apagar, um pedacinho

ainda menor do começo da palavra. Por exemplo, se eu digo 'múki' (treino 1), você diz

‘úki’." O mesmo procedimento foi repetido no segundo item do treino, com feedback

corretivo. Ao longo dos 10 itens experimentais, não houve feedback corretivo.

Novamente, o teste foi feito oralmente. A aplicação de ambos os testes foi gravada

para possibilitar a conferência do número de acertos.

79

Considerando que, tanto o teste de subtração silábica quanto o de subtração

fonêmica possuem 10 itens, na computação dos dados o escore máximo em cada

teste é 10. Assim, foram consideradas corretas as respostas dos participantes que

coincidiram com as respostas esperadas, conforme APÊNDICE L.

Dando sequência aos instrumentos de testagem, a seguir descreveremos os

testes para verificação da memória e funções executivas.

3.4.3 Testes para verificação da memória e funções executivas

Nesta seção, apresentamos quatro testes que objetivam investigar diferentes

aspectos da memória e dois testes para verificação das funções executivas.

Salientamos que, os testes de memória e funções executivas foram aplicados na

ordem em que são apresentados na sequência, a todos os participantes da pesquisa,

diferentemente dos testes que avaliam o conhecimento em leitura. Iniciamos pelos

testes de memória.

3.4.3.1 Testes de memória

Os testes apresentados nesta seção têm como objetivo investigar diferentes

aspectos da memória, entre eles, o span da memória de trabalho, a capacidade da

memória visuoespacial, a memória para informações de ordem serial e para

recordação de itens com e sem supressão articulatória. Os testes, assim como seus

objetivos, procedimentos de testagem e tratamento de dados são descritos em cada

uma das seções seguintes.

3.4.3.1.1 Teste de memória verbal: quatro testes de “span" verbal

O span de memória é uma forma de medir a capacidade da memória de

trabalho (working memory – WM) ou a memória de curto prazo (short-term memory –

STM), dependendo do modelo de memória utilizado. É importante lembrar que não há

uma terminologia uniforme na área, sendo que alguns autores referem-se a essa

memória como memória de curto prazo (verbal short-term memory, por exemplo,

Majerus et al., 2006, e outros utilizam working memory - para uma discussão a esse

respeito, ver Cowan, 2008).

80

O span de memória mede o número de unidades discretas que um indivíduo é

capaz de reproduzir, imediatamente, após uma apresentação, na mesma ordem em

que o estímulo original foi apresentado ou em ordem de recordação livre, em que a

ordem de recordação nem sempre / não é considerada, mas sim os itens recordados.

Esses estímulos podem ser letras, palavras, números, etc. Quanto maior a lista de

itens que uma pessoa consegue reproduzir acuradamente, maior o span - ou seja, a

capacidade de retenção a curto prazo - de sua memória de trabalho ou da STM verbal,

podendo refletir ainda na organização de sua memória de longo prazo (MAJERUS et

al., 2009).

O objetivo dos Testes de span verbal (APÊNCIDE M) utilizados nesta pesquisa

é avaliar o efeito de comprimento (de 2 a 5 itens em cada sequência) e de lexicalidade

(palavras e pseudopalavras) dos estímulos, em crianças antes e durante a

alfabetização. Para tanto, o presente teste foi dividido em 4 subtestes: span de

palavras monossilábicas, span de palavras trissilábicas, span de pseudopalavras

monossilábicas, span de pseudopalavras trissilábicas (GABRIEL, 2014).

Os estímulos foram apresentados com progressivo aumento do comprimento.

Cada lista é composta de 7 sequências, que variam em número de itens, iniciando

com uma lista de 2 itens. O critério de progressão para uma lista mais longa foi sempre

o mesmo: acertar 4 das 7 (4/7) sequências de um mesmo comprimento (por exemplo,

se o participante acertasse 4/7 sequências de 2 itens, passava-se à lista de 3 itens e

assim sucessivamente). Importante observar que os itens das listas foram escolhidos

buscando evitar associações semânticas, que poderiam interferir nos resultados dos

testes (ver exemplo de COWAN, 2008, p. 3; ERICSSON; KINTSCH, 1995), já que o

participante poderia usar a memória de longo prazo para fazer associações, no caso

de palavras de um mesmo grupo semântico.

A aplicação do teste foi individual, em uma sala silenciosa da escola. O teste

foi gravado em áudio para possível conferência posterior. A pesquisadora explicou

para a criança que esse é um jogo de memória, que possui vários níveis, e que para

passar de nível é necessário acertar as palavras do jogo. O participante ouviu a

sequência de palavras, lidas pela pesquisadora, e repetiu-as na mesma ordem,

imediatamente, a fim de evitar efeitos de repetição mental das palavras (rehearsal).

Optou-se por ler as sequências de estímulos, ao invés de gravá-las previamente, para

evitar que a manipulação do computador interferisse na atenção do participante

durante a tarefa.

81

Assim que o participante concluiu a repetição, a pesquisadora leu os itens

seguintes, e prosseguiu sucessivamente, sem intervalos entre sequências. A

velocidade da leitura das palavras foi, em média, de 500ms para palavras

monossílabas e de 1s para palavras trissílabas.

Caso o participante tenha acertado 4/7 ou mais sequências de palavras

monossilábicas, a pesquisadora utilizou uma palavra de estímulo, como “muito bem”,

e iniciou o comprimento seguinte; caso contrário, passou ao bloco seguinte, ou seja,

palavras trissilábicas (ver lista de palavras no APÊNDICE M).

Antes de iniciar os testes com pseudopalavras, a pesquisadora avisou a criança

de que agora o jogo seria com palavras estranhas, que ele nunca ouvira antes, que

são senhas para seguir para os níveis mais avançados do jogo. Como nos testes com

palavras, caso o participante acertasse 4/7 ou mais sequências, passava-se ao

comprimento seguinte; caso contrário, ao bloco seguinte, ou seja, pseudopalavras

trissilábicas (ver lista de pseudopalavras no APÊNDICE M).

Considerando que o critério para avanço de uma sequência a outra é ter

acertado no mínimo 4/7 sequências, a computação dos dados foi feita da seguinte

maneira: O participante que acertou 4/7 sequências de palavras monossilábicas de

comprimento 3 (por exemplo), está apto a seguir para a sequência de comprimento 4.

Caso não tenha acertado 4/7 no comprimento 4, computou-se a última sequência

correta, como segue: nenhuma sequência correta no comprimento = 4,00; uma

sequência correta = 4,25; 2 sequências corretas = 4,50; 3 sequências corretas = 4,75.

Assim, em cada teste, assinalamos e computamos a última sequência realizada

corretamente.

3.4.2.1.2 Teste de memória visuo-espacial - Corsi block tapping test

Segundo Baddeley (2000), a memória de curto prazo possui componentes

múltiplos e envolve capacidades de processamento e armazenamento temporário de

informações específicas. Um destes componentes, o esboço visuoespacial, tem a

função de armazenar e manipular informações, fazendo a integração da informação

visual e espacial. A capacidade de recordação de sequências espaciais, dos sujeitos

desta pesquisa, foi avaliada através do Teste de memória visuo-espacial (Corsi block-

tapping task - CORSI,1972; BERCH; KRIKORIAN; HUHA, 1998), desenvolvido para

medir a capacidade da memória visuo-espacial de curto prazo (APÊNDICE N).

82

O material consiste de nove blocos em madeira fixados em uma prancha,

também de madeira, pintada em negro fosco (ver imagem no APÊNDICE N).

Na perspectiva da pesquisadora, os blocos encontravam-se numerados,

conforme figura 4, a fim de que a pesquisadora reproduzisse as sequências

previamente manipuladas em termos de complexidade/estruturação - ver no ANEXO

N as sequências utilizadas. Por sequências estruturadas entende-se aquelas em que

os blocos encontram-se mais próximos e por sequências desestruturadas aquelas em

que os blocos estão mais distantes espacialmente.

Figura 4 - Ilustração de acordo com o material original desenvolvido na tese de

doutorado de Corsi, de 1972, na perspectiva do experimentador

Fonte: BERSCH; KRIKORIAN; HUHA, 1998, p. 319.

Em uma sala silenciosa da escola, a pesquisadora e a criança sentaram-se um

em frente ao outro, com a prancha do Corsi test entre eles. A pesquisadora deu a

seguinte instrução para a criança: “Eu vou tocar nesses blocos em certa ordem. Presta

bastante atenção no que eu vou fazer, porque depois eu vou pedir que tu faças a

mesma coisa, ou seja, tu deves tocar nos mesmos blocos que eu e na mesma ordem.”

A pesquisadora produziu uma sequência de toques sobre os blocos,

sucessivamente, em uma determinada ordem, ao ritmo de uma batida por segundo,

sempre com a mão direita. O participante teve que reproduzir essa sequência,

batendo nos mesmos blocos, na mesma ordem. O teste começou com duas rodadas

de treino de sequências de 3 toques sucessivos, a fim de assegurar que o participante

entendera o procedimento.

83

Na computação dos dados, consideramos o critério para avanço de uma

sequência a outra, isto é, ter acertado no mínimo 2 dentre 3 (2/3) sequências. Por

exemplo, se o participante acertou 2/3 sequências de 5 itens estruturados, está apto

a seguir para a sequência de 5 itens não estruturados. Caso não conseguisse acertar

2/3 sequências, o teste termina. Assim, em cada teste, é assinalada e computada a

última sequência realizada corretamente, no caso do exemplo, se o participante

acertou 1/3 sequências obteve 5,25, se não acertou nenhuma sequência de itens não

estruturados, obteve 5.

As sessões foram filmadas a fim de verificações futuras. Durante as sessões,

a pesquisadora anotou as sequências certas e erradas de cada participante. Desta

forma, através dos resultados, objetivamos verificar se a idade/escolaridade

associada à aprendizagem da leitura amplia a memória visuoespacial das crianças.

3.4.3.1.3 Teste de memória verbal serial

A recordação de itens em ordem serial requer considerável flexibilidade do

processamento da informação e demanda da memória de trabalho. O Teste de

memória verbal serial (APÊNDICE O) utilizado nesta pesquisa é uma adaptação da

tarefa de reconstrução de ordem serial de Majerus et al. (2006) e de Martinez Perez

et al. (2012). O objetivo da tarefa é examinar a relação entre capacidades da memória

verbal de curto prazo nas crianças de 5 a 7 anos, por meio do design de tarefas que

maximizam as exigências de retenção ou da informação de ordem serial ou da

informação dos itens, considerando a hipótese de que a memória para itens e para

ordem não seja sustentada exatamente pelas mesmas estruturas cerebrais

(BADDELEY; HITCH, 1974; MAJERUS et al., 2009; MAJERUS, 2013). Com os dados

obtidos queremos observar se há melhora gradual no desempenho dos participantes,

considerando a variável idade/escolaridade.

O material do teste consiste em 7 palavras monossilábicas, fonologicamente

distintas (pé, cão, rã, boi, flor, sol, nó – APÊNDICE O), e 7 imagens correspondentes

que aparecem, individualmente, em 7 cartões plastificados com dimensão de 6cm x

6cm. As palavras monossilábicas foram utilizadas para formar listas de diferentes

comprimentos variando de 2 a 7 itens por lista, com 4 diferentes combinações para

cada tamanho de lista, conforme APÊNDICE O. Para cada lista, os itens foram

84

selecionados ao acaso do conjunto de 7 itens, sem que nenhum item ocorresse duas

vezes em um mesma lista.

Uma cartolina de 50cm x 50cm na qual aparece uma imagem semelhante a

uma escada ou um podium com 7 degraus (ver APÊNDICE O) foi mostrada à criança

e colocada sobre a mesa, entre a criança e o participante. A pesquisadora explicou

que a criança devia colocar os cartões plastificados nos degraus da escada, de acordo

com a ordem dada, sendo o cartão correspondente à primeira palavra ouvida colocado

no degrau mais alto do podium e assim sucessivamente.

Os estímulos foram apresentados auditivamente inicialmente com listas de 2

palavras (1 palavra por segundo), sendo o tamanho das listas ampliado

paulatinamente pelo número de itens. O critério para progressão no teste foi acertar

no mínimo 2/4 listas apresentadas ao participante.

O procedimento utilizado foi o seguinte: a pesquisadora contou para o

participante a seguinte história: "Em uma escola maluca, a cada ano, no dia das

crianças, as crianças ganham presentes malucos. As crianças de dois anos ganham

2 presentes, as de 3 anos, ganham 3 presentes e assim por diante, até as crianças

de 7 anos. Este ano são 7 presentes-malucos que serão dados: uma flor, um sol, um

nó, um pé, um cão, uma rã e um boi [a pesquisadora mostra para a criança cada uma

das cartas que corresponde a cada um dos presentes-malucos]. Eu vou te dizer o que

as crianças vão ganhar e em que ordem, do primeiro ao último presente. Depois de

ouvir, tu vais colocar as cartinhas dos presentes neste podium, colocando o primeiro

presente no andar mais alto do podium (da escadinha), em seguida o segundo, até

terminarem as cartinhas, ok? Vamos fazer uma vez para ver se tu entendeste? Se eu

disser “sol - boi”, o que tu vais fazer? [A pesquisadora entregou as cartinhas boi - sol,

em ordem alfabética, e deixou que a criança colocasse-as no podium. Após

assegurar-se de que a criança entendera o procedimento, iniciamos a sessão de

testagem]. ”

Quando o número de "presentes" aumentou, a pesquisadora avisou a criança

[por exemplo: "Agora serão 3 presentes, para as crianças de 3 anos"]. A criança teve

que colocar as palavras na ordem em que foram lidas/ditas pela pesquisadora, mas

pôde começar a colocar as cartas no podium na ordem em que preferisse (ou seja,

ordem de reconstrução livre). A cada sequência, a criança recebeu apenas as cartas

que foram ditas/lidas em uma dada lista. Por exemplo: logo após ouvir a sequência

“pé - cão”, a criança recebeu duas cartinhas: "cão" e "pé", sempre em ordem

85

alfabética, e teve que colocá-las no podium na ordem em que foram ouvidas. Quando

as listas foram menores do que 7 itens, a pesquisadora colocou uma folha em branco

sobre os degraus não utilizados do podium.

A pesquisadora anotou a ordem em que a criança ordenou as cartas, recolheu-

as e leu a lista seguinte, entregando em seguida um novo conjunto de cartas (em

ordem alfabética) para que a criança as ordenasse no podium.

Na computação dos dados, consideramos o critério para avanço de

comprimento de itens, ou seja, acertar no mínimo 2 dentre 4 (2/4) listas. Por exemplo,

se o participante acertou 2/4 listas de comprimento 3 (3 palavras por lista), está apto

a seguir para a sequência de comprimento 4 (4 palavras por lista). Caso não consiga

acertar 2/4, o teste termina. Computamos 1 para a lista que o participante reproduziu

corretamente a ordem dos itens no podium e 0 para a lista que ele não foi capaz de

reproduzir.

3.4.3.1.4 Teste de memória verbal de itens

A capacidade da memória para itens, independentemente da ordem é avaliada

nesta pesquisa através do Teste de memória verbal de itens (APÊNDICE P), que é

uma adaptação da tarefa de repetição de itens, também conhecida como The castle

task, de Majerus et al. (2006). O objetivo da tarefa é examinar a memória para itens,

independente da ordem em que os itens aparecem, assim como o efeito de supressão

articulatória, ou seja, evitar a possibilidade de o participante articular silenciosamente

/ mentalmente a palavra durante a tarefa com o objetivo de mantê-la ativa na memória

de trabalho por mais tempo (MAJERUS et al., 2006). A fim de minimizar o efeito de

ordem, nesta tarefa os estímulos são apresentados individualmente.

A tarefa consiste em 32 pseudopalavras monossilábicas com a estrutura

silábica CVC ou CVVC, todas possíveis de acordo com as regras fonotáticas do

português brasileiro, apresentadas por estímulo auditivo previamente gravado por

uma voz feminina. A motivação para usar pseudopalavras nesta tarefa é procurar

evitar a possível influência da memória semântica. Se os itens utilizados fossem

palavras, alguns participantes poderiam conhecer essas palavras e acessar as

representações existentes na memória semântica de longo prazo. Ao utilizar apenas

pseudopalavras colocou-se todos os participantes na mesma condição, no que diz

respeito ao conhecimento prévio das palavras.

86

Portanto, enquanto a primeira parte da tarefa envolve memorizar os itens

(pseudopalavras), a segunda parte da tarefa envolve a recordação de itens

(pseudopalavras), mas com supressão articulatória (repetição da sequência “blu-blu-

blu"), mantendo-se estável o intervalo entre a audição das pseudopalavras e a sua

repetição (3 segundos).

No momento da testagem, a pesquisadora apresentou para a criança a imagem

de um castelo na tela do computador (Modelo do Castelo de Hogwarts, das histórias

de Harry Potter - disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Harry_Potter, (ver

APÊNDICE P) e explicou a tarefa da seguinte forma: "Faz de conta que tu és um

aventureiro [ou o Harry Potter (para meninos) / ou uma aventureira Hermione, a amiga

do Harry Potter (para meninas) e tu precisas dizer palavras mágicas que são senhas

para abrir passagens secretas no Castelo de Hogwarts. Na primeira parte da

brincadeira, tu precisas ouvir com atenção a palavra mágica através dos fones de

ouvido e repeti-la imediatamente [para ter certeza de que o participante ouviu a

palavra e é capaz de reproduzi-la acuradamente] e depois novamente, quando eu tiver

dado 3 batidinhas com a varinha mágica (3 segundos). Entendeu? [a pesquisadora

fez 2 ou 3 sessões de treino, para se assegurar de que a criança entendeu a tarefa.]”

“Na segunda parte da brincadeira, as coisas ficam mais complicadas, porque

primeiro tu vais dizer a palavra mágica imediatamente após ouvi-la, depois enquanto

eu der três batidinhas com a varinha mágica, tu precisas repetir “blu-blu-blu” e só então

dizer a palavra mágica. Entendeu? [a pesquisadora fez 2 ou 3 sessões de treino, para

assegurar que a criança compreendera a tarefa].”

O teste é composto de duas condições, repetição sem e com supressão

articulatória, cada uma composta de 16 pseudopalavras distintas. Portanto,

computamos os acertos das quatro respostas do participante: repetição imediata da

palavra e repetição após os 3 segundos (sem supressão articulatória); repetição

imediata da palavra e repetição após supressão articulatória (blu-blu-blu). O escore

máximo em cada condição é 16, ou 32 nas duas condições combinadas.

A pesquisadora tomou nota se a primeira e/ou segunda resposta foram

corretas. Caso o participante produzisse uma palavra diferente da que fora dada, a

pesquisadora tomou nota da resposta. As sessões foram realizadas individualmente,

e gravadas em áudio para posterior verificação.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Harry_Potter

87

3.4.3.2 Testes de funções executivas

As funções executivas são mecanismos guiados por objetivos gerais que

modulam a operação de diversos subprocessos cognitivos e com isso regulam a

dinâmica da cognição humana. As expressões "funções executivas" e "funções do

lóbulo frontal" são muitas vezes usadas como sinônimas. Entretanto, como apontado

por Baddeley (1996), as expressões referem-se a aspectos distintos, já que a primeira

considera os aspectos funcionais do executivo central, enquanto a segunda

expressão considera sua possível localização anatômica. Ainda segundo Baddeley, a

expressão “funções do lóbulo frontal" parece pouco útil, já que o lóbulo frontal é uma

área cerebral muito grande, responsável por outras funções além daquelas atribuídas

ao executivo central. Miyake et al. (2000) lembra ainda que há divergências de

localização anatômica apontadas em pacientes com lesões no lóbulo frontal.

As funções executivas são consideradas um processo cognitivo top-down

exigido, quando não é suficiente contar apenas com comportamentos automatizados.

Neste estudo, investigamos dois processos cognitivos que constituem o núcleo das

funções executivas: inibição de respostas preponderantes (supressão controlada das

respostas automatizadas e de distratores) e monitoramento e atualização das

representações na memória de trabalho (armazenamento de curto prazo e ativa

manipulação da informação). Cada um desses processos foi investigado por meio de

tarefas específicas, descritas a seguir. É importante destacar, entretanto, que ainda

que cada uma das tarefas enfoque uma das funções executivas, não se tem a

pretensão de propor tarefas “puras”, que meçam uma função executiva de forma

isolada. Todos os participantes da pesquisa (120 sujeitos) realizaram os testes que

serão descritos na sequência.

3.4.3.2.1 Atualização e controle das representações verbais na memória de

trabalho (MT)

A função de atualização consiste em modificar (atualizar) continuamente o

conteúdo da memória de acordo com o input (entrada) de novas informações. O

objetivo do Teste de atualização e controle das representações verbais na memória

de trabalho (APÊNDICE Q), adaptado de Mengarda (2004; ver ainda DANEMAN;

CARPENTER, 1980), utilizado nesta pesquisa, é acessar a atualização e o

88

monitoramento das representações na memória de trabalho, e ao mesmo tempo

avaliar o span verbal da memória de trabalho de crianças, antes e durante a

alfabetização. O material consiste em uma sequência de frases lida pela pesquisadora

(7 sequências de 3, 4 e 5 frases) as quais o participante deve repetir na mesma ordem

apenas a última palavra de cada frase, no caso deste teste um número de 1 a 5

(GABRIEL, 2014).

Começou-se pelos exemplos, que foram sequências de duas frases. Depois,

passou-se às sequências de três frases. Se o participante acertou 4 das 7 (4/7)

sequências de três frases, passou-se às sequências de quatro frases. Para as

sequências de quatro frases utilizou-se o mesmo princípio, e assim sucessivamente.

A pesquisadora deu as seguintes instruções: “Esse é um jogo de memória. A

gente vai ver quantas palavras tu consegues guardar na memória. Eu vou dizer umas

frases que terminam com um número e tu precisas ouvir com atenção e guardar os

números na ordem em que eu tiver dito. O número vai ser sempre a última palavra de

cada frase e tu precisas dizer só os números na mesma ordem em que foram

apresentados. Espera ouvir toda a sequência de frases para depois repetir. Por

exemplo, se eu disser: 'Meia dúzia são seis; Os dias da semana são sete’, a resposta

vai ser? Seis – sete. Isso mesmo."

Outros exemplos para treino: a) O aniversário da Ana é dia nove. Os dias da

semana são sete. Resposta: nove – sete. b) As patas do gato são quatro. Mãe só

tem uma. Resposta: quatro - uma

O teste é composto por sequências de 3 a 5 frases, cuja última palavra (sempre

um número) deve ser repetida na ordem correta ao final da sequência. Considerando

que para cada número de frases (palavras a serem repetidas), há 7 sequências, temos

um total de 21 sequências. Computamos cada sequência reproduzida corretamente

como 1, ao passo que as incorretas foram computadas como zero. Assim, o escore

máximo possível por participante é 21.

O teste foi realizado individualmente em uma sala silenciosa, a sessão foi

gravada em áudio para posterior conferência e a íntegra das frases usadas nesta

tarefa está disponível no APÊNDICE Q.

89

3.4.3.2.2 Teste de controle inibitório: Stroop Task

J. Ridley Stroop (1935), interessado em investigar o efeito da interferência ou

inibição, criou uma tarefa para medir o tempo de resposta necessário para ler os

nomes das cores comparado ao tempo para nomear as cores elas mesmas. A fim de

avaliar o possível efeito de interferência, Stroop manipulou as cores do estímulo,

apresentando, por exemplo, a cor vermelha escrita com tinta azul. Essa manipulação

aumentou o tempo de reação na leitura de palavras causada pela presença conflitante

da cor incongruente com o significado da palavra lida. Ao realizar a tarefa, o leitor

precisa inibir um estímulo (a cor) e concentrar-se apenas na leitura das palavras.

O Teste de inibição Stroop Task - Tarefa Stroop - utilizado nesta pesquisa é

uma adaptação da tarefa clássica de J. Ridley Stroop (1935). A tarefa utilizada nesta

pesquisa não usa palavras, mas sim números, por isso é chamada de Counting

Stroop. Como na tarefa original, ela tem o objetivo de avaliar o controle inibitório

deliberado dos participantes em respostas dominantes, pois é necessário inibir o

significado do número e concentrar-se apenas no número de aparições do numeral

ou de outro objeto na tela (ALBRECHT et al, 2008). Por outro lado, nesta pesquisa a

tarefa foi aplicada com crianças em fase anterior e inicial de alfabetização, portanto a

associação entre o número e a quantidade por ele representada talvez ainda não

esteja automatizada.

No teste Stroop Task utilizou-se uma versão computadorizada desenvolvida

para Macintosh. As variáveis medidas foram o tempo de resposta e o número de erros

(medidas pelo próprio programa computadorizado). A tarefa começou com as

seguintes instruções dadas pela pesquisadora ao participante. “Nós vamos fazer um

jogo de atenção no computador. Funciona assim: Em cada aparição na tela, você vai

ver um, dois, três ou quatro sinais. Podem ser números ou outros desenhos. Mas

atenção, o que eu quero pedir a você é que, para cada aparição de números ou outros

desenhos na tela, você indique, o mais rápido que puder e sem se enganar, quantos

números ou desenhos apareceram. Não importa qual é o número ou desenho que

aparece. O que conta é o número de vezes que ele aparece. Portanto, é só contar o

número de sinais, itens, objetos. E você vai ouvir ao mesmo tempo uma voz falando

um número. Se esse número corresponde ao número de sinais, você aperta essa tecla

aqui (Q ou A); se a voz falou errado e o número que falou não corresponde ao número

de sinais, você aperta essa outra tecla aqui ( ; :). Vamos treinar? Não esqueça de só

90

prestar atenção ao número de vezes que um número ou desenho aparece, pouco

importa o que ele é, e de que você deve responder o mais rápido possível.”

As teclas indicadas para serem pressionadas no caso de respostas certas ou

erradas foram marcadas no teclado com papéis autocolantes vermelho (não

corresponde) e verde (corresponde). Foram realizados 40 ensaios de treino, com

feedback verbal da pesquisadora, entretanto, durante a sessão de coleta de dados,

não houve feedback da pesquisadora.

O teste apresentou três blocos, contrabalançados aleatoriamente entre sujeitos

(controle computadorizado, dentro da programação da tarefa). No bloco congruente,

o número de itens equivale ao número que aparece na tela e à palavra ouvida (2 2);

no bloco incongruente, o número de itens é diferente do número que aparece na tela

e da palavra ouvida (1 1 1); no bloco neutro, aparece um símbolo neutro, por exemplo

&&&, e a palavra ouvida é “3”.

A computação dos dados, ou seja, o tempo de resposta e o número de erros

por participante foi efetuada pelo próprio programa computadorizado.

Portanto, aplicamos 7 testes para identificação dos conhecimentos em leitura,

4 testes para verificação da memória e 2 testes para verificação das funções

executivas. Na seção a seguir, apresentaremos os resultados obtidos.

3.5 Apresentação dos resultados

Nesta seção, apresentaremos os dados coletados e os resultados de cada

instrumento da pesquisa, começando pelo perfil dos participantes.

3.5.1 Perfil dos participantes

Os participantes foram divididos em 6 grupos, de acordo com a

idade/escolaridade e o sistema de ensino (público ou particular). O sistema de ensino

foi considerado uma variável na distribuição dos participantes a partir da hipótese de

que, no contexto brasileiro, as crianças que frequentam escolas particulares sejam

provenientes de famílias de nível socioeconômico mais elevado, ao passo que as de

escolas públicas sejam em geral de famílias de classe média e baixa, com possíveis

reflexos sobre seu desenvolvimento linguístico-cognitivo (vocabulário, variantes

linguísticas, participação em atividades de pré-leitura, etc.).

91

Na variável idade é oportuno, ressaltar que, segundo Nota Técnica de

Esclarecimento (BRASIL, 2012), as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil, definidas pela Resolução CNE/CEB nº 5/2009, com base no

Parecer CNE/CEB nº 20/2009, estabelecem que é obrigatória a matrícula na

Educação Infantil de crianças que completam 4 ou 5 anos até o dia 31 de março do

ano em que ocorrer a matrícula; e as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Fundamental, definidas pela Resolução CNE/CEB nº 7/2010, com base no Parecer

CNE/CEB nº 11/2010, fixadas pela Lei 11.274/2006 (Lei de Diretrizes e Bases - LDB)

do Ministério da Educação (BRASIL, 2006), Parecer CNE/CEB nº 39/2006,

estabelecem a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula

obrigatória de crianças com 6 (seis) anos ou a completar até o dia 31 de março, data

corte de ingresso.

Portanto, aqueles alunos que completarem 6 anos até dia 31 de março devem

se matricular no 1º ano do Ensino Fundamental, no entanto, aqueles que completam

6 anos após esta data (por exemplo, dia 1º de abril), deverão ser matriculados na

Educação Infantil, na etapa da pré-escola, tal como foi orientado pelas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

A escola particular e as duas escolas públicas, escolhidas para a coleta de

dados da presente pesquisa, observam a data corte de 31 de março rigorosamente.

Na Tabela 1, apresentamos uma síntese do perfil dos participantes, tendo como

variáveis o grupo a que pertencem, o número de sujeitos e percentagem por grupo, o

sexo das crianças, idade média e preferência manual (lateralidade), atestada a partir

do instrumento disponível no Apêndice E.

92

Tabela 112 – Perfil dos participantes da pesquisa

Grupos Sujeitos Amostra Meninos Meninas Idade Lateralidade

Variáveis nº % nº % nº % min máx média D E ND

EIPA 22 18,3 13 59 9 41 5a1m 6a9m 5a5m 19 1 2

EIPU 20 16,7 11 55 9 45 5a3m 6a2m 5a7m 19 1 0

1EFPA 20 16,7 9 45 11 55 6a1m 7a1m 6a6m 18 2 0

1EFPU 20 16,7 10 50 10 50 6a6m 7a5m 7anos 18 2 0

2EFPA 17 14,1 5 30 12 70 7a2m 10a6m 7a7m 14 2 1

2EFPU 21 17,5 9 43 12 57 7a3m 8a2m 7a6m 20 0 1

Total 120 100 57 48 63 53 108 8 4

Total 90% 6,70% 3,30%

Legenda: EI= Educação Infantil, EF= Ensino Fundamental; PA= Escola Particular, PU= Escola Pública; Idade toma como base o mês de julho/2015; Lateralidade: D = direita; E = esquerda; ND = não-definida.

Abaixo, explicitamos a constituição de cada grupo apresentado na Tabela 1.

Grupo EIPA: Constituído por 22 crianças, matriculadas no último ano de pré-

escola, ou seja, Educação Infantil, em uma Escola Particular, sendo 13 meninos e 9

meninas, com idade média de 5 anos e 5 meses (idade mínima 5a1m e máxima

6a9m), representando 18,3% da amostra dos sujeitos da pesquisa. Nesse grupo há

quatro participantes com idade acima de 6 anos, sendo que um deles tem 6 anos e 9

meses. Se eliminarmos esse participante, a média passará a ser 5a4m, não alterando

significantemente a média desse grupo. De acordo com a professora, os pais

matricularam os 2 filhos (menina com 5a1m e menino com 6a9m) na mesma turma,

consequentemente atrasando a entrada no Ensino Fundamental do filho mais velho.

Na análise dos dados, será observado se há diferença de comportamento desse

participante em relação ao grupo no qual está inserido.

Grupo EIPU: Constituído por 20 crianças, matriculadas na Educação Infantil

(último ano) em uma Escola Pública, sendo 11 meninos e 9 meninas, com idade média

de 5 anos e 7 meses (5a3m – 6a2m), representando 16,7% da amostra dos sujeitos

da pesquisa.

12 As tabelas apresentadas ao longo desta dissertação foram elaboradas pelas pesquisadoras a partir de dados

coletados na pesquisa experimental.

93

Grupo 1EFPA: Constituído por 20 crianças, matriculadas no 1º ano do Ensino

Fundamental em Escola Particular, sendo 9 meninos e 11 meninas, com idade média

de 6 anos e 6 meses (6a1m – 7a1m), representando 16,7% da amostra.

Grupo 1EFPU: Constituído por 20 crianças, matriculadas no 1º ano do Ensino

Fundamental em Escola Pública, sendo 10 meninos e 10 meninas, com idade média

de 7 anos (6a6m – 7a5m), representando 16,7% da amostra.

Grupo 2EFPA: Constituído por 17 crianças, matriculadas no 2º ano do Ensino

Fundamental em Escola Particular, sendo 5 meninos e 12 meninas, com idade média


da pesquisa.

Grupo 2EFPU: Constituído por 21 crianças, matriculadas no 2º ano do Ensino

Fundamental em Escola Pública, sendo 9 meninos e 12 meninas, com idade média


da pesquisa.

Todas as crianças das turmas dos 6 grupos foram convidadas a participar da

testagem, mas dentre estas, 3 (três) não participaram da coleta de dados por falta de

autorização dos pais (1 criança da Educação Infantil e 2 crianças do 2º ano do Ensino

Fundamental, ambas de escola particular).

Portanto, excluindo as três crianças acima citadas, temos como participantes

do estudo, 120 crianças, sendo 57 meninos e 63 meninas, que foram testadas no

período de maio a setembro de 2015. Os testes de leitura foram feitos com todos os

grupos no período de 19 de maio a 03 de julho/2015. O teste de memória verbal (span)

foi aplicado entre 03 de julho e 16 de julho/2015. Devido às férias de inverno (recesso

escolar de 18/jul a 2/ago/15), os demais testes de memória e funções executivas

foram aplicados, a todos os grupos, após este período, ou seja, entre os dias 04 de

agosto e 14 de setembro/2015. Ressaltamos a importância da aplicação dos testes

com todos os grupos num mesmo período, porque a diferença de um mês, por

exemplo, poderia acarretar maior conhecimento de leitura em determinado grupo.

Na Tabela 1, podemos observar também a preferência manual das crianças,

identificada através do teste de lateralidade manual. Verificamos que 90% dos

participantes (108 sujeitos) são destros, 6,7% são canhotos e 3,3% possuem

lateralidade manual não definida.

O primeiro instrumento de pesquisa utilizado para coleta de dados foi um

questionário criado com o intuito de verificar o perfil dos participantes, com perguntas

94

sobre a criança, hábitos de leitura, contexto cultural e socioeconômico (ver APÊNDICE

D). O mesmo foi preenchido pelos pais e coletado antes do início do experimento,

juntamente com o Termo de Assentimento dos pais ou responsáveis (APÊNDICE B).

Dentre os 120 questionários entregues, alguns foram devolvidos assinados, mas não

preenchidos, e outros não foram devolvidos, pois os pais autorizaram a participação

de seus filhos através da agenda do aluno. Então, a análise das perguntas foi feita a

partir de 93 questionários devidamente preenchidos, representando 77,5% da

amostra total. As crianças cujas autorizações foram dadas por meio da agenda escolar

participaram da coleta de dados dos instrumentos de leitura e memória, ainda que não

tenhamos tido acesso aos dados investigados pelo instrumento criado para verificar o

perfil dos grupos.

Através da primeira pergunta do questionário buscamos identificar a

escolaridade dos pais dos participantes, para posteriormente averiguar se este fator

está relacionado ao desempenho em leitura das crianças. A questão apresentou 5

alternativas (EF incompleto, EF completo, Ensino Médio, Ensino Superior e Pós-

Graduação) e gerou 2 respostas distintas, a escolaridade do pai e a escolaridade da

mãe. Visto que analisamos 93 questionários, obtivemos 186 respostas, ou seja, 93

pais e 93 mães, cujo resultado apresentamos na Tabela 2.

Tabela 2: Escolaridade dos pais dos participantes x grupos

Educação Infantil 1º ano 2º ano

EIPA EIPU 1EFPA 1EFPU 2EFPA 2EFPU TOTAL

Escolari-dade

pai e

mãe

pai mãe % pai mãe % pai mãe % pai mãe % pai mãe % pai mãe % %

EF incompleto

1 1 1,07 2 1 1,61 0 0 0 7 4 5,92 1 0 0,53 4 3 3,80 24 13

EF completo

0 0 0 1 2 1,61 2 0 1,07 1 2 1,61 1 0 0,53 3 3 3,22 15 8

Ensino Médio

2 3 2,70 10 3 6,98 5 8 6.98 9 11 10,80 5 7 6,45 9 8 9,14 80 43

Ensino Superior

6 3 4,83 1 7 4,3 8 4 6,45 3 3 3,22 4 1 2,70 1 2 1,61 43 23

Pós-Graduação

2 4 3,22 0 1 0,53 3 6 4,83 0 0 0 2 5 3,76 0 1 0,53 24 13

Total 11 11 11,82 14 14 15,03 18 18 19,33 20 20 21,55 13 13 13,97 17 17 18,30 186 100

95

Podemos verificar na Tabela 2 que a maior parte dos pais/mães (43%)

possuem Ensino Médio, 23% possuem Ensino Superior, 13% possuem Pós-

Graduação, 13% possuem Ensino Fundamental Incompleto e 8% Ensino

Fundamental completo. Dentre os 24 pais/mães que possuem Pós-Graduação,

verificamos que 22 matricularam seus filhos em escola particular. Já, se compararmos

os grupos na alternativa Ensino Fundamental Incompleto, percebemos que os pais

dos grupos da escola pública são a maioria, sendo 1,61% EIPU, 5,92% 1EFPU e

3,80% 2EFPU.

Podemos combinar os dados da Tabela 2 de várias formas. Uma delas é

mesclar os dados do Ensino Superior e Pós-

Graduação, resultando em 25,79% dos pais com essa escolaridade nos grupos de

escola particular, e 10,19% nos grupos de escola pública. Da mesma forma, se

mesclarmos as duas primeiras linhas (Ensino Fundamental completo e incompleto),

teremos 3,2% dos pais de crianças de escolas particulares com essa escolaridade, e

17,77% dos pais de crianças de escolas públicas. Voltaremos a esses dados na

discussão dos resultados.

As profissões dos pais foram variadas, entre elas citamos: gari, vendedor,

pedreiro, florista, empresário, servidor público, bancário, professor (a), etc.

Duas crianças têm conhecimento da língua alemã, porque os pais falam em

casa, e as crianças dos grupos da escola particular têm conhecimento da língua

inglesa, porque aprendem na escola (uma hora semanal), no entanto, não possuem

fluência e competência linguística de segunda língua.

Identificamos dois participantes com problema de visão: o primeiro participante

(1EFPU, menina, 6a9m, sujeito MT1-06) com estrabismo e astigmatismo,

parcialmente corrigido pelo uso de óculos, mas com algumas restrições funcionais,

inclusive de locomoção, devido ao grau de deficiência visual apresentado.

Salientamos que o material da pesquisa foi preparado pensando em crianças com

visão normal (letra Times New Roman, tamanho 12), não prevendo casos especiais;

e o segundo participante (2EFPU, menina, 7a10m, sujeito MT2-01) com miopia

corrigida pelo uso de óculos, sem necessidades especiais.

Identificamos, também, um participante (2EFPA, menina, 10a6m, sujeito G2-

11) diagnosticado e tratado clinicamente com Transtorno do Espectro Autista (TEA),

mas que conseguiu fazer todos os testes e foi mantido no grupo. Essa criança foi

alfabetizada na APAE (Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais), ingressou na

96

escola no 2º ano do ensino fundamental, participa das aulas de reforço e tem

acompanhamento dos profissionais da APAE mensalmente.

Além dos casos acima, identificamos dois participantes com dificuldade de

aprendizado: o primeiro pertence ao grupo 2EFPA (menino, 8a6m, sujeito G2-16), que

recebe acompanhamento psicológico e atendimento psicopedagógico duas vezes por

semana, tem sintomas de autismo, mas não foi clinicamente diagnosticado, começou

a frequentar a escola (Educação Infantil) aos 6 anos e 3 meses, e os pais estão

pensando em transferi-lo para uma Escola de Educação Especial. O segundo

participante (2EFPU, menina, 11a2m, sujeito MT2-13), é diagnosticado como

deficiente mental, com problemas cognitivos, físicos e fonológicos e atraso cognitivo

de 3 anos. Considerando a idade desse participante, verificamos que em 2010 (em

outra escola pública) ele passou do primeiro ano para o segundo com progressão

continuada e não por aprovação pelo conhecimento de conteúdo, e desde então, tem

sido reprovado e considerado aluno de Educação Especial. Não incluímos esse último

participante no cálculo da idade média do grupo. Essa criança, segundo a

coordenadora pedagógica, recebe atendimento especializado (aulas de reforço) fora

do horário de aula.

Fizemos todos os testes com os participantes especiais, no entanto, os dados

e resultados serão analisados separadamente, caso haja alguma diferença

significativa se comparado ao resultado do grupo.

Os questionários nos mostram que o material de leitura lido com mais

frequência pela família é o jornal e livros infantis, seguido de revistas, livros para

adultos e internet. 25,8% dos pais leem para seus filhos diariamente, 22,5% leem uma

vez por semana.

Outra questão verificada no questionário foi a renda familiar dos pais/família

dos participantes. As alternativas eram: até 3 salários mínimos, de 3 a 5 salários, de

5 a 10 salários e mais de 10 salários mínimos. O salário mínimo vigente no mês de

maio/2015, mês em que foi respondido o questionário, equivalia a R$ 788,00, que

correspondia a aproximadamente USD 262.00, naquele período. A Tabela 3

apresenta o número de famílias classificadas de acordo com a renda familiar, assim

como o percentual relativo ao total da amostra. Assim, a primeira coluna traz os grupos

da pesquisa; a segunda, quarta, sexta e oitava coluna, a renda em salários mínimos

e o número de famílias por grupo. As demais colunas (terceira, quinta, sétima e nona)

97

trazem o percentual de famílias por grupo, considerando que 100% refere-se ao total

da amostra.

Tabela 3: Número de famílias classificadas de acordo com a renda familiar (em salários mínimos)

Variáveis Renda Familiar (salários mínimos)

Grupos até 3 % 3 a 5 % 5 a 10 % + 10 %

EIPA 2 2,2 5 5,4 1 1,05 3 3,2

EIPU 8 8,6 5 5,4 1 1,05 0 0

1EFPA 8 8,6 4 4,3 4 4,3 2 2,2

1EFPU 14 15,0 5 5,4 1 1,05 0 0

2EFPA 3 3,2 3 3,2 5 5,4 2 2,2

2EFPU 8 8,6 8 8,6 1 1,05 0 0

Total 43 46,2 30 32,3 13 13,9 7 7,6

Escola Particular 13 14,0 12 12,9 10 10,7 7 7,6

Escola Pública 30 32,2 18 19,4 3 3,2 0 0

A Tabela 3 nos mostra que 43 famílias recebem até 3 salários mínimos (46,2%),

30 famílias recebem de 3 a 5 salários (32,3%), 13 famílias recebem de 5 a 10 salários

(13,9%) e 7 famílias recebem mais de 10 salários (7,6%).

Percebemos uma diferença significativa entre a renda dos pais com filhos em

escolas públicas e particulares. Na escola pública, nenhuma família recebe mais de

10 salários mínimos mensais, enquanto que 7,6% das famílias de participantes da

escola particular recebem este montante; em contrapartida, 32,2% das famílias da

escola pública recebem até 3 salários mínimos (30 famílias). Do total da amostra,

78,5% das famílias recebe até 5 salários mínimos (51,6% estudam em escola pública

e 26,9% em escola particular).

Na sequência, apresentamos o resultado dos testes para identificação dos

conhecimentos em leitura.

3.5.2 Leitura

Nas seções seguintes apresentamos o resultado dos testes que tinham como

objetivo avaliar o conhecimento em leitura dos participantes. Iniciamos pela

identificação das letras do alfabeto e dos grafemas, em seguida, leitura de palavras,

98

pseudopalavras e frases, e por fim, verificação da sensibilidade silábica e fonêmica

das crianças, antes e durante o período de alfabetização.

3.5.2.1 Conhecimento do alfabeto

Lembramos que o objetivo do teste foi avaliar o conhecimento do alfabeto,

independentemente desse conhecimento se relacionar ao nome ou ao som da letra.

Salientamos que todos os participantes da pesquisa (120 sujeitos) realizaram o teste

de conhecimento do alfabeto. Durante o teste, de acordo com a resposta do

participante, a pesquisadora marcou em sua folha de anotações (ver APÊNDICE F)

quais as letras que o participante não sabia, quais as que ele nomeou incorretamente

e quais foram as respostas corretas.

Na Tabela 4, apresentamos o número de letras identificadas corretamente no

Teste de conhecimento do alfabeto, assim como o percentual relativo ao grupo e

também ao total da amostra. Dessa forma, a primeira coluna traz a variável do número

de letras identificadas; a segunda, quarta, sexta, oitava, décima e décima segunda

coluna, o número de participantes por grupo que identificaram menos ou até 26 letras,

de 27 a 35, de 36 a 44 e de 45 a 52 letras; a décima quarta coluna traz o número total

de sujeitos por quantidade de letras, somando os participantes de todos os grupos; e

as colunas ímpares trazem o percentual de participantes por quantidade de letras e

por grupo, com exceção da décima quinta coluna que traz o percentual considerando

o total da amostra.

Tabela 4: Escores dos grupos no Teste de conhecimento do alfabeto

Nº e % de crianças

Nº de letras identificadas

Ed. Infantil

1o. ano

2o. ano

Total


n

%

n

%

N

%

n

%

n

%

n

%

n

%

≤ 26 15 68,18 13 65 5 25 1 5 0 0 0 0 34 28,33

27 - 35 5 22,72 3 15 2 10 3 15 1 5,88 0 0 14 11,67

36 - 44 2 9,10 4 20 3 15 6 30 1 5,88 1 4,76 17 14,17

45 - 52 0 0 0 0 10 50 10 50 15 88,24 20 95,24 55 45,83

Total 22 100 20 100 20 100 20 100 17 100 21 100 120 100

99

Percebemos que a maioria das crianças da Educação Infantil reconheceu 26

ou menos letras, havendo pouca diferença entre Escola Particular (68,18%) e Escola

Pública (65%), e nenhuma criança reconheceu mais de 44 letras. Com relação às

crianças do 1º ano do Ensino Fundamental, verificamos que 50% de ambos os grupos

(1EFPA e 1EFPU) reconheceu entre 45 e 52 letras, e 25% (1EFPA) e 5% (1EFPU)

reconheceram 26 ou menos letras. Já o 2º ano apresentou um desempenho melhor

no reconhecimento do alfabeto, sendo que 88,24% (2EFPA) e 95,24% (2EFPU)

reconheceram mais de 44 letras. Temos um participante (sujeito G2-17) no grupo

2EFPA que reconheceu somente 27 letras, a criança não está entre os casos

especiais citados na seção 3.4.1 - Perfil dos Participantes.

No Gráfico 1, podemos verificar a dispersão dos grupos através do

desempenho de cada participante, ou seja, a variação dentro de cada grupo, sendo

que cada cor representa um grupo e cada marcador representa um sujeito.

Gráfico 113: Dispersão dos grupos e escores dos participantes no

Teste de conhecimento do alfabeto

De acordo com o gráfico, no grupo EIPA, há uma variação distinta entre os

participantes, sendo que alguns identificaram entre 30 e 40 letras e outros não

identificaram letra alguma. O mesmo acontece com o grupo EIPU, 2 participantes não

13 Os gráficos apresentados ao longo desta dissertação foram elaborados pelas pesquisadoras a partir de dados

coletados na pesquisa experimental.

0

10

20

30

40

50

60

Nº de letras identificadas

EIPA

EIPU

1EFPA

1EFPU

2EFPA

2EFPU

100

identificaram letra alguma, alguns entre 30 e 40 letras, mas a grande maioria

identificou em torno de 10-15 letras. Comparando os grupos do primeiro ano, também

verificamos variação distinta entre os participantes, sendo que 3 participantes do

grupo 1EFPA identificaram menos de 20 letras, mas 11 identificaram acima de 40

letras; no grupo 1EFPU, 1 criança identificou em torno de 20 letras e 15 acima de 40

letras. Os participantes dos grupos do segundo ano (2EFPA e 2EFPU) tiveram um

desempenho semelhante e se concentram na parte superior do gráfico, pois a maioria

identificou mais de 40 letras.

Para verificarmos a média de letras identificadas por grupo e o desvio padrão

em relação à média, apresentamos abaixo o Gráfico 2.

Gráfico 2: Média de letras identificadas e desvio padrão por grupo

Segundo o Gráfico 2, a média dos grupos vai melhorando de acordo com a

escolaridade. Na Educação Infantil, o grupo EIPA identificou em média 16,86 letras e

o grupo EIPU, 18,6 letras. As crianças do primeiro ano identificaram em torno de 36,7

letras (1EFPA) e 42,85 letras (1EFPU), e as do segundo ano identificaram 48,11 letras

(2EFPA) e 48,95 letras (2EFPU). À medida que a média dos grupos vai aumentando,

o desvio padrão dos mesmos vai diminuindo. O desvio nos grupos das crianças da

Educação Infantil e no grupo 1EFPA é muito grande, em torno de 14; já o desvio nos

demais grupos é menor, sendo que no grupo 2EFPU é de 2,13.

16,8618,6

36,7

42,85

48,11 48,95

0

13

26

39

52


MEDIA

101

Segundo entrevista com as professoras e direção de ambas as escolas, o

método de ensino aplicado é o fônico, que objetiva ensinar as correspondências

grafofonêmicas, ou seja, as correspondências entre os grafemas e fonemas, e

estimular o desenvolvimento da consciência fonológica.

Analisando os dados mais profundamente, observamos que 118 dos 120

participantes nomearam as letras, ou seja, disseram o nome delas ao invés do som,

e 2 crianças do grupo 1EFPU oscilaram entre dizer o nome da letra e pronunciar seu

som.

Entre as letras nomeadas erroneamente, observamos e citamos aquelas com

maior recorrência nos grupos. Dentre os 120 participantes, 48,3% dos participantes

(6,7% EIPA, 5,8% EIPU, 10,8% 1EFPA, 11,7% 1EFPU, 5% 2EFPA e 8,3% 2EFPU)

trocou a letra “q” pela letra “p”, sendo que algumas crianças perceberam o erro ao se

defrontar com a letra “p” na sequência; 40% trocou a letra “l” por “i”, sendo o índice

maior no 1º ano (9,1% 1EFPA e 10% 1EFPU); 17,5% trocou a letra “d” por “b”, índice

maior nos grupos 1EFPA (6,7%), 1EFPU (4,2%) e 2EFPA (4,2%); 15,8% trocou a letra

“t” pelo “j”, índice maior nos grupos EIPA (3,3%), EIPU (5%) e 1EFPU (4,2%); 11,6%

trocou a letra “b” por “d”, mais recorrente nos grupos 1EFPA (5,8%), 2EFPU (4,2%) e

10,8% trocou o “l” pelo número “1”, com maior recorrência nos grupos da educação

infantil (1,7% EIPA e 5,8% EIPU). As percentagens foram calculadas considerando o

total da amostra, 120 sujeitos.

Um aluno do grupo EIPU relacionou 6 letras maiúsculas ao nome de coisas e

pessoas (por exemplo: M de mamãe, B de bola, P de Paula). Não consideramos essas

respostas corretas, pois o mesmo não soube reconhecer as demais letras, mostrando

que não tem conhecimento do alfabeto, somente faz algumas associações (M é de

mamãe, não é de mar ou Miguel, por exemplo). Quatro alunos da Educação Infantil

(3,33% do total da amostra) inventam nomes para as letras, como por exemplo, “bou”,

“tou”, “lim”, “zata”.

Considerando que foram apresentados 52 caracteres (26 letras maiúsculas e

26 minúsculas), estabelecemos como ponto de corte para o teste seguinte -

Conhecimento dos grafemas - o reconhecimento de pelo menos 50% das alternativas,

ou seja, 26 ou mais letras. Assim, dos 120 participantes, 86 crianças apresentaram

condições de realizar o teste seguinte.

102

3.5.2.2 Conhecimento dos grafemas

O teste apresentou 38 grafemas distribuídos em quatro colunas, sendo que

consideramos corretas as respostas em que o participante leu o grafema (disse o som)

e inválidas a nomeação das letras que compõem o grafema. Na Tabela 5

apresentamos o número de grafemas identificados por grupo, lembrando que o

número de participantes desse teste passou a ser 7 sujeitos no grupo EIPA, 7 EIPU,

15 1EFPA, 19 1EFPU, 17 2EFPA e 21 2EFPU, totalizando 86 sujeitos.

Tabela 5: Escores dos grupos no Teste de conhecimento dos grafemas

Nº e % de crianças

Nº de grafemas identificados

Ed. Infantil

1o. ano

2o. ano

Total


n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

n

%

0-9 7 100 7 100 4 27 11 58 2 12 3 14 33 38

10-19 0 0 0 0 2 13 1 5 0 0 1 5 4 5

20-29 0 0 0 0 4 27 0 0 3 18 3 14 9 10

30-38 0 0 0 0 5 33 7 37 12 70 14 67 40 47

Total 7 100 7 100 15 100 19 100 17 100 21 100 86 100

Verificamos que os participantes da Educação Infantil reconhecem poucos

grafemas, 100% identificou de 0 a 9 grafemas. As crianças do primeiro ano estão

aprendendo a identificá-los, 33% do grupo 1EFPA e 37% do 1EFPU identificou de 30

a 38 grafemas, entretanto, 27% 1EFPA e 58% 1EFPU identificou de 0 a 9 grafemas.

Os participantes do segundo ano leram um número maior de grafemas, sendo que

70% do grupo 2EFPA e 67% do 2EFPU leram corretamente de 30 a 38 grafemas.

Entretanto, 12% do grupo 2EFPA e 14% 2EFPU leram até 9 grafemas.

No Gráfico 3, podemos verificar a dispersão dos grupos através do

desempenho de cada participante e observar a variação dentro de cada grupo, sendo

que cada cor representa um grupo e cada marcador representa um sujeito (neste teste

temos 86 sujeitos no total).

103

Gráfico 3: Dispersão dos grupos e escores dos participantes no Teste de

conhecimento dos grafemas

De acordo com o gráfico, os grupos da Educação Infantil ainda não leem grafemas,

podemos observar que somente 4 sujeitos do grupo EIPU identificaram 1 ou 2

grafemas no total. No grupo 1EFPA, temos 4 sujeitos que leram em torno de 5

grafemas e 9 que leram acima de 25; já no grupo 1EFPU temos um desenho diferente,

11 sujeitos leram em torno de 5 grafemas e 7 acima de 25. Nos grupos do segundo

ano, 15 sujeitos do grupo 2EFPA e 17 do grupo 2EFPU leram acima de 25 grafemas,

entretanto, no grupo 2EFPU, 1 sujeito leu em torno de 10 grafemas e 3 em torno de

5, diminuindo assim a média desse grupo.

No Gráfico 4, podemos verificar a média de grafemas identificados e o desvio

padrão por grupo, assim como acompanhar a evolução dos grupos, de acordo com a

escolaridade.

0

5

10

15

20

25

30

35

40

Nº degrafemas

identificados

EIPA

EIPU

1EFPA

1EFPU

2EFPA

2EFPU

104

Gráfico 4: Média de grafemas identificados e desvio padrão por grupo

Podemos observar no gráfico que a média dos grupos da Educação Infantil é

baixíssima, sendo 0 (zero) no grupo EIPA e 0,85 (menos de 1 grafema, na média) no

grupo EIPU. O grupo 1EFPA leu em média 20,4 grafemas, sendo seu resultado melhor

que o grupo 1EFPU que leu em torno de 12,63 grafemas. O grupo 2EFPA também

leu mais grafemas se comparado ao grupo 2EFPA, a média foi de 30,41 e 27,71,

respectivamente.

Comparando as médias dos grupos, percebemos um aumento progressivo de

acordo com a escolaridade, sendo que os grupos do 1º ano leram mais grafemas do

que a Educação Infantil e os grupos do segundo ano leram mais do que os do primeiro.

Se compararmos os grupos da escola particular, percebemos que o grupo 2EFPA

identificou em torno de 10 grafemas a mais do que o grupo 1EFPA, e o grupo 2EFPU

identificou em torno de 15 grafemas a mais do que o 1EFPU.

A média foi feita em cima de números absolutos (nº de grafemas), dividindo-se

o número total de grafemas identificados pelo número de participantes de cada grupo.

Por exemplo, o grupo 1EFPA identificou no total 306 grafemas, dividido pelo nº de

participantes (15 sujeitos neste teste), temos uma média de 20,4 grafemas

identificados.

Além da média de grafemas identificados por cada grupo e por escolaridade,

observamos quais foram os grafemas lidos incorretamente e quais foram as principais

trocas. O grafema com maior índice de erro foi “éu”, lido pelas crianças como /eu/,

recorrente nos grupos do 1º e 2º ano do ensino fundamental; na sequência temos as

trocas dos grafemas “ó” por /o/, principalmente nos grupos 1EFPA e 2EFPU; “ói” por

0 0,85

20,4

12,63

30,4127,71

0

10

20

30

40


105

/oi/, principalmente no grupo 2EFPU; temos ainda “ã” por /a/; outras como “ê” por /ɛ/;

“lh” por /in/; “ch” por /k/, e ainda “in”, “ên”, “am” por /ni/ /ne/ /ma/, respectivamente;

entre outras com menor recorrência nos grupos.

3.5.2.3 Leitura de palavras e pseudopalavras

Aplicamos as palavras treino (nota, cozinha, feliz) com os participantes que

identificaram 26 ou mais letras no teste 3.4.2.1 - Conhecimento do Alfabeto. Os

participantes que não conseguiram ler essas três palavras não prosseguiram no Teste

de leitura de palavras e pseudopalavras. Assim, o teste foi realizado com: 7

participantes do grupo 1EFPA; 7 do grupo 1EFPU; 15 do grupo 2EFPA e 18 do grupo

2EFPU, totalizando 47 sujeitos. Nenhuma das crianças da Educação Infantil

conseguiu ler as palavras treino. Lembramos que o teste foi aplicado em maio/junho,

terceiro/quarto mês do ano letivo.

A Tabela 6 apresenta o desempenho dos participantes na leitura de palavras e

pseudopalavras lidas corretamente pelos 14 sujeitos do primeiro ano e 33 sujeitos do

segundo ano. A primeira coluna traz os grupos; a segunda traz as variáveis do teste,

sendo que a primeira linha representa o número de sujeitos por grupo, a segunda, a

média de palavras ou pseudoplavras lidas corretamente, a terceira, o mínimo e o

máximo de palavras ou pseudopalavras, e a quarta linha, o desvio padrão por grupo.

Nas demais colunas, temos o resultado dos grupos por categoria, ou seja, palavras

simples, complexas e irregulares e pseudopalavras simples e complexas.

106

Tabela 6: Desempenho dos participantes na leitura de palavras

e pseudopalavras por grupo

LEITURA palavras simples

palavras complexas

palavras irregulares

pseudo simples

pseudo complexas

GRUPOS nº total 12 12 12 8 8

1EFPA nº de sujeitos 7 7 7 7 7

Média 7,71 4,29 3,71 3,00 2,29

Mín - Máx 3 - 12 1 - 12 1 - 9 2 - 5 0 -5

Desvio Padrão 3,14 3,77 3,09 1,41 1,79

1EFPU nº de sujeitos 7 7 7 7 7

Média 11,14 10,43 7,43 6,71 6,29

Mín - Máx 8 - 12 5 -12 5 -11 4 -8 3 - 8

Desvio Padrão 1,46 2,63 2,07 1,38 1,97

2EFPA nº de sujeitos 15 15 15 15 15

Média 11,20 9,66 7,73 5,86 5,80

Mín - Máx 9 - 12 2 - 12 2 - 11 2 - 8 1 - 8

Desvio Padrão 1,20 3,10 3,28 1,84 2,45

2EFPU nº de sujeitos 18 18 18 18 18

Média 11,00 9,83 7,00 5,78 5,78

Mín - Máx 7 - 12 2 - 12 1 - 11 0 - 8 0 - 8

Desvio Padrão 1,60 3,34 3,12 2,21 2,26

Segundo a Tabela 6, podemos observar que todos os grupos tiveram melhor

desempenho na leitura de palavras simples, lendo em média 7,71 palavras (grupo

1EFPA), 11,14 (1EFPU), 11,20 (2EFPA), 11 (2EFPU). Os sujeitos desses três últimos

grupos leram de 7 a 12 palavras (lembrando que 12 é o número máximo de palavras

por categoria), ao passo que o grupo 1EFPA leu de 3 a 12 palavras, aumentando

assim o desvio padrão do grupo (3,14).

Na categoria das palavras complexas, o grupo 1EFPA leu em média 4,29

palavras, 1EFPU 10,43 palavras, 2EFPA 9,66 palavras e o grupo 2EFPU leu em

média 9,83 palavras. O desvio padrão de todos os grupos aumentou se comparado à

categoria das palavras simples.

Na categoria das palavras irregulares, a média de palavras ficou em 3,71

(1EFPA), 7,43 (1EFPU), 7,73 (2EFPA) e 7 palavras (2EFPU), o desvio padrão dos

grupos é em torno de 3 e o máximo de palavras lidas por grupo agora é 11.

Na leitura das pseudopalavras simples e complexas, não percebemos uma

distinção relevante nas categorias, ou seja, as crianças não tiveram maior dificuldade

com as pseudopalavras complexas, sendo que ambos os grupos tiveram um

107

desempenho semelhante nos dois tipos de pseudopalavras. O grupo 1EFPA leu em

média 3 pseudoplavras simples e 2,29 complexas (lembrando que 8 é o número

máximo por categoria), 1EFPA leu 6,71 simples e 6,29 complexas, 2EFPA 5,86

simples e 5,80 complexas, 2EFPU 5,78 simples e 5,78 complexas. O grupo 2EFPU

apresentou o desvio padrão mais elevado, 2,21 nas pseudopalavras simples e 2,26

nas pseudopalavras complexas, isso porque há uma criança nesse grupo que não

conseguiu ler nenhuma pseudopalavra. Salientamos que esse participante não faz

parte dos casos especiais.

Para visualizarmos melhor os dados da Tabela 6, apresentamos nos Gráficos

5 e 6, a média e o desvio padrão por grupo e por categoria de palavras e

pseudopalavras.

Gráfico 5: Média de palavras lidas e desvio padrão por grupo

0

2

4

6

8

10

12

1EFPA 1EFPU 2EFPA 2EFPU

Nº depalavras

palavras simples

palavras complexas

palavras irregulares

108

Gráfico 6: Média de pseudopalavras lidas e desvio padrão por grupo

Analisando os dados coletados, verificamos em cada categoria, quais foram as

palavras e pseudoplavras com que as crianças do primeiro ano tiveram mais

dificuldade. Na categoria das palavras simples, a maior dificuldade foi na leitura da

palavra “bonito”, devido a troca do /b/ por /d/, e a palavra “bicada”, resultando em

“picaba”, “bissada”, “dicada” ou “picata”.

Na categoria das palavras complexas, pudemos perceber dificuldade nas

palavras: “bicho”, devido a troca do /b/ pelo /d/, sem problema com “ch”; “pilha” e

“milho”, devido ao grafema “lh” pronunciado somente como /l/; e “caminho”, também

devido ao grafema “nh” pronunciado como /n/.

Verificamos que a dificuldade maior dos integrantes do grupo do primeiro ano

está nas palavras irregulares que possuem a letra “x”, pois as crianças parecem

associar o grafema “x” ao fonema inicial de xícara, por exemplo, mas não aos demais

fonemas representados por esse grafema: /s/ em máximo e próximo, e /ks/ em fixa e

táxi. Outra dificuldade encontrada nesta categoria é a palavra “cartaz”, que foi lida

pelos alunos como /’kartas/, ou seja, a sílaba tônica estava na primeira sílaba e não

na última. As duas palavras, “cartas” e “cartaz”, ainda que escritas de forma distinta,

são constituídas pela mesma sequência de fonemas, distinguindo-se pela tonicidade

da primeira sílaba. Talvez a palavra “cartas” seja mais frequente no universo infantil,

o que poderia explicar o comportamento das crianças. Alguns também tiveram

dificuldade com a pronúncia do grafema “rr” na palavra “corretas”, pronunciando-a

como /koretas/ com /r/ fraco, assim como em “caro” e “feira”, por exemplo; e a palavra

0

1

2

3

4

5

6

7

8


Nº de pseudopalavras

pseudopalavrassimples

pseudopalavrascomplexas

109

“camisa”, pronunciando-a com /s/ ao invés de /z/, pois as crianças parecem estar

regularizando o sistema alfabético, associando uma letra a um fonema, e portanto,

ainda não conseguem distinguir se a letra “s” tem som de /s/ ou /z/.

Ainda analisando o grupo do primeiro ano, na categoria das pseudopalavras,

verificamos dificuldades nas seguintes: “balho/bilho”, devido ao grafema “lh”;

“bipa/befa”, pela troca do /b/ por /d/ ou /p/; “dicha”, principalmente pelo grafema “ch”,

lido como /k/; “doga” resultando em “boga/doja/poga” e “paminho/pimonho”, devido ao

grafema “nh”, o qual os participantes leram como /n/.

A seguir, analisaremos o desempenho dos participantes do 2º ano do ensino

fundamental e suas principais dificuldades na leitura de palavras e pseudopalavras.

Assim como os grupos do primeiro ano, os grupos do segundo tiveram mais acertos

na categoria de palavras simples e mais dificuldade com as palavras irregulares, como

previsto.

Na categoria das palavras simples, percebemos dificuldade na leitura das

palavras “bonito” e “bicada”, devido à troca do /b/ por /d/. Já na categoria das palavras

complexas, nenhuma palavra se destacou por sua dificuldade, percebemos somente

algumas trocas do /b/ pelo /d/, e dos grafemas “lh” e “nh”, por /l/ e /n/, respectivamente.

Na categoria das palavras irregulares, as palavras que contém o grafema “x”

foram as que apresentaram o maior número de erros, sendo que 100% de ambos os

grupos (15 sujeitos 2EFPA e 18 2EFPU) leu “fixa” ou “táxi” como /š/ ao invés de /ks/,

como em “ficha”, por exemplo, e 53,33% do grupo 2EFPA e 55,56% do grupo 2EFPU

leu “máximo/próximo” como /š/ ao invés de /s/. Uma hipótese é que como as crianças

têm pouca experiência com leitura, ainda estão decodificando letra por letra, e não

possuem a representação ortográfica da palavra associada à sua pronúncia, elas

associam a letra “x” ao fonema inicial de “xícara” e aplicam essa regra a todas as

palavras com “x”.

A palavra “cartaz” também é lida por alguns participantes do segundo ano como

/’kartas/; o grafema “rr” da palavra “corretas” foi pronunciado por algumas crianças

como /r/, mas em proporção menor do que observado nos grupos do primeiro ano.

Na categoria das pseudopalavras, observamos que a maior dificuldade

continua sendo a troca dos fonemas /b/, /d/ e /p/, como em “bipa” e “befa” devido ao

espelhamento da letra “d” e na palavra “dicha” pela troca do grafema “ch” pelo fonema

/k/.

110

3.5.2.4 Teste de idade de leitura TIL/LOBROT

Criamos um ponto de corte para aplicação deste teste utilizando o Teste de

leitura de palavras da seção anterior. Portanto, os participantes que leram

corretamente 18 ou mais palavras, ou seja, 50% das palavras (total 36), passaram

para o Teste de idade de leitura TIL/LOBROT (APÊNDICE I), que tem por objetivo

avaliar a acurácia e a fluência em leitura, assim como habilidades básicas de

compreensão. Desta forma, temos um número reduzido de sujeitos para este teste:

9 participantes do primeiro ano (2 grupo 1EFPA e 7 grupo 1EFPU) e 28 participantes

do segundo ano (13 2EFPA e 15 2EFPU), totalizando 37 sujeitos.

Na Tabela 7, apresentamos a quantidade máxima, mínima e a média de frases

respondidas, assim como, o desvio padrão de cada grupo. Na primeira coluna, temos

os grupos; na segunda, temos na primeira linha o número de sujeitos por grupo, na

segunda, a média de frases, na terceira, o mínimo e o máximo de frases, e na quarta,

temos o desvio padrão por grupo; na terceira coluna, temos o resultado dos grupos

referente às frases respondidas; e na quarta coluna, o resultado referente às frases

respondidas corretamente.

111

Tabela 7: Desempenho dos participantes no Teste TIL/LOBROT por grupo

TIL-LOBROT total frases respondidas

frases respondidas

corretamente

GRUPOS nº total 36 36

1EFPA nº de sujeitos 2 2

Média 3 2,5

Mín - Máx 2 - 4 2 - 3

Desvio Padrão 1,41 0,70

1EFPU nº de sujeitos 7 7

Média 7 4,85

Mín - Máx 3 - 19 2- 14



Média 13,30 10,61

Mín - Máx 4 - 31 3 - 21



Média 9,93 (10,64) 8,26 (8,85)

Mín - Máx 0 - 23 0 - 20


O grupo 1EFPA leu em média 3 frases, mas acertou em média 2,5 frases

(mínima 2 e máxima 3), e o grupo 1EFPU leu em média 7 e acertou em média 4,85

(mínima 2 e máxima 14). Um participante do grupo 1EFPU se destacou ao completar

corretamente 14 frases, mas a média ficou em 4,85 porque um aluno acertou somente

2 frases, resultando em um desvio padrão de 4,22 nesse grupo.

O grupo 2EFPA leu em média 13,30 frases, mas acertou 10,61 e o grupo

2EFPU leu em média 9,93 frases e acertou em média 8,26. Temos um participante do

grupo 2EFPA que acertou 21 frases e um participante do grupo 2EFPU que acertou

20 frases. Entretanto, um participante (MT2-13) do grupo 2EFPU, diagnosticado com

deficiência mental e atraso cognitivo, zerou todo o teste. Se eliminarmos esse

participante da média do grupo 2EFPU, essa passará a ser 10,64 frases respondidas

e 8,85 respondidas corretamente. Temos ainda um outro participante deste grupo que

respondeu somente uma frase corretamente, e este não faz parte dos casos

especiais.

No Gráfico 7, para ilustrar os dados da Tabela 7, apresentamos a média de

frases respondidas em contraste com as respondidas corretamente por grupo,

112

lembrando que nesse teste só participaram sujeitos dos grupos do 1º e 2º ano do

ensino fundamental que haviam lido corretamente 18 das 36 palavras do Instrumento

3.3.2.3.

Gráfico 7: Média de frases respondidas x frases respondidas corretamente no

Teste TIL/LOBROT nos grupos de primeiro e segundo ano

Criamos a variável acima, frases respondidas x respondidas corretamente, por

imaginar que uma criança possa ter respondido 20 frases, por exemplo, e ter acertado

somente 10, por “chutar” as demais respostas. Analisando o gráfico, verificamos que

os grupos têm um desempenho semelhante, sendo que o grupo 1EFPA acertou 83%

das frases respondidas (ver número de frases na Tabela 7), o grupo 1EFPU acertou

69%, 2EFPA acertou 79% e o grupo 2EFPU acertou 83% das respostas.

Podemos verificar no Gráfico 7 que o desvio padrão é muito alto nos grupos,

chegando a 5,44 no grupo 2EFPU. No grupo 1EFPA o desvio não é tão visível,

entretanto, temos que ter em mente que somente dois sujeitos fizeram o teste nesse

grupo.

Considerando o alto desvio padrão nos grupos, apresentamos no Gráfico 8, o

desempenho das crianças agrupadas por escolaridade, primeiro e segundo ano,

sendo que cada ponto representa uma criança.

0

6

12

18

24

30

36


Nº de frases

frases respondidas

frases respondidascorretamente

69%

83%

83%

83%

83%

79%

83%

113

Gráfico 8: Dispersão dos participantes por escolaridade no Teste TIL/LOBROT

Percebemos que o grupo do segundo ano (pontos vermelhos) é maior, mas o

que queremos mostrar é a dispersão dos sujeitos. No primeiro ano (pontos azuis),

temos uma criança que respondeu 2 frases corretamente e outra que respondeu 14,

mas a maioria ficou em torno de 5. No segundo ano, temos uma criança que não

conseguiu completar frase alguma, uma que completou corretamente 1 frase, 3

crianças completaram em torno de 20, mas a maioria ficou entre 10 e 15 frases

corretas.

3.5.2.5 Fluência na leitura de palavras e pseudopalavras

Lembramos que aplicamos este teste somente com aqueles participantes que

leram 18 ou mais palavras (50%) no Teste de leitura de palavras e pseudopalavras.

Portanto, o número de participantes deste teste é o mesmo do TIL/LOBROT, ou seja,

2 do grupo 1EFPA, 7 do grupo 1EFPU, 13 do grupo 2EFPA e 15 do grupo 2EFPU,

totalizando 37 sujeitos. O objetivo deste instrumento foi medir, além da acurácia na

leitura, o tempo necessário para realizar a leitura das palavras, ou seja, a fluência na

leitura.

Na Tabela 8, apresentamos na primeira coluna, os grupos; na segunda, as

variáveis: número de sujeitos por grupo que realizaram este teste, média de palavras

e pseudopalavras lidas correta e incorretamente por grupo em 1 minuto, mínimo e

máximo de palavras e pseudopalavras e o desvio padrão por grupo; na terceira e

0

6

12

18

24

30

36

Nº defrases

primeiro ano

segundo ano

114

quarta coluna, a tabela traz o resultado das palavras lidas corretamente e

incorretamente; na quinta coluna, o total de palavras lidas por grupo; na sexta e sétima

coluna, o resultado das pseudopalavras lidas corretamente e incorretamente; e na

oitava coluna, o total de pseudopalavras lidas por grupo.

Tabela 8: Desempenho dos participantes na fluência de leitura

de palavras e pseudopalavras em um minuto

FLUÊNCIA NA LEITURA DE PALAVRAS E

PSEUDOPALAVRAS palavras corretas

palavras incorretas

total de palavras

lidas

pseudo corretas

pseudo incorretas

total de pseudo-palavras

lidas GRUPOS Variáveis

1EFPA nº de sujeitos 2 2 2 2 2 2

Média 20,5 1,5 22 18 2 20

Mín - Máx 15 - 26 0 - 3 18 - 26 12 - 24 1 - 3 15 - 25

Desvio Padrão 7,77 2,12 5,65 8,48 1,41 7,07

1EFPU nº de sujeitos 7 7 7 7 7 7

Média 16,71 2,42 19,14 17,42 1,71 19,14

Mín - Máx 5 - 34 0 - 5 8 - 39 6 - 30 0 - 5 7 - 35

Desvio Padrão 9,79 1,51 10,35 8,32 1,6 9,31

2EFPA nº de sujeitos 13 13 13 13 13 13

Média 30,69 2,15 32,84 25,61 3,30 28,92

Mín - Máx 7 - 69 0 - 5 10 - 71 9 - 41 1 - 9 12 - 42

Desvio Padrão 19,04 1,51 18,58 9,26 2,35 9,46

2EFPU nº de sujeitos 15 15 15 15 15 15

Média 25,66 3,13 28,80 22,06 5,73 27,80

Mín - Máx 10 - 51 0 - 6 14 - 52 6 - 44 1 - 13 10 - 47

Desvio Padrão 12,82 1,72 12,38 10,45 3,88 10,13

Segundo a Tabela 8, podemos verificar que o grupo 1EFPA leu de 18 a 26

palavras, mas leu corretamente de 15 a 26 palavras (média 20,5); o grupo 1EFPU leu

de 8 a 39 palavras, acertando de 5 a 34 (média 16,71); o grupo 2EFPA leu de 10 a 71

palavras, acertando de 7 a 69 (média 30,69); e o grupo 2EFPU leu de 14 a 52 palavras,

acertando de 10 a 51 (média 25,66).

Analisando o desempenho dos grupos na leitura de pseudopalavras,

verificamos que o grupo 1EFPA leu de 15 a 25 pseudopalavras, lendo corretamente

de 12 a 24 (média 18); o grupo 1EFPU leu de 7 a 35, sendo 6 a 30 corretas (média

17,42); o grupo 2EFPA leu de 12 a 42, acertando de 9 a 41 (média 25,61); e o grupo

2EFPU leu de 10 a 47 pseudopalavras, lendo corretamente de 6 a 44 (média 22,06).

115

No Gráfico 9, representamos a média de palavras e pseudopalavras lidas por

grupo em contraste com as lidas corretamente.

Gráfico 9: Média de palavras e pseudopalavras lidas x média de palavras e

pseudopalavras lidas corretamente por grupo em um minuto

Observando o gráfico e considerando os dados apresentados na Tabela 8,

podemos verificar que o grupo 1EFPA leu em média 22 palavras, sendo a média de

palavras corretas 20,5, representando 93% do total de palavras lidas (acurácia); o

grupo 1EFPU leu em média 19,14 palavras, 16,71 corretas, igual a 87%, o grupo

2EFPA leu em média 32,84 palavras, 30,69 corretas, igual a 93%; e o grupo 2EFPU

leu em média 28,80 palavras, sendo que a média das palavras lidas corretamente

ficou em 25,66, representando 89%.

Analisando as pseudopalavras, verificamos que o grupo 1EFPA leu em média

20 pseudopalavras, média de 18 corretas, representando 90%; o grupo 1EFPU leu

em média 19,14 pseudopalavras, média 17,42 corretas, igual a 91%; o grupo 2EFPA

leu em média 28,82 pseudopalavras, média 25,61 corretas, igual a 88%; e o grupo

2EFPU leu em média 27,80 pseudopalavras, sendo que a média de pseudopalavras

lidas corretamente ficou em 22,06, representando 79%.

0

6

12

18

24

30

36


palavras lidas

palavras lidascorretamente

pseudopalavraslidas

pseudopalavraslidas corretamente

87

%

91

%

93

%

88

%

89

%

79

%

93

%

90

%

116

Com exceção do grupo 1EFPU que leu em média 19,14 palavras (16,71

corretas) e 19,14 pseudopalavras (17,42 corretas), todos os demais grupos leram

mais palavras do que pseudopalavras.

Considerando que o número de participantes por grupo é pequeno, no Gráfico

10 apresentamos a média de palavras e pseudopalavras lidas corretamente por

escolaridade (1º e 2º ano) e não por grupo, assim como, o desvio padrão de ambos.

Gráfico 10: Média de palavras e pseudopalavras lidas corretamente em um

minuto e desvio padrão por escolaridade - 1º e 2º ano

Se analisarmos o desempenho do 1º e 2º ano, teremos uma média de 18,60

palavras lidas corretamente no primeiro ano e 28,17 palavras no segundo ano, e uma

média de 17,71 pseudopalavras lidas corretamente no primeiro ano e 23,83 no

segundo ano. O desvio padrão em ambos os grupos é notável, devido à disparidade

entre os participantes, sendo de 8,78 nas palavras e de 8,40 nas pseudopalavras no

primeiro ano e de 15,93 nas palavras e 9,85 nas pseudopalavras no segundo ano.

3.5.2.6 Teste de sensibilidade fonêmica

O Teste de sensibilidade fonêmica tem por objetivo avaliar a sensibilidade do

participante ao fonema inicial da palavra. Todas as crianças, ou seja, os 120 sujeitos

da pesquisa realizaram este teste, pois não há necessidade de leitura.

18,6 28,1717,71 23,830

6

12

18

24

30

36

palavras lidascorretamente

pseudopalavras lidascorretamente

1º ano 2º ano

117

Apresentamos o desempenho dos grupos na Tabela 9, que traz na primeira

coluna o nome dos grupos; na segunda, o número de sujeitos por grupo; na terceira,

o número de acertos, ou seja, quantos fonemas cada grupo identificou corretamente

(Hits); na quarta coluna, o percentual relativo ao total de acertos possíveis, levando

em consideração o número de crianças por grupo e o número total de Hits possíveis

(18); na quinta coluna, o número de fonemas que deveriam ser indicados, mas não

foram (Miss); na sexta coluna, o respectivo percentual; na sétima coluna, o total de

Hits + Miss; na oitava coluna, o número de fonemas que foram indicados, mas não

deveriam ter sido (False alarms); na nona coluna, o respectivo percentual; na décima

coluna, o número de fonemas não indicados e que realmente não deveriam ter sido

(Correct rejection); na décima primeira coluna, o respectivo percentual; e na décima

segunda coluna, o total de False alarms + Correct rejection.

Tabela 9: Desempenho dos participantes no Teste de sensibilidade

fonêmica por grupo

Grupo Nº

Sujeitos Hits % Miss %

Total Hits + Miss

False alarms

(FA) %

Correct Rejection

(CR) %

Total FA + CR

EIPA 22 196 49,49 200 50,51 396 120 30,30 276 69,70 396

EIPU 20 196 54,44 164 45,56 360 114 31,67 246 68,33 360

1EFPA 20 258 71,67 102 28,33 360 34 9,44 326 90,56 360

1EFPU 20 277 76,94 83 23,06 360 35 9,72 325 90,28 360

2EFPA 17 235 76,80 71 23,20 306 5 1,63 301 98,37 306

2EFPU 21 314 83,07 64 16,93 378 6 1,59 372 98,41 378 Legenda: FA – false alarms; CR – correct rejection

Para a avaliação da sensibilidade fonêmica, as colunas hits e miss são as que

nos interessam, pois mostram quantos itens que iniciam com o fonema-alvo foram

indicados pelas crianças, e quantos elas deixaram de indicar, demonstrando

fragilidade na identificação dos fonemas iniciais. Portanto, a coluna hits somada à

coluna miss no grupo EIPA nos dá o total de 396 (18 palavras x 22 sujeitos). Nesse

grupo, por exemplo, das 396 palavras hits possíveis, as 22 crianças indicaram 196

palavras e deixaram de indicar 200.

Ambos os grupos da educação infantil, EIPA e EIPU, indicaram em torno de

50% dos fonemas-alvo (Hits); os grupos do primeiro ano, 1EFPA e 1EFPU, de 71% a

76%; e os grupos do segundo ano, 2EFPA e 2EFPU, de 76% a 83%. O desempenho

118

dos grupos melhora gradativamente de acordo com a escolaridade e experiência de

leitura, ou seja, as crianças do 2º ano parecem demonstrar mais sensibilidade no

reconhecimento do fonema do que as do 1º ano, e as do 1º ano, mais do que as

crianças da educação infantil. Esta melhora no desempenho também pode ser

observada na coluna False alarms (fonemas indicados erroneamente), na qual os

grupos da educação infantil indicam em torno de 30%, os grupos do 1º ano, em torno

de 9% e os grupos do segundo ano, menos de 2%.

A média de Hits, Miss, Correct Rejection e False alarms por grupo está

representada no Gráfico 11.

Gráfico 11: Média de fonemas indicados corretamente (Hits), não indicados

(Miss), rejeitados corretamente (Correct Rejection) e indicados erroneamente

(False alarms) por grupo

No gráfico acima podemos perceber que há progressão, mesmo que discreta,

na identificação dos fonemas, sendo que a média de fonemas indicados corretamente

é de 8,90 fonemas no grupo EIPA, 9,09 EIPU, 12,90 1EFPA, 13,85 1EFPU, 13,82

2EFPA e 14,95 2EFPU, assim como temos progressão nos fonemas corretamente

não-indicados (Correct Rejection – rejeição correta). Percebemos que a média de

Miss (fonemas não indicados, mas que deveriam ter sido) é menor do que os indicados

corretamente (com exceção do grupo EIPA), sendo que a diferença se torna cada vez

mais visível se compararmos as escolaridades. O mesmo acontece com os False

alarms, (fonemas indicados erroneamente); enquanto que os grupos da educação

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18


Hits

Miss

CorrectRejection

FalseAlarms

119

infantil indicam em média 5,45 fonemas (EIPA) e 5,70 (EIPU), os grupos do 1º ano

indicam em média de 1,70 (1EFPA) e 1,75 (1EFPU), e ambos os grupos do 2º ano,

em média de 0,29 fonemas.

Na Tabela 10, apresentamos o desempenho por fonema, ou seja, a média de

acertos por fonema em cada grupo.

Tabela 10: Média de acertos por fonema x grupos

Variáveis Média por fonema

Grupo Sujeitos /k/ /p/ /t/ /b/ /g/ /f/

EIPA 22 11,7 11,3 10 11 8 12

EIPU 20 15 13,3 9 8,75 8 9,66

1EFPA 20 14,3 13 13 14 16,5 16

1EFPU 20 15 16 16 14,5 14 16,7

2EFPA 17 13,3 13 11 12,3 15 14

2EFPU 21 16,3 17,8 18 16,8 18 18,3

A tabela nos mostra que o grupo EIPA identificou mais facilmente as palavras

que iniciam com o fonema /f/; o grupo EIPU, o fonema /k/; o grupo 1EFPA, o fonema

/g/; 1EFPU, /f/; 2EFPA, /f/; e 2EFPU, /f/. Percebemos que o fonema /f/ foi o mais

identificado por 4 grupos, sendo que a palavra “flor” obteve a maior pontuação. Nos

demais fonemas, as palavras com maior frequência nos grupos foi: fonema /k/, cama;

fonema /p/, pão; fonema /t/, tronco; fonema /b/, bola; e fonema /g/, grávida.


Os Testes de subtração silábica e de subtração fonêmica têm por objetivo

avaliar a consciência fonológica das crianças participantes do estudo. Todos os

sujeitos da pesquisa, 120 participantes, realizaram o teste, por não envolver leitura e

sim, consciência fonológica.

Apresentamos o desempenho dos participantes na Tabela 11, sendo que a

primeira coluna traz os grupos; a segunda, as variáveis: número de sujeitos por grupo,

média de pseudopalavras, mínimo e máximo de pseudopalavras e o desvio padrão

120

por grupo; a terceira coluna traz o resultado da subtração silábica; e a quarta coluna,

o resultado da subtração fonêmica por grupo.

Tabela 11: Desempenho dos participantes no teste de metafonologia por grupo

METAFONOLOGIA subtração silábica

subtração fonêmica

GRUPOS Variáveis

EIPA nº de sujeitos 22 22

Média 0,22 0

Mín - Máx 0 - 5 0


EIPU nº de sujeitos 20 20

Média 0,25 0

Mín - Máx 0 - 3 0



Média 4,95 1,5

Mín - Máx 0 - 10 0 - 10



Média 5,8 (5,84) 3,5 (3,68)

Mín - Máx 0 - 10 0 - 10



Média 8,05 (8,13) 5,17 (5,86)

Mín - Máx 2 - 10 0 - 10



Média 7,28 (7,15) 5,71 (6)

Mín - Máx 1 - 10 0 - 10


Considerando que o teste apresentava 10 pseudopalavras na categoria de

subtração silábica e 10 na categoria de subtração fonêmica, o máximo de acertos por

categoria é 10. Os grupos da educação infantil acertaram de 0 a 5 pseudopalavras na

subtração silábica e zero (0) pseudopalavra na subtração fonêmica. Ambos os grupos

do primeiro ano acertaram de 0 a 10 na categoria da subtração silábica e fonêmica,

121

sendo que a média de acertos do grupo 1EFPA é de 4,95 (silábica) e 1,50 (fonêmica)

e do grupo 1EFPU, 5,80 (silábica) e 3,50 (fonêmica). Os grupos do segundo ano

acertaram de 1 a 10 pseudopalavras na subtração silábica e 0 a 10 na fonêmica,

sendo que a média de acertos do grupo 2EFPA é de 8,05 (silábica) e 5,17 (fonêmica)

e do grupo 2EFPU, 7,28 (silábica) e 5,71 (fonêmica).

Se eliminarmos os casos especiais, aquelas crianças citadas na seção 3.4.1,

no grupo 1EFPU a média na subtração silábica passaria de 5,80 a 5,84

pseudopalavras e na subtração fonêmica de 3,50 a 3,68 pseudopalavras; no grupo

2EFPA, a média na subtração silábica passaria de 8,05 a 8,13 pseudopalavras e na

subtração fonêmica, de 5,17 a 5,86; no grupo 2EFPU, de 7,28 a 7,15 na subtração

silábica e de 5,71 a 6 pseudopalavras na subtração fonêmica.

No Gráfico 12, apresentamos o desempenho das crianças através da média de

acertos na subtração silábica e subtração fonêmica de pseudopalavras e o desvio

padrão por grupo.

Gráfico 12: Média de acertos na subtração silábica e subtração fonêmica

e desvio padrão por grupo

Considerando que as crianças da educação infantil subtraíram no máximo 5

pseudopalavras, a média dos grupos EIPA e EIPU é muito baixa, sendo menos de 1

(uma pseudopalavra) na subtração silábica e zero na subtração fonêmica, com um

desvio padrão em torno de 1 nesses grupos. Ao compararmos os grupos do 1º e 2º

ano, percebemos que a média de pseudopalavras subtraídas, tanto na subtração

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10


Nº

de

pse

ud

op

alav

ras

subtraçãosilábica

subtraçãofonêmica

122

silábica quanto na fonêmica, é um pouco melhor, ou seja, os grupos do 2º ano (2EFPA

e 2EFPU) conseguiram subtrair corretamente em torno de 2 a 3 pseudopalavras a

mais do que os grupos do 1º ano (1EFPA e 1EFPU).

A dispersão pode ser nitidamente percebida nos grupos do 1º e 2º ano, pois

enquanto alguns sujeitos acertaram 10 subtrações, outros não acertaram nenhuma.

Portanto, o desvio padrão destes grupos, na subtração silábica, é em torno 3, e na

subtração fonêmica, em torno de 4 pseudopalavras.

No Gráfico 13, apresentamos a progressão dos grupos.

Gráfico 13: Progressão dos grupos na habilidade de subtração silábica e

subtração fonêmica

No gráfico acima, considerando a escolaridade, podemos verificar que há

progressão na média de acertos dos grupos, na subtração silábica e na subtração

fonêmica, demonstrando que a consciência fonológica das crianças vai melhorando

com a idade/escolaridade e, ainda, com a aprendizagem e exposição à leitura.

A progressão dos grupos da educação infantil para o 1º ano é enorme, já do 1º

ano para o 2º, é mais discreta. A subtração fonêmica parece ser mais difícil (média é

inferior), porque para a criança em fase de alfabetização a sílaba é pronunciável,

enquanto que o fonema isolado muitas vezes não é.

Na sequência, apresentamos os resultados dos testes para verificação da

memória e funções executivas. Salientamos que, todas as crianças, 120 sujeitos,

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9


Nº

de

pse

ud

op

alav

ras

Progressão na habilidade de subtração

subtração silábica subtração fonêmica

1º ano 2º ano Educação Infantil

123

participaram de todos os instrumentos das seções seguintes, ou seja, fizeram todos

os testes, diferentemente dos testes que avaliavam o conhecimento em leitura.

3.5.3 Memória e funções executivas

Os testes, cujos resultados serão apresentados a seguir, tinham como objetivo

investigar diferentes aspectos da memória e das funções executivas, entre eles: o

span verbal da memória de trabalho, a memória visuo-espacial, a capacidade de

retenção da informação de ordem serial , o efeito de supressão articulatória, a

atualização e monitoramento das representações verbais na memória de trabalho, e

o efeito da interferência ou inibição nas tarefas que exigem atenção.

Iniciaremos a apresentação dos resultados dos testes de memória e funções

executivas através do Teste de span verbal.

3.5.3.1 Teste de memória verbal: quatro testes de “span" verbal

O Teste de span mede o número de itens que um indivíduo é capaz de

reproduzir, imediatamente, após a apresentação do estímulo original. O objetivo deste

teste foi avaliar o efeito de comprimento (de 2 a 5 itens em cada sequência) e de

lexicalidade (palavras e pseudopalavras) dos estímulos, em crianças antes e durante

a alfabetização. Lembramos que o critério de progressão para uma lista mais longa

era acertar no mínimo 4 das 7 sequências de itens apresentada.

Na Tabela 12, apresentamos o desempenho dos grupos nos quatro testes de

“span” verbal, na qual podemos avaliar efeitos de lexicalidade e comprimento

(monossilábicas x trisssilábicas). A tabela traz os grupos na primeira coluna; na

segunda, o número de sujeitos por grupo; da terceira a décima coluna, o comprimento

e o respectivo percentual na categoria das palavras monossilábicas; e da décima

primeira a décima oitava, o comprimento e o respectivo percentual das palavras

trissilábicas. Na parte inferior da tabela, a ordem das colunas é a mesma, no entanto,

nesta apresentamos as pseudopalavras monossilábicas e trissilábicas.

124

Tabela 12 – Resultado de quatro testes de “span” da memória verbal para

avaliar efeitos de lexicalidade e comprimento de palavras e pseudopalavras

Palavras Monossilábicas Palavras Trissilábicas

Grupos Nº de

sujeitos 2 % 3 % 4 % 5 % 2 % 3 % 4 % 5 %

EIPA 22 0 0 0 0 3 14 19 86 0 0 0 0 1 5 21 95

EIPU 20 0 0 1 5 4 20 15 75 0 0 1 5 6 30 13 65

1EFPA 20 0 0 0 0 1 5 19 95 0 0 0 0 2 10 18 90

1EFPU 20 0 0 1 5 2 10 17 85 0 0 1 5 4 20 15 75

2EFPA 17 0 0 0 0 2 12 15 88 0 0 0 0 6 35 11 65

2EFPU 21 0 0 0 0 2 10 19 90 0 0 0 0 5 24 16 76

Pseudopalavras Monossilábicas Pseudoalavras Trissilábicas

Grupos Nº de

sujeitos 2 % 3 % 4 % 5 % 2 % 3 % 4 % 5 %

EIPA 22 0 0 7 32 8 36 7 32 18 82 4 18 0 0 0 0

EIPU 20 0 0 10 50 3 15 7 35 20 100 0 0 0 0 0 0

1EFPA 20 0 0 2 10 7 35 11 55 17 85 2 10 1 5 0 0

1EFPU 20 0 0 2 10 4 20 14 70 14 70 5 25 1 5 0 0

2EFPA 17 0 0 3 18 6 35 8 47 16 94 1 6 0 0 0 0

2EFPU 21 0 0 1 4 10 48 10 48 15 71 6 29 0 0 0 0

Na Tabela 12, podemos verificar qual a última sequência reproduzida

corretamente por cada grupo, ou ainda, quantos sujeitos por comprimento (2, 3, 4 ou

5) nas palavras monossilábicas e trissilábicas e nas pseudopalavras monossilábicas

e trissilábicas.

Portanto, analisando o desempenho dos grupos nas palavras monossilábicas,

percebemos que a maioria dos sujeitos parou no comprimento 5, 19 sujeitos do grupo

EIPA (86% do grupo), 15 do grupo EIPU (75% do grupo), 19 1EFPA (95%), 17 1EFPU

(85%), 15 2EFPA (88%) e 19 2EFPU (90%), os demais pararam no comprimento 4 e

somente 2 pararam no comprimento 3 (um sujeito do grupo EIPU e um do 1EFPU).

Nas palavras trissilábicas, a maioria dos sujeitos de todos os grupos parou no

comprimento 5 ou 4, somente 2 sujeitos pararam no comprimento 3 (um do grupo

EIPU e um do 1EFPU).

Nas pseudopalavras monossilábicas, no grupo EIPA, 32% dos sujeitos do

grupo pararam no comprimento 3, 36% no 4 e 32% no 5; no grupo EIPU, 50% no 3,

15% no 4 e 35% no 5; no grupo 1EFPA, 10% no 3, 35% no 4 e 55% no 5; no grupo

125

1EFPU, 10% no 3, 20% no 4 e 70% no 5; no grupo 2EFPA, 18% no 3, 35% no 4 e

47% no 5; no grupo 2EFPU, 4% no 3, 48% no 4 e 48% no 5.

Nas pseudopalavras trissilábicas, a maioria dos sujeitos parou no comprimento

2 e 3, sendo que no grupo EIPA, 82% dos sujeitos do grupo pararam no comprimento

2 e 18% no 3; no grupo EIPU, 100% parou no comprimento 2; no grupo 1EFPA, 85%

no 2, 10% no 3 e 5% no comprimento 4; no grupo 1EFPU, 70% no 2, 25% no 3 e 5%

no 4; no grupo 2EFPA, 94% no 2 e 6% no 3; no grupo 2EFPU, 71% no 2 e 29% no

comprimento 3.

Para ilustrar a Tabela 12, apresentamos o desenho do desempenho dos grupos

por lexicalidade e comprimento na sequência de gráficos que segue.

Gráfico 14: Resultado do Teste de “span” verbal com palavras monossilábicas

Gráfico 15: Resultado do Teste de “span” verbal com palavras trissilábicas

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


% por grupo

2

3

4

5

comprimento

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


% porgrupo

2

3

4

5

comprimento

126

Gráfico 16: Resultado do Teste de “span” verbal com

pseudopalavras monossilábicas

Gráfico 17: Resultado do Teste de “span” verbal com

pseudopalavras trissilábicas

Os Gráficos 14 e 15 nos mostram que o comprimento das palavras

(monossilábicas ou trissilábicas) não representa grande dificuldade para as crianças

antes e durante o processo de alfabetização, sendo que de 65% a 95% dos

participantes conseguiram reproduzir 5 sequências corretamente (span 5). Quanto ao

efeito de lexicalidade das palavras e pseudopalavras monossilábicas, os Gráficos 14

e 16 nos mostram que temos um percentual menor de crianças com span 5 e um

acréscimo de crianças com span 4 e 3. Entretanto, segundo os Gráficos 15 e 17, o

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


% porgrupo

2

3

4

5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


% por grupo

2

3

4

5

comprimento

127

efeito de lexicalidade se torna evidente ao compararmos o desempenho das crianças

nas palavras e pseudopalavras trissilábicas, cujo span nas pseudopalavras foi de 2

para a maioria dos participantes.

3.5.3.2 Teste de memória visuoespacial - Corsi block tapping test

O Corsi block tapping test teve por objetivo medir a capacidade da memória

visuo-espacial de curto prazo. Os participantes tiveram que reproduzir sequências de

toques sobre os blocos, na mesma ordem que apresentado pela pesquisadora. O

critério de progressão era acertar no mínimo 2 de 3 sequências dos itens

apresentados (ver APÊNDICE N).

Na Tabela 13, apresentamos o desempenho dos grupos para posteriormente

avaliarmos os efeitos de comprimento das sequências (4, 5, 6 ou 7 itens) e de

estrutura, ou seja, blocos mais próximos (estruturados) e blocos mais distantes

(desestruturados). A tabela traz na primeira linha a quantidade de itens; na segunda

linha, as categorias “estruturado” (E), “desestruturado” (D) e o percentual de cada; na

primeira coluna, temos os grupos; na segunda, o número de sujeitos por grupo; da

terceira a sexta temos o número de participantes por categoria e o respectivo

percentual no comprimento 4, ou seja, de 4 itens; da sétima a décima, temos o

resultado no comprimento 5; da décima primeira a décima quarta, o resultado no

comprimento 6; e da décima quinta a décima oitava, o resultado no comprimento 7.

128

Tabela 13 – Resultado do Teste de memória visuo-espacial (Corsi block

tapping test) para avaliar efeitos de comprimento das sequências e estrutura

Sequências 4 itens 5 itens 6 itens 7 itens

Grupos e nº de sujeitos

E % D % E % D % E % D % E % D %

EIPA 22 13 59 4 18 2 9 3 14 0 0 0 0 0 0 0 0

EIPU 20 16 80 2 10 1 5 1 5 0 0 0 0 0 0 0 0

1EFPA 20 11 55 6 30 2 10 1 5 0 0 0 0 0 0 0 0

1EFPU 20 8 40 5 25 4 20 2 10 1 5 0 0 0 0 0 0

2EFPA 17 6 35 3 18 3 18 5 29 0 0 0 0 0 0 0 0

2EFPU 21 4 19 5 24 3 14 5 24 1 5 3 14 0 0 0 0 Legenda: E = itens estruturados, D = itens desestruturados

Na Tabela 13, podemos verificar qual a última sequência reproduzida

corretamente por cada grupo, ou ainda, quantos sujeitos por comprimento (4, 5, 6 ou

7 itens) nas sequências estruturadas e desestruturadas.

Portanto, analisando o desempenho dos grupos, percebemos que com

exceção de um sujeito do grupo 1EFPU que chegou a 6 itens estruturados, e três

sujeitos do grupo 2EFPU, que chegaram a 6 itens desestruturados, os demais sujeitos

de todos os grupos pararam na sequência de 5 itens desestruturados.

A maioria dos participantes dos grupos da educação infantil parou na sequência

de 4 itens, sendo que 59% do grupo EIPA e 80% do EIPU parou nos itens estruturados

e 18% EIPA e 10% EIPU nos desestruturados.

O desempenho dos grupos do 1º ano foi um pouco melhor, mas a maioria

também parou na sequência de 4 itens, sendo que 55% do grupo 1EFPA e 40% do

1EFPU parou nos itens estruturados e 30% 1EFPA e 25% 1EFPU nos

desestruturados.

Os sujeitos dos grupos do 2º ano tiveram um equilíbrio entre 4 e 5 itens, sendo

que 35% do grupo 2EFPA e 19% do 2EFPU parou em 4 itens estruturados, 18%

2EFPA e 24% 2EFPU parou nos 4 itens desestruturados, 18% 2EFPA e 14% 2EFPU

129

parou em 5 itens estruturados, 29% 2EFPA e 24% 2EFPU parou nos 5 itens

desestruturados.

Para ilustrar a Tabela 13, apresentamos o desenho do desempenho dos grupos

por sequências reproduzidas corretamente (nº de itens e estrutura).

Gráfico 18: Desempenho dos grupos no Teste de memória visuo-espacial

(Corsi block tapping test) por comprimento de sequências e estrutura

Percebemos que o desempenho das crianças melhora com a

idade/escolaridade/proficiência em leitura. As crianças da educação infantil

conseguem memorizar em torno de 4 itens, tendo maior facilidade nos itens

estruturados, poucas conseguem guardar 5 itens na memória visuoespacial. O

desempenho das crianças do primeiro ano é superior ao das crianças da educação

infantil, sendo que no grupo 1EFPU temos uma criança que atingiu o comprimento de

6 itens estruturados. Se compararmos o grupo 1EFPU do primeiro ano com o 2EFPA

do segundo ano, percebemos que o grupo do 1º ano conseguiu atingir o comprimento

6, no entanto, em torno de 10% do grupo atingiu o comprimento de 5 itens

desestruturados, ao contrário do 2º ano, que 29% do grupo atingiu esse mesmo

comprimento. Já no grupo do segundo ano (2EFPU) temos um equilíbrio entre o

comprimento dos itens; algumas crianças conseguiram memorizar até 6 itens

desestruturados (14% do grupo). E, como podemos verificar no gráfico, nenhum

participante conseguiu memorizar 7 itens.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100


% porgrupo

Sequências reproduzidas por grupo

4E

4D

5E

5D

6E

6D

7E

7D

itens

130

3.5.3.3 Teste de memória verbal serial

O Teste de memória verbal serial teve por objetivo examinar a relação entre

capacidades da memória verbal de curto prazo, considerando a hipótese de que a

memória para itens e para ordem não seja sustentada exatamente pelas mesmas

estruturas cerebrais. As crianças tiveram que ordenar “cartinhas” em um podium, de

acordo com a ordem (sequência de palavras) dada pela pesquisadora. O critério de

progressão no teste foi acertar no mínimo 2 de 4 listas de palavras apresentadas

oralmente (ver APÊNDICE O).

Na Tabela 14, apresentamos o desempenho dos grupos no teste de memória

verbal serial, para posteriormente avaliarmos o efeito de comprimento das sequências

(número de palavras). A tabela traz na primeira coluna o nome dos grupos; na primeira

linha da segunda coluna, o número de sujeitos por grupo, na segunda linha, o

percentual de sujeitos por grupo, na terceira, a média de acertos, e na quarta, o

percentual de acertos por grupo; na terceira coluna, o resultado dos grupos no

comprimento de 2 palavras; na quarta coluna, o resultado do comprimento de 3

palavras; e assim, sucessivamente.

131

Tabela 14 – Resultado do Teste de memória verbal serial para avaliar

o efeito de comprimento das sequências

TESTE DE MEMÓRIA VERBAL SERIAL

COMPRIMENTO DAS SEQUÊNCIAS

GRUPOS Variáveis 2

palavras 3

palavras 4

palavras 5

palavras 6

palavras 7

palavras

EIPA nº de sujeitos 22 22 17 12 0 0 % sujeitos 100 100 77,27 54,55 0 0 média de acertos 21,75 16,83 11,75 5,35 0 0 % média de acertos 98,86 76,50 53,41 24,32 0 0

EIPU nº de sujeitos 20 20 12 1 0 0 % sujeitos 100 100 60 5 0 0 média de acertos 20 12 5,37 0,45 0 0

% média de acertos 100 60,4 26,85 2,25 0 0

1EFPA nº de sujeitos 20 20 19 14 6 1 % sujeitos 100 100 95 70 30 5

média de acertos 20 16,66 15 8,15 3,16 0,85

% média de acertos 100 83,3 75 40,75 15,8 4,25

1EFPU nº de sujeitos 20 20 18 15 8 2 % sujeitos 100 100 90 75 40 10

média de acertos 20 16,66 14,31 10,6 4,83 1,67

% média de acertos 100 83,3 71,55 53 24,15 8,35

2EFPA nº de sujeitos 17 17 15 14 10 3 % sujeitos 100 100 88,24 82,35 58,82 17,65

média de acertos 17 15,91 13,31 9,85 5,95 1,60

% média de acertos 100 93,59 78,29 57,94 35,00 9,41

2EFPU nº de sujeitos 21 21 19 13 3 2 % sujeitos 100 100 90,48 61,90 14,29 9,52 média de acertos 20 18 14,25 7 2,45 2

% média de acertos 94,05 86,10 67,86 33,33 11,67 9,52

Analisando a Tabela 14, podemos verificar que as crianças de todos os grupos

conseguiram ordenar 2 e 3 palavras, sendo que a dificuldade iniciou ao ordenar 4

palavras (cartinhas) no podium, ou seja, iniciou na sequência de comprimento 4.

Os grupos da educação infantil (EIPA e EIPU) não conseguiram atingir a

sequência 6 e 7, portanto, não conseguiram ordenar 6 e 7 palavras (cartinhas). Mas,

77,27% dos sujeitos do grupo EIPA e 60% do EIPU ordenou 4 palavras e 54,55%

EIPA e 5% EIPU ordenou 5 palavras no podium. Nos grupos do primeiro ano, 95%

dos sujeitos do grupo 1EFPA e 90% do 1EFPU ordenou 4 palavras, 70% (1EFPA) e

75% (1EFPU) ordenou 5 palavras, 30% (1EFPA) e 40% (1EFPU) ordenou 6 palavras

e 5% (1EFPA) e 10% (1EFPU) ordenou 7 palavras no podium. Nos grupos do segundo

132

ano, 88,24% dos sujeitos do grupo 2EFPA e 90,48% do 2EFPU ordenou 4 palavras,

82,35% (2EFPA) e 61,90% (2EFPU) ordenou 5 palavras, 58,82% (2EFPA) e 14,29%

(2EFPU) ordenou 6 palavras e 17,65% (2EFPA) e 9,52% (2EFPU) ordenou 7 palavras

no podium.

Apresentamos no Gráfico 19, a média de sequências ordenadas corretamente

por grupo, considerando o comprimento da sequência, ou seja, o número de palavras

que a compõe.

Gráfico 19: Média de sequências ordenadas corretamente

por comprimento e por grupo

A média de sequências ordenadas corretamente por grupo compõe os dados

da Tabela 14, apresentada acima, no entanto, a média apresentada no Gráfico 19, foi

feita em percentagem (dados também disponíveis na Tabela 14), devido à diferença

no número de sujeitos em cada grupo.

Segundo o Gráfico 19, na sequência de comprimento 2 (2 palavras), somente

os grupos EIPA e 2EFPU não atingiram 100%. Na sequência de comprimento 3, a

média de acertos do grupo EIPA foi de 76,50%, grupo EIPU 60,40%; 1EFPA e 1EFPU

83,30%; 2EFPA 93,59% e 2EFPU 86,10%. Na sequência de comprimento 4, a média

de acertos do grupo EIPA foi de 53,41%, grupo EIPU 26,85%; 1EFPA 75%, 1EFPU

71,55%, 2EFPA 78,29% e 2EFPU 67,86%. Na sequência de comprimento 5, a média

de acertos do grupo EIPA foi de 24,32%, grupo EIPU 2,25%, 1EFPA 40,75%, 1EFPU

53%, 2EFPA 57,94% e 2EFPU 33,33%. Na sequência de comprimento 6, a média de

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

2 3 4 5 6 7

% de acertos

Comprimento da sequência

EIPA

EIPU

1EFPA

1EFPU

2EFPA

2EFPU

133

acertos do grupo 1EFPA foi 15,80%, 1EFPU 24,15%, 2EFPA 35% e 2EFPU 11,67%

e na sequência de comprimento 7, a média de acertos do grupo 1EFPA foi 4,25%,

1EFPU 8,35%, 2EFPA 9,41% e 2EFPU 9,52%. Os grupos EIPA e EIPU não tiveram

acertos no comprimento 6 e 7.

O gráfico nos mostra que no comprimento 2 temos o efeito teto, ou seja, quase

todos os participantes conseguiram atingir 100%. Entretanto, o percentual vai

reduzindo à medida que o comprimento de itens aumenta. Percebemos que no

comprimento 6, já não temos mais crianças da educação infantil, e que no

comprimento 7, temos um número reduzido de participantes do primeiro e segundo

ano.

3.5.3.4 Teste de memória verbal de itens

O objetivo do Teste de memória verbal de itens foi examinar a memória para

itens e o efeito de supressão articulatória, ou seja, evitar que o participante articulasse

silenciosamente / mentalmente a palavra durante a tarefa com o objetivo de mantê-la

ativa na memória de trabalho. Lembramos que este teste não tem demanda de ordem

como o teste anterior. Utilizamos somente pseudopalavras nesta tarefa para evitar o

acesso às representações existentes na memória semântica de longo prazo, desta

forma, nenhum participante possuía conhecimento prévio das palavras.


avaliarmos o efeito da repetição de pseudopalavras sem e com supressão

articulatória. A tabela traz na primeira coluna os grupos; na primeira linha da segunda

coluna, o número de sujeitos por grupo, na segunda linha, a média de pseudopalavras,

na terceira linha, o mínimo e o máximo (sendo 16 o número máximo possível) de

pseudopalavras repetidas por grupo, e na quarta linha, o desvio padrão do grupo; na

terceira e quarta coluna, o resultado da repetição sem supressão articulatória, sendo

que na terceira coluna temos a repetição imediata da pseudopalavra e na quarta

coluna, a repetição após 3 segundos (na aplicação do teste, demos 3 batidinhas com

uma varinha mágica); na quinta e sexta coluna, o resultado da repetição com

supressão articulatória, sendo que na quinta coluna temos a repetição imediata da

pseudopalavra e na sexta coluna, a repetição após a articulação “blu-blu-blu”.

134

Tabela 15: Resultado do Teste de memória verbal de itens para avaliar o efeito

de supressão articulatória na repetição de pseudopalavras

MEMÓRIA VERBAL DE ITENS sem supressão

articulatória com supressão

articulatória

rep.

imediata 3 segundos

rep. imediata

blu-blu-blu

GRUPOS nº total 16 16 16 16

EIPA nº de sujeitos 22 22 22 22

Média 10,36 9,77 11,31 9,13

Mín - Máx 7 - 14 3 - 12 6 - 14 3 - 12

Desvio Padrão 1,59 1,97 1,98 2,39

EIPU nº de sujeitos 20 20 20 20

Média 10,75 9,70 12,55 10,65

Mín - Máx 8 - 14 3 - 14 8 - 16 5 - 15

Desvio Padrão 1,61 2,79 2,37 2,56

1EFPA nº de sujeitos 20 20 20 20

Média 11,70 11,45 13,45 12,65

Mín - Máx 9 - 15 9 - 15 10 - 16 7 - 16

Desvio Padrão 1,65 1,63 1,66 2,13

1EFPU nº de sujeitos 20 20 20 20

Média 10,25 10,20 12,15 10,70

Mín - Máx 3 - 15 3 - 15 6 - 16 4 - 15

Desvio Padrão 2,71 2,83 2,43 3,04

2EFPA nº de sujeitos 17 17 17 17

Média 12,47 12,17 12,41 11,47

Mín - Máx 9 - 16 9 - 16 5 - 15 5 - 15

Desvio Padrão 1,84 1,81 2,76 2,50

2EFPU nº de sujeitos 21 21 21 21

Média 11,47 11,33 12,61 11,76

Mín - Máx 5 - 15 5 - 14 8 - 15 8 - 15

Desvio Padrão 2,06 1,95 1,96 2,04

Podemos verificar na Tabela 15 que o grupo EIPA repetiu corretamente, após

3 segundos do estímulo inicial, 3 a 12 pseudopalavras (média 9,77) sem supressão

articulatória e 3 a 12 pseudopalavras (média 9,13) com supressão, ou seja, após o

“blu-blu-blu”; o grupo EIPU repetiu 3 a 14 pseudopalavras (média 9,70) sem supressão

e 5 a 15 (média 10,65) com supressão; o grupo 1EFPA repetiu 9 a 15 pseudopalavras

(média 11,45) sem supressão e 7 a 16 (média 12,65) com supressão; o grupo 1EFPU

repetiu 3 a 15 pseudopalavras (média 10,20) sem supressão e 4 a 15 (média 10,70)

135

com supressão; o grupo 2EFPA repetiu 9 a 16 pseudopalavras (média 12,17) sem

supressão e 5 a 15 (média 11,47) com supressão; e o grupo 2EFPU repetiu 5 a 14

pseudopalavras (média 11,33) sem supressão e 8 a 15 (média 11,76) com supressão.

Percebemos que nos grupos da educação infantil, os 3 segundos atrapalham

um pouco as crianças na repetição das pseudopalavras, diferentemente dos demais

grupos, nos quais o tempo não é fator preponderante nesta atividade, ou seja, não

parece haver uma sobrecarga na memória de trabalho.

Para melhor visualizarmos o desempenho dos grupos, apresentamos no

Gráfico 20, a média de pseudopalavras repetidas sem supressão e com supressão

articulatória e o desvio padrão em cada grupo.

Gráfico 20: Média de pseudopalavras repetidas, sem supressão e com

supressão articulatória, e desvio padrão por grupo

Verificamos que a média de todos os grupos em ambas as repetições, sem

supressão articulatória e com supressão articulatória, ficou entre 9 e 13

pseudopalavras e o desvio padrão entre 1,59 e 3,04. A repetição de pseudopalavras

com supressão articulatória, mesmo com uma maior demanda de tempo e sobrecarga

da memória de trabalho, parece não fazer diferença nos resultados dos testes. O

Gráfico 20 também nos mostra que a variável idade/escolaridade parece não fazer

diferença na tarefa de repetição verbal de itens, não percebemos progressão, sendo

que ambos os grupos tiveram um desempenho semelhante.

0

2

4

6

8

10

12

14

16


Nº depseudopalavras

repetidas(máx.16)

Repetição semsupressão (após 3s)

Repetição comsupressão (apósblu-blu-blu)

136

Na sequência, apresentamos os resultados dos testes para verificação das

funções executivas.

3.5.3.5 Atualização e controle das representações verbais na memória de

trabalho (MT)

O teste teve como objetivo acessar a atualização e o monitoramento das

representações na memória de trabalho e ao mesmo tempo avaliar o span verbal da

memória de trabalho. O participante teve que repetir na mesma ordem apenas a última

palavra de cada frase, ou seja, no caso deste teste, um número de 1 a 5. O critério de

progressão foi acertar 4 de 7 sequências de frases (ver APÊNDICE Q).


avaliarmos o efeito do comprimento das sequências (2, 3 ou 4 itens). A tabela traz os

grupos na primeira coluna; na segunda, o número de sujeitos, a média de frases

repetidas, o número mínimo e máximo de itens (lembrando que o total por

comprimento é de 7) e o desvio padrão dos grupos; na terceira, o resultado do

comprimento de 3 itens; na quarta, o resultado do comprimento de 4 itens; e na quinta

coluna, o resultado do comprimento de 5 itens.

137

Tabela 16: Resultado do Teste de atualização e controle das

representações verbais na memória de trabalho

ATUALIZAÇÃO E CONTROLE DAS REPRESENTAÇÕES VERBAIS NA MT

3 itens 4 itens 5 itens

GRUPOS total sequências 7 7 7

EIPA nº de sujeitos 22 22 22

Média 0,95 0,22 0

Mín - Máx 0 - 7 0 - 3 0

Desvio Padrão 2,05 0,75 0

EIPU nº de sujeitos 20 20 20

Média 0,20 0 0

Mín - Máx 0 - 2 0 0

Desvio Padrão 0,52 0 0

1EFPA nº de sujeitos 20 20 20

Média 1,55 0,20 0

Mín - Máx 0 - 7 0 - 3 0


1EFPU nº de sujeitos 20 20 20

Média 2,9 1,1 0

Mín - Máx 0 - 7 0 - 4 0


2EFPA nº de sujeitos 17 17 17

Média 3,11 0,58 0

Mín - Máx 0 - 6 0 - 3 0


2EFPU nº de sujeitos 21 21 21

Média 3,23 1,42 0,09

Mín - Máx 0 - 7 0 - 6 0 - 1

Desvio Padrão 2,54 2,15 0,30

Podemos verificar que o grupo EIPA acertou de 0 (zero) a 7 sequências no

comprimento 3 e 0 (zero) a 3 sequências no comprimento 4; o grupo EIPU acertou de

0 (zero) a 2 sequências no comprimento 3; o grupo 1EFPA acertou de 0 (zero) a 7 no

comprimento 3 e 0 (zero) a 3 sequências no comprimento 4; o grupo 1EFPU acertou

de 0 (zero) a 7 no comprimento 3 e 0 (zero) a 4 sequências no comprimento 4; o grupo

2EFPA acertou de 0 (zero) a 6 no comprimento 3 e 0 (zero) a 3 sequências no

comprimento 4; o grupo 2EFPU acertou de 0 (zero) a 7 no comprimento 3, 0 (zero) a

6 no comprimento 4 e 0 (zero) a 1 no comprimento de 5 itens.

138

Para melhor visualizarmos o resultado, apresentamos no Gráfico 21, a média

de sequências corretas por comprimento e o desvio padrão em cada grupo.

Gráfico 21: Média de sequências corretas por comprimento (número de itens)

e desvio padrão por grupo

Podemos verificar no Gráfico 21 que os grupos da educação infantil não

atingiram média 1 (uma sequência correta) em nenhum comprimento (número de

itens). O grupo 1EFPA acertou em média 1,55 sequências no comprimento 3 e 0,20

sequências no comprimento 4; o grupo 1EFPU acertou em média 2,90 sequências no

comprimento 3 e 1,1 no comprimento 4; o grupo 2EFPA acertou em média 3,11

sequências no comprimento 3 e 0,58 no comprimento 4 e o grupo 2EFPU acertou em

média 3,23 sequências no comprimento 3, 1,42 no comprimento 4 e 0,09 sequências

no comprimento 5.

O gráfico nos mostra que nenhum grupo atingiu 50% de sequências corretas,

mesmo que no comprimento de 3 itens. Portanto, podemos concluir que este teste é

muito difícil para as crianças, principalmente para as crianças da educação infantil,

mas também para as crianças que estão em fase de alfabetização, cujo desempenho

melhora de acordo com a idade/escolaridade, mas em uma proporção muito pequena.

0

1

2

3

4

5

6

7


Nº desequências

3 itens

4 itens

5 itens

139

3.5.3.6 Teste de controle inibitório: Stroop Task

O Stroop Task, último teste aplicado nesta pesquisa, ao invés de trabalhar com

cores como no teste original, apresenta números, por isso é chamado de Counting

Stroop. O teste utiliza uma versão computadorizada desenvolvida para Macintosh e

as variáveis tempo de resposta (RT, reaction time) e acurácia (número de acertos)

foram medidas e computadas pelo próprio programa. O objetivo deste teste foi avaliar

o controle inibitório deliberado dos participantes ao inibir o significado do número e

concentrar-se apenas no número de aparições do numeral ou de outro objeto que

aparecia na tela. Lembramos que o teste apresentou três blocos: no bloco congruente,

em que o número de itens equivalia ao numeral da tela e à palavra ouvida; no bloco

incongruente, o número de itens era diferente do número da tela e da palavra ouvida;

e no bloco neutro, aparecia um símbolo neutro, por exemplo &&& e a palavra ouvida

era um número.

No Gráfico 22, apresentamos a média de respostas corretas por grupo de

acordo com a idade/escolaridade, nas categorias congruente, neutra e incongruente.

De forma diversa de outros testes, aqui os grupos das escolas públicas e privadas

foram mesclados a fim de aumentar o número de seujeitos por grupo, tornando-os

mais robustos e ao mesmo tempo mantendo a divisão por grupos de acordo com o

ano escolar que as crianças frequentam.

140

Gráfico 22: Média de respostas corretas no Counting Stroop

O gráfico nos mostra que, nos três grupos analisados, o percentual de acertos

é maior no bloco dos itens congruentes, ou seja, naquele em que a quantidade de

itens da tela equivale ao número ouvido pelo participante, o que facilita a ocorrência

de respostas adequadas. Percebemos que o percentual de acertos diminui no bloco

de itens neutros, aquele em que apareciam símbolos na tela, e que o bloco de itens

incongruentes, aquele em que a quantidade de itens da tela era diferente do número

ouvido, foi considerado o mais difícil por todos os grupos, conforme esperado no caso

de ocorrência do Efeito Stroop. As crianças da educação infantil acertaram em média

86% do teste nos itens congruentes, 83,5% neutros e 79,5% incongruentes; as

crianças do primeiro ano, 87,% congruentes, 85% neutros e 82% incongruentes; e as

dos segundo ano, 91% congruentes, 90,5% neutros e 87,5% incongruentes. Desta

forma, percebemos que o percentual de acertos nos grupos vai melhorando de acordo

com a idade/escolaridade. Portanto, as crianças mais velhas (2º ano) obtiveram mais

acurácia nas respostas do que as demais, demonstrando assim, maior atenção e

concentração na atividade proposta, e maior capacidade de inibição de uma resposta

motora em curso.

No Gráfico 23, apresentamos o tempo de reação dos participantes por

idade/escolaridade, nas condições neutra e incongruente, aquelas consideradas mais

%

90%

87%

84%

81%

78%

Educação Infantil

Primeiro ano

Segundo ano

Grupos

141

difíceis, com inconsistência na informação. O tempo é calculado em milissegundos

pelo próprio programa.

Gráfico 23: Média do tempo de reação (RT) do Counting Stroop por idade, nas

condições neutra e incongruente

O gráfico nos mostra que, em ambos os grupos, o tempo de reação na condição

neutra é menor do que na condição incongruente, mostrando que as crianças

precisam de mais atenção ao lidar com informações incongruentes e inibir a resposta,

neste caso, os numerais e a quantidade de números que aparecem na tela são

diferentes do número ouvido pelo participante (por exemplo, o numeral 3 aparece duas

vezes na tela). Percebemos que as crianças da educação infantil (5 anos) têm um

tempo de reação maior do que as crianças do 1º ano (6 anos), ou seja, elas levam

mais tempo para decidir se a resposta está correta ou não; e as crianças do 1º ano

têm um tempo de reação maior do que as do 2º ano (7anos). Novamente, o Efeito

Stroop fica evidente, pela necessidade de maior tempo para inibir a resposta motora

em curso, uma das funções executivas testada.

Na seção seguinte, apresentamos a discussão dos dados obtidos através dos

resultados dos testes de conhecimento em leitura e testes de verificação da memória

e funções executivas.

Educação Infantil Primeiro ano

Segundo ano

Grupos

142

3.6 Discussão

O objetivo principal desta dissertação foi investigar o desenvolvimento da

competência leitora, da memória e das funções executivas em crianças, antes e

durante o processo de alfabetização, o que foi alcançado com a pesquisa bibliográfica

e experimental. Há um leque de possibilidades de análise para cada teste, cujos

resultados foram apresentados nas seções anteriores, entretanto, vamos discuti-los

coletivamente, abordando os pontos mais relevantes para esta pesquisa. Portanto,

nossa discussão se restringirá ao desenvolvimento da competência leitora, da

memória e das funções executivas, assim como, algumas limitações da pesquisa e

perspectivas futuras.

3.6.1 Desenvolvimento da competência leitora

Ao observarmos os primeiros testes de conhecimento em leitura, verificamos

que em torno de 65% das crianças da educação infantil reconheceram 26 ou menos

letras (ver Tabela 4), por consequência, elas não leem palavras, nem mesmo

grafemas. Nos grupos do primeiro ano, 50% das crianças reconheceram mais de 45

letras (total 52), porém, somente 14 participantes conseguiram ler palavras e

pseudopalavras. A média de letras e grafemas identificados pelos grupos do segundo

ano foi superior à dos demais grupos, ainda assim, 5 sujeitos não leem (2 do grupo

2EFPA e 3 do 2EFPU). Ao assistir a uma das aulas do 2º ano da escola pública,

observamos o início da aula e a rotina da turma, que envolve rezar, cantar, escrever

a data no caderno e o plano de aula do dia. O objetivo era ver como as crianças que

não leem participam da aula, e o que percebemos é que elas copiam tudo do quadro

(a data e o conteúdo da aula) e a professora lê para elas.

Verificamos o perfil socioeconômico e o nível de escolaridade dos pais dessas

5 crianças do segundo ano que não leem, e através do Questionário Perfil dos

participantes, constatamos que a renda familiar é de até 5 salários mínimos e que os

pais possuem baixa escolaridade, a maioria Ensino Fundamental Incompleto,

somente um pai e uma mãe com Ensino Médio. Desta forma, podemos supor que pais

com baixa escolaridade talvez não saibam como ajudar os filhos em determinadas

dificuldades, neste caso, aprender a ler, ou que o ambiente familiar seja pouco

propício ao desenvolvimento das habilidades relacionadas à leitura.

143

O desvio padrão nos grupos, no Teste de conhecimento do alfabeto, é

inversamente proporcional a média de letras identificadas pelos mesmos (ver Gráfico

2), ou seja, quanto maior a média, menor o desvio padrão. Por exemplo, nos grupos

da educação infantil o desvio é em torno de 14, enquanto que nos grupos do segundo

ano, esse passa a ser de 2 a 6 por grupo, o que significa que a diferença entre as

crianças vai diminuindo graças à intervenção da escola.

Segundo entrevista com as professoras e direção de ambas as escolas, o

método de ensino aplicado é o fônico. Segundo Morais (1996), o método fônico

consiste em apresentar o material escrito à criança de modo que ela possa apreender

os correspondentes fonemas das letras e combinar a pronúncia das palavras escritas.

Desta forma, o método fônico de alfabetização ensina primeiramente os sons

representados por cada letra e então constrói a relação destes sons para alcançar a

pronúncia da palavra. No entanto, o que nos chamou a atenção é que dos 120

participantes da pesquisa, 118 disseram o nome das letras e não, como se esperava,

o som delas. A nomeação da letra pode gerar confusão no momento da escrita, por

exemplo, se a criança diz que o nome da letra “b” é /be/, ao escrever a palavra “bebo”,

ela poderá escrever “bbo”, ou seja, “be” + “be” + “o”, ou ainda, ler /bebeo/. Segundo

Morais (1996),

[...] as crianças que aprendem a ler seguindo um programa de método fônico têm, desde o início, uma vantagem no reconhecimento das palavras. No fim do segundo ou terceiro ano de estudos, elas ultrapassam as que aprendem a ler pelo método global em velocidade e em compreensão na leitura silenciosa, em vocabulário e em ortografia. (MORAIS, 1996, p. 267).

Nossa pesquisa não comparou crianças sendo alfabetizadas em diferentes

métodos, mas nos chamou a atenção o fato de as crianças terem um baixo

desempenho na identificação de letras e grafemas.

As letras são retas e curvas, que formam traços distintos, e que são

automatizados ao longo do processo de aprendizagem da leitura. Na fase de

alfabetização, esse conhecimento dos traços ainda está em construção e é comum

as crianças confundirem algumas letras, ou seja, ler letras espelhadas. A posição de

um objeto, por exemplo, uma mesa de pernas para cima ou para baixo, não mudará

o conceito que temos de “mesa”. No entanto, se invertermos a posição das letras

“p”,“q”,“b” e “d” teremos grafemas diferentes.

144

A aprendizagem da leitura implica um complexo trabalho cognitivo, que

pressupõe compreender a relação grafema/fonema, assim como distinguir as

propriedades (traços distintivos) e a orientação das letras. Uma das dificuldades das

crianças em fase de alfabetização é enxergar diferenças sutis e imprescindíveis para

o reconhecimento das letras, entre elas, a posição dos traços que as compõem,

resultando na leitura espelhada da letra (DEHAENE et al., 2010; PEGADO et al., 2014;

KOLINSKY; FERNANDES, 2014; SCLIAR-CABRAL, 2009). Nesta pesquisa, 48% dos

participantes trocaram a letra “q” por “p”. O resultado confirma a tendência à

simetrização (espelhamento) da informação, que exigirá do leitor “reciclagem

neuronal” (DEHAENE, 2012), neste caso, reciclar critérios de análise, já que para a

leitura, a direção é um critério discriminatório.

Os erros cometidos na leitura de grafemas comprovam que o cérebro das

crianças está se adaptando à leitura. Por exemplo, no caso do “é” (som aberto), “ó”

(fechado) e “ã” (nasal), as crianças podem estar fazendo confusão entre pronúncias

concorrentes, talvez por falta de instrução explícita sobre esses aspectos. No caso da

leitura do “ch” por /k/, a confusão pode ser com a letra “c” individualmente. A estratégia

do professor, nesse caso, deveria ser ensinar os valores dos grafemas às crianças,

associando-os aos fonemas que eles representam, e ainda, trabalhar com o valor dos

diacríticos quando associados às vogais.

Além dos casos acima, constatamos a inversão (espelhamento) das letras/sons

de alguns grafemas, como por exemplo: “in”, “ên”, “am” por /ni/, /ne/,/ma/. Uma

hipótese é que a leitura espelho aconteça não somente no reconhecimento das letras,

mas também na direção da leitura; outra hipótese é que as crianças tenham

regularizado a estrutura da sílaba, considerando todas as sílabas como CV,

conduzindo primeiramente a leitura da consoante e depois a vogal.

Durante a leitura, a criança, além de reconhecer cada grafema (no caso do

teste aplicado, grafemas compostos de mais de uma letra), deverá saber o som do

grafema. A falta de habilidade em lidar com a associação grafema-fonema reflete-se

na leitura de palavras. Por exemplo, o grafema “p” é representado pelo fonema /p/, no

entanto, os grafemas “s” (como em sapo), “ç” (como em cabeça), “xc” e “ss” (como em

excesso) representam o mesmo fonema /s/. Os resultados nos mostram que o

grafema “x” foi o mais problemático, principalmente nas palavras “fixa” e “táxi”, que as

crianças leram como /š/ ao invés de /ks/, “máximo” e “próximo”, lidas como /š/ ao invés

de /s/. Como as crianças têm pouca experiência com leitura, ainda estão

145

decodificando letra por letra, e não possuem a representação ortográfica da palavra

associada à sua pronúncia, elas associam a letra “x” ao fonema inicial de “xícara” e

aplicam essa regra a todas as palavras com “x”.

Outro aspecto importante durante a leitura de palavras é saber identificar a

sílaba tônica (oxítona, paroxítona ou proparoxítona) e reconhecer acentos gráficos.

Nesta pesquisa, uma das dificuldades das crianças foi a leitura da palavra “cartaz”,

que foi lida como /’kartas/, ou seja, a sílaba tônica estava na primeira sílaba e não na

última.

Nossa hipótese (Hipótese 1) de que o conhecimento do alfabeto, seja o som ou

a letra, não implica necessariamente a habilidade de leitura dos grafemas ou palavras

se confirma pelos resultados do Teste de conhecimento dos grafemas (ver Tabela 5)

e Teste de leitura de palavras e pseudopalavras (ver Tabela 6). Dos 120 participantes,

somente 47 conseguiram ler palavras e pseudopalavras.

A dificuldade na leitura de palavras, em todos os grupos (neste caso, somente

grupos do 1º e 2º ano), cresce gradativamente se compararmos as palavras simples

com as complexas, e as complexas com as irregulares. As palavras irregulares são

as mais difíceis para as crianças na fase de alfabetização, sendo que os grupos do

segundo ano leram em média 7 palavras (de 12 possíveis), e os grupos do primeiro

ano, em média 3 e 7 palavras. Já, se compararmos a leitura de pseudopalavras

simples e complexas, verificamos que não há grande diferença no desempenho dos

participantes, uma vez que, as pseudopalavras irregulares parecem ser tão difíceis

quanto as simples (ver Tabela 6).

Se compararmos a leitura de palavras e pseudopalavras simples e palavras e

pseudopalavras complexas (ver Gráficos 5 e 6), podemos perceber que as crianças

possuem mais dificuldade na leitura das pseudopalavras. Portanto, podemos perceber

o papel da memória de longo prazo no reconhecimento das palavras, tanto nas

simples quanto nas complexas.

Além da acurácia na leitura de palavras e pseudopalavras, avaliamos também,

a fluência na leitura (ver Tabela 8). Os resultados nos mostram que, em média, as

crianças obtiveram 90% de acurácia, ou seja, leem 90% das palavras e

pseudopalavras corretamente (ver Gráfico 9). Considerando o tempo de 1 minuto

estabelecido para a leitura em nossa pesquisa, verificamos que as crianças do

primeiro ano conseguem ler em média 18 palavras e 17 pseudopalavras, e as crianças

146

do segundo ano, 28 palavras e 23 pseudopalavras (ver Gráfico 10), mostrando que

com a idade/escolaridade, a fluência na leitura vai melhorando.

Se analisarmos o desempenho na leitura de palavras e pseudopalavras nos

Gráficos 5 e 6 e compararmos com o Gráfico 10, percebemos que, nos dois primeiros

gráficos a média da leitura de palavras e pseudopalavras é distinta, e no Gráfico 10

(apresenta a fluência), o desempenho de ambas é semelhante nos grupos. A

explicação para tal pode estar no número reduzido de crianças no teste de fluência,

devido ao ponto de corte (os participantes tinham que ler corretamente 18 ou mais

palavras para passar para o Teste de idade de leitura TIL/LOBROT e Teste de fluência

de palavras e pseudopalavras), o que significa uma seleção dos mais aptos.

Lembramos que dentre os 47 participantes que realizaram o teste de leitura, somente

37 realizaram o teste de fluência.

Quanto à compreensão em leitura, avaliada no Teste TIL/LOBROT, em média

70% a 80% das frases respondidas pelas crianças do primeiro e segundo ano estavam

corretas (ver Gráfico 7).

Considerando a variável idade/escolaridade/proficiência em leitura, podemos

verificar que há progressão no desempenho dos participantes ao longo dos grupos.

Esta tendência à progressão aparece também no Teste de subtração silábica e

subtração fonêmica, demonstrando que a consciência fonológica das crianças vai

melhorando com a idade/escolaridade e, ainda, com a aprendizagem e exposição à

leitura. No Teste de Metafonologia, por exemplo, as crianças da educação infantil não

conseguiram realizar a tarefa de subtração silábica e fonêmica de pseudopalavras,

sendo esta dificuldade superada nos grupos do primeiro e segundo ano. A progressão

dos grupos da educação infantil para o 1º ano é enorme, já do 1º ano para o 2º, é mais

discreta (ver Gráficos 12 e 13). A subtração fonêmica parece ser mais difícil (média é

inferior), porque para a criança em fase de alfabetização a sílaba é pronunciável, mais

concreta, enquanto que o fonema isolado não é.

Nossa hipótese (Hipótese 4), amparada na literatura na área (ADAMS et al,

2006; CAPOVILLA e CAPOVILLA, 2004a; 2004b; MORAIS, 1996; NUNES et al., 2011;

SCLIAR-CABRAL, 2003; STANOVICH et al., 1984), é que há uma relação recíproca

entre sensibilidade e consciência fonêmica e fonológica e aprendizagem de leitura,

sendo as primeiras facilitadoras da segunda, ao mesmo tempo em que a segunda

aprimora as primeiras. Segundo Capovilla e Capovilla (2004a; 2004b), o

desenvolvimento da consciência fonológica pode ser considerado o primeiro passo

147

para o desenvolvimento da futura correspondência entre grafemas e fonemas. Assim,

chama atenção o fato de as crianças em fase de alfabetização apresentarem baixo

desempenho nessas atividades. Como sugerido por Adams (2006), há uma série de

atividades lúdicas adequadas às crianças bem jovens, nos primeiros anos da

Educação Infantil, que poderiam ajudar essas crianças a chegar ao Ensino

Fundamental com maior consciência em relação aos sons da língua.

Esta hipótese é confirmada pelos resultados no Teste de sensibilidade

fonêmica, no qual verificamos progressão, mesmo que discreta, na indicação dos

fonemas alvo (Hits), assim como nos fonemas corretamente não-indicados (Correct

Rejection – rejeição correta). O que percebemos neste teste é que as crianças da

educação infantil, além de não identificar alguns fonemas alvos (Miss), também

indicaram muitas figuras erroneamente (False alarms). Esse número de fonemas não

identificados e fonemas identificados erroneamente diminui substancialmente à

medida em que as crianças aprendem a ler. Poderíamos supor que as crianças da

educação infantil “chutaram” alguns fonemas, elas parecem ainda não distinguir um

fonema de outro, enquanto que as crianças do primeiro ano estão desenvolvendo

essa habilidade e, as crianças do segundo ano, já fazem a atividade conscientemente.

A justificativa para tal se dá na consciência e sensibilidade fonêmica que os alunos

estão desenvolvendo paralelamente ao aprendizado da leitura.

Ainda que nesta pesquisa não seja possível distinguir os efeitos de

escolaridade, idade e aprendizagem de leitura, nossa hipótese (Hipótese 6) de que as

crianças dos grupos do segundo ano apresentariam um desempenho superior em

relação ao dos demais, e as crianças do primeiro ano apresentariam desempenho

superior ao das crianças da educação infantil, se confirma na maioria dos testes de

leitura, nos quais percebemos uma melhoria progressiva na competência leitora dos

participantes de acordo com a escolaridade; exceto no Teste de leitura de palavras

complexas e pseudopalavras simples/complexas, no qual o grupo 1EFPA (1º ano)

obteve resultado sutilmente superior aos grupos 2EFPA e 2EFPU, do segundo ano

(ver Tabela 6).

Acompanhando o desempenho dos sujeitos e dos grupos testados, nossa

hipótese (Hipótese 5) de que o sistema de ensino associado ao nível socioeconômico

da família é uma variável na aprendizagem da leitura, com possíveis reflexos sobre o

desenvolvimento linguístico-cognitivo da criança, não se confirmou nesta pesquisa,

com os instrumentos utilizados. Os dados não demonstram uma superioridade

148

consistente ao longo dos testes das crianças de um grupo sobre outro. Em alguns

testes (por exemplo, Fluência na leitura de palavras e pseudopalavras), os grupos da

escola particular tiveram desempenho superior, em outros (por exemplo, Teste de

sensibilidade fonêmica), as crianças das escolas públicas obtiveram melhor

desempenho.

Salientamos que ambas as escolas, nas quais foram coletados os dados da

pesquisa, situam-se na zona urbana, em um município de aproximadamente 65.000

habitantes. Este contexto talvez proporcione um ambiente mais equitativo do que, por

exemplo, se aplicássemos os testes em crianças de colégio de elite e outro de periferia

pobre em um grande centro urbano. Outra explicação para esse desempenho

semelhante poderia ser que as escolas públicas, talvez em consequência de

iniciativas como o Pacto pela Alfabetização na Idade Certa e os testes de avaliação

da leitura (Prova Brasil, dentre outros), estejam empenhadas no desenvolvimento da

competência leitora de seus alunos, minimizando assim o impacto das diferenças

socioeconômicas.

O que percebemos durante a aplicação dos testes, através da fala do próprio

participante, é que o interesse em aprender a ler de muitas crianças vem de casa, ou

seja, a família possui papel fundamental de motivação. A família, juntamente com a

escola e seus professores precisam caminhar juntas em busca do aprendizado,

zelando sempre pela criança e pela qualidade do ensino.

A seguir, com base nos resultados obtidos através dos instrumentos de

testagem desta pesquisa, discutiremos aspectos relacionados ao desenvolvimento da

memória e das funções executivas, em crianças antes e durante o período de

alfabetização.

3.6.2 Desenvolvimento da memória e das funções executivas

Nossa hipótese (Hipótese 3) de que a memória de longo prazo interage com a

memória de trabalho na reprodução de palavras e pseudopalavras se comprova em

dois testes: no Teste de memória de itens (Castle Task) e no Teste de span verbal.

No Castle Task, os participantes tinham que repetir as pseudopalavras

imediatamente após o estímulo, e após 3 segundos, sendo esta repetição sem

supressão articulatória ou com supressão articulatória (blu-blu-blu). As crianças, ao

repetirem as pseudopalavras monossilábicas, diziam palavras conhecidas por elas

149

(inclusive em inglês), existentes no seu léxico, ou seja, armazenadas na memória de

longo prazo. Entre elas, podemos citar: “gloss” ao invés de “loz”, “kiss” ao invés de

“kez”, “giz” ao invés de “jez”, “house” ou “arroz” ao invés de “roz”, entre outras.

No Teste de memória verbal – 4 testes de “span” verbal – as crianças, ao

repetirem as sequências de pseudopalavras, principalmente as trissilábicas, diziam

palavras já armazenadas na memória. Podemos citar como exemplo, as trocas das

seguintes pseudopalavras por palavras: “canalo” – “cavalo”, “cidare” - “cidade”,

“labanja” – “laranja”, “barrina” – “barriga”, entretanto, a pseudopalavra “mefina” não foi

trocada por “menina”, por exemplo.

Segundo Baddeley e Hitch (1974), a demanda da capacidade de

armazenamento e processamento da memória de trabalho delimita sua capacidade

(span). Os dados obtidos no Teste de span verbal, que mediu o número de palavras

(span) que uma criança é capaz de reproduzir, imediatamente, após o estímulo

original apresentado pela pesquisadora, nos permitem afirmar que, mesmo em uma

tarefa desenhada para medir a memória de trabalho, o acesso à memória de longo

prazo (palavras e pseudopalavras) se evidencia pela maior acuidade na reprodução

de palavras em comparação às pseudopalavras.

Constatamos que entre 75% a 95% das crianças, antes e durante o período de

alfabetização, conseguem repetir 5 palavras monossilábicas, e que, entre 65% a 95%

conseguem repetir 5 palavras trissilábicas. No entanto, esse percentual diminui na

categoria das pseudopalavras monossilábicas, ficando entre 32% e 70% e cai

radicalmente na categoria das pseudopalavras trissilábicas, sendo que entre 70% e

100% dos participantes conseguiram repetir somente duas pseudopalavras (ver

Gráficos 14, 15, 16 e 17).

Podemos perceber que o comprimento das palavras (monossilábicas e

trissilábicas) não representa desafio aos participantes, pois a memória de longo prazo

interage com a memória de trabalho. Entretanto, o comprimento nas pseudopalavras

representa desafio, tendo em vista que não há suporte lexical armazenado na

memória de longo prazo. A sobrecarga da memória de trabalho das crianças é

evidente nas pseudopalavras trissilábicas, cujo span foi de 2 para a maioria dos

participantes (ver Gráfico 17).

Agostini e Dellatolas (2001, p. 430), em seu artigo Lateralities in normal children

ages 3 to 8 and their role in cognitive performances, discute a relação entre

lateralidade e desempenho cognitivo de crianças entre 3 e 8 anos de idade e sugere

150

que pessoas canhotas teriam uma desvantagem nas habilidades verbais, devido ao

subdesenvolvimento do hemisfério cerebral esquerdo, e uma vantagem nas

habilidades visuoespaciais devido ao super desenvolvimento do funcionamento do

hemisfério direito. Nossos resultados não corroboram a hipótese dos autores, pois

não percebemos diferença significativa no desempenho das crianças quando

avaliadas por sua preferência manual, destra ou canhota no Teste de memória visuo-

espacial (Corsi block tapping test). O que percebemos é que o desempenho das crianças

neste teste e o span da memória de trabalho visuo-espacial das crianças vai melhorando

de acordo com a idade/escolaridade/aprendizagem da leitura (ver Tabela 13 e Gráfico

18).

Em nossa pesquisa, não é possível isolar a influência da aprendizagem da

leitura de fatores como maturação cognitiva (idade) e escolaridade (estar na escola

há mais tempo), mas o que se pode afirmar é que há um incremento, mesmo que sutil,

na memória de trabalho nesse período.

Este incremento também é percebido no Teste de memória verbal serial, no

qual à medida que aumenta o número de palavras a serem mantidas na memória de

trabalho, aumenta o nível de dificuldade e o desempenho das crianças mais jovens

diminui (ver tabela 14 e Gráfico 19). Portanto, podemos observar que há um aumento

gradual no desempenho dos participantes, considerando a variável escolaridade,

associada à idade dos participantes e à proficiência em leitura.

O teste que avaliou a atualização e o controle das representações verbais na

memória de trabalho foi considerado muito difícil para as crianças, principalmente para

as crianças da educação infantil, mas também para as crianças que estão em fase de

alfabetização, cujo desempenho (ver Tabela 16 e Gráfico 21) melhora de acordo com

a idade/escolaridade, mas em uma proporção muito pequena.

Entretanto, diferentemente de outros testes, a variável idade/escolaridade

parece não fazer diferença no Teste de memória verbal de itens, pois não percebemos

progressão entre os grupos, mas sim, um desempenho semelhante (ver Gráfico 20).

Não encontramos evidências nos resultados que comprovem que as crianças

com dificuldade em distinguir e reconhecer letras apresentam menor desempenho nos

testes de memória quando comparadas às outras. No entanto, as mesmas

apresentaram baixo desempenho nos testes que envolvem leitura. Desta forma,

nossa hipótese (Hipótese 2) de que esta dificuldade sobrecarrega a capacidade da

151

memória de trabalho (working memory span) não pôde ser comprovada com os

sujeitos e instrumentos desta pesquisa.

No Counting Stroop Task, percebemos a ocorrência do Efeito Stroop, em todos

os grupos, nos blocos de itens neutros e incongruentes, sendo que a acurácia nas

respostas e a capacidade de inibição de uma resposta motora em curso vai

melhorando de acordo com a idade/escolaridade.

Na seção seguinte, apresentaremos algumas limitações do presente estudo e

perspectivas futuras de pesquisa, lembrando que esta dissertação faz parte de um

projeto mais amplo, que se encontra em andamento.

3.6.3 Limitações da pesquisa e perspectivas futuras

Uma das grandes limitações do presente estudo é o tempo previsto para a

pesquisa, visto que o mestrado é realizado em 24 meses e que 12 são destinados à

realização das disciplinas. Considerando que a coleta de dados foi feita entre os

meses de maio e setembro/2016 (após a qualificação da pesquisa), o tempo para

transcrição dos áudios, computação e análise dos dados ficou restrito. Portanto, nos

restringimos à análise básica dos dados, sendo que análises estatísticas mais

sofisticadas serão efetuadas posteriormente.

Inicialmente, uma hipótese do nosso estudo era que a aprendizagem da leitura

implica desenvolvimento da memória de trabalho, portanto crianças com maior

proficiência em leitura apresentam melhores escores nas tarefas de memória. O

objetivo era investigar e medir a relação leitura e memória, mas ao aplicar os testes

nos deparamos com certas limitações, entre elas, muitas crianças que não leem.

Desta forma, não poderíamos confrontar os testes de memória com os de leitura,

porque muitos sujeitos não fizeram os testes relativos ao conhecimento de leitura.

Então, concentramo-nos em avaliar o desempenho da competência em leitura, da

memória e das funções executivas em crianças antes e durante o período de

alfabetização.

Quanto à amostra, o número de participantes e a divisão dos grupos foi

satisfatória, entretanto, estamos cientes de que, se os mesmos testes fossem

realizados em outro contexto, os resultados poderiam ser diferentes.

Considerando que realizamos testes com crianças da educação infantil,

primeiro e segundo ano, acreditamos que seria pertinente a continuidade do estudo

152

para acompanhar essas crianças nos próximos anos, contribuindo assim, para o

aprofundamento da análise, etapa que está prevista no projeto “A plasticidade cerebral

e os efeitos da alfabetização no sistema cognitivo”, ao qual esta dissertação se

vincula.

Dentre as possíveis alterações de nossa pesquisa experimental, apontamos o

Teste de memória visuo-espacial - Corsi Block Test. Deveríamos ter feito

primeiramente todos os itens estruturados e depois todos os itens desestruturados,

porque se a criança acertou a sequência de itens estruturados e errou a sequência de

itens desestruturados no comprimento 4, por exemplo, ela está apta para prosseguir

na sequência de estruturados de 5 itens. Da forma como procedemos, encerramos o

teste com o participante por ter errado a sequência de itens desestruturados.

No Teste de memória verbal serial houve um equívoco no momento da

aplicação. Ao invés de prosseguirmos até o fim do teste, estipulamos um ponte de

corte (acertar no mínimo 2 de 4 sequências). Por esse motivo, o teste foi computado

como um teste de span verbal serial.

Por fim, queremos mencionar outros dois testes que foram cogitados como

instrumentos para a presente pesquisa, o Teste de flexibilidade mental (ou Switching

Test), cujo objetivo é avaliar a habilidade de mudar de um critério para outro (switch)

e de manter o objetivo da tarefa, e o Stop Signal Task (ou tarefa PARE, em português)

que tem por objetivo avaliar o controle do impulso ou componente inibitório das

funções executivas durante uma atividade em execução. A tarefa consiste em medir

o tempo de resposta necessário para decidir entre duas respostas potenciais: seguir

ou parar. Entretanto, devido à falta de tempo para a testagem, não realizamos os

testes supracitados.

No próximo capítulo, apresentamos nossas considerações finais sobre a

pesquisa.

153

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Segundo Squire e Kandel (2003, p. 14), “o aprendizado e a memória estão

conectados de forma inextricável”. Diante desta proposição, propomo-nos a estudar a

relação entre idade/escolaridade/aprendizagem de leitura e desenvolvimento da

memória. Desta forma, o presente estudo teve como objetivo geral investigar, através

de estudos teóricos e experimentais, a relação entre o desenvolvimento da

competência leitora, da memória, em especial da memória de trabalho, e das funções

executivas em crianças, antes e durante o processo de alfabetização.

No que se refere aos fins experimentais, consideramos que o estudo foi

relevante e que os objetivos foram alcançados através da revisão bibliográfica e dos

dados obtidos através dos instrumentos de testagem, propiciando-nos estabelecer

algumas considerações bem específicas sobre a aprendizagem da leitura e o

desenvolvimento da memória e funções executivas.

Segundo Morais (1996), a aprendizagem da leitura não ocorre de forma

espontânea; o processo é difícil e longo, sendo que o primeiro passo é fazer os alunos

compreenderem a relação grafema-fonema. A interpretação dos resultados do

presente estudo demonstra que o conhecimento do alfabeto não implica

necessariamente a habilidade de leitura dos grafemas ou palavras, e que a dificuldade

em distinguir e reconhecer letras se reflete no desempenho dos testes em leitura.

O propósito da alfabetização é auxiliar as crianças a compreenderem o que

leem e a desenvolverem estratégias para continuar a ler com autonomia. Portanto, a

estratégia de ensino-aprendizagem de reconhecer a direção dos traços que

diferenciam as letras entre si e compreender a correspondência grafema-fonema é

de extrema importância no início da alfabetização.

A instrução fônica e explícita dos fonemas e grafemas e a sistematização de

atividades de consciência fonológica garantem um melhor desempenho na

aprendizagem da leitura. Uma das questões que nos causa inquietação é a questão

do método de ensino aplicado nas escolas. Se ambas as escolas utilizam o método

fônico, que visa a estimular o desenvolvimento da consciência fonológica e ensinar as

correspondências grafofonêmicas, por que as crianças apresentam dificuldade em

lidar com o fonema isoladamente, pré-requisito para a associação entre grafemas e

fonemas? Portanto, se as escolas utilizam o método fônico, os professores

154

alfabetizadores precisam fundamentar o ensino inicial da leitura no reconhecimento

das letras e valores atribuídos aos grafemas e fonemas.

Se analisarmos o desempenho individual dos sujeitos da pesquisa e o desvio

padrão nos grupos, não há como negar a disparidade entre as crianças. Como os

professores trabalham com essas crianças que vão ficando para trás e o que as

escolas fazem por elas? Se nada for feito, a diferença de desempenho só tende a

aumentar nos meses e anos seguintes. Que tipo de atenção recebem essas crianças

que estão ficando pelo caminho? Os professores preparam as aulas para o grupo de

cima, de baixo ou para os medianos? Seria de esperar que a escola e os professores

do primeiro e segundo ano oferecessem à criança apoio suplementar, para que as

dificuldades apresentadas não se tornassem evidentes apenas no terceiro ano ou em

anos posteriores do Ensino Fundamental.

Em linhas gerais, a memória é constituída pela capacidade de adquirir,

conservar e evocar informações através de dispositivos neurobiológicos e da

interação social (IZQUIERDO, 2002). Dessa forma, quanto melhor a capacidade de

processar, armazenar e recuperar informações, maior será o sucesso no aprendizado

inicial da leitura. Os resultados nos permitem afirmar que, mesmo em uma tarefa

desenhada para medir a memória de trabalho, o acesso à memória de longo prazo se

evidencia ao fazer com que as palavras sejam mais fáceis de lembrar do que as

pseudopalavras, nas quais não há suporte lexical a ser recuperado no

armazenamento da memória de longo prazo. À medida que as pseudopalavras

representam desafio às crianças, a demanda da capacidade de armazenamento e

processamento sobrecarrega a memória de trabalho delas e a capacidade de

retenção (memory span) da informação diminui.

Em nossa pesquisa, não foi possível isolar a influência da aprendizagem da

leitura de fatores como maturação cognitiva (idade) e escolaridade, no entanto, os

resultados confirmam que há uma melhora progressiva na competência leitora dos

participantes e um incremento, mesmo que sutil, na memória de trabalho nesse

período. Essa progressão também é visível nos resultados dos testes de consciência

fonológica, os quais confirmam que a consciência e sensibilidade fonêmica das

crianças está se desenvolvendo paralelamente ao aprendizado da leitura. A

ocorrência do Efeito Stroop foi identificada em todos os grupos, sendo que a acurácia

nas respostas e a capacidade de inibição de uma resposta motora em curso vai

melhorando de acordo com a idade/escolaridade.

155

Percebemos, durante os meses de aplicação dos testes, mesmo que em

período curto de tempo, o amadurecimento cognitivo das crianças através das

relações sociais e comportamento diante da realização dos testes.

O sistema de ensino associado aos fatores socioeconômicos são vistos, com

frequência, como uma variável na aprendizagem da leitura, com possíveis reflexos

sobre o desenvolvimento linguístico-cognitivo da criança. Entretanto, com os

instrumentos utilizados nesta pesquisa, e com o contexto de ambas as escolas, não

foi possível chegar a resultados conclusivos.

Devido ao tempo reduzido da dissertação, salientamos que, análises

estatísticas mais sofisticadas serão efetuadas posteriormente e os dados continuarão

sendo analisados visando à publicação dos resultados em periódicos acadêmicos e

científicos.

Como consideração final, queremos destacar a satisfação da realização desta

pesquisa e da relação com as crianças mais jovens, que se tornou também afetiva.

Acreditamos na pertinência da continuidade do estudo e na validade desta pesquisa,

não apenas para a divulgação de resultados, mas também como uma forma de

instigar educadores a repensar suas estratégias de ensino na formação de leitores

proficientes.

Mesmo diante dos desafios da educação brasileira, que envolvem aspectos

sociais, econômicos, políticos e culturais, nós pesquisadores e educadores, jamais

podemos desanimar. Como dizia minha orientadora durante os momentos de

desânimo: Coragem e continue a nadar! Então,

[...] continue a nadar, nadar, nadar...!

Para achar a solução, nadar! (WALTERS, G. Procurando Nemo, 2003).

156

REFERÊNCIAS

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Bibliotecária responsável: Edi Focking - CRB 10/1197

G823d Gregory, Marilane Maria

O desenvolvimento da competência leitora, da memória e das

funções executivas em crianças antes e durante a alfabetização /

Marilane Maria Gregory. – 2016.

162 f. : il. ; 30 cm.

Dissertação (Mestrado em Letras) – Universidade de Santa

Cruz do Sul, 2016.

Orientadora: Profª. Drª. Rosângela Gabriel.

1. Alfabetização. 2. Leitura – Desenvolvimento. 3. Educação

de crianças. I. Gabriel, Rosângela. II. Título.

CDD: 372.4

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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM LETRAS - MESTRADO ÁREA DE ... · em leitura (entre eles, o Teste de idade de leitura TIL/LOBROT) e testes para verificação da capacidade da memória