Projeto Político Pedagógico - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO · O presente Projeto Político Pedagógico tem a finalidade de organizar, coletivamente, o trabalho escolar do Colégio

COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO

Projeto elaborado coletivamente pela comunidade escolar do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz e aprovado em Assembléia para a sua implantação a partir de 2006.

Campo Mourão2007

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

ROBERTO REQUIÃO – GOVERNADOR

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

MAURÍCIO REQUIÃO DE MELLO E SILVA – SECRETÁRIO

RICARDO FERNANDES BEZERRA – DIRETOR-GERAL

YVELISE FREITAS DE SOUZA ARCO-VERDE – SUPERINTENDENTE

ASSESSORIA DE POLÍTICAS EDUCACIONAIS

MARISE MANOEL – COORDENAÇÃO GERAL

VALÉRIA ARIAS – COORDENAÇÃO ADJUNTA

DEPARTAMENTO DE ENSINO FUNDAMENTAL – DEF

FÁTIMA IKIKO HUTNER – CHEFIA

DEPARTAMENTO DE ENSINO MÉDIO – DEM

MARY LANE HUTNER – CHEFIA

CHEFE DO NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPO MOURÃO

JOÃO LUIZ CONRADO

COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ – EFM

NEIVA BERNARDES – DIREÇÃO

CLÁUDIA ZANATTA DE MELLO – DIREÇÃO AUXILIAR

APRESENTAÇÃO

O presente Projeto Político Pedagógico tem a finalidade de organizar,

coletivamente, o trabalho escolar do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz, no

período de 2006 a 2009, garantindo a democratização do ensino, a

formação da consciência crítica e coletiva a fim de garantir ao ser humano

o direito à cidadania.

A perspectiva deste Projeto é provocar as mudanças básicas em nossa

escola onde, a participação se tornará o aspecto fundamental em todo o

processo de ensino-aprendizagem, com avaliação constante para atingir

as metas propostas. Não aceitamos mecanicamente a idéia de que a

escola é simplesmente o local da reprodução da ideologia dominante e

que os seres humanos são sujeitos determinados e programados.

Concebemos os seres humanos como seres criativos e ativos, construtores

de cultura e história, por isso propomos a intervenção nos destinos

escolares como educadores responsáveis por construirmos outra história.

Sendo assim, estabelecemos o debate, a discussão e a reflexão coletiva,

envolvendo alunos, professores, funcionários, pais, direção, equipe

pedagógica e demais membros da sociedade local a fim de formularmos

as concepções que embasarão as ações educativas que serão

desenvolvidas por este estabelecimento de ensino com o propósito de

construir uma sociedade justa, igualitária e democrática.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ........................................................................... 8 1.1 Identificação do estabelecimento ..................................................... 8 1.2 Aspectos históricos do município de Campo Mourão ..................... 10

1.2.1 A bandeira do município ........................................................ 13 1.3 Histórico do Colégio ...................................................................... 14

1.3.1 Diretores do Colégio .............................................................. 17 1.4 Espaço físico ................................................................................. 17 1.5 Organização da entidade escolar .................................................. 18

1.5.1 Quadro de número de turmas do Colégio .............................. 20 1.6 Caracterização da comunidade escolar .......................................... 20

1.6.1 Quadro de funcionários .......................................................... 25 1.6.2 Quadro de professores ........................................................... 26 1.6.3 Quadro de professores pedagogos ........................................ 27 1.6.4 Quadro de diretores ............................................................... 27

2 OBJETIVO GERAL .................................................................... 28 2.1 Objetivos específicos ...................................................................... 28

3 PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS DO TRABALHO ESCOLAR .................. 29

4 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO .............................. 34

5 A REALIDADE EDUCACIONAL .................................................. 35 5.1 A realidade do Brasil ...................................................................... 35 5.2 A realidade do Estado do Paraná .................................................... 37 5.3 A realidade do município de Campo Mourão .................................. 39 5.4 A realidade do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz ......................... 41

6 ANÁLISE DAS CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES NA PRÁTICA DOCENTE .................................................................... 43

7 CONCEPÇÕES QUE NORTEARÃO AS PRÁTICAS ESCOLARES ........ 52

8 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO .................................................... 59

9 PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA ................................... 62

10 OPERACIONALIZAÇÃO DA GESTÃO E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS 64 10.1 O papel específico dos segmentos da comunidade escolar ......... 64

10.1.1 Direção ................................................................................ 64 10.1.2 Direção Auxiliar .................................................................... 65 10.1.3 Corpo docente ..................................................................... 65 10.1.4 Professor pedagogo ............................................................. 67 10.1.5 O papel dos funcionários ..................................................... 68 10.1.6 Secretaria ........................................................................... 70 10.1.7 Biblioteca ............................................................................ 70 10.1.8 Serviços gerais ................................................................... 71

10.2 Papel das instâncias colegiadas ................................................... 72 10.2.1 Conselho Escolar .................................................................. 72 10.2.2 Associação de Pais, Mestres e Funcionários ......................... 73

2

10.2.3 Conselho de Classe .............................................................. 74 10.2.4 Grêmio Estudantil ................................................................ 76 10.2.5 Representante de turma ...................................................... 76 10.2.6 Professor Monitor de Turma ................................................. 77

11 CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA ............... 79 11.1 Critérios para elaboração do calendário escolar e horários letivos/ não letivos ............................................................................................ 79 11.2 Critérios para organização de turmas e distribuição por professor em razão de especificidades ................................................................ 79 11.3 Critérios para a organização e utilização dos espaços educativos ............................................................................................................. 80

12 PROJETOS ............................................................................ 92

13 RECURSOS QUE A ESCOLA DISPÕE PARA REALIZAR O PROJETO ............................................................................................... 96

14 PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA ................................................. 99

15 PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA ........................... 102

16 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO .......................................................................... 111

17 ATA DE APROVAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ..... 112

18 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................... 113

ANEXOS ................................................................................. 115

PROPOSTAS CURRICULARES .................................................... 116

ANEXO APROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL ..... 118

ESTADO DO PARANÁ ........................................................................... 119 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO ............................................ 119 ESTADO DO PARANÁ ........................................................................... 120 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO ............................................ 120 ESTADO DO PARANÁ ........................................................................... 121 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO ............................................ 121 2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA .................................................. 136 QUÍMICA ............................................................................................. 139 FÍSICA ................................................................................................. 140 5 METODOLOGIA DA DISCIPLINA ........................................................ 140 6 AVALIAÇÃO ...................................................................................... 141 7 BIBLIOGRAFIA .................................................................................. 142 1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA ........................................... 144

3 CONTEÚDOS ........................................................................ 146

5 AVALIAÇÃO .......................................................................... 148

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................. 149

3

III - FESTAS RELIGIOSAS .......................................................... 158

IV - VIDA E MORTE .................................................................. 158 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................. 160

1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA ........................................... 176 2 OBJETIVOS ....................................................................................... 177 3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, ESPECÍFICOS E COMPLEMENTARES ........................................................................................................... 178

6ª SÉRIE ...................................................................................... .. 181 7ª SÉRIE ...................................................................................... .. 184 8ª SÉRIE ...................................................................................... .. 187

4 METODOLOGIA DE ENSINO .............................................................. 189 5 AVALIAÇÃO ...................................................................................... 189

ORALIDADE ............................................................................ 194

ESCRITA ................................................................................. 194 COMPREENSÃO ................................................................................... 195 LEITURA DE TEXTOS ........................................................................... 195

2 OBJETIVOS ................................................................................. 195

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO .............................................. 206

PROPOSTA CURRICULAR .......................................................... 206

DISCIPLINA: MATEMÁTICA ....................................................... 206

ENSINO FUNDAMENTAL ........................................................... 206

CAMPO MOURÃO – PR ............................................................. 206

1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA .................................. 207

2 OBJETIVOS ........................................................................... 208

3 CONTEÚDOS ....................................................................... 211 Conteúdo estruturante: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA ............. 211 Conteúdo estruturante: MEDIDAS ...................................................... 211 Conteúdo estruturante: GEOMETRIA .................................................. 211 Conteúdo estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO .................... 212 Conteúdo estruturante: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA ............. 212 Conteúdo estruturante: MEDIDAS ...................................................... 212 Conteúdo estruturante: GEOMETRIA .................................................. 213 Conteúdo estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO .................... 213 Conteúdo estruturante: MEDIDAS ...................................................... 214 Conteúdo estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO .................... 214 Conteúdo estruturante: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA ............. 215 Conteúdo estruturante: MEDIDAS ...................................................... 215 Conteúdo estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO .................... 215

4 METODOLOGIA DE ENSINO .................................................... 216

5 AVALIAÇÃO .......................................................................... 217


4


2 OBJETIVOS ........................................................................... 222

2.1 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA ..................................... 222 2.2 Objetivos Específicos .................................................................... 222

3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE .................................................. 225

7 METODOLOGIA DE ENSINO .................................................... 229 O encaminhamento metodológico poderá acontecer através dos seguintes meios: ................................................................................ 230

8 AVALIAÇÃO .......................................................................... 231


ANEXO BPROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO ................. 232

ESTADO DO PARANÁ ........................................................................... 233 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO ............................................ 233 ESTADO DO PARANÁ ........................................................................... 234 SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO ............................................ 234

1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA .................................. 236 2 OBJETIVOS GERAIS .......................................................................... 248 3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS ............................... 249

4 METODOLOGIA ..................................................................... 250

5 AVALIAÇÃO .......................................................................... 251

6 BIBLIOGRAFIA ...................................................................... 251 1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA ........................................... 253

1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA .................................. 259 2 OBJETIVOS GERAIS .......................................................................... 260

3 CONTEÚDOS ........................................................................ 261 4 METODOLOGIA ................................................................................ 263 5 AVALIAÇÃO ...................................................................................... 265

1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA .................................. 268 2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA .................................................. 268

NOÇÕES DE ASTRONOMIA ............................................................ 270 6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................... 275


2 OBJETIVOS ........................................................................... 279

3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, ESPECÍFICOS E COMPLEMENTARES ................................................................. 279

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS ............................................................ 280 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES .................................................. 280

5

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS ............................................................ 280 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES .................................................. 280 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS ............................................................ 281 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES .................................................. 281


5 AVALIAÇÃO .......................................................................... 283

6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................. 285 ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO .................................................. 286

2 OBJETIVOS ....................................................................................... 292


2 OBJETIVOS ........................................................................... 310

3 CONTEÚDOS ....................................................................... 312


5 AVALIAÇÃO .......................................................................... 315


CONTEÚDOS ........................................................................... 319 ESPECÍFICOS ................................................................................. 319 COMPLEMENTARES ....................................................................... 319



2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, ESPECÍFICOS E COMPLEMENTARES ................................................................. 327

DO MITO A FILOSOFIA ......................................................................... 327 TEORIA DO CONHECIMENTO ......................................................... 328 Linguagem .................................................................................... 328 ÉTICA ............................................................................................ 329 FILOSOFIA POLÍTICA ...................................................................... 329 ESTÉTICA ...................................................................................... 330 Criatividade .................................................................................. 330 FILOSOFIA DA CIÊNCIA .................................................................. 331

1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA ........................................... 336 2 OBJETIVO GERAL .............................................................................. 338 3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE ............................................................ 339

5 CONTEÚDOS POR SÉRIE ............................................................. 340 7 METODOLOGIA DE ENSINO .............................................................. 343 O encaminhamento metodológico poderá acontecer através dos seguintes meios: ................................................................................ 344

6

8 AVALIAÇÃO ................................................................................. 344 9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................. 344

10 ATA DE ANALISE E APROVAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ........................................................................................................... 350

7

1 INTRODUÇÃO

1.1 Identificação do estabelecimento

NOME: Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz - Ensino Fundamental e Médio

(Código: 00063)

ENDEREÇO: Rua Francisco Ferreira Albuquerque, nº 241 - BAIRRO: Jardim

Lourdes - Telefone: (44) 3525-2168

MUNICÍPIO: Campo Mourão - Paraná (Código: 0430)

NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE CAMPO MOURÃO: Código: 0005

ENTIDADE MANTENEDORA: SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO.

ATOS OFICIAIS

- Ato de Criação: 02/04/1964 – escola isolada e nesta época não tinha

documentação.

- Criação, Autorização e Funcionamento: Decreto nº 5.340/78 de

02/08/78

DOE. 359/78 em 08/08/78.

- Reconhecimento do Curso 1º Grau (Regular): Resolução 2.701/86 de

10/06/86- DOE. Nº 2309 em 02/07/86. - Passa a integrar o Complexo

Escolar Marechal Rondon – EPG, com a denominação de Escola Dr. Osvaldo

Cruz – EPG.

- Renovação de Reconhecimento do Curso de Ensino Fundamental – RES.

2742/02 D.O.E. 6290 de 09/08/02.

- Autorização do Funcionamento de Curso 2º Grau: Resolução 1.123/89 de

03/05/89 DOE 3.018/89 em 17/05/89.

- Reconhecimento do Curso de 2º Grau (Regular): Resolução 6.477/94 de

29/12/94 DOE. 4.425 DE 11/01/95.

- Renovação do reconhecimento do Curso de Ensino Médio – RES. 2742/02

– D.O.E. 6290 de 09/08/02.

- Parecer do NRE de aprovação do Regimento Escolar nº 040/01 de

20/07/2001.

- Distância do colégio do NRE: dois quilômetros.

- Localização: Urbana.

8

9

1.2 Aspectos históricos do município de Campo Mourão

A região noroeste do Paraná, onde se localiza o atual município de Campo

Mourão, província paraguaia de Guara, foi a primeira a ser visitada,

conhecida e explorada, em todo o território da antiga e depois Quinta

Comarca da Capitania de São Paulo.

Desde o início do século XVI, os bandeirantes paulistas e, posteriormente,

Quinta Vicentinas, fizeram penetrações no sertão paranaense, através do

Caminho de Peabirú ou de São Tomé e pela navegação fluvial, através dos

rios Paranapanema, Tibagi, Ivaí e Piquiri. O caminho de Peabirú tinha dois

ramais: um deles, seguindo pela linha-tronco, percorria o itinerário São

Vicente, Piratininga, Sorocaba, Botucatú, Tibagi, Ivaí, Piquiri; o outro

itinerário seguia pelo Tietê, atravessava o Paranapanema, nas

proximidades da foz de Pirapó, subia pela margem deste em direção ao

Ivaí, atravessando-o pouco acima do Rio da Guia e margeando, à

esquerda, o Rio Principal, atingia a localidade onde hoje se encontra a

Cidade de Campo Mourão.

Campos do Mourão, Campo do Mourão e hoje Campo Mourão nasceu às

margens do milenar caminho de Peabirú, estrada primitiva aberta pelos

índios, que cortava o continente do Atlântico ao Pacífico.

Após a entrada dos missionários espanhóis da Companhia de Jesus na

província de Guaíra, em 1610, o caminho de Peabirú foi dado como tendo

sido percorrido por São Tomé, razão por que passou a de denominar

Caminho de São Tomé.

Data dessa época a criação das célebres “reduções”, pelos padres

Jesuítas, na Província de Guaíra, então domínio legal e de fato do governo

do Paraguai e da sua Província Eclesiástica, a qual, segundo Moussy, em

“Memorie historique sur la decadense et la ruine des Jesuites dans le

bassin de la Plata”, alongava-se no sentido norte-sul, do Tietê ao Iguaçu,

tendo de latitude 3 graus e de longitude 2 graus.

10

Esta “invasão”, pelos castelhanos, do território da futura província do

Paraná decorreu do equivoco criado pelas divisas previstas no Tratado de

Tordesilhas, assinado em 1494. Dela resultou a guerra entre os povos

ibéricos, com dolorosos reflexos nos trabalhos de catequese e povoamento

da América, em particular, na província paraguaia de Guaíra, tão logo

constatado tratar-se de terras pertencentes à coroa portuguesa e não aos

reis da Espanha.

É nessa remota era que vamos encontrar elementos para retraçar os

pródromos da história do município de Campo Mourão, que,

indiscutivelmente, tem suas raízes nos acontecimentos ali ocorridos a

partir do século XVI e através da Segunda metade do século XVII,

encerrados na epopéia das reduções Jesuíticas e na ação devastadora das

bandeiras paulistas que singraram o sertão no curso de mais de duzentos

anos.

No governo de D. Luiz Antônio de Souza Botelho Mourão, Morgado de

Mateus, na Capitania de São Paulo, seu irmão, o Capitão Mor Afonso

Botelho de Sampaio e Souza, então figura de relevo no governo da

Capitania de Paranaguá, determinou a organização da Segunda expedição

aos sertões de Tibagi, confiando o comando da mesma ao capitão

paranaense Estevão Ribeiro Baião, natural de São José dos Pinhais, o qual

descobriu os campos que, em homenagem ao governador geral da

capitania, foram denominados por Afonso de Sampaio e Souza Campos do

Mourão, mais tarde simplificado para Campo Mourão.

A expedição de Estevão Ribeiro Baião, que era capitão de auxiliares da

Freguesia de São José dos Pinhais, partiu de Curitiba em 1760 e

compunha-se de 75 bandeirantes e, após descobrir os Campos do Mourão,

penetrou no sertão do Tibagi e Apucarana.

A nova fase de povoamento da região foi iniciada em 1903, sendo que de

1760 até esta data, apesar das “entradas” de bandeiras de viajantes e

penetrações de exploradores, o sertão do noroeste paranaense não

11

recebeu nenhum influxo ou plano colonização, surgindo apenas, de longe

em longe, arraiais, pousos e pequenas povoações.

Data de 1903 a chegada a Campo Mourão de José Luiz Pereira, Antônio

Luiz Pereira, Cesário Manoel dos Santos e Bento Gonçalves Proença. Os

quais, acompanhados de suas respectivas famílias, construíram ali as

primeiras casas, dedicando-se à agricultura e à agropecuária.

O município está situado na Gleba Mourão. A sede do Município iniciou sua

história pela titulação do Patrimônio do Distrito de Campo Mourão.

Requerido pela Câmara Municipal de Guarapuava, o título de nº 000013,

de 19 de setembro de 1925, concedia a Guarapuava, o domínio pleno

sobre uma área de 2.000 ha. O título foi assinado pelo Presidente do

Estado do Paraná, Caetano Munhoz da Rocha, e pelo Secretário Geral do

Estado, Alcides Munhoz.

A 10 de outubro de 1947, com a lei Estadual nº 2, Campo Mourão foi

elevado à categoria de Município, com território desmembrado de Pitanga.

A instalação e posse do primeiro Prefeito e da Câmara Municipal

ocorreram em 27 de dezembro de 1947. O primeiro Prefeito Municipal foi o

Sr. Pedro Viriato de Souza. Quase um ano mais tarde, em setembro de

1948, foi criada a Comarca, cuja instalação deu-se a 28 de janeiro de

1949.

Campo Mourão é cidade-pólo da microrregião 12 (composta por 25

municípios), tem cerca de 80 mil habitantes e está localizada no Centro-

Oeste do Paraná, a aproximadamente 450 quilômetros de Curitiba. Campo

Mourão é um dos maiores entroncamentos rodoviários do sul do país. A

cidade é rota obrigatória do Mercosul e passagem turística para Foz do

Iguaçu, Paraguai e Argentina. A maior cooperativa da América Latina, a

Coamo, está sediada em Campo Mourão.

Grande parte da força econômica vem do setor primário. A agropecuária

eleva a microregião de Campo Mourão ao primeiro lugar na produção de

soja, trigo e algodão. A cultura de açúcar já ocupa a segunda posição na

12

esfera estadual, e as culturas diversificadas de grãos como milho, feijão,

arroz e café, alcançam representatividades no campo econômico. Na

atividade pecuária, tem o terceiro rebanho bovino do Estado, atuando

também na avicultura e suinocultura.

O ciclo da industrialização em Campo Mourão se iniciou com a extração da

madeira, depois diversificou com o café, cultura que pelas mãos dos

pioneiros, encontrou clima e solo extremamente favoráveis. Hoje é a soja

uma das grandes riquezas da região. E o seu processamento explica, em

parte, a efervescência da atividade industrial.

Tanto assim é, que Campo Mourão cedia a COAMO– Cooperativa

Agropecuária Mourãoense Ltda., com uma área de 3 milhões de hectares,

reunindo mais de 40 mil de cooperados, sendo considerada a maior

cooperativa da América Latina, e maior empresa do ramo agropecuário do

Brasil. Contando com apoio do SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem

Industrial para qualificação da mão-de-obra.

A estrutura turística está alicerçada nas belezas naturais (rios, cachoeiras

e matas nativas), além de atrações como o Parque do Lago, a Catedral de

São José, o Centro Regional de Educação Ambiental, o Teatro Municipal,

dentre outras.

Entre os principais eventos realizados anualmente em Campo Mourão

estão a Exposição Feira Agropecuária, Comercial e Industrial (Expocampo),

a Festa Nacional do carneiro no Buraco, a Festa dos Estados e das Nações

e a Feira Regional da Indústria (FRI).

1.2.1 A bandeira do município

A bandeira de Campo Mourão foi instituída pela Lei nº 32 de setembro de

1964. Para sua confecção deve-se atender a proporção padrão de 20

módulos por 14 módulos. Seguindo a Lei nº 08/72 de 29 de maio de 1972,

a Bandeira deve ser executada conforme a descrição abaixo:

13

- Um retângulo branco (20x14 módulos) tendo o centro o

desenho do brasão de armas da Cidade e Município de Campo

Mourão circundado à esquerda por um ramo de café e à

direita por um ramo de pinho, unidos ao extremo inferior a um

pilão amarelo-ouro.

Cores da Bandeira do município:

- retângulo branco;

- faixa de losango amarelo;

- escudo: fundo verde e faixa amarelo-ouro;

- ramo de café e pinho: verde;

- coroa ornamental: amarelo-ouro.

1.3 Histórico do Colégio

O Colégio Dr. Osvaldo Cruz oficialmente foi criado em 02 de abril de 1964

(dois dias após o Golpe militar) com a denominação de Escola Isolada

Municipal "Dr. Osvaldo Cruz", homenageando o sanitarista que no início

deste século fez uma verdadeira revolução nos costumes combatendo

doenças endêmicas. A escola tinha duas salas de madeira, na Rua Iguaçu,

esquina com a Avenida João Bento, na época Vila Operária, onde hoje está

instalado o Corpo de Bombeiros.

Antes da oficialização da escola, nestas mesmas duas salas funcionava a

"Escola do Povo", que oferecia alfabetização para adultos, seguindo o

método do pedagogo Paulo Freire. Com a instauração da ditadura militar

os jovens professores idealizadores da escola foram obrigados a

abandonar o projeto e toda a documentação deste período desapareceu.

A Lei Municipal 2.564, de 25 de julho de 1964 autorizou a construção de

mais duas salas de aula em alvenaria, no mesmo local. As primeiras

professoras foram: Herta Irene Probst e Estel Figueiredo Goulart. A partir

de abril de 1.967 o colégio recebeu a denominação de Casa Escolar Dr.

14

Osvaldo Cruz, pois estava localizada no perímetro urbano da cidade,

passando a fazer parte da 42ª Inspetoria Regional de Ensino.

Em agosto de 1970 assumiu a primeira diretora: Maria da Luz Veiga de

Mello e em 08 de maio de 1971 foi eleita a primeira diretoria do Clube

Agrícola Escolar - CAE, tendo como presidente Eni Luzia do Valle. O

objetivo do clube era cultivar verduras e legumes em terrenos perto do

estabelecimento, emprestados pelos pais, para implementar a merenda

escolar. Neste ano, o presidente da Associação de Pais e Mestres era José

Mendes Pereira, que ajudava a direção com muito empenho, doando carne

e comprando arroz, macarrão e batata para o preparo da sopa.

No ano de 1972 a escola mudou para outro prédio, onde hoje é o Centro

social Urbano, passando a funcionar em quatro salas de aulas pré-

fabricadas. Até que as salas ficassem prontas os alunos estudaram por

aproximadamente dois meses em salas cedidas pela Escola Marechal

Rondon e faziam o trajeto a pé, acompanhados pelos professores.

A partir de 1974, a escola deixou de pertencer ao município, passando a

fazer parte da Secretaria de Estado da Educação e em fins de outubro de

1977 foi transferido para o Jardim Lourdes, na Rua Francisco Albuquerque,

sendo as novas instalações inauguradas em outubro de 1978, com quatro

salas de aula além de outras dependências.

Através do Decreto 5.340/78, de 02 de agosto de 1978 passou a integrar o

complexo Escolar Marechal Rondon - EPG, com a denominação de Escola

Dr. Osvaldo Cruz - EPG.

A Resolução 4.255/83, de 20 de dezembro de 1983, autorizou a

implantação gradativa da 5ª a 8ª séries a partir do ano de 1984. Iniciou

com cinco quintas séries, das quais, duas funcionavam no período noturno

e três sextas séries, sendo duas, também no período noturno.

Em 25 de agosto de 1984 foi criada a APM da Escola Estadual Dr. Osvaldo

Cruz com Antônio José Hertz eleito presidente e tomando posse em 31 de

15

agosto. Em 18 de agosto de 1989 foi inaugurada a passarela que liga os

blocos 1 e 2. A Resolução 1.123/89 de 03 de maio de 1989 autorizou o

funcionamento do Ensino de 2º Grau Regular, que após consulta realizada

junto aos alunos optou-se por Educação Geral. Iniciando com três turmas

de 1º ano, no período noturno, foi reconhecido apenas em 11 de janeiro de

1995, através da Resolução 6.477/94, com a denominação de Colégio

Estadual Dr. Osvaldo Cruz – EPS Graus. O reconhecimento, que dependia

do término da construção do laboratório de Física, Química e Biologia,

biblioteca e cozinha, só foi conseguido, através da luta da comunidade.

Em 08 de agosto de 1992 foi concedida a bênção da Gruta Nossa Senhora

das Graças, construída com o objetivo de busca da religiosidade.

Dentro de uma gestão mais democrática, em que a comunidade opina e

participa, em 20 de maio de 1993 tomou posse o primeiro Conselho

Escolar, composto pelos seguintes conselheiros: Cláudio Fritzen, Nilza

Maria Hernandes, Valdete Dantas, Iuquico Gonçalves, Maria de Lourdes

Galdino, Claudecir Nunes, Ana do Espirito Santo, Aymar Lima, Sônia

Luczinski, José Tomadon, Edoel Rocha, Jair Barroso e Tadeu Schon.

A partir de 1995 passou a funcionar o bloco 3 com quatro salas de aula,

sendo que numa delas funciona o laboratório e, em junho de 1996 a verba

do Acorda Brasil foi utilizada na elevação do muro do Colégio, realizando

assim um antigo sonho da direção e professores.

No dia 21 de junho de 1997 foi inaugurada a quadra poliesportiva, com os

seguintes serviços executados: reforma do piso, troca de iluminação e

cobertura.

No ano de 1998 a Secretaria do Estado da Educação repassou recursos

para atender ao Programa Expansão, Melhoria e Inovação do Ensino Médio

e Técnico - PROEM, para execução de obras de reforma e adequação do

Colégio. Foi adequada uma sala para receber os três computadores do

laboratório de informática, reformas nos banheiros, construção da

passarela que liga o bloco 1 à quadra de esportes, pintura do bloco 3,

16

troca de piso na administração e no bloco 2, colocação de grades de

proteção nas janelas da biblioteca, sala de esportes e laboratório de

informática.

Atendendo ao disposto da Resolução 3.120/98 da SEED e Deliberação

003/98 do CEE, o nome do estabelecimento passou a ser Colégio Estadual

Dr. Osvaldo Cruz - Ensino Fundamental e Médio.

1.3.1 Diretores do Colégio

02/04/64 a 05/08/70 - Escola Isolada Municipal Dr. Osvaldo Cruz - A escola

era

dirigida pela Prefeitura Municipal.

06/08/70 a 10/10/71 - Maria da Luz Veiga Mello

06/03/72 a 02/03/74 - Carmem Basílio

05/03/74 a 05/08/74 - Maria de Lourdes E. Brenner

06/08/74 a 24/06/76 - Nair Kobroski Sindeaux

26/06/76 a 04/07/77 - Wilma Dadamos Barddal

12/08/77 a 1983 - Radamira Capelari Hilgert

1984 - Leonil Lachinski Busquim

1985 a 1988 - Amélia Lopes Capelasso

1988 a 1990 - Tereza Fumiko Kikuti

1990 a 1992 - Maria de Lourdes Galdino

1993 a 1995 - Cláudio Fritzen

1996 a 2003 - Izabel A Segura Battilani

2004 a 2005 - Neiva Bernardes de Souza

1.4 Espaço físico

O trabalho pedagógico é realizado contando com:

- Oito salas de aula (04 salas com 50 m² e 04 salas com 48 m²);

- Uma sala para Laboratório de Ciências (50 m²);

- Uma sala para Biblioteca (50 m²);

- Uma Quadra coberta (986,6 m²);

17

- Uma sala para a Secretaria (50 m²);

- Uma sala para a Direção Geral (9 m²);

- Uma sala para os professores pedagogos (6 m²);

- Uma sala para Professores (15 m²);

- Uma sala destinada para guardar os materiais de Educação Física

(14 m²);

- Uma sala para cantina comercial (4 m²);

- Um banheiro para professores (2 m²);

- Um depósito de materiais (2 m²);

- Dois banheiros para alunos (masculino e feminino) (20 m²);

- Uma cozinha (33 m²);

- Um depósito de alimentos (11 m²);

- Uma casa do guarda (52 m²).

1.5 Organização da entidade escolar

Atualmente o Colégio funciona nos períodos matutino, vespertino e

noturno ofertando o Ensino Fundamental (5ª à 8ª séries) e Ensino Médio

Regular, com 20 turmas, sendo 13 turmas de Ensino Fundamental, 04 de

Ensino Médio diurno e 03 de Ensino Médio noturno, totalizando 561 alunos,

distribuídos em 08 salas de aula.

O Colégio conta com 39 professores, 13 funcionários, sendo que a equipe

de direção da escola composta por 01 Diretor (com 40 horas semanais),

01 Diretor Auxiliar (20 horas) e 03 professores pedagogos (20 horas

semanais cada).

A organização do tempo escolar é efetivada por série, de 5ª a 8ª séries no

Ensino Fundamental e 1ª a 3ª séries no Ensino Médio. A organização

curricular é estruturada por disciplina, com 75% na Base Nacional Comum

e 25% na Parte Diversificada. A Parte Diversificada é composta pelas

disciplinas de Língua Estrangeira Moderna – Inglês e Literatura Infanto-

Juvenil no Ensino Fundamental; Língua Estrangeira Moderna – Inglês e

Filosofia na 1ª e 2ª séries do Ensino Médio e Língua Estrangeira Moderna –

Inglês e História do Paraná na 3ª série do Ensino Médio.

18

Os estudos sobre o Estado do Paraná são ofertados, interdisciplinarmente,

nas outras séries e, na 3ª série do Ensino Médio na disciplina de História

do Paraná. O ensino de Filosofia é ofertado como disciplina na 1ª e 2ª

séries do Ensino Médio e interdisciplinarmente nas outras séries.

A formação continuada para os profissionais da educação organizada pela

escola, ocorrerá nos momentos de Conselho de Classe, Grupos de Estudos

organizados pelos profissionais da educação sobre análise de conjuntura

internacional, nacional, estadual e municipal, discussões acerca da

carreira e condições de trabalho dos profissionais da educação e debates

sobre a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.

O Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz tem duas alunas com necessidades

educativas especiais (deficiência física e mental) matriculadas neste ano

de 2005. As referidas alunas não freqüentam sala de recurso, porque o

colégio não oferta sala especial. O apoio pedagógico que as alunas

recebem é o acompanhamento diferenciado em sala de aula feito pelos

professores das disciplinas. Essa escola não recusa matrícula de aluno

com necessidades educativas especiais, mas informa a família que o

Colégio não tem sala de recurso para dar apoio pedagógico ao mesmo. A

família também é informada sobre as escolas que contam com sala de

recurso. Após a efetivação da matrícula todo apoio pedagógico possível é

oferecido ao aluno, mas sabemos ser insuficiente sem a sala de recurso.

O Colégio registra, em seu Regimento Escolar, o Regime de Progressão

Parcial no Ensino Fundamental e Médio ao aluno reprovado em até três

disciplinas. Quando houver impossibilidade da disciplina em Regime de

Progressão Parcial, ser cursada em horário compatível com a série que o

aluno estiver cursando, o estabelecimento de ensino poderá estabelecer

plano especial de estudos.

As reuniões de pais e professores organizadas pela escola a fim de que os

pais possam acompanhar o desempenho escolar dos filhos, serão

bimestrais, com exposição dos resultados obtidos através da entrega dos

19

boletins. Outros momentos de encontros entre os pais e os profissionais

da educação desta escola na forma de grupos de estudos para pais,

palestras e participação em festividades, serão organizados pela equipe

pedagógica, conforme a necessidade e o cronograma elaborado no plano

de ação da equipe.

1.5.1 Quadro de número de turmas do Colégio

SÉRIE EF/EM MANHÃ TARDE NOITE5ª 01 03 -6ª 01 02 -7ª 01 02 -8ª 02 01 -1ª 02 - 012ª 01 - 013ª 01 - 01

1.6 Caracterização da comunidade escolar

Com relação ao corpo discente, o Colégio atende alunos com idade entre

10 a 17 anos, de 5ª a 8ª séries do Ensino Fundamental e 18 a 21 anos

alunos do Ensino Médio e alguns com mais idade principalmente no

período noturno.

ESTADO CÍVIL

Casado 5%Solteiro 81%Separados 4%Outros 10%

RESIDÊNCIA

Zona urbana 65%Zona rural 35%

Casa própria 50%Alugada 40%Cedida 10%

VIDA PROFISSIONAL

Nunca trabalhou 58%Começou entre 16 a 18 15%

20

anosComeçou entre 14 a 16

anos

10%

Antes dos 14 anos 17%

ATIVIDADES CULTURAIS E LAZER

Esportes 50%Assistem filmes e DVDs 20%Leituras (livros, revistas,

gibis e jornal)

15%

Cinema 6%Dança 5%Teatro 4%

RELIGIÃO

Católica 65%Evangélica 30%Outras 5%

TIPO DE EMPREGO DA MÃE

Do lar 40%

Empregada doméstica 15%Funcionária pública 10%Diarista 9%Func. empresa privada 8%Autônoma 8%Desempregada 4%Pensionista 3%Trabalhadora rural e

outras

3%

TIPO DE EMPREGO DO PAI

Empresa privada 35%Autônomo 20%Funcionário público 8%Trabalhador rural 37%

ESCOLARIDADE DA MÃE OU MADASTRA

Sem escolaridade 10%Ensino Fund. Incompleto 35%Ensino Fund. Completo 14%Ensino Médio incompleto 15%Ensino Médio completo 15%Ensino Sup. incompleto 3%

21

Ensino Sup. Completo 4%Pós-Graduação 4%

ESCOLARIDADE DO PAI OU PADRASTO

Sem escolaridade 10%Ensino Fund. Incompleto 38%Ensino Fund. Completo 15%Ensino Médio incompleto 10%Ensino Médio completo 10%Ensino Sup. incompleto 5%Ensino Sup. Completo 8%Pós-Graduação 4%

RENDA MENSAL

Até R$ 100,00 8%De R$ 201,00 a 500,00 33%De R$ 501,00 a 1.000,00 20%De R$ 1.001,00 a

2.000,00

15%

De R$ 2.001,00 a

3.000,00

5%

Acima de R$ 3.000,00 2%Não responderam 17%

CONTRIBUEM COM A RENDA FAMILIAR

Uma pessoa 30%Duas pessoas 50%Três pessoas 13%Quatro pessoas 7%

Dada a situação de composição e renda familiar mensal e que a maioria

são trabalhadores, o colégio vem enfrentando situações preocupantes,

pois, as famílias deixam para a Escola todos os problemas e soluções.

PRINCIPAL MOTIVO QUE LEVOU A MATRICULAR-SE NO COLÉGIO

Localização próximo a 66%

22

residênciaPela qualidade do ensino 19%Por trata-se de escola

pública

7%

Por indicação de pessoas

conhecidas

8%

O QUE OS ALUNOS ACHAM DO ENSINO-APRENDIZAGEM

Excelente 16%Ótimo 13%Bom 38%Regular 16%Péssimo 2%Não respondeu 15%

O QUE OS ALUNOS ESPERAM DA ESCOLA

Preparação para o

vestibular

31%

Para o trabalho 40%Aquisição de

conhecimento

19%

Aquisição de cultura em

geral

10%

Os alunos do Ensino Fundamental e Médio manifestam, em suas

respostas, que gostam da escola e dos professores, sentem-se bem aqui e

esperam receber desta escola, uma educação de qualidade para formá-los

cidadãos conscientes, preparando-os para o trabalho e o vestibular.

Os alunos solicitam aulas mais ativas, divertidas e diversificadas, com

professores mais exigentes em relação à indisciplina, que colaborem com

os alunos e os tratem com amor. Em relação à parte física da escola, eles

também solicitam a reforma geral do colégio, a pintura do piso da quadra

de esportes e a ligação do esgoto para que seja retirada a fossa que fica

ao lado das salas de aulas.

23

A maioria dos alunos admite que a indisciplina, a falta de atenção e a

participação são os principais pontos negativos do alunado e que o

enriquecimento das aulas dar-se-á quando eles forem mais participativos.

Os alunos reivindicam que os projetos a serem desenvolvidos na escola

sejam discutidos e organizados em conjunto com eles. Nesta perspectiva,

eles sugerem que sejam desenvolvidos os seguintes projetos: Grupos de

Estudos com Monitoria de Estagiários em todas as disciplinas, Feira de

Ciências, Artesanato, Capoeira, Escolinhas de Esportes, Dança, Teatro,

Computação, Fanfarra, Show de Talentos.

Os pais dos alunos deste colégio esperam que o ensino tenha uma cultura

ampla, com conhecimentos que permitam compreender melhor o mundo

no qual vivemos, possibilitando que seus filhos sejam preparados para o

vestibular e o mundo do trabalho. Esperam que o Colégio tenha condições

de atender seus filhos, com qualidade, a fim de ajudar no

desenvolvimento, na criatividade e na aprendizagem, com professores

habilitados e aptos a lecionarem em suas disciplinas.

Os pais solicitam que a Direção e equipe pedagógica tomem providências,

tanto em relação aos professores que não estão habilitados a lecionarem

em suas disciplinas, como com aqueles que estiverem aplicando

metodologias e avaliações inadequadas. De acordo com eles, esses

professores devem ser chamados a repensar sua prática, a fim de garantir

a qualidade de ensino e aprendizagem do aluno.

Em relação à indisciplina em sala de aula, eles a consideram uma questão

delicada que interfere muito na aprendizagem do aluno, pois, segundo

eles ninguém aprende com barulho. Portanto, solicitam que os professores

tenham bastante domínio em sala de aula e não expliquem conteúdos

enquanto houver barulho. Para melhorar o relacionamento entre os

alunos, os pais sugerem que a escola ofereça aulas de Ensino Religioso

para todas as séries. Eles acreditam que através dessa disciplina pode

melhorar a convivência entre os jovens.

24

Os pais sugerem que a biblioteca da escola seja ampliada e bem

equipada, com acervo bibliográfico atualizado e acesso contínuo do aluno,

não ficando fechada em período de aula. Eles sugerem ainda, que o

bibliotecário seja capacitado e bem preparado para atender o aluno,

dando-lhe suporte nas pesquisas e auxiliando na referência bibliográfica.

Os pais admitem que podem contribuir para a melhoria do ensino e a

aprendizagem de seus filhos, para tanto, devem: cuidar da freqüência de

seus filhos às aulas, pois este é um dever dos pais ou responsáveis; avisar

a escola quando o filho necessitar faltar por motivo de doença ou outros;

zelar, junto ao filho pelo material escolar, não deixando faltar o necessário

para as aulas; estar atentos às dificuldades dos filhos, cuidando sempre de

sua saúde física, psicológica e emocional; observar o comportamento do

filho, atendendo a escola sempre que for solicitada a sua presença e, em

casos constantes de indisciplina, comparecer periodicamente ao colégio

para dar apoio ao professor; comparecer às reuniões e eventos quando

convidado, com a finalidade de incentivar e demonstrar seu interesse pela

escola; auxiliar nas tarefas e trabalhos de casa, cobrando e verificando

sua realização; estabelecer horário para as tarefas e trabalhos em casa;

ficar atento aos conteúdos, às metodologias e às avaliações adotadas pelo

professor, quando necessário, procurar o professor, a direção e a equipe

pedagógica para tirar dúvidas.

Os pais acreditam que com estas ações estarão contribuindo para a

melhoria do ensino e aprendizagem de seus filhos e sugerem que a escola

continue trabalhando os temas como drogas, alcoolismo, sexualidade e

gravidez na adolescência porque estes são problemas que atingem todos

os jovens.

1.6.1 Quadro de funcionários

NOME FUNÇÃOESCOLARIDAD

E

PÓS

GRADUAÇÃO

25

Alice de Oliveira Inspetora de alunos

Ensino Médio

Aparecida Espedita Raddi Assist. Adm.

Ensino Superior Estudos Socias

Aparecida T. Fontura da Silva

Merendeira

Ensino Médio

Cacilda Alves Batista Servente Ensino MédioCarmem de Souza Coelho Bibliotecár

iaEnsino Superior -Letras

Pedagogia do Ens. Religioso

Darci Besler Inspetor de alunos

Ensino Superior- Geografia

Divino Salvador da Silva Secretário Ensino Superior (cursando)

Eunice Ferreira Alves Merendeira

Ensino Fund.

Francisca Dalva de Lima Servente Ensino Fund. -Incompleto

Manoel Messias Rodrigues Assist. Adm

Ensino SuperiorCiências Econômicas

Marlene Alves Macena Servente Ensino Fund. -incompleto

Martalene Brietzke Moraes

Servente Ensino Médio

Nilton Ap. Ramos Assist. Adm

Ciências Contábeis

Valéria Teodoro da Silva Assist. de Execução

Ensino SuperiorCiências Biológicas

1.6.2 Quadro de professores

NOME GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃOAparecida de Matos D. de Almeida

Letras Metod.e pesquisa – Sup. Gestão e Orient.

Cláudia Zanatta de Mello Ciências F.e

Biológ

Educação da Matem.

Dorvalino de Moraes Freire Matemática Aplicabilidade da Mat.Eliana Ferreira Geraldo Ed. artística Educ. Artística aplicadaGiselli Mocelin Martins Matemática Educação MatemáticaIzabel Ap. S. Battilani Letras Supervisão EscolarLádia Hretsiuk Dallazen FAFI-Português e

Inglês

Lingüística Aplicada ao Ensino da Língua Portuguesa.

Leni Aparecida Cantão de

Lima

Ciências

BiológicasLeoni Alexandrino Pereira Letras Língua InglesaLeonilda Damaso Vieira Ciências

Contábeis

26

Margareth Antonello Campos Geografia/História e Sociologia

O processo de Ensino Aprendizagem

Maria Jurema de Souza Matemática Informática na EducaçãoMarlei Cleis Pereira Letras Lingüística Aplica ao

ensino-apredizagem da Língua Estrangeira

Rosa Bernardete T.Souza

Lima

-Direito/Est.

Sociais

-PedagogiaTânia de Fátima M.

Staniszewski

História História e Geografia

Viviane Lucas Souza Candido Educação Física Treinamento desportivoWalkiria Olegário Mazetto Geografia Planejamento ambiental

1.6.3 Quadro de professores pedagogos

NOME GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃOEunice Duarte Ramos Pedagogia Orient. EducacionalEvanilde Ceolim Lachi Pedagogia-

Letras

Orient. Educacional

Cleide Efigênia Garcia Pedagogia Lingüística e

Alfabetização

1.6.4 Quadro de diretores

NOME GRADUAÇÃO PÓS-GRADUAÇÃONeiva Bernardes de Souza-

Diretora

Pedagogia em Orientação Educacional

Orientação Educacional, Vocacional e Medidas Educacionais

Cláudia Zanatta de Mello Ciências F.e

Biológ

Educação Matemática

27

2 OBJETIVO GERAL

Organizar o trabalho pedagógico do Colégio Estadual DR. OSVALDO CRUZ

para o período de 2006/2009, dentro dos princípios da igualdade,

gratuidade, qualidade, liberdade, gestão democrática e valorização do

magistério, com a finalidade de formar o cidadão participativo,

responsável, compromissado, crítico e criativo.

2.1 Objetivos específicos

- Diagnosticar a realidade sócio-econômica e educacional dos alunos e

pais, e, a partir deste, definir as ações que nortearão o currículo e as

atividades escolares.

- Garantir a permanente reflexão e discussão acerca dos problemas da

escola.

- Buscar alternativas viáveis para a efetivação da intencionalidade da

escola.

- Propiciar a vivência democrática necessária para a participação de

todos os membros da comunidade escolar e o exercício da cidadania.

- Organizar o trabalho pedagógico de forma que possibilite romper com

as relações competitivas, corporativas e autoritárias.

- Eliminar os efeitos fragmentários da divisão do trabalho no interior da

escola provenientes da hierarquização dos poderes de decisão.

28

3 PRINCÍPIOS FILOSÓFICOS DO TRABALHO ESCOLAR

A capacidade do educador de pensar sobre sua prática cotidiana vai além

de enumerar as teorias da educação de acordo com as concepções

pedagógicas e de saber se está sendo construtivista, tradicionalista,

idealista ou racionalista. De acordo com Demerval Saviani, a Filosofia da

Educação não seria outra coisa senão a reflexão radical, rigorosa e de

conjunto sobre os problemas que a realidade educacional apresenta

(Saviani, 2000, p. 20). Então, uma atitude filosófica na educação, requer a

habilidade de identificar, analisar e buscar soluções para os problemas

educacionais.

De acordo com Saviani, a tarefa da Filosofia da Educação é de oferecer aos

educadores um método de reflexão que lhes permitam encarar os

problemas educacionais, penetrando na sua complexidade e

encaminhando a solução de questões, tais como, o conflito entre filosofia

de vida e ideologia na atividade do educador, a relação entre meios e fins

da educação, a relação entre teoria e prática, os condicionamentos da

atividade docente, até onde se pode contá-los ou superá-los (SAVIANI,

2000, p. 23).

Para Antonio Severino, as características específicas da educação, exigem

que o profissional dessa área deve ser formado, com solidez e

competência para ter “um rigoroso domínio dos conteúdos científicos e de

habilidades técnicas, uma consistente percepção das relações situacionais

dos homens e uma abrangente sensibilidade às condições antropológicas

de sua existência” (SEVERINO, 1994, p. 40).

Os educadores precisam compreender que consciente ou

inconscientemente toda prática pedagógica está embasada numa teoria,

numa filosofia, ou seja, numa concepção de mundo, de educação e de

homem que se pretende formar. Essa deve ser a primeira definição a ser

feita, antes mesmo de se definir quais os objetivos da educação.

29

Nossa educação tem sido pautada pelos princípios do silêncio, da

obediência, do autoritarismo, da hierarquia, da passividade, da

dissimulação (fingir o ensinar e o aprender), da omissão, da exclusão, da

fraude, da desigualdade. Como resultado dessa prática espera-se que o

aluno seja um cidadão crítico, atuante, participativo, honesto, solidário,

criativo e humano. É a grande contradição se revelando entre o discurso e

o fazer pedagógico.

Os conflitos existem porque os interesses das classes sociais são

divergentes. Uns lutam pela manutenção do status quo outros querem a

transformação da estrutura social a fim de que se desenvolva maior

eqüidade social, e muitos, por não terem consciência de como se dão as

relações de poder na sociedade, alienam-se. Nesse contexto, segundo

Gadotti, o papel diário do educador deve ser crítico e revolucionário. “Seu

papel é o de inquietar, incomodar, perturbar. A função do pedagogo

parece ser esta: à contradição (opressor/oprimido, por exemplo) ele

acrescenta a consciência da contradição” (GADOTTI, 1988, p. 120).

Essa não é tarefa fácil, mas o educador precisa assumir esse desafio,

nessa sociedade de conflitos, de classes e de interesses, de criar

condições necessárias que fortaleçam o aparecimento de uma nova

concepção de homem, materializada em pessoas conscientes, solidárias,

organizadas e capazes de superar o individualismo. No contexto da

dominação política e da exploração econômica capitalista, o papel do

educador revolucionário é o de ser um agente atuante do discurso contra-

hegemônico.

Precisamos abrir espaços de comunicação com o nosso aluno, permeada

pelo ato da fala e da escuta. Deixar que o aluno fale sobre seu cotidiano,

seus sonhos, sua família, seus desejos, seus medos, suas desilusões, suas

alegrias, suas tristezas, suas fantasias, seus conhecimentos. Essa é a

forma de considerá-lo como sujeito de sua história, buscando construir sua

identidade e subjetividade.

30

De acordo com o pensamento de Libâneo, é através do domínio de

conteúdos científicos, de métodos de estudo e habilidades e hábitos de

raciocínio científico é que os alunos poderão formar consciência crítica

face às realidades sociais e, assim, terão capacidade de assumir no

conjunto das lutas sociais, a sua condição de agentes ativos das

transformações sociais e de si próprios.

O papel da escola na sociedade contemporânea exige mudanças na

estrutura da escola. Assumindo que nessa mudança é necessária a adoção

de uma nova abordagem que enseje aos egressos a capacidade de

investigação e de aprender a aprender, a formação profissional precisa

contemplar a apropriação dos modos de produção de saber nas diferentes

áreas, de modo a criar condições para o processo de educação

permanente.

A principal característica desse início de século é a velocidade das

mudanças que ocorrem em todas as áreas: econômicas, sociais, culturais,

científicas, tecnológicas, institucionais e do capital humano. Podem-se

identificar alguns fenômenos mundiais responsáveis pela aceleração

dessas transformações que impactaram de forma profunda a economia e

as sociedades: globalização, abertura de mercado, transnacionalização da

produção, consciência ecológica, reconhecimento dos direitos humanos e

aprimoramento da cidadania.

Ressalte-se o papel estratégico que desempenham o fator humano e a

tecnologia nesse processo de desenvolvimento no mundo globalizado. É

primordial ao êxito de qualquer empreendimento a capacidade de produzir

bens cada vez mais sofisticados, que atendam às exigências do

consumidor e, a custos competitivos.

Cada vez mais está evidente que a mola propulsora do mundo é o

conhecimento. O direito à educação desempenha historicamente a função

de ponte entre os direitos políticos e os direitos sociais: o alcance de um

nível mínimo de escolarização torna-se um direito-dever intimamente

ligado ao exercício da cidadania política.

31

O estado deve garantir que todas as crianças sejam escolarizadas

considerando as exigências e a natureza da cidadania, estimulando o

desenvolvimento dos cidadãos em formação. O direito à educação é um

direito social de cidadania genuíno porque o objetivo da educação durante

a infância é moldar o adulto em perspectiva. O processo de extensão da

cidadania vincula-se assim à dinâmica democrática.

A cidadania se expande e se afirma na sociedade na medida em que os

indivíduos adquirem direitos e ampliam sua participação na criação do

próprio estado. Os direitos que constituem a cidadania são sempre

conquistas, resultado de um trabalho histórico no qual os indivíduos,

grupos e nações lutam para adquirí-los e fazê-los valer. A cidadania, no

entanto, é também uma prática; por isso, sociólogos, antropólogos, e

educadores salientam a importância crescente dos movimentos sociais

para a construção da cidadania pela afirmação dos diretos sociais.

O título I da constituição federal do Brasil, e lei maior do país, cita como

princípios fundamentais da República Federativa: a soberania, a cidadania,

a dignidade da pessoa humana, os valores sociais do trabalho e da livre

iniciativa e o pluralismo político.

Uma educação escolar cidadã reflete diretamente na vida das pessoas e

da sociedade, pois leva ao conhecimento dos princípios que fundamentam

as práticas sociais e o respeito às práticas democráticas. Alem disso

reafirma os valores culturais e artísticos, sejam eles locais, regionais ou

nacionais e possibilita o resgate da dignidade humana por meio de novos

saberes, provoca mudanças de comportamento, com o despertar da

consciência de cidadania.

É necessária uma ação educativa permanente e sistemática, voltada para

o desenvolvimento de hábitos, atitudes e valores, que leva a sociedade à

compreensão de seus direitos e deveres, como por exemplo a função

social do tributo que deve ser aplicado em benefício da população, e não

para satisfazer ambições políticas. Ao acesso à informação, às novas

32

tecnologias que ainda são privilégio de poucos, sendo um direito do

cidadão ter uma escola pública de qualidade que ofereça oportunidades

de aperfeiçoar-se ao competitivo mercado de trabalho.

Transformar a escola em um espaço de aprender a aprender passou a ser

um dos grandes desafios para a educação desse novo século. Para isso,

urge repensar nos modelos pedagógicos até então utilizados e acreditar

em novos métodos com a integração das várias tecnologias. O foco

centra-se, porém, mais na formação dos alunos diante das necessidades

da sociedade atual do que na própria tecnologia. Isso porque tecnologia

sozinha não garante a aprendizagem e não opera mudanças na Educação.

O modelo tradicional de escola, fixado há aproximadamente 300 anos,

está preso a um formato fechado em que o professor é o agente

responsável pela transmissão do conteúdo. Ano após ano, professores e

alunos têm de cumprir um currículo preestabelecido, estruturado por

disciplinas. Não faz muito tempo, a pedagogia concentrava-se

exclusivamente nos processos de ensino, numa via de mão única, cabendo

ao aluno o papel de mero receptor. As novas teorias de aprendizagem

propõem que o aluno seja capaz de construir seu próprio conhecimento e

que tenha um papel mais ativo e crítico.

A escola está inserida em um contexto complexo de relações. Promover

mudanças na escola depende de uma série de fatores que ultrapassam a

pura aquisição de equipamentos ou a capacitação dos professores. É

preciso que toda a comunidade (gestores, pais) acredite que é necessária

a mudança, participe de sua proposta, que busque novos métodos que

possam contribuir para a melhoria da qualidade da aprendizagem dos

alunos. Para começar é suficiente, como dissemos, acreditar na

possibilidade de mudança, ter a direção da escola como aliada e disposta

a implementar o projeto e contar com a participação de professores que

gostem de desafios.

33

4 PRINCÍPIOS NORTEADORES DA EDUCAÇÃO

A organização do trabalho no Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz está

embasada nos princípios da igualdade, da qualidade, da gestão

democrática, da liberdade e da valorização do magistério, fundamentados

na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, nº 9394/96.

A Constituição Federativa do Brasil em seu Artigo 205, garante a educação

como direito de todos e dever do Estado e da família, visando o pleno

desenvolvimento da pessoa e seu preparo para o exercício da cidadania e

sua qualificação para o trabalho.

O Artigo 206, da Constituição, institucionaliza que o ensino será

ministrado, a todos, com base nos princípios da igualdade de condições

para o acesso e permanência na escola; da liberdade de aprender,

ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber; do

pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; da gratuidade do

ensino público em estabelecimentos oficiais; da valorização dos

profissionais do ensino; da gestão democrática do ensino público; da

garantia de padrão de qualidade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9394/96, reitera os

princípios anteriormente citados; disciplina a educação escolar, que se

desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em instituições

próprias e estabelece que a educação escolar deverá vincular-se ao

mundo do trabalho e à prática social.

34

5 A REALIDADE EDUCACIONAL

5.1 A realidade do Brasil

A educação encontra-se entre os direitos que devem ser assegurados pelo

Estado, assim como a saúde, a moradia, o transporte, a segurança, o

saneamento básico e o lazer. A maioria da população brasileira não

desfruta desses direitos, ou seja, as políticas públicas sociais não atingem

a milhões de cidadãos.

A exclusão social é elevada e isso se reflete na educação. O índice de

analfabetos é altíssimo. De acordo com os dados do Ministério da

Educação e Cultura, 14,9 milhões de brasileiros, com 15 anos ou mais, são

analfabetos; 33 milhões não sabem ler, embora tenham sido formalmente

alfabetizados; 4,3 milhões de crianças entre 4 e 14 anos e 2 milhões de

jovens entre 15 e 17 anos estão fora da escola; 1,3 milhão de crianças,

entre 10 e 17 anos, estão trabalhando ao invés de estudar e 4,8 milhões

são obrigados a trabalhar e estudar ao mesmo tempo; apenas 42% da

população com 15 anos ou mais completam a 8ª série (PARANÁ, 2005, p.

12-13).

Esses números revelam a exclusão de milhões de brasileiros de seus

direitos à educação. As crianças e jovens que não estão fora das escolas

recebem, segundo o MEC, uma educação de baixa qualidade, pois, 59%

dos alunos da 4ª série não sabem ler adequadamente e, 52% não

dominam habilidades elementares de Matemática. Dentre os 31 países

investigados, o Brasil ficou em último lugar na média de desempenho em

Matemática (PARANÁ, 2005, p. 12-13).

Os dados apresentam-se elevados e alarmantes, “apesar ou com pesar”,

das políticas neoliberais educacionais adotadas no governo federal de

Fernando Henrique Cardoso (1995-2002), quando foi efetivada uma

reforma educacional nos diferentes níveis de ensino, especialmente na

educação básica. A referida reforma compreendeu as mudanças nas

Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais, na forma de gestão, na

35

formação de professores, no estabelecimento de sistemas de avaliação

centralizados nos resultados, nos programas de educação à distância, no

programa de distribuição de livros didáticos ao Ensino Fundamental e na

forma do financiamento da educação.

As reformas que se efetivaram no país no período do governo de Fernando

Henrique Cardoso estiveram atreladas aos interesses de agências

multilaterais como o Banco Mundial, o Banco Interamericano de

Desenvolvimento e a Unesco, que financiam projetos e modelos de

soluções dos problemas educacionais com a finalidade de adequar a

educação ao mercado de trabalho.

Os objetivos dessas mudanças na educação não são apenas de ordem

econômica para enxugar o Estado, reduzir gastos e otimizar os custos. No

fundo dessas reformas está um objetivo estratégico do capitalismo, de

modelar um ser humano cada vez mais individualista e competitivo, a

partir da lógica empresarial, com base nos valores do mercado, ao mesmo

tempo em que impossibilita o avanço das classes populares no acesso ao

conhecimento sistematizado.

Entre os efeitos perversos do neoliberalismo temos o aprofundamento do

individualismo, a política do “cada um por si” resolvendo seus problemas,

afirmando que o fracasso é responsabilidade individual. A sociedade

brasileira é excludente, com fortes marcas do neoliberalismo, doutrina na

qual predomina o Estado mínimo na direção da sociedade, deixando ao

mercado o controle das relações sociais e econômicas. Nessa sociedade

predomina a falta de humanismo, de respeito ao outro e às instituições

sociais, com preconceito, racismo, altos índices de violência, falta de

perspectivas, desprovida de valores éticos e morais, com corrupção na

política e desigualdades sócio-econômicas, o imediatismo, a falta de

planejamento e perspectivas futuras. Todo o fracasso da educação pública

é interpretado como problema de cada trabalhador da educação,

individualmente, deslocado das condições materiais e do desmonte do

Estado.

36

A referida reforma educacional priorizou a autonomia do currículo,

utilizando-se de Parâmetros Curriculares Nacionais, que não contemplou a

diversidade sócio-cultural brasileira e o desenvolvimento social necessário

à população marginalizada e excluída. As mudanças organizacionais,

curriculares e pedagógicas não atenderam aos objetivos prioritários da

escola. Essas políticas educacionais induziram os Sistemas Estaduais à

municipalização do Ensino Fundamental e a nuclearização das escolas.

Os trabalhadores em educação, organizados em sindicatos, associações e

confederações, se posicionaram contra estas reformas e contestaram,

incansavelmente, mobilizando e esclarecendo a sociedade civil a respeito,

mas as referidas reformas foram implantadas.

5.2 A realidade do Estado do Paraná

O Estado do Paraná foi um dos primeiros a assumirem as referidas

reformas educacionais, propostas pelo governo federal de Fernando

Henrique Cardoso. Esse Estado caracteriza-se como um dos mais ricos e

desenvolvidos da Federação, porém tem a concentração de renda nas

mãos de poucos que dominam os meios de produção, gerando exclusão e

desigualdades sociais.

As reformas propostas pelo governo federal, determinando que os

municípios se responsabilizassem pelo ensino de 1ª a 4ª séries, influenciou

no processo de aceleração da migração do campo para a cidade pois a

oferta de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental estava concentrada nos

grandes centros. Os municípios não dispunham de infra-estrutura

suficiente para dar suporte a uma educação de qualidade. O processo de

municipalização incluiu, como medida administrativa de economia, a

nuclearização das escolas.

Neste período, o governo Jaime Lerner (1995-2002), implantou medidas de

terceirização na educação pública. Implantou a Paranaeducação,

Paranaprevidência, Proem (este programa extinguiu cerca de 1080 cursos

profissionalizantes das escolas públicas do Estado), Correção de Fluxo,

37

aumento do número de alunos por turma, redução da grade curricular,

proibição de turmas do Ensino Fundamental no noturno, alteração do porte

das escolas (reduzindo horas do quadro administrativo e da equipe

pedagógica, provocando perdas de empregos), municipalização de ensino,

corte do adicional de difícil acesso, alteração das regras de aposentadoria

dos professores com RDT e Ensino Especial, dentre outras.

As medidas privatizantes tomadas pelo governo de Jaime Lerner,

contribuíram para piorar a qualidade na educação paranaense. As

avaliações realizadas pelo SAEB permitem afirmar que muitos alunos do

Ensino Fundamental chegam à 5ª série sem conhecimentos básicos de

leitura, escrita e cálculo e, concluem a 8ª série sem adquiri-los. Persistem

os altos índices de evasão e repetência, distorção idade/série,

aprendizagem sem qualidade.

Sem investimentos suficientes para corrigir tais deficiências, o governo

estende para o Ensino Médio, a responsabilidade sobre a aprendizagem

que deveria ter sido adquirida no Ensino Fundamental. Além disso, o

Ensino Médio, historicamente, tem tido um caráter de dualidade, no qual a

formação técnica profissional é dissociada da formação humana. A

superação desta dicotomia deve ser um compromisso de políticas públicas

para esta modalidade de ensino, que o Estado deve assumir como

obrigatória, ou seja, onde não há formação humana integral deslocada da

formação técnica profissional.

Um dos maiores problemas enfrentados pela educação no Estado do

Paraná é a evasão escolar, principalmente no Ensino Médio. A evasão

escolar não é um fator unicamente educacional, mas social e econômico.

Jovens e adolescentes deixam a escola para trabalhar, não conseguem

conciliar o trabalho com os estudos, chegam cansados, atrasados para as

primeiras aulas, não acompanham os conteúdos e acabam desistindo. A

escola não dá conta de resolver esses problemas, pois eles ganham outras

dimensões.

Os problemas da evasão, da reprovação e da educação sem qualidade

social são conseqüências da falta de investimentos na educação. Os

38

governos federal e estadual continuam investindo menos do que deveriam

na educação (o governo estadual deve investir no mínimo 25% da

arrecadação). Não investem na carreira, no salário e na formação inicial e

continuada dos profissionais da educação. Não destinam verbas

suficientes às escolas para que possam recuperar e ampliar suas

instalações garantindo uma infra-estrutura adequada para o trabalho

pedagógico de qualidade, e adaptações adequadas às pessoas com

necessidades educativas especiais, bem como espaços para atividades

artísticas, esportivas e recreativas.

A realidade educacional atual precisa imediatamente de mudanças, pois

uma quantidade significativa da população que necessita da escola

pública, recebe educação deficitária, gerada pela rotatividade de

professores nas escolas; pelo despreparo de muitos professores que

assumem aulas que não estão dentro de sua área de formação; pelo

acúmulo de carga horária (excesso de aulas semanais - 60 horas/aula) dos

professores; pela ausência de formação continuada eficiente tanto dos

professores quanto dos funcionários; pela falta de um regime diferenciado

de trabalho com dedicação exclusiva; pela falta de um plano de carreira

adequado para os funcionários com perspectivas de progressão na

carreira. Agravando esses problemas, estão as estruturas físicas e as

instalações inadequadas das escolas com bibliotecas desatualizadas e

acervo bibliográfico insuficiente, falta de material didático pedagógico

para o trabalho dos professores e laboratórios de Química, Física, Biologia

e Informática.

5.3 A realidade do município de Campo Mourão

O município de Campo Mourão está situado numa região economicamente

privilegiada, conta com uma agricultura desenvolvida, excelente estrutura

urbana, uma ótima posição geográfica, possuindo um dos maiores

entroncamentos rodoviários do sul do país. No entanto, é um município

que sofre pela ausência de políticas sociais, com predomínio do monopólio

da agricultura, o latifúndio e a mecanização do campo que tem expulsado

39

os trabalhadores para a cidade. Esses trabalhadores não estão preparados

para a vida urbana e, desempregados, passam a viver marginalizados.

Nesta cidade o Ensino Fundamental de 1ª a 4ª série é ofertado pela rede

municipal em 22 estabelecimentos de ensino, sendo que 5 destas escolas

atendem de 1ª a 8ª séries. O Ensino Médio é ofertado em 14 escolas da

rede estadual e em 1 da rede federal.

De acordo com a Secretaria Municipal de Educação, os índices de

reprovação na rede municipal são mais elevados na 1ª e 5ª séries. Na 1ª

série constata-se que a falta de contato com materiais escritos em casa

dificulta a aprendizagem. Na escola, alguns fatores contribuem para a

retenção do aluno como, a metodologia, a forma de avaliar, o número

excessivo de alunos na sala de aula, o desemprego, carência de

afetividade, problemas psicológicos, desestruturação familiar, etc.

Em relação à 5ª série, entre os fatores que levam à reprovação, segundo a

Secretaria Municipal de educação, estão a fragmentação entre a 4ª e 5ª

série, a falta de interesse e a indisciplina dos alunos, o não

comprometimento e acompanhamento da família, o número excessivo de

alunos por sala de aula, a metodologia, a avaliação e as condições de

trabalho dos professores.

No Ensino Médio, constata-se que as causas mais freqüentes de

reprovação e evasão escolar são a gravidez na adolescência, a falta de

interesse dos alunos, a dificuldade de conciliar o trabalho com os estudos,

a falta de estímulo da família, a metodologia adotada pelas escolas e a

avaliação.

A realidade educacional no município de Campo Mourão precisa ser

melhorada, ainda é grande a falta de estrutura nas escolas, salas de aula

com excessivo número de alunos, bibliotecas defasadas, falta de

funcionários e de especialistas na área da saúde que trabalhe em parceria

40

com a educação, como psicólogos, neurologistas, psiquiatras,

fonoaudiólogos, oftalmologistas, otorrinolaringologistas e outros.

5.4 A realidade do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz

O Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz está situado no Jardim Lourdes,

fazendo parte da região central da cidade.

A escola apresenta uma distinção entre os períodos matutino, vespertino e

noturno. Os alunos matriculados no período matutino (EF 5ª a 8ª séries e

EM 1ª a 3ª séries), moram no mesmo bairro da escola ou em bairros

próximos, e as famílias têm um nível sócio-econômico que pode ser

considerado como classe média.

No período vespertino estudam os alunos (EF 5ª a 8ª séries) provenientes

de famílias de classe média e baixa, cujos pais mudam-se constantemente

de bairros e/ou cidades.

A mudança constante de escola prejudica o aluno na aprendizagem. O

número de alunos que mudam de cidade ou bairro e depois retornam para

esta escola é elevado. Em muitos casos, os alunos ficam sem estudar

durante meses porque os pais não efetivaram suas matrículas em outra

escola. Ao retornarem, os alunos sentem-se defasados em relação aos

conteúdos. Esse fator muitas vezes ocasiona a evasão ou reprovação

Em relação à reprovação, o colégio teve, em 2003, no período matutino

um percentual de 8,92% e em 2004 o índice foi de 8,05%. No período

vespertino o reprovaram em 2003, 17,07% dos alunos e em 2004, 13,19%.

No período noturno, em 2003, as reprovações atingiram o índice de

11,36% e, em 2004, 7,79%. Embora os índices de reprovações tenham

diminuído de 2003 para 2004, também devemos notar que ainda são

extremamente elevados.

A evasão no colégio sofreu uma elevação considerável no ano de 2004,

quando comparada com os índices de 2003. Nos três períodos os números

aumentaram, embora se apresenta mais elevada no período noturno, pois

em 2003 o índice foi de 9,09% e em 2004 elevou-se para 23,37%. No

41

período vespertino também houve elevação no índice de evadidos, já que

em 2003 evadiram-se da escola 1,62% e em 2004 foram 3,82%. O mesmo

ocorreu com o período matutino, em 2003, 1,86% de alunos evadiram-se

e, em 2004 foram 2,96%.

A evasão e a reprovação preocupam a comunidade escolar, sabe-se que

muitos fatores interferem no processo e serão explicitados no decorrer dos

textos que sucederão a este. Sabemos que o desafio é grande, mas a

escola continuará desenvolvendo o Projeto contra a evasão e reprovação

escolar, em andamento desde 2004, e todas as ações estarão voltadas

para reduzir os índices de reprovação e evasão desta instituição escolar.

42

6 ANÁLISE DAS CONTRADIÇÕES E CONFLITOS PRESENTES

NA PRÁTICA DOCENTE

A ausência de uma política educacional comprometida com a

universalização da escola pública com qualidade social aumenta os índices

de evasão e reprovação. A massificação do ensino sem qualidade foi

acompanhada de um processo de exclusão por dentro do sistema, com

reprovação, evasão, gestão autoritária, avaliação punitiva, aceleração de

estudos, prédios ruins, salas de aulas super-lotadas com iluminação

inadequada, ausência de recursos didáticos, arrocho salarial e falta de

condições de trabalho adequado para os trabalhadores em educação.

Vivemos numa sociedade em crise, sem perspectiva de sonhos, de

projetos, de utopias, com modelos sociais que se desmancham e novos

que vêm ocupando seu lugar Identificamos nossos jovens sendo movidos

pelo imediatismo e hedonismo, que expressam valores de consumo fácil,

do pouco esforço físico e intelectual. Neste contexto, a escola não tem

conseguido ser espaço de socialização e reflexão coletiva no sentido de

desvelar o mundo, problematizá-lo do ponto de vista ético, político e

econômico e assim repensar sua função.

Nas décadas de 80 e 90, com o avanço do neoliberalismo, a educação

pública aderiu à lógica da mercantilização. As questões pedagógicas

tomaram um outro rumo, pois, o currículo passou a ser visto como um rol

de competências e habilidades voltadas para o mercado de trabalho,

através de parâmetros curriculares vagos e imprecisos sem o

compromisso com a transformação da sociedade e com os trabalhadores.

Temas essenciais da educação foram abandonados, entre eles, os debates

acerca dos trabalhadores em educação como intelectuais, a organização

da escola de maneira coletiva e solidária, a gestão democrática, o

significado e a função do conhecimento trabalhado na escola, entre

outros.

Desvelar uma sociedade injusta implica em explicitar as condições de

trabalho, de salário e a intrínseca relação entre o pedagógico, o político e

43

o econômico. A realidade da escola pública brasileira, ainda é, permeada

por muitas contradições. Nela lutamos, indagamos, sonhamos e

provocamos, anunciando um mundo com perspectivas.

A afirmação da diversidade e a exigência da abolição das diferentes

formas de opressão - de gênero, de raça, de geração, de liberdade sexual,

contra as pessoas com necessidades especiais – têm sido eixos de lutas

dos movimentos sociais. Assim, como a preocupação com as questões

ambientais e a exigência da participação popular e direta, através de

Fóruns, Conselhos e da constituição de Redes Solidárias de colaboração,

de produção e de consumo que inauguram uma nova economia. O sistema

capitalista reage de várias maneiras, com guerras, massacres étnicos,

imposições econômicas e com a mídia cooptada, prestando um deserviço

à informação e à autonomia da classe trabalhadora.

Reconstruir a escola pública paranaense, depois de oito anos de governo

com políticas neoliberais é tarefa árdua para os profissionais da educação,

os alunos, os pais e o atual governo do Estado. Ao governo estadual cabe

o compromisso de implantar, após discussão coletiva com os profissionais

da educação, políticas educacionais que garantam a reconstrução da

escola pública para avançar na direção de uma escola que não separe

instrução de educação. Como dizia Gramsci, uma Escola Unitária, uma

escola que não separe o pensar do fazer, uma escola que instaure nossas

relações entre trabalho intelectual e trabalho manual, que seja um espaço

de formação humana pautada no acesso ao conhecimento como condição

fundamental para a transformação da sociedade.

A escola pública que queremos tem que ser conquistada e construída por

todos. O desafio que nos cabe é o de construir coletiva e

democraticamente esta escola. Acreditamos que este sonho é possível. E

o caminho, além da luta constante, é iniciarmos pelo estudo, discussão,

análise, debate e proposições da escola que queremos, na comunidade,

com professores, funcionários, pais e alunos.

O governo tem a obrigação de investir recursos financeiros nas políticas

educacionais. Dentre elas está a formação continuada para os

44

trabalhadores em educação. Essa deve fazer parte de uma política de

qualificação profissional, com qualidade do ponto de vista pedagógico,

ético, político e técnico dos trabalhadores em educação. Isso só é possível

através de um programa de formação e adoção de uma política de

aperfeiçoamento sistemático, com investimento real na capacitação

docente e dos demais trabalhadores em educação. Portanto, os

trabalhadores em educação devem estar inseridos no processo de

construção do Plano Estadual de Educação enquanto sujeitos do fazer

político-pedagógico.

Em relação à gestão democrática na educação, entendemos que ela é,

antes de tudo, um processo onde todos os que participam são

representantes dos segmentos sociais que formam a comunidade escolar.

Sua forma de ação acontece através de mecanismos como os Conselhos,

Fóruns, a elaboração dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas, bem

como a eleição direta para diretores dos estabelecimentos de ensino.

A realização de eleição direta para diretor da escola é necessária para a

autonomia das escolas, além de cumprir um dispositivo constitucional. A

Constituição Estadual, em seu artigo 178, inciso VII, garante a “gestão

democrática e colegiada das instituições de ensino mantidas pelo Poder

Público estadual, adotando-se sistema eletivo, direto e secreto, na escolha

dos dirigentes, na forma da lei”. Portanto, esse processo deve ser plural,

democrático e representativo. Sendo assim, alguns indicadores são

fundamentais na construção da gestão democrática, como a autonomia, a

representatividade social e a formação da cidadania. A autonomia é

entendida aqui como a autonomia pedagógica, necessária para a

comunidade escolar, elaborar o seu Projeto Político Pedagógico, escolher

diretamente seus dirigentes e, a escola ter como instância máxima, o

Conselho Escolar pensando na administração da educação sempre à luz da

natureza do trabalho pedagógico, buscando sua universalização, enquanto

acesso de todos e, sua universalidade, enquanto conhecimento.

A inclusão no sistema de ensino regular, de crianças e jovens, com

necessidades educativas especiais, suscita um amplo debate na sociedade

45

e coloca-se como um grande desafio. Entende-se por Educação Especial,

para os efeitos legais, a modalidade de educação escolar, oferecida

preferencialmente na rede regular de ensino (desde que atendidas as

condições), para educandos com necessidades especiais. O compromisso

do Estado deve ser na manutenção de um modelo público de educação

especial, em todas as modalidades, como educação precoce, iniciação

profissional, habilitação e qualificação para o trabalho, ensino médio e

superior.

É fundamental a efetivação de políticas educacionais que incluam, de

forma adequada, humana e com dignidade, as crianças e adolescentes

com necessidades educacionais especiais. As pessoas com necessidades

especiais de aprendizagem ou de locomoção têm direito ao acesso à

educação de qualidade, de forma que sua singularidade seja respeitada,

superando toda forma de preconceitos e limitações estruturais e de

recursos humanos para recebê-las com qualidade.

Lutamos pela garantia ao acesso e permanência dos alunos com

necessidades educativas especiais nas escolas comuns e especializadas,

prioritariamente públicas. Mas não podemos admitir que estas pessoas

sejam matriculadas aleatoriamente nas escolas sem antes serem tomadas

medidas que afirmem seus direitos de forma digna.

O governo deve investir recursos financeiros para a formação continuada

dos profissionais da educação para que os alunos com necessidades

educativas especiais possam ser educados com qualidade. Para tanto, é

necessário realizar a adequação curricular, a destinação de recursos

financeiros para a adequação de instalações físicas apropriadas, como a

remoção de barreiras arquitetônicas e outras adaptações que se fizerem

prementes, a aquisição de material especializado às diferentes

deficiências, com qualidade e em quantidade aceitáveis, como acervo

bibliográfico, videoteca, equipamentos, materiais específicos com

impressoras em Braille, acervo bibliográfico em Braille, fitoteca, grupo de

ledores voluntários ou bolsistas, intérpretes para LIBRAS - Língua Brasileira

de Sinais (APP-Sindicato, 2001, p.44). Os investimentos financeiros do

46

governo do Estado não podem se restringir ao espaço escolar. O governo

deve investir no transporte adequado aos educandos com necessidades

educativas especiais, nas equipes interdisciplinares e de saúde, na

avaliação diagnóstica, na relação adequada ao número de alunos por

professor.

Outro tema que se apresenta como desafiador para o debate, são as

relações étnico-raciais. O Brasil é um país rico em diversidade étnica e

cultural, é um país plural em sua identidade. Contudo, ao longo da nossa

história o preconceito e as relações de discriminação e exclusão social

impedem muitos brasileiros da vivência plena de sua cidadania.

Na sociedade brasileira, uma questão a ser tratada, é a superação da

discriminação, onde o grande desafio da escola é investir na mudança

desta realidade. Sendo assim, é necessário conhecer e reconhecer a

riqueza apresentada pela diversidade étnico-cultural que compõe o

patrimônio sócio, cultural e econômico brasileiro, valorizando a trajetória

particular dos grupos sociais.

É imprescindível tratar da diversidade cultural, reconhecendo-a e

valorizando-a, sendo que superar as discriminações é atuar sobre um dos

mecanismos de exclusão, tarefa necessária, ainda que insuficiente para se

caminhar na direção de uma sociedade mais democrática. É um

imperativo do trabalho docente a construção para e na cidadania, uma vez

que tanto a desvalorização cultural, quanto a discriminação são entraves à

plenitude da cidadania de todos, portanto da própria nação.

A Lei 10.639, assinada em 09 de janeiro de 2003 pelo Presidente da

República Luis Inácio Lula da Silva e o Ministro da Educação Cristóvan

Buarque, alterou dispositivos da LDB (Lei nº 9394/96) e tornou obrigatório

o ensino da temática História e Cultura Afro-brasileira e Africana nos

estabelecimentos de ensino da Educação Básica do país. Em 10 de março

de 2004, o Conselho Nacional de Educação aprovou o parecer 003/2004,

instituindo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das

Relações Étnicos-Raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira

47

e Africana. A temática deve ser trabalhada no âmbito de todo o currículo

escolar, mas preferencialmente nas disciplinas de História, Língua

Portuguesa e Literatura e Educação Artística.

A Lei 10.639/03 soma-se a luta pela implementação de políticas

afirmativas para a superação do quadro caótico produzido pela estrutura

do racismo e de classe presentes na sociedade brasileira. A

implementação dessa lei, embora esteja em vigor no papel, é um desafio

constante. Faz-se necessário que ao implantar a lei, o poder público e nós

educadores, desenvolvamos uma pedagogia multiracial, em que as vozes

e os saberes das diversas etnias estejam presentes no cotidiano escolar.

Desenvolver práticas pedagógicas no interior da escola que promovam a

igualdade racial deverá fazer parte da especificidade do trabalho do

educador porque a escola que defendemos, a de elevação cultural da

classe trabalhadora, visando à transformação social, não poderá, em seu

currículo e na sua práxis educativa, fechar os olhos aos milhares de negros

e negras presentes em seu cotidiano.

Da mesma forma, as questões ambientais em discussão no mundo hoje,

nos apontam que é necessário cuidar da natureza. Para tanto, a educação

ambiental torna-se aliada na compreensão de que a sociedade e a

natureza interagem, afetando-se mutuamente. Os seres humanos não são

vítimas nem senhores da natureza, mas guardiões de algo que não deve

ser explorado irracionalmente, nem permanecer totalmente intocado. A

Agenda 21 Escolar é grande aliada nesse trabalho.

A Agenda 21 é um documento que contém programa de ação, o qual

prevê iniciativas e ações voltadas para a melhoria da qualidade de vida de

toda a população, onde a participação de todos os setores sociais é

condição indispensável para a sua construção e viabilidade.

A Agenda 21 é composta pela Agenda Global, Brasileira, Estadual, Local,

resultando dessas, a proposta para a elaboração da Agenda Escolar. A

escola tem influência efetiva, não apenas dentro dos seus muros, nos

momentos formais de formação de seus alunos, mas em toda a

48

comunidade formada pelos respectivos familiares e moradores de seu

entorno.

As atividades referentes à Agenda Escolar devem ser desenvolvidas no

coletivo a partir de discussões e elaboração de ações necessárias para o

desenvolvimento do projeto abordando o tema definido, buscando

conscientizar a comunidade escolar na busca de soluções visando uma

melhor qualidade de vida, onde a participação de todos é fundamental

para um resultado positivo.

A SEED - Secretaria de Estado da Educação do Paraná está prevendo a

implementação do PNEF - Programa Nacional de Educação Fiscal, que deve

ocorrer de forma contextualizada e inserida no Projeto Político Pedagógico,

e não apenas como uma atividade isolada ou individual em uma única

disciplina.

A educação Fiscal é um programa de sensibilização da sociedade para a

função socioeconômica do trabalho. Nesta função, o aspecto econômico

refere-se à otimização da receita pública, e o aspecto social diz respeito à

aplicação dos recursos em benefício da população.

O objetivo imediato não é o aumento da arrecadação, mas focaliza o

interesse social, busca o entendimento pelo cidadão da necessidade e da

função do social do tributo, assim como dos aspectos relativos à

administração dos recursos públicos.

Um desafio está posto à educação do campo: considerar a cultura dos

povos do campo,na dimensão empírica e fortalecer a educação escolar

como um processo de apropriação e elaboração de novos conhecimentos.

O entendimento do campo como modo de vida social contribui para a

auto-afirmação da identidade dos povos do campo, no sentido da

valorização do seu trabalho, da sua história, do seu jeito de ser, dos seus

conhecimentos, da sua relação com a natureza e como ser da natureza,

49

valorização esta que deve se dar pelos próprios povos do campo, numa

atitude de recriação da história.

A educação do campo que se pretende construir caracteriza-se por:

Concepção de mundo: em que o Ser Humano é sujeito da história, ele

não está “colocado” no mundo, mas ele é o mundo, faz o mundo, faz

cultura.O homem do campo possui um jeito de ser peculiar; pode

desenvolver suas atitudes mediante o controle do relógio mecânico ou do

relógio “observado” no movimento da Terra, manifesto no

“posicionamento” do Sol.Ele cria alternativas de sobrevivência econômica

num mundo de relações capitalistas selvagens.

Concepção de escola : como local de apropriação de conhecimentos

científicos, construídos historicamente pela humanidade e como local de

produção de conhecimentos mediante o estabelecimento de relações

entre o conhecimento científico e o conhecimento do mundo da vida, os

aspectos da realidade podem ser pontos de partida do processo

pedagógico.

.

Concepção de conteúdos e metodologias de ensino: conteúdos

escolares são selecionados a partir do significado que têm para

determinada comunidade escolar .

Esta seleção requer, procedimentos de investigação por parte do

professor. Estratégias metodológicas dialógicas, nas quais a indagação

seja freqüente, exige do professor muito estudo, preparo das aulas e

possibilitam o estabelecimento de relação dos conteúdos científicos e

aqueles do mundo da vida que os educandos trazem para a sala de aula.

Concepção de avaliação: processo contínuo e realizado em função dos

objetivos propostos para cada momento pedagógico, seja bimestralmente

ou anual. Trabalhos individuais, atividades em grupos, trabalhos de

campo, elaboração de textos, criação de diversas atividades que possam

ser um “diagnóstico” do processo pedagógico.É um diagnóstico que faz

emergir os aspectos que precisam ser modificados na prática pedagógica.

50

No âmbito da educação no campo, o objetivo é de que o estudo tenha a

investigação como ponto de partida para a seleção e desenvolvimento dos

conteúdos escolares, de forma que possa valorizar as singularidades

regionais e localizar as características nacionais, tanto em termos das

identidades sociais e políticas dos povos do campo quanto em termos da

valorização da cultura construída nos diferentes lugares do país.

.

Educação Indígena: a cultura indígena será estudada paralelamente a

Educação do campo valorizando localização, usos, costumes,

contribuições na nossa cultura, etnias, situação atual, tradições e lendas

.

Somos trabalhadores e construímos a educação de nosso Estado. Nossa

ferramenta de trabalho é o conhecimento. Sabemos que através dele é

possível contribuirmos para a transformação da sociedade. Estamos

motivados a construir a educação que sonhamos. No sonho que nos

alimenta, a educação não é mercadoria, o lucro não é a medida de todas

as coisas. O que nos move é a vida humana em sua integridade cultural,

ética, política e social.

51

7 CONCEPÇÕES QUE NORTEARÃO AS PRÁTICAS

ESCOLARES

O marco conceitual do Projeto Político Pedagógico busca expressar as

concepções de homem, sociedade, trabalho, educação, cultura, ciência, e

tecnologia. Os conceitos aqui expressos definem as visões do coletivo da

escola, definidos em reuniões e pesquisados nas teorias contemporâneas e

progressistas relativas aos pressupostos.

Nesta perspectiva, concebemos o homem como um ser natural e social. Para

sobreviver ele precisa relacionar-se com a natureza, já que dela provêm as

condições que lhe permitem perpetuar-se enquanto espécie. Na busca das

condições para a sua sobrevivência, o ser humano atua sobre a natureza

transformando-a segundo suas necessidades e para além delas. Nesse

processo de transformação, ele envolve múltiplas relações em determinado

momento histórico, assim, acumula experiências e em decorrência dessas,

ele produz conhecimentos que são produzidos e transmitidos de geração a

geração. A transmissão dessas experiências e conhecimentos se dá por meio

da educação e da cultura.

Ao alterar a natureza, o homem altera a si mesmo. A interação homem-

natureza é um processo permanente, de mútua transformação e se constitui

no processo de produção da existência humana. Sua ação é intencional e

planejada, mediada pelo trabalho, produzindo bens materiais e não-materiais

que são apropriados de diferentes formas pela humanidade.

O processo de produção da existência humana é um processo social, sendo

assim, o ser humano não vive isoladamente, ao contrário, depende de outros

para sobreviver. Existe interdependência dos seres humanos em todas as

formas da atividade humana, sejam quais forem suas necessidades, desde a

produção de bens até a elaboração de conhecimentos, costumes, valores.

Essas necessidades são criadas, atendidas e transformadas a partir da

organização e do estabelecimento de relações entre os homens.

Na base de todas as relações humanas, determinando e condicionando a

vida, está o trabalho, uma atividade intencional que envolve formas de

52

organização, objetivando a produção dos bens necessários à vida humana.

Essa organização implica uma dada maneira de dividir o trabalho necessário

à sociedade e é determinado pelo nível técnico e pelos meios existentes para

o trabalho, ao mesmo tempo em que o condiciona. A forma de dividir e

organizar o trabalho determina também a relação entre os homens na

organização política e social, sobretudo quanto à propriedade dos

instrumentos e materiais utilizados e à apropriação do produto do trabalho.

Nesta perspectiva, é preciso entender o trabalho como ação intencional, do

homem em suas relações sociais, dentro da sociedade capitalista, na

produção de bens. Assim, é preciso compreender que o trabalho não

acontece de forma tranqüila, já que está impregnado de relações de poder.

O desenvolvimento do homem e de sua história não depende de um único

fator. Seu desenvolvimento ocorre a partir do suprimento de suas

necessidades materiais, da forma de satisfazê-las, da forma de se relacionar

para tal e das idéias produzidas. A base econômica é o determinante

fundamental no processo do desenvolvimento humano multideterminado,

que envolve inter-relações e interferências recíprocas entre idéias e

condições materiais.

A sociedade em que vivemos estrutura-se em classes, com diferentes

ideologias, histórias, culturas. Uma sociedade capitalista, na qual a maioria

dos indivíduos não tem acesso ao desenvolvimento, tendo poucas

oportunidades sobre a ação social.

As condições econômicas em sociedades baseadas na propriedade privada

resultam em grupos com interesses conflitantes, com possibilidades

diferentes no interior da sociedade, ou seja, resultam num conflito entre

classes. Em qualquer sociedade onde existem relações que envolvem

interesses antagônicos, as idéias refletem essas diferenças. E, embora

acabem por predominar aquelas que representam os interesses do grupo

dominante, a possibilidade de se produzir idéias que representam a realidade

do ponto de vista de outro grupo, reflete a possibilidade de transformação

que está presente na própria sociedade.

53

Segundo Demerval Saviani (1992), o entendimento do modo como funciona

a sociedade não pode se limitar às aparências. É necessário compreender as

leis que regem o desenvolvimento da sociedade. Estas leis não são naturais,

mas sim históricas, ou seja, são leis que se constituem historicamente.

Para a sociedade que queremos, faz-se necessário proporcionar ações que

contribuam para o pleno desenvolvimento dos cidadãos, viabilizando uma

sociedade mais esclarecida, que tenha conhecimento do seu processo

histórico e compreenda que as relações que ocorrem entre os indivíduos não

são naturais, mas sim construídas historicamente. Uma sociedade que busca

construir oportunidades de participação efetiva de todos os indivíduos que a

compõe, que combata o individualismo que gera conformismo, e que vigore

e valorize o ser e não o ter.

Dentre as idéias que o homem produz, parte delas constitui o conhecimento

referente ao mundo. O conhecimento humano, em suas diferentes formas

(senso comum, científico, tecnológico, filosófico, estético, etc) exprime as

condições materiais de um dado momento histórico.

O conhecimento é construído através das relações de trabalho dos homens.

Esse conhecimento é influenciado pelo modo de produção, gerando uma

concepção de homem, ideologia, cultura e sociedade. Como uma das formas

de conhecimento produzido pelo homem no decorrer da sua história, a

ciência é determinada pelas necessidades materiais do homem em cada

momento histórico, ao mesmo tempo em que nelas interfere. A ciência

caracteriza-se pela necessidade do homem de explicar, através de métodos,

os fatos observados, de forma sistematizada. É a tentativa do homem

entender e explicar racionalmente a natureza, buscando formular leis que,

em última instância, permitam a atuação humana.

Tanto o processo de construção de conhecimento científico quanto seu

produto refletem o desenvolvimento e a ruptura ocorridos nos diferentes

momentos da história. Em outras palavras, os antagonismos presentes em

cada modo de produção e as transformações de um modo de produção a

outro, são transpostos para as idéias científicas elaboradas pelo homem.

54

No decorrer da história, a ciência está sempre presente para reproduzir ou

transformar. Na sociedade capitalista, o conhecimento científico é produzido

de forma desigual, estando a serviço de interesses políticos, econômicos e

sociais da classe dominante, não atingindo a totalidade da população.

O conhecimento acadêmico é fruto de disputas políticas. Portanto, estudar a

produção científica de cada área é conhecer não apenas o que está sendo

produzido, mas quais são as principais discussões e disputas que se

processam no espaço acadêmico e compreender sua historicidade, ou seja,

porque estas questões estão sendo postas neste momento histórico e qual o

contexto em que surgem. A ciência não é neutra; ela é produzida em torno

de discordâncias e disputas.

O conhecimento acadêmico é transformado em conhecimento escolar ao

adentrar a escola, adquirindo objetivos próprios. A incorporação dos avanços

da ciência e da tecnologia aos programas escolares deve passar pelo estudo

do caráter histórico da produção do conhecimento. Cabe à escola socializar

e, possibilitar a apropriação deste conhecimento pelos educandos,

representantes da classe trabalhadora, permitindo aos mesmos, reconhecer

e defender seus interesses.

A escola tem a função social de garantir o acesso de todos aos saberes

científicos produzidos pela humanidade e permitir que os estudantes

desvelem a realidade. Esse processo indispensável para que não apenas

conheçam e saibam o mundo em que vivem, mas com isso saibam nele

atuar e transformá-lo.

Diante do exposto, queremos para nossa escola um conhecimento dinâmico

com liberdade na troca de experiências, que busque inovações, procurando

sair das atividades rotineiras, instigando o aluno a ousar, por em prática o

conhecimento científico mediado pela escola, adquirindo senso crítico e

autonomia para tomada de decisões. O conhecimento é percebido

quando há manifestação de mudança de atitudes e comportamentos, na

prática social. Portanto, o conhecimento mediador, num processo ação-

reflexão-ação simultaneamente, possibilitando a transformação social.

55

A educação é uma prática social, uma atividade específica dos homens

situando-os dentro da história. Ela não muda o mundo, mas o mundo pode

ser mudado pela sua ação na sociedade e nas suas relações de trabalho. De

acordo com Demerval Saviani, a ”educação é um fenômeno próprio dos

seres humanos, o que significa afirmar que ela é, ao mesmo tempo, uma

experiência do e para o processo de trabalho, bem como é ela própria, um

processo de trabalho” (SAVIANI, 1992, p. 19).

Pretendemos uma educação voltada para a transformação social, sendo essa

libertadora, crítica e humanitária, oportunizando ao educando um

conhecimento científico, político e cultural, visando formar um cidadão crítico

e consciente de seus direitos e deveres, preparado para a vida. Um indivíduo

capaz de interagir com o outro e com o meio ambiente de forma equilibrada.

Todo conhecimento, na medida em que se constitui num sistema de

significação, é cultural. A cultura é resultado de toda a produção e, segundo

Saviani, “para sobreviver o homem necessita extrair da natureza, ativa e

intencionalmente, os meios de sua subsistência. Ao fazer isso ele inicia o

processo de transformação da natureza, criando um mundo humano, o

mundo da cultura” (SAVIANI, 1992, p. 19).

Ao mesmo tempo que se tornam visíveis as manifestações e expressões

culturais de grupos dominados, observa-se o predomínio de formas culturais

produzidas e desvinculadas pelos meios de comunicação de massa, nas

quais aparecem de forma destacadas as produções culturais em sua

dimensão material e não-material da classe dominante.

Toda a organização curricular, por sua natureza e especificidade precisa

contemplar várias dimensões da ação humana, entre elas a concepção de

cultura. Na escola, em sua prática há a necessidade da consciência de tais

diversidades culturais, especialmente da sua função de trabalhar as culturas

populares de forma a levá-las à produção de uma cultura erudita, como

afirma Saviani, “a mediação da escola, instituição especializada para operar

a passagem do saber espontâneo ao saber sistematizado, da cultura popular

56

à cultura erudita; assume um papel político fundamental” (SAVIANI, 1995, p.

20).

Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular e erudita,

cabe à escola aproveitar essa diversidade existente para conhecer e

vivenciar o multiculturalismo, que vise a transformação do ser humano, da

sociedade e do mundo. Não existe uma cultura inferior ou superior a outra, o

que temos é uma diversidade cultural que precisa ser aceita, valorizada,

respeitada e reconhecida como parte do ser humano.

No contexto educacional, a tecnologia deve ser entendida como uma

ferramenta sofisticada e alternativa, pois a mesma pode contribuir para o

aumento das desigualdades, ou para a inserção social se vista como uma

forma de estabelecer mediações entre o aluno e o conhecimento em todas

as áreas. É necessário continuar lutando pela escolarização como um bem

público, contra a domesticação política, contribuindo para que a educação

em geral e o currículo, em particular, se constitua numa efetiva base para

que os mais desfavorecidos tenham, tomem e transformem a própria

concepção de poder.

Assim, fica claro, que ter no currículo, uma concepção de educação

tecnológica não será suficiente para o acesso de todos à escola, sem que

haja uma vontade e ação política possibilitando investimentos para que

esses recursos tecnológicos (elementares e sofisticados) existam e possam

contribuir para o desenvolvimento do pensar. Os recursos tecnológicos

podem estabelecer relações entre o conhecimento científico, tecnológico e

histórico-social, possibilitando que o indivíduo passe a pensar sobre a

realidade em que se encontra, tornando-se cidadão consciente.

A cidadania requer uma atitude de independência, que o indivíduo adquire

quando passa a pensar sobre a realidade em que se encontra. Nessa

dinâmica do pensar, a escola exerce um papel fundamental, bem como,

todos os profissionais que nela se encontram inseridos.

De acordo com Leonardo Boff, “cidadania é um processo histórico-social que

capacita a massa humana a forjar condições de consciência, de organização

57

e de elaboração de um projeto e de práticas no sentido de deixar de ser

massa e de passar a ser povo, como sujeito histórico, plasmador de seu

próprio destino” (BOFF, 2000, p. 51). Sendo assim, a formatação da

cidadania acontecerá quando o indivíduo conseguir sair do conformismo em

que se encontra, onde o poder público assume um papel

paternalista/assistencialista e o indivíduo o papel de dependência desse

sistema. Para atingir o objetivo de construir uma escola democrática,

igualitária, participativa, formativa e crítica, é necessária a concepção de

uma cidadania plena e consciente dos direitos e deveres atribuídos a todas

as pessoas.

58

8 CONCEPÇÃO DE AVALIAÇÃO

A avaliação no contexto escolar deve centrar-se na forma como o aluno

aprende, sem descuidar da qualidade do saber. A aprendizagem se dá

numa construção pessoal do sujeito que aprende, influenciada tanto pelas

características pessoais quanto pelo contexto social. Com tal abrangência,

a avaliação deve ser contínua, formativa, na perspectiva do

desenvolvimento integral do aluno, com objetivo de detectar e prevenir os

problemas identificados, estabelecendo o diagnóstico correto para cada

aluno e identificando as possíveis causas de seus fracassos ou

dificuldades, visando uma maior qualificação da aprendizagem,

promovendo a participação efetiva do professor nesse processo.

A avaliação deve configurar-se como uma prática de investigação do

processo educacional e como meio de transformação da realidade escolar

partindo da observação, da análise, de reflexão crítica sobre a

realidade/contexto. Esse processo exige o envolvimento, o

comprometimento e a responsabilidade de todos no processo de

avaliação, onde estabelecem as necessidades, prioridades e as propostas

de ação para os processos de ensino e aprendizagem, na construção de

uma educação transformadora, cidadã e responsável socialmente. De

acordo com Cipriano Luckesi, “a prática da avaliação nas pedagogias

preocupadas com a transformação deverá estar atenta aos modos de

superação do autoritarismo e ao estabelecimento da autonomia do

educando, pois o novo modelo social exige a participação democrática de

todos” (LUCKESI, 2002, p. 32).

A avaliação democrática é aquela que não exclui o educando, mas o inclui

no círculo da aprendizagem. É o diagnóstico que permite a decisão de

direcionar ou redirecionar o processo de ensino e aprendizagem. Para que

a avaliação diagnóstica seja possível, é preciso compreendê-la e realizá-la

comprometida com uma concepção pedagógica. Sendo essa preocupada

com a perspectiva de que o educando deverá apropriar-se criticamente do

conhecimento.

59

A avaliação que se realiza em nossas escolas, não está garantindo a

qualidade do ensino, não está sendo democrática, nem tão pouco está

servindo para transformar uma sociedade que se caracteriza pelo modo

capitalista de produção e coloca-se cada vez mais competitiva e

excludente. A pedagogia do exame é ainda reinante e a avaliação é

tomada como sinônimo de controle, um momento de aplicação de provas,

onde são classificados através de números, letras e pareceres que em

nada exprime a real aprendizagem do aluno, serve apenas para classificá-

lo, que é o passo prévio para a seleção e exclusão.

Pensar em mudanças na pratica avaliativa é partir para novos rumos,

inovar o ensino-aprendizagem, pensar na forma que ensinamos, a quem

ensinamos e porque ensinamos para chegar no como avaliar, quem

avaliar e para que avaliar.

Nesta perspectiva, a avaliação servirá para verificar a apropriação do

conhecimento por parte do aluno. O ensino, aprendizagem e a avaliação

não são momentos separados, acontecem de forma contínua em interação

permanente. Os objetivos devem ser bem claros e os conteúdos

selecionados pelo seu grau de importância para a vida do aluno. A

avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem, deve

ser incorporada às atividades normais da sala de aula, envolvendo os

alunos no processo chamado de auto-avaliação.

A avaliação não pode limitar-se apenas na etapa final de uma determinada

prática. Ela deve estar sempre presente, indicando o caminho a seguir.

Quando se constata que o aluno não aprendeu o que foi ensinado, o

professor deve rever os programas, retificá-los, repensar a metodologia,

descobrir falhas no processo, buscar outros caminhos, lançar novas

indagações e partir para novas práticas em busca de melhores resultados.

Mudar a avaliação não é tarefa simples e fácil, porém, imprescindível.

Para transformar a prática avaliativa, é necessário questionar a educação

desde suas concepções, seus fundamentos, sua organização, suas normas

burocráticas. Isso implica em mudanças conceituais, redefinição de

60

conteúdos, das funções docentes e discentes, entre outros. A

transformação da avaliação abrirá caminhos para a construção de novas

possibilidades e de novas questões. Será mais um meio para fazer

avançar o processo de ensino-aprendizagem, garantindo a qualidade

social do ensino. Sendo assim, é necessário pensar em conjunto,

envolvendo todos os interessados para propor uma reestruturação interna

da escola, quanto a sua forma de avaliar e se efetivar a aprendizagem.

Para Celso Vasconcellos, “os educadores devem se comprometer com o

processo de transformação da realidade, alimentando um novo projeto

comum de escola e sociedade” (VASCONCELLOS, 1994, p. 85). Assim, o

educador estará consciente que seu trabalho servirá para construir uma

sociedade mais humana e mais justa, onde o direito do saber não

pertence só a uma determinada classe de pessoas.

Neste Colégio pretende-se adotar uma avaliação dentro das disposições

orientadas como regras comuns ao Ensino Fundamental e Médio, previstas

na LDB 9394/96, Art. 24, Inciso V e Deliberação nº 007/99, sendo contínua,

cumulativa e diagnóstica, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre

os quantitativos.

61

9 PRINCÍPIOS DA GESTÃO DEMOCRÁTICA

A participação do cidadão e o exercício de sua cidadania no campo

educacional e, mais especificamente, na gestão da escola, estão ligados a

um processo mais amplo de extensão da cidadania social à cidadania

educacional. A cultura democrática cria-se com a prática democrática. Os

princípios e as regras dessa prática, embora ligados à natureza universal

dos valores democráticos, têm uma especificidade intrínseca à natureza

da escola e ao projeto pedagógico de cada escola, a qual não é

democrática só por sua prática administrativa, ela torna-se democrática

por toda sua ação pedagógica, essencialmente educativa.

A escola precisa ser concebida não como uma organização burocrática,

mas como instância de articulação de projetos pedagógicos partilhados

pela direção, funcionários, professores, pais, alunos e comunidade, onde

todos os envolvidos são considerados cidadãos e atores participantes de

um processo coletivo de fazer educação.

Participação significa a intervenção dos profissionais da educação e dos

demais seguimentos que fazem parte do contexto escolar. Há dois

sentidos de participação articulados entre si. No primeiro sentido, a

participação é ingrediente dos próprios objetivos da escola e da educação.

A escola é lugar de aprender conhecimentos, desenvolver capacidades

intelectuais, sociais, afetivas, éticas e estéticas. Mas é também lugar de

formação de competências para a participação na vida social, econômica e

cultural. No segundo sentido, por canais de participação da comunidade, a

escola deixa de ser uma redoma, um lugar fechado e separado da

realidade, para conquistar o status de uma comunidade educativa que

interage com a sociedade civil. Vivendo a prática da participação nos

órgãos deliberativos da escola, os pais, os professores, os funcionários, os

alunos, vão aprendendo a sentir-se responsáveis pelas decisões que

afetam num âmbito mais amplo da sociedade.

Alguns princípios básicos da organização e gestão democrática:

- Autonomia das escolas e da comunidade

62

- Relação orgânica entre a direção e a participação dos membros da

equipe escolar.

- Envolvimento da comunidade no processo escolar.

- Planejamento coletivo das tarefas.

- A formação continuada para o desenvolvimento pessoal e profissional

dos integrantes da comunidade escolar.

- O processo de tomada de decisões deve basear-se em informações

concretas, analisando cada problema em seus múltiplos aspectos e na

ampla democratização das informações.

- Avaliação compartilhada.

- Relações humanas produtivas e criativas na busca de objetivos

comuns.

De acordo com o Regimento Escolar do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz

– Ensino Fundamental e Médio, a Gestão Escolar é o processo que rege o

funcionamento da escola, compreendendo a tomada de decisões

conjuntas no planejamento, execução, acompanhamento e avaliação das

questões administrativas e pedagógicas, envolvendo a participação de

toda a comunidade escolar.

A comunidade escolar é o conjunto constituído pelos profissionais da

educação, alunos, pais ou responsáveis que protagonizam a ação

educativa da escola. A gestão escolar, como decorrência do princípio

constitucional da democracia e colegialidade, terá como órgão máximo de

direção o Conselho Escolar.

63

10 OPERACIONALIZAÇÃO DA GESTÃO E PRÁTICAS

PEDAGÓGICAS

10.1 O papel específico dos segmentos da comunidade escolar

A estrutura organizacional do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz é

composta de:

-Conselho Escolar

-Equipe de Direção: Direção e Direção Auxiliar

-Equipe Pedagógica: Professor Pedagogo, Corpo Docente, Conselho de

Classe, Biblioteca

-Equipe Administrativa: Secretaria e Serviços Gerais

-Órgãos Complementares: Associação de Pais, Mestres e Funcionários e

Grêmio Estudantil.

O Conselho Escolar e a Associação de Pais, Mestres e Funcionários e

Grêmio Estudantil são regidos por Estatutos próprios.

10.1.1 Direção

A Direção é o órgão decisório executivo e co-responsável que

supervisiona, coordena e fiscaliza todas as atividades administrativas e

pedagógicas da instituição de ensino. Ela deve assegurar a fidelidade dos

princípios educacionais do estabelecimento de ensino em sua práxis

educativa, zelando, prioritariamente, pela qualidade dos serviços

educacionais e do ensino praticado na escola.

A função da Direção é de congregar e dinamizar todas as forças vivas da

comunidade educativa e canalizá-las rumo a objetivos educacionais

visando uma qualidade de ensino, procurando integrar todos os

organismos da estrutura administrativa e pedagógica assegurando a

unidade de pensamento e de ação.

64

É responsabilidade da Direção representar o estabelecimento de ensino,

em caráter oficial, perante as autoridades do poder público e junto às

instituições culturais, profissionais, associativas, sindicais e outras;

fazendo cumprir as leis e determinações legais dos órgãos competentes;

acompanhando e avaliando o desempenho profissional dos funcionários e

professores; administrando verbas; cuidando e zelando pelo patrimônio da

instituição de ensino.

A Direção deve fazer cumprir as determinações legais da SEED e NRE,

procurando promover o bem estar dos profissionais que atuam na

instituição de ensino, exercendo às demais atribuições inerentes ao cargo.

10.1.2 Direção Auxiliar

É o órgão responsável pelo comando e assessoramento das atividades

técnico-administrativas em cada turno de funcionamento, zelando pela

manutenção da organização, de tal forma que permita o controle imediato

das ocorrências. Compete ainda à Direção Auxiliar, assessorar a Direção

na determinação de normas gerais de organização e funcionamento do

estabelecimento; prestar esclarecimento aos professores, funcionários,

pais e alunos sobre determinações diversas emanadas da Direção, quando

for solicitado; assessorar a Direção na seleção de mecanismos adequados

para o acompanhamento e controle das atividades realizadas na escola;

assessorar a Direção no provimento dos recursos humanos, físicos,

materiais e financeiros para o colégio; manter atualizada a coletânea de

legislação de ensino, emanada dos órgãos competentes; orientar o

pessoal administrativo em exercício na escola; comunicar à Direção, as

providências adotadas na solução de problemas surgidos; atender às

solicitações da Direção, relativas a assuntos de sua competência;

substituir o Diretor em suas faltas ou impedimentos.

10.1.3 Corpo docente

O corpo docente é constituído por profissionais que têm a função de

ensinar. Esta prática implica uma reflexão sobre o que, como e por que se

65

ensina. Assim, envolve competência profissional, a necessidade de estudo

e pesquisa permanente e o compromisso ético e político com a sociedade

e com a escola pública. O profissional docente tem a responsabilidade de

elaborar o Projeto Político Pedagógico junto com a comunidade escolar na

qual atua, bem como elaborar e cumprir o seu plano de trabalho em

conformidade com o mesmo.

O docente deve estabelecer uma relação afetiva, ética e política com o

educando. Sendo sua responsabilidade a formação do cidadão solidário,

participativo, ético, responsável, crítico e criativo, capaz de exercer sua

cidadania, fazendo parte de uma sociedade mais justa e igualitária.

O professor tem a incumbência de zelar pela aprendizagem dos seus

alunos, estabelecer estratégias de recuperação aos de menor rendimento,

revendo conteúdos, mudando metodologias, buscando alternativas de

ensinar e aprender. O professor deve cuidar para que não haja

discriminação de cor, raça, sexo, religião e classe social, resguardando

sempre o respeito humano ao aluno.

O docente deve detectar, através do acompanhamento de

ensino/aprendizagem, os possíveis casos de excepcionalidades e

encaminhá-los ao professor pedagogo para avaliação diagnóstica.

Estimular e garantir a participação efetiva dos educandos com

necessidades educacionais especiais nas atividades escolares e elaborar

junto à equipe pedagógica, o plano especial de ensino, fazendo

adaptações no currículo e na avaliação, se houver necessidade.

Cabe ao professor escolher, juntamente à equipe pedagógica, livros e

materiais didáticos conforme a proposta pedagógica da SEED, apresentar

projetos de enriquecimento curricular, novas estratégias de trabalho e

recursos didáticos para melhorar a qualidade de ensino. É

responsabilidade do professor manter o livro de registro de classe

atualizado, com todos os campos devidamente preenchidos, sendo os

registros fidedignos à realidade; comunicar ao professor pedagogo,

secretaria ou direção, todos os problemas referentes ao processo

66

pedagógico, como faltas, aprendizagem, comportamento, buscando

orientação da equipe pedagógica quando houver dúvidas relacionadas ao

seu trabalho, reavaliar constantemente os resultados, procurando rever

sua prática quando necessário, buscando novas alternativas de trabalho.

O professor deverá comparecer às convocações do estabelecimento de

ensino, reuniões, Conselho de Classe, cumprir os dias letivos e horas-aulas

estabelecidas pela Lei e não deixar faltar carga horária ao aluno. Cabe

também ao professor, participar integralmente dos períodos dedicados ao

planejamento, a avaliação e ao desenvolvimento profissional, colaborar

com as atividades de articulação da escola com as famílias e a

comunidade, zelar pelo tratamento aos pais, diante de problemas

conflituosos.

A escola pública brasileira ainda está permeada por muitas contradições.

Cabe ao profissional da educação estar refletindo sobre a sua identidade e

sua função. Sabendo que poderá enfrentar desafios e dificuldades

concretas. Portanto, é necessário manter o exercício permanente do

diálogo, a organização do trabalho pedagógico, estar em formação

continuada, tendo sempre o compromisso de buscar uma escola pública

de qualidade para todos.

10.1.4 Professor pedagogo

O professor pedagogo é o profissional responsável pela organização do

trabalho pedagógico escolar e deve, juntamente com a equipe pedagógica

da escola, agir, intervir, lançar novos desafios, quebrar o equilíbrio e,

assim, contribuir com a busca de novos conhecimentos e práticas

libertadoras, na construção da escola pública democrática de qualidade.

Entendendo que não há construção isolada de um projeto de escola, de

educação e de sociedade. O trabalho é coletivo, permanente e exige a

participação, o debate e o diálogo.

Cabe ao professor pedagogo, fomentar a organização de espaços na

escola, a fim de possibilitar o debate sobre trabalho pedagógico, definindo

67

em conjunto, o calendário escolar, a organização das classes, horários,

rituais, metodologias, reuniões por áreas, atividades extra-curriculares, o

currículo, questões disciplinares, avaliação e implementação dos

programas de ensino e projetos pedagógicos para a comunidade escolar.

A organização do trabalho pedagógico está diretamente vinculado ao

debate acerca do modelo de gestão escolar, da construção cotidiana do

Projeto Político Pedagógico da tomada de decisões nas instâncias

colegiadas e na transparência do uso dos recursos públicos na escola.

Portanto, cabe também ao professor pedagogo, acompanhar a relação

entre alunos, funcionários, professores, direção, pais e comunidade,

participar na composição e nas ações do Conselho Escolar e APMF,

participar na formulação e na aplicação do regulamento da biblioteca, do

Regimento Escolar, no cumprimento do Estatuto da Criança e do

Adolescente, participar da discussão sobre o processo de seleção do livro

didático. Enfim, atuar efetivamente em todas as questões que estão

diretamente relacionadas com o pedagógico, com o exercício cotidiano de

busca de coerência entre a teoria e a prática.

O professor pedagogo deve ter o compromisso com as ações pedagógicas

que possibilitam a apropriação do conhecimento de todos, sem

discriminação e preconceitos, estando atento às questões como a evasão,

a repetência, o baixo rendimento escolar, o atendimento às pessoas com

necessidades educativas especiais, questões étnico-raciais. Para tanto

deve conduzir discussões, reflexões, promovendo o trabalho integrado de

toda equipe, em busca de meios para que todos tenham melhor qualidade

de ensino, visando construir caminhos de emancipação. Desvelando

dialogicamente a realidade opressora e o opressor que muitas vezes são

reproduzidas na prática cotidiana escolar. Sendo assim, são necessárias

propostas educativas voltadas para a formação humana, valorizando o

sentido da solidariedade e fraternidade, o pleno exercício da cidadania.

10.1.5 O papel dos funcionários

68

O papel dos funcionários é primordial para o desempenho da escola,

sendo essencial e indispensável na participação do processo educacional

dos alunos. Os funcionários devem ser conscientes da sua real importância

dentro do processo educacional.

É cada vez maior a responsabilidade da escola com a formação integral

dos estudantes de todas as classes sociais. Porém, toda a sociedade

também deve ter esta preocupação, dado que todos nós somos

educadores. Como os funcionários, como um todo, podem contribuir para

a formação dos estudantes?

A Educação é informal, ou seja, ocorre em qualquer lugar, já o Ensino é

sistematizado, ocorre dentro de um programa. Dado o conceito de

Educação, vale ressaltar que todos aqueles envolvidos no contexto escolar

são educadores e na prática isso se reconhece, mas na teoria isso nem

sempre é valorizado.

Estamos percebendo muitas mudanças nas famílias, na economia, na

política, na religião, no trabalho. As escolas também mudam, modificam-

se e por isso passaram a ter funções muito importantes, além de ensinar o

básico também exige-se dela, e de todos os profissionais da educação,

uma prática voltada para o respeito às diferenças, para o saber conviver

com a diversidade de culturas, o exercício da cidadania e da ética, e para

a construção coletiva de práticas de uma gestão democrática; estas são

propostas educativas voltadas para a formação integral do aluno, para as

quais ensinar e aprender não estão apenas na sala, mas em todo o

contexto escolar. Através da educação e participação é que se poderá

exigir seus direitos e as mudanças.

Os funcionários estão em contato direto com o aluno enquanto servem a

merenda, atende-os na biblioteca, na secretaria, cantina e portão. As

serventes encontra-os pelos corredores, no pátio, muitas vezes enquanto

estão executando seu trabalho o aluno está transitando.

O projeto político pedagógico coloca a responsabilidade da escola com a

formação integral dos estudantes. Os funcionários podem contribuir para a

69

efetivação desta. O funcionário deve ser capacitado para exercer uma

função de educador informal.

10.1.6 Secretaria

A secretaria é o órgão que tem a seu cargo a responsabilidade pela

escrituração, documentação e correspondência do estabelecimento,

assessorando a Direção em sua área de atuação. Os serviços de secretaria

são coordenados e supervisionados pela direção, ficando a ela

subordinados. O cargo de secretário(a) deve ser exercido por profissional

devidamente qualificado para desempenhar essa função, de acordo com

as normas da Secretaria de Estado da Educação (SEED), em ato específico.

O(a) secretário(a), por condições legais e regimentais, exerce uma ação ao

mesmo tempo centralizadora e abrangente, porque seu setor relaciona-se

com todos os demais setores envolvidos no processo pedagógico e na vida

escolar. São atribuições do secretário escolar:

- Responsabilizar-se pelo funcionamento da secretaria.

- Zelar pela guarda e sigilo dos documentos escolares.

- Manter em dia a escrituração, arquivos, fichários, correspondência

escolar e resultado das avaliações dos alunos.

- Compatibilizar Histórico-Escolar (Adaptação).

- Manter as estatísticas da escola em dia.

10.1.7 Biblioteca

A biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo está à

disposição de toda comunidade escolar. A biblioteca está a cargo de

profissional qualificado, de acordo com a legislação em vigor, com

regulamento próprio, onde estão explicitados sua organização,

funcionamento e as atribuições dos responsáveis. O Regulamento da

Biblioteca deve ser elaborado pelo seu responsável, sob a orientação da

Equipe Pedagógica, com aprovação da Direção e do Conselho Escolar.

A biblioteca tem a finalidade de contribuir para o desenvolvimento de

estudos e pesquisas, através de leitura e consultas em livros, revistas,

periódicos, além de outros materiais bibliográficos.

70

O profissional bibliotecário para atuar no serviço de referência e

atendimento aos usuários necessita agir com cordialidade, paciência, bom

diálogo e amabilidade, qualidades estas, indispensáveis para a boa

atuação com os educandos.

10.1.8 Serviços gerais

Os Serviços Gerais têm a seu encargo o serviço de manutenção,

preservação, segurança e merenda escolar do estabelecimento de ensino,

sendo coordenado e supervisionado pela Direção. Compõem esse quadro,

as serventes, a merendeira, o vigia, o inspetor de alunos e outros

previstos em atos específicos da Secretaria de Estado da Educação. O

Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz conta em seu quadro de serviços gerais,

servente e merendeira.

10.1.8.1 Servente

Este Estabelecimento de Ensino conta com quatro serventes. Este número

é insuficiente para realizar todo o trabalho sob seu encargo que consiste

em:

- Prestar auxílio à execução de tarefas relativas às áreas de limpeza,

manutenção e conservação das instalações escolares, mantendo-as em

ordem, solicitando quando necessário, os materiais e produtos

utilizados para o desenvolvimento das suas atividades.

- Integrar equipes auxiliares e/ou realizar individualmente as tarefas que

lhe foram confiadas.

10.1.8.2 Merendeira

O colégio conta com duas merendeiras para realizar o trabalho relativo à

merenda, sendo que uma executa o trabalho nos período da manhã e

tarde e a outra no período noturno. Este número de profissionais também

71

é insuficiente se considerarmos que o trabalho da merendeira consiste

em:

- Preparar e cozinhar alimentos, utilizando técnicas específicas de

culinária, com reaproveitamento de alimentos e outros.

- Controlar o estoque de gêneros alimentícios.

- Manter a organização da despensa com os cuidados necessários de

preservação dos alimentos.

- Zelar pelos materiais, equipamentos e máquinas, necessários ao

desempenho da função.

- Servir o lanche e as refeições.

Sabemos que para o bom relacionamento entre todos os profissionais da

educação que atuam na escola, independente da função que cada um

exerce, deve prevalecer o respeito e a cordialidade para uma boa

educação de qualidade. Por isso, o Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz

buscará constantemente, essa harmonia, proporcionando momentos de

diálogo entre todos os seguimentos que compõem essa equipe,

procurando detectar problemas que possam estar acontecendo, e, juntos,

buscar soluções possíveis no intuito de tornar o ambiente de trabalho mais

educativo e prazeroso.

10.2 Papel das instâncias colegiadas

10.2.1 Conselho Escolar

O Conselho escolar é um órgão colegiado representativo da comunidade

escolar, de natureza deliberativa, consultiva e fiscalizadora sobre a

organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da

instituição escolar, conforme as políticas e diretrizes educacionais da

SEED, observando a Constituição Federativa do Brasil, a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação, o Estatuto da Criança e do Adolescente, o Projeto

Político Pedagógico da escola e o Regimento Escolar.

72

O Conselho Escolar é concebido enquanto um instrumento de gestão

colegiada que abrange toda a comunidade escolar numa perspectiva de

democratização da escola pública, constituindo-se como órgão máximo de

direção do Estabelecimento de Ensino.

Sua função deliberativa refere-se à tomada de decisões relativas às

diretrizes e linhas gerais das ações às questões pedagógicas e financeiras

quanto ao direcionamento das políticas públicas desenvolvidas no âmbito

escolar.

A função consultiva refere-se à emissão de pareceres para diminuir

dúvidas e tomar decisões quanto às questões pedagógicas,

administrativas e financeiras, no âmbito de sua competência.

Sua função avaliativa refere-se ao acompanhamento sistemático das

ações educativas desenvolvidas pela unidade escolar, objetivando a

identificação de problemas e alternativas para a melhoria de seu

desempenho, garantindo o cumprimento das normas da escola e a

qualidade social da instituição escolar.

E por fim, a função fiscalizadora a qual refere-se ao acompanhamento e

fiscalização

da gestão pedagógica, administrativa e financeira da unidade escolar,

garantindo a legitimidade de suas ações.

Os membros do Conselho Escolar não são remunerados e não recebem

benefícios pela participação no colegiado, por se tratar de órgão sem fins

lucrativos. Poderão participar do Conselho Escolar todos os segmentos da

comunidade escolar, representantes dos movimentos sociais organizados

e comprometidos com a escola pública.

10.2.2 Associação de Pais, Mestres e Funcionários

A Associação de Pais, Mestres e Funcionários é um órgão de representação

dos pais, professores e funcionários do estabelecimento de ensino. A APMF

73

é pessoa jurídica de direito privado, instituição auxiliar do estabelecimento

de ensino e não tem caráter político-partidário, religioso, racial e nem fins

lucrativos, não sendo remunerados os seus dirigentes e conselheiros. A

APMF rege-se por Estatuto próprio. Esse órgão é de extrema importância

para as ações da escola, tendo como objetivos:

- Discutir e decidir sobre as ações para a assistência ao educando, o

aprimoramento do ensino e a integração da família, da comunidade e

da escola.

- Prestar assistência ao educando assegurando-lhe melhor condições de

eficiência escolar.

- Integrar a comunidade no contexto escolar, discutindo a política

educacional, visando sempre a realidade dessa mesma comunidade.

- Proporcionar condições ao educando de criticar, participar de todo o

processo escolar, estimulando sua livre organização em grêmios

estudantis.

- Representar os reais interesses da comunidade e dos pais de alunos

junto à escola, contribuindo dessa forma para a melhoria do ensino e

da melhor adequação dos planos curriculares.

- Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores, funcionários

e membros da comunidade através de atividades sócio-educativa-

cultural-desportiva.

- Contribuir para a melhoria e conservação do aparelhamento e do

estabelecimento escolar, sempre dentro de critérios de prioridade,

sendo as condições dos educandos fator de máxima prioridade.

São inúmeras as atividades que poderão ser desenvolvidas pela APMF,

objetivando a colaboração e promovendo desta forma uma escola de

qualidade onde todos aqueles que dela fazem parte direta ou

indiretamente, sintam-se co-responsáveis pelos resultados obtidos. Porém,

todas as iniciativas deverão estar em consonância com o Projeto Político

Pedagógico elaborado coletivamente.

10.2.3 Conselho de Classe

74

O Conselho de Classe é um órgão de natureza consultiva em assuntos

didático-pedagógicos, com atuação restrita a cada turma do

estabelecimento de ensino. Constitui-se num momento/espaço

previamente planejado para a avaliação coletiva do trabalho pedagógico.

O Conselho de Classe busca a tomada de decisões relativas aos

encaminhamentos necessários tendo em vista os resultados obtidos e a

superação dos problemas diagnosticados; definição de atribuições/ações a

serem implementadas para a melhoria do processo de ensino-

aprendizagem e prazos/espaços para implementação das propostas

acordadas.

O Conselho de Classe das turmas do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz é

composto pela direção, equipe pedagógica, secretária, professores,

alunos. À direção cabe a função de acompanhar todas as discussões e

sugerir encaminhamentos. À equipe pedagógica cabe a escolha do

tema/assunto para a reflexão; a explanação de dados sobre a turma; a

organização da pauta do conselho; a retomada e avaliação dos conselhos

anteriores. A secretária tem a incumbência de disponibilizar dados e

informações sobre a vida escolar dos alunos, como, notas, transferências,

desistências e outros.

Os professores devem retomar e avaliar os encaminhamentos do Conselho

de Classe anterior; explanar sobre os resultados positivos e negativos

obtidos e as alternativas de atividades/procedimentos que obtiveram

êxito; sugerir encaminhamentos para os alunos e a turma; anotar decisões

referentes a sua prática; comprometer-se a redefinir, quando necessário, a

metodologia, os instrumentos de avaliação e outros procedimentos. Os

alunos participam do Conselho de Classe de duas formas, sendo que a

primeira é para todas as turmas e consiste no preenchimento de uma

ficha de avaliação em relação à turma, à direção, equipe pedagógica ,

professores , inspetor de alunos e sugestões; a segunda forma, é através

do Conselho participativo quando toda a turma participa do Conselho de

Classe. Os Conselhos participativos são sugeridos pelos professores para

algumas turmas em especial.

75

10.2.4 Grêmio Estudantil

O Grêmio estudantil estimula o relacionamento e a convivência entre os

jovens. Por serem institucionalizados, podem representar melhor a rica

experiência que é a busca coletiva dos anseios, desejos e aspirações dos

estudantes.

São os jovens que devem reconhecer a sua importância e definir o seu

perfil, pois os Grêmios organizados exercem influência na formação do

aluno, que deve ter um bom relacionamento social, cultural e também

político.

O Grêmio Estudantil viabiliza a luta coletiva dos jovens educandos. O bom

educador enriquece, ganha, enxergando mais e melhor a realidade do

jovem aluno, pois este deve ser “agente” e não um mero paciente. Um

aluno que seja, que haja, que viva.

O Grêmio é formado apenas por alunos, de forma independente,

desenvolvendo atividades culturais e esportivas, produzindo jornal,

organizando debates sobre assuntos de seus interesses e que fazem parte

do Currículo Escolar.

O Grêmio Estudantil deverá ter um plano de ação paralelo ao P.P.P. e aos

planos de ação da Direção e Equipe Pedagógica.

É muito importante a existência do Grêmio Estudantil na escola, pois ele é

um órgão que auxilia a Direção escolar.

10.2.5 Representante de turma

O Representante de Turma é o aluno que, eleito democraticamente por

sua turma, ajuda na organização, na participação e representa o

pensamento da maioria dos alunos de sua sala junto à Direção, à Equipe

Pedagógica, ao Professor Monitor e ao Representante de Alunos no

Conselho Escolar deste estabelecimento de ensino.

76

São atribuições do Representante de Turma:

- Manter o bom relacionamento com todos os alunos de sua turma.

- Acolher e levar sugestões votadas pela maioria dos alunos da sala para

o representante dos alunos no Conselho Escolar, o Professor Monitor,

Direção e Equipe Pedagógica, de acordo com o teor da questão votada.

- Participar das reuniões de Representantes de Turma sempre que

convocado pela Direção, pela Equipe Pedagógica ou pelo Representante

dos alunos no Conselho Escolar.

- Oportunizar discussões com a turma acerca dos problemas de ensino-

aprendizagem ou relacionamentos entre os alunos da turma.

- Cuidar do ambiente físico da escola no tocante à conservação e

limpeza.

- Manter-se, continuamente informado sobre os problemas dos colegas

de sua turma com relação à data de aniversários, causas de faltas,

problemas de doenças e/ou outros.

- Promover o bom relacionamento e entrosamento na turma e desta com

as demais turmas da escola.

- Auxiliar na organização da turma em eventos culturais esportivos e de

lazer.

- Participar, sempre que convocado, das reuniões de organização da

classe estudantil como a UMES, UPES e UBES.

- Intermediar as relações entre alunos da turma e o Professor Monitor.

10.2.6 Professor Monitor de Turma

O Professor Monitor de Turma é eleito democraticamente pelos alunos da

turma. Esse professor é escolhido entre todos os professores que atuam

diretamente na escola e na turma.

São atribuições do Professor Monitor de Turma:

- Manter o bom relacionamento com os alunos da turma.

- Acompanhar o rendimento escolar dos educandos.

- Acolher e levar aos responsáveis pela área pedagógica as sugestões

dos alunos que visem a melhoria do processo ensino-aprendizagem.

77

- Oportunizar discussão com a turma na busca de mecanismos e

estratégias que visem o melhor aproveitamento de estudos.

- Manter-se informado das condições disciplinares de sua turma e

colaborar, na medida do possível, com recursos preventivos com o

corpo docente e direção da

escola.

- Acompanhar o aproveitamento de sua turma, procurando entrar em

contato com os professores da referida turma, para que se

conscientizem dos problemas

existentes e solucioná-los.

- Assegurar que no âmbito escolar, não ocorra discriminação de cor,

raça, sexo, religião ou classe social.

- Realizar atendimento individual nos casos simples e procurar auxílio da

Equipe Pedagógica da escola, nos casos mais complexos.

- Promover o entrosamento e o bom relacionamento entre sua turma e

as demais turmas da escola.

- Estimular e orientar a organização democrática de sua turma, assim

como as obrigações e limites de autoridades do Representante de

Turma.

- Desenvolver um sadio espírito de grupo, incentivando a cooperação

entre os componentes de sua turma.

- Incentivar e promover as boas iniciativas culturais, esportivas e de

lazer de sua turma.

- Colaborar com o Representante de Turma, ajudar a coordenar a

organização de atividades paralelas ou complementares.

- Levar sempre que necessário, junto ao Professor Representante no

Conselho Escolar, as sugestões ou reivindicações da turma para análise

e deliberação daquele órgão.

- Comparecer em todos os Conselhos de Classe de sua turma.

78

11 CRITÉRIOS DE ORGANIZAÇÃO INTERNA DA ESCOLA

11.1 Critérios para elaboração do calendário escolar e horários

letivos/ não letivos

O calendário escolar é planejado pela Secretaria de Estado da Educação

de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº

9394/96) que possibilita a flexibilidade para cada Estado, de acordo com

os feriados federais e estaduais. O calendário é elaborado pela SEED que

repassa aos Núcleos Regionais de Ensino para a consulta feita junto aos

professores sobre os recessos e feriados municipais, sempre respeitando

os 200 dias letivos e as 800 horas/aulas que são obrigatórios. Após

discussão e aprovação do calendário escolar este entra em vigor e as

escolas não têm autonomia para definir outros dias de recesso ou

dispensas de aulas sem justificativa pedagógica.

11.2 Critérios para organização de turmas e distribuição por

professor em razão de especificidades

Os critérios para a distribuição de aulas aos professores do

estabelecimento de ensino seguem as resoluções da SEED que

regulamenta o processo na rede estadual de ensino, estabelecendo

normas e diretrizes para tal. Primeiramente são distribuídas as aulas aos

professores lotados no estabelecimento, seguindo uma lista previamente

enviada pelo NRE, onde se encontra a classificação do professor por

tempo de serviço no estabelecimento, de acordo com a disciplina de

concurso.

As aulas remanescentes do estabelecimento são enviadas ao NRE e, esse

faz a distribuição seguindo os critérios da resolução específica.

Primeiramente, são distribuídas as aulas aos professores não lotados e

ocupantes de cargo efetivo, as aulas que restarem são distribuídas nas

escolas, aos professores efetivos na forma de aulas extraordinárias, as

aulas remanescentes voltam ao NRE para a distribuição aos professores

contratados pelo regime CLT e outros contratos temporários especiais.

79

Para a distribuição de aulas é considerada a carga horária disponível no

estabelecimento de ensino. Estas vagas são geradas para o ano letivo, de

acordo com o número de turmas e modalidade de ensino, previstos em

regulamentação específica e na matriz curricular aprovada pelo NRE. A

distribuição de aulas deverá ser acompanhada pela chefia do NRE.

11.3 Critérios para a organização e utilização dos espaços

educativos

A recuperação de estudos ocorrerá conforme o Regimento Interno e demais

critérios, como segue:

• Para os alunos de baixo rendimento escolar, será proporcionada

recuperação de estudos, de forma paralela, ao longo da série em curso.

• A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos

e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi

considerado insuficiente.

• A recuperação de estudos será planejada constituindo-se num conjunto

integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos

alunos

• A carga horária da recuperação de estudos não será inserida no cômputo

das 800(oitocentas) horas anuais.

• Na recuperação de estudos o professor considera a aprendizagem do

aluno no decorrer do processo, e para aferição do bimestre, entre a nota

da avaliação e da recuperação, prevalecerá sempre a maior.

• O aluno será encaminhado à recuperação de conteúdos, caso não atinja

o mínimo exigido pelo sistema de avaliação, isto é, a média 6,0 (seis

vírgula zero) levando-se em consideração os requisitos preestabelecidos

pelo colegiado do estabelecimento de ensino.

• Os alunos serão recuperados imediatamente, após o diagnóstico do

professor.

• A recuperação paralela poderá assumir várias formas, como: trabalho

extra-classe, vídeos, pesquisas, etc.. Tal procedimento poderá ser feito

80

em grupos, individualmente, através de pesquisas, avaliação teórica e

escrita e aulas expositivas.

• O registro da recuperação paralela será feito tanto na ficha do professor

como no livro de registro e encaminhado à secretaria do colégio. A ficha

do professor, quando necessário, poderá sofrer alterações, para se

adequar ao sistema.

• Os resultados da recuperação deverão incorporar-se aos das avaliações

efetuadas durante o período letivo, constituindo-se em mais um

componente do aproveitamento escolar.

Outra medida que a escola toma em relação ao aluno com baixo rendimento

escolar detectado no Conselho de Classe e em conversas informais com os

professores durante a hora-atividade, é o acompanhamento individual a fim

de diminuir as dificuldades em relação às atividades desenvolvidas. Após

essa constatação, a equipe pedagógica, o professor e/ou a direção

conversam com o aluno e, se necessário, com os pais, no intuito de

conscientizá-los da real situação para acompanhá-lo nessa trajetória,

orientando-o para um melhor desempenho em suas atividades objetivando

seu sucesso escolar. Os alunos da 5ª série que apresentarem d dificuldades

de aprendizagem serão encaminhados à sala de apoio sendo necessário que

o sistema de avaliação seja repensado e o Regimento Escolar reformulado

atendendo as novas metodologias.

Sugerimos que seja revista a forma de aplicação de recuperação paralela,

que seja repensada a atribuições de notas.

Que as avaliações informais sejam formas de recuperar os conteúdos não

aprendidos. Os trabalhos, pesquisas, tarefas de casa, estudos

complementares, etc. terão valores fixos para serem somados a avaliação

formal. Sendo estes, oportunidades para o aluno com baixo rendimento na

avaliação formal.

O aluno terá direito de ser reavaliado caso tenha um baixo rendimento na

avaliação formal, tendo como garantia os valores atribuídos em avaliações

informais (trabalhos, pesquisas etc.) que serão recuperáveis caso o aluno

deixe de faze-los.

81

O aluno deverá ser conscientizado de sua obrigação em realizar os trabalhos

e atividades propostas como complemento aos seus estudos e recuperação

de sua aprendizagem.

O índice de evasão e repetência foram altos em 2006. É necessária mais

ação específica para diminuir este índice. É preciso que se adote novas

formas de avaliar, e mais envolvimento dos pais na vida escolar de seus

filhos.

Os alunos das 5ª séries que apresentarem dificuldades de aprendizagem

serão encaminhados para a sala de apoio. Os alunos do ensino fundamental

de 5ª a 8ª séries

com déficit de aprendizagem serão encaminhados para a sala de recursos.

A hora-atividade dos professores é cumprida no Colégio, distribuída no

horário de aulas, visando o trabalho coletivo dos professores favorecendo a

dinâmica interdisciplinar. A organização do trabalho docente na escola e, em

especial as ações que nortearão a hora-atividade, devem nesta perspectiva,

aproveitar esse tempo e espaço para estabelecer as propostas, conteúdos,

estratégias de planejamento, de reuniões pedagógicas, de correção de

tarefas dos alunos, de estudos e reflexões sobre os saberes curriculares e de

ações, projetos e propostas metodológicas, de troca de experiências, de

atendimento dos alunos, pais e outros assuntos educacionais ao interesse

dos professores, porém a hora-atividade ainda não supre todas as

necessidades do professor que ainda é obrigado a levar parte de seu

trabalho para casa, portanto faz-se necessário a ampliação da mesma. Outro

fator importante é a aquisição de computadores com internet exclusiva para

o professor na escola. Falta também curso preparatório para as novas

tecnologias, a formação continuada pela SEED ainda não tem sido suficiente

e atendido a todos os professores e funcionários desta escola.

O Conselho de Classe constitui-se num momento/espaço de avaliação

coletiva do trabalho pedagógico, na tomada de decisões para os

encaminhamentos necessários, tendo em vista os resultados obtidos e a

superação dos problemas diagnosticados. O Conselho de Classe é também

um momento de definir atribuições/ações a serem implementadas para a

82

melhoria do processo de ensino-aprendizagem, definindo espaços/prazos

para implementar as propostas acordadas. Sendo esse momento

previamente planejado, possibilita a participação de todos os envolvidos

nesse processo, ou seja, professores, equipe pedagógica, alunos, secretaria

da escola e direção.

As atividades referentes à Agenda 21 Escolar serão desenvolvidas no

coletivo, a partir de discussões e elaboração de ações necessárias para o

desenvolvimento do projeto, abordando o tema definido no Fórum realizado

neste estabelecimento de ensino em setembro de 2005.

O Projeto Agenda Escolar 21 desenvolverá atividades voltadas à

problemática encontrada em nossa escola e refere-se aos cuidados com o

Rio do Campo, em seu trecho que passa no bairro Residencial Araucária. Este

projeto visa conscientizar a comunidade escolar e do referido bairro para a

busca de soluções, visando uma melhor qualidade de vida, onde a

participação de todos é fundamental para um resultado positivo,

especialmente sobre a necessidade de fazer a coleta seletiva do lixo sem

jogá-lo no Rio.

Sugestões: Trabalhar a higiene na escola; desenvolver projetos sobre o meio

ambiente de maneira conscientizadora; maior envolvimento dos pais na

Agenda 21, comunicando-os através de bilhetes sobre o qual é o objetivo do

Projeto para que haja mais integração entre a escola e comunidade.

A Agenda Escolar 21 contemplará também projetos sobre: higiene na escola;

maior conscientização do meio ambiente; maior envolvimento dos pais na

Agenda 21, comunicando-os por meio de bilhetes sobre o qual é o objetivo

do projeto para que haja assim maior integração entre escola e comunidade.

O Ensino da História e Cultura Afro-descendente e Africana é desenvolvido

pelos professores de História, Língua Portuguesa, Literatura e Arte. Além do

trabalho desenvolvido nessas disciplinas, a escola vem realizando desde

2004, projetos relacionados ao tema. Esse trabalho visa a superação da

discriminação e proporciona aos alunos o conhecimento da riqueza

apresentada pela diversidade étnico-cultural que compõe o patrimônio sócio,

83

econômico, político e cultural do povo brasileiro. Para que esse objetivo seja

alcançado, faz-se necessário um esforço coletivo dos professores na busca

do aprofundamento de seus estudos sobre a questão, estando sempre

atualizados com informações pertinentes.

A Educação Fiscal será trabalhada na escola de forma interdisciplinar,

visando provocar mudanças culturais na relação entre o Estado e o cidadão

e, ao mesmo tempo, buscando contribuir para uma sociedade comprometida

com as suas garantias constitucionais.

A Educação Fiscal fundamenta-se na conscientização da sociedade acerca da

estrutura e o funcionamento da administração pública; função sócio-

econômica dos tributos; a aplicação dos recursos públicos; as estratégias e

os meios para o exercício do controle democrático.

Neste sentido, a Educação Fiscal pode ser entendida como uma nova prática

educacional que tem como objetivo o desenvolvimento de valores e atitudes

necessárias ao exercício de direitos e deveres. A vivência dos princípios

éticos, estéticos e políticos na educação escolar, constituem mecanismos de

formação de hábitos e atitudes coletivas; mecanismos estes que estimulam

crianças, jovens e adultos a participar de movimentos sociais que buscam

uma vida mais justa e solidária para o resgate da dignidade humana.

A formação continuada dos profissionais da escola, não se limita aos

conteúdos curriculares, mas estende-se à discussão da escola como um todo

e suas relações com a sociedade. Fazem parte dos programas de formação

continuada de nossa escola, questões relacionadas à cidadania, às questões

da diversidade étnico-cultural, a gestão democrática, a avaliação, a

metodologia de pesquisa e ensino, a análise de conjuntura política,

econômica e educacional internacional, nacional, estadual e municipal. Esses

temas poderão ser ampliados, conforme a necessidade e serão

oportunizados, durante o Conselho de Classe, a Hora/atividade e/ou outros

momentos/espaços previamente planejados pela equipe pedagógica e

direção, visando à qualidade do ensino-aprendizagem, sendo necessário

84

proporcionar mais espaços para o aperfeiçoamento dos professores

principalmente no que se refere às novas tecnologias.

O uso das tecnologias nas práticas pedagógicas servirá como apoio ao

ensino e a aprendizagem. Para que o professor possa incluir em sua prática o

uso constante de variados aparelhos audiovisuais sem transformar o aluno

em mero espectador é necessário que ele esteja embasado teoricamente na

proposta de integração tecnológica ao processo educacional. Portanto os

cursos devem oferecer conhecimento na área.

Partimos do entendimento de que informática aplicada a um processo

educacional, consiste no uso da tecnologia da informação, ou seja, de

informações armazenadas em meio magnético, para o desenvolvimento de

atividades educativas, individuais ou coletivas, com o objetivo de ampliar as

possibilidades de acesso e manipulação das informações, como também de

desenvolvimento e aprimoramento dos processos cognitivos através de

softwares ou hardware.

Não se trata do uso do computador exclusivamente, nem mesmo do seu uso

num ambiente reservado dentro da escola. A informática aplicada à

educação pressupõe a incorporação deste novo paradigma tecnológico

perpassando por todos as atividades e espaços escolares e sendo

incorporada por todos os sujeitos que interagem neste ambiente.

O ponto de partida deste processo é o organizador da atividade escolar: o

professor. O processo de incorporação desta tecnologia no trabalho do

professor deve ser efetivado em fases. Inicialmente, o professor necessita ter

contato com esta tecnologia de uma forma voltada fortemente para o seu

cotidiano. Este é um pré-requisito para que o processo de incorporação desta

tecnologia se dê efetivamente, caso contrário, o processo será artificial e

superficial, onde o professor se limitará a utilizar alguns jogos para

desenvolver algumas habilidades ou reforçar alguns conteúdos.

O computador para desenvolver habilidades ou reforçar conteúdos pode ser

utilizado dentro de um conjunto mais amplo de atividades, em momentos

85

pontuais no processo de ensino/aprendizagem. O professor tem que estar

capacitado para atuar nestes momentos, e também ter condições de pensá-

los no contexto geral do seu trabalho.

A educação hoje, já não pode mais manter-se somente como acadêmica ou

profissionalizante, por isso necessitamos de professores que conheçam o

sistema produtivo e principalmente as inovações tecnológicas SAVIANI

(1991), portanto o professor deve sempre procurar a atualização profissional

quanto pessoal.

Para esta atualização, segundo BRITO e VERMELHO (199 ), o professor

deverá também utilizar o computador, que poderá ajudá-lo na elaboração de

materiais de apoio, bem como ser um valioso recurso para o ensino de

diversas disciplinas do currículo, seja em sala de aula, num trabalho coletivo,

seja na dinâmica do trabalho desenvolvido no laboratório.

Nesta discussão, cabe aqui fazermos uma constatação. Escolas tanto

públicas como particulares, com algumas raras exceções, têm se preocupado

muito com questões técnicas (hardwares e softwares), deixando de lado o

elemento central de qualquer ato pedagógico que é o professor. Em muitas

destas situações, a escola acaba responsabilizando o professor pelo fracasso

do projeto, pois imaginavam que com um curso de 20, 40 horas eles sairiam

usando esta tecnologia no seu cotidiano. A incorporação desta tecnologia no

fazer diário do professor é bem mais complexa e depende de inúmeras

outras variáveis durante o processo de implantação do laboratório de

informática.

Nenhuma intervenção pedagógica harmonizada com a modernidade e os

processos de mudanças que estão implícitos, será eficaz sem a colaboração

consciente do professor e sua participação na promoção da emancipação

social. FREIRE (1994) diz que não há ensino de qualidade, nem reforma

educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de

professores.

O uso de tecnologias como apoio ao ensino e à aprendizagem vem evoluindo

vertiginosamente nos últimos anos, podendo trazer efetivas contribuições à

86

educação, presencial ou a distância. Entretanto, para evitar ou superar o uso

ingênuo dessas tecnologias, é fundamental conhecer as novas formas de

aprender e de ensinar, bem como de produzir, comunicar e representar

conhecimento, possibilitadas por esses recursos, que favoreçam a

democracia e a integração social.

O uso das mídias digitais, especialmente da hipermídia, incorpora distintos

recursos tecnológicos à tecnologia digital, proporciona o diálogo entre as

diferentes linguagens, transforma as maneiras de expressar o pensamento e

de comunicar, interfere na comunicação social e induz mudanças

observáveis na produção dos materiais veiculados com suporte em outras

tecnologias. Exemplos da interferência da tecnologia digital na comunicação

com suporte em outras tecnologias são observados nas imagens da

televisão, no design de material impresso, nos programas de rádio etc.

A natureza da incorporação às mídias digitais de linguagens e meios

convencionais de comunicação (áudio, vídeo, animação, material

impresso...), de uso consolidado antes do advento e da disseminação dos

computadores, evidencia a necessidade de um planejamento que considere

as características específicas de suas linguagens e potencialidades

tecnológicas, propiciando a criação de uma sinergia para a concepção e

realização de ações educacionais inovadoras.

Para compreender o cenário de possibilidades que se descortina com a

integração de tecnologias no ensino e na aprendizagem, é necessário ter

clareza das intenções e objetivos pedagógicos, das possíveis formas de

representação do pensamento, das características de narratividade,

roteirização e interação entre as tecnologias. Por conseguinte, as mudanças

dos ambientes educativos com a presença de artefatos tecnológicos e

linguagens próximas do universo de interesses do aluno proporcionam o

acesso a uma gama diversa de manifestações de idéias, permitem a

expressão do pensamento imagético e criam melhores condições para a

aprendizagem e o desenvolvimento do ser humano e da civilização.

87

A integração entre tecnologias, linguagens e representações tem papel

preponderante na formação de pessoas melhor qualificadas para o convívio

e a atuação na sociedade, conscientes de seus compromissos para com as

transformações de seu contexto, a valorização humana e a expressão da

criatividade.

O acesso às informações, que são veiculadas em distintas mídias e em

diferentes linguagens, possibilita que estejamos imersos na cultura da aldeia

global e do mundo interconectado, o que traz influências em nossos sistemas

de representação pessoais e coletivos. Entretanto, os significados que

atribuímos às informações que nos chegam de todos os lugares, a qualquer

momento, dentro de um fluxo incontrolável, se desenvolvem pela

apropriação das informações que nos são significativas, de acordo com

nossas crenças, atitudes, valores e concepções, que retratam nosso modo de

vida e as formas simbólicas compartilhadas.

Portanto, estamos diante de um sistema híbrido, que mescla o global com o

particular, o contexto com o universal, o pessoal com o social, o

convencional com o atual e com o virtual. Compreender essa complexidade,

refletir sobre a diversidade de fontes de informações, desenvolver a

criticidade para reconhecer sua origem e veracidade, e identificar suas

potencialidades e contribuições para articular saberes cotidianos, científicos,

técnicos, sociais, emocionais, artísticos e estéticos são ações que induzem a

reflexão sobre quem somos e para onde queremos ir, para a redescoberta do

ser humano.

Esta série pretende dialogar com os professores sobre experiências em sala

de aula e em outros espaços escolares que integram tecnologias, linguagens

e representações, focando as contribuições de cada tecnologia,

experimentando exercitar um olhar integrador entre tecnologias, espaços,

tempos e propósitos, envolvendo os alunos, motivo maior dessas novas

compreensões e usos. Busca-se, assim, identificar as contribuições das

tecnologias de acordo com suas propriedades intrínsecas, redimensionar as

práticas e alargar o olhar para englobar diferentes sistemas de

conhecimentos e de significados, maneiras diferentes de sentir, pensar,

compreender, interpretar e representar o mundo, a vida e a si mesmo.

88

Há que se reencontrar o sentido mais humanístico, interativo e integrador da

educação, que leve a repensar a necessidade de professores e gestores

tomarem consciência de que o uso de tecnologias permite redimensionar os

espaços de ensinar e aprender, sonhar e amar, vislumbrando a

provisoriedade do conhecimento, as novas possibilidades das práticas da

escola, a necessidade da formação continuada para atender às

características de mudança da sociedade atual e para resgatar o valor do

saber e a sensibilidade do ser.

Atualmente, várias escolas públicas e privadas têm disponível o acesso às

diversas mídias para serem inseridas no processo de ensino e aprendizagem.

No entanto, diante deste novo cenário educacional, surge uma nova

demanda para o professor: saber como usar pedagogicamente as mídias.

Com isso, o professor que, confortavelmente, desenvolvia sua ação

pedagógica tal como havia sido preparado durante a sua vida acadêmica e

em sua experiência em sala de aula, se vê frente a uma situação que implica

novas aprendizagens e mudanças na prática pedagógica.

De fato, o professor, durante anos, vem desenvolvendo sua prática

pedagógica prioritariamente, dando aula, passando o conteúdo na lousa,

corrigindo os exercícios e provas dos alunos. Mas este cenário pode a ser

alterado com a chegada de computadores, internet, vídeo, projetor, câmera,

e outros recursos tecnológicos existentes. Novas propostas pedagógicas

também vêm sendo disseminadas, enfatizando novas formas de ensinar, por

meio do trabalho por projeto e da interdisciplinaridade, favorecendo o

aprendizado contextualizado do aluno e a construção do conhecimento.

Para incorporar as novas formas de ensinar usando as mídias, é comum o

professor desenvolver em sala de aula uma prática “tradicional”, ou seja,

aquela consolidada com sua experiência profissional – transmitindo o

conteúdo para os alunos – e, num outro momento, utilizando os recursos

tecnológicos como um apêndice da aula. São procedimentos que revelam

intenções e tentativas de integração de mídias na prática pedagógica.

Revelam, também, um processo de transição entre a prática tradicional e as

novas possibilidades de reconstruções. No entanto, neste processo de

89

transição, pode ocorrer muito mais uma justaposição (ação ou efeito de

justapor = pôr junto, aproximar) das mídias na prática pedagógica do que a

integração.

O sentido atribuído à idéia de integração de mídias na prática pedagógica

tem sido muitas vezes equivocado. O fato de utilizar diferentes mídias na

prática escolar nem sempre significa integração entre as mídias e a atividade

pedagógica. Integrar – no sentido de completar, de tornar inteiro – vai além

de acrescentar o uso de uma mídia em uma determinada situação da prática

escolar. Para que haja a integração, é necessário conhecer as especificidades

dos recursos midiáticos, com vistas a incorporá-los nos objetivos didáticos do

professor, de maneira que possa enriquecer com novos significados as

situações de aprendizagem vivenciadas pelos alunos.

Nesta perspectiva, o cenário educacional requer do professor saber como

usar pedagogicamente as mídias e, este “como” envolve saber “o quê” e “o

porquê” usar tais recursos. Por outro lado, este saber “como”, “o quê” e “o

porquê” usar determinadas mídias encontra-se ancorado em princípios

educacionais, orientadores da prática pedagógica do professor. No caso, por

exemplo, de um professor desejar desenvolver sua ação tomando por base

uma concepção reprodutora de aprendizagem, ele pode utilizar um aplicativo

de Editor de texto para o aluno fazer cópia de algo já produzido ou, ainda,

utilizar um vídeo para o aluno assistir, por se tratar de um assunto visto em

sala de aula.

Neste exemplo, podemos dizer que houve integração de mídias na prática

pedagógica? Quais possibilidades foram favorecidas pelo uso das mídias,

visando ao aprendizado do aluno?

Utilizar um Editor de texto para fazer uma cópia pode ter ajudado o aluno a

aprender a operacionalizar um aplicativo, mas isto é pouco numa

perspectiva educacional que concebe o uso das mídias integrado no

processo de ensino e aprendizagem. Da mesma forma, em relação ao uso do

vídeo, se não houver a mediação do professor, em algum momento, pode se

perder muito do potencial desta mídia, que pode trazer informações

90

contextualizadas, por meio de uma linguagem própria, constituída pelo

dinamismo de imagens e de sons.

Na mediação pedagógica, o papel do professor é completamente diferente

daquele que ensina, transmitindo informações, aplicando exercícios e

avaliando aquilo que o aluno responde, em termos de certo ou errado. A

mediação pedagógica demanda do professor ações reflexivas e

investigativas sobre o seu papel, enquanto aquele que faz a gestão

pedagógica, criando condições que favoreçam o processo de construção do

conhecimento dos alunos. Nas palavras de Perrenoud (2000), o seu papel

concentra-se “na criação, na gestão e na regulação das situações de

aprendizagem” (p. 139).

Na perspectiva da integração, em se tratando, por exemplo, do uso

pedagógico do vídeo, a mediação do professor deve propiciar que as

informações veiculadas por esta mídia sejam interpretadas, ressignificadas e,

possivelmente, representadas em outras situações de aprendizagem (usando

ou não os recursos da mídia), que possibilitem ao aluno transformar as

informações em conhecimento.

Por outro lado, o vídeo também pode ser utilizado como meio de

representação do conhecimento do aluno. É um enfoque que pode ser

desenvolvido, pelo fato de oferecer um contexto extremamente rico de

aprendizagem para o aluno, principalmente quando o professor prioriza

ações que permitem ao aluno sentir-se autor-produtor de idéias. Para isto, o

professor precisa conhecer as implicações envolvidas na produção de um

vídeo, que vão além da operacionalização de uma câmera.

91

12 PROJETOS

O Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz estará desenvolvendo a partir de

2006, três grandes Projetos que são Agenda 21 Escolar: Cuidando do Rio

do Campo, Cultura Afro: Conhecendo Nossas Raízes e Evasão Escolar:

União Contra a Evasão

A partir de 2006, os Projetos Grupo de Estudos com Monitoria de

Estagiários do Curso de Matemática, Grupos de Estudos entre alunos,

Viajando na Leitura, Projeto Escolinhas Esportivas (modalidades: vôlei,

basquete e futsal masculino e feminino), Teatro, Comemorar é Conhecer,

Mostra Interdisciplinar, Tabagismo e Auto-estima, Higiene e Saúde, Xadrez,

Sem Limites para Sonhar, Mulher, Prevenção às drogas e Revelação de

Talentos que foram desenvolvidos até 2005 e outros que forem

elaborados, serão denominados Ações de Apoio Pedagógico às disciplinas.

Estas Ações de Apoio estarão englobadas no “Projeto União Contra a

Evasão” que visa impedir a reprovação e a evasão escolar.

Os projetos citados anteriormente foram desenvolvidos até 2005 e terão

continuidade em 2006 porque na avaliação dos pais, alunos, funcionários

e professores, eles colaboram com o processo de ensino-aprendizagem e

amenizam as evasões e reprovações, auxiliam nas discussões acerca das

questões ambientais, étnico-culturais e na convivência pacífica entre os

jovens.

A Agenda 21 Escolar será desenvolvida pelo Colégio, através do Projeto

Cuidando do Rio do Campo em seu trecho que corta o Residencial

Araucária, especialmente embaixo da ponte. Portanto, o Projeto Reciclar é

Preciso será englobado no Projeto Cuidando do Rio do Campo, tema da

Agenda 21 Escolar desse Colégio em 2006.

92

PROJETO UNIÃO CONTRA A EVASÃO

O objetivo deste Projeto é democratizar o acesso, a permanência e a

aprovação dos alunos no Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz.

Esse projeto consiste em acompanhar, permanentemente, as faltas e

notas dos alunos, efetuando as intervenções necessárias e organizando as

Ações de Apoio Pedagógico que visam o êxito no processo de ensino-

aprendizagem e a convivência pacífica entre os alunos, a fim de evitar a

reprovação e a evasão.

As intervenções que se fizerem necessárias, em casos de faltas excessivas

ou notas abaixo da média, serão decididas em Conselho de Classe e

podem conjugar: as mudanças na metodologia e avaliação dos

professores; as reuniões com o aluno, com a família e professores para

encontrar soluções; o fornecimento da “Carteira de chegada atrasada” ao

aluno trabalhador que estuda no período noturno, mediante documento

comprobatório do empregador; Reuniões com a família e o Conselho

Tutelar; Ações de Apoio Pedagógico.

As Ações de Apoio Pedagógico que continuarão sendo desenvolvidas no

Colégio consistem nos Grupos de Estudos com Monitoria de Estagiários do

Curso de Matemática, Grupos de Estudos entre alunos, Grupos de Estudos

de professores, Mostra interdisciplinar, Viajando na Leitura, Projeto

Escolinhas Esportivas (modalidades: vôlei, basquete e futsal masculino e

feminino), Teatro, Comemorar é Conhecer, Tabagismo e Auto-estima,

Higiene e Saúde, Xadrez, Sem Limites para Sonhar, Mulher, Prevenção às

drogas e Revelação de Talentos.

O Projeto União Contra a Evasão desenvolve-se durante o ano letivo e

envolve todos os alunos e professores dos períodos matutino, vespertino e

noturno, equipe pedagógica, diretores, funcionários, Fecilcam e

comunidade local.

93

PROJETO CONHECENDO NOSSAS RAÍZES

O objetivo deste Projeto é proporcionar aos alunos o conhecimento acerca

da riqueza apresentada pela diversidade étnico-cultural que compõe o

patrimônio sócio-econômico, político e cultural do povo brasileiro.

Esse projeto visa incluir no contexto escolar, os estudos e atividades que

proporcionam o conhecimento acerca da cultura africana e das

contribuições econômicas, sociais, históricas e culturais da população

negra para a sociedade brasileira. Para tanto, faz-se necessário reunir uma

bibliografia sobre esse assunto, dando embasamento teórico para os

trabalhos relevantes ao tema. Esses conteúdos devem ter como

referência, os princípios da consciência política e histórica da diversidade;

o fortalecimento de identidade e de direitos; ações educativas de combate

ao racismo e às discriminações.

Esperamos que no desenvolvimento desse projeto ocorra a superação da

discriminação através do conhecimento da riqueza da diversidade étnico-

cultural do país. Para tanto, é necessário que a comunidade escolar possa

reconhecer, valorizar, divulgar e respeitar os processos históricos de

resistência negra desencadeados pelos africanos escravizados no Brasil e

por seus descendentes na contemporaneidade, conscientizando-se quanto

a necessidade de combater toda forma de discriminação.

94

PROJETO CUIDANDO DO RIO DO CAMPO

O objetivo do Projeto é desenvolver a educação ambiental, possibilitando o

conhecimento acerca dos materiais que são colocados indevidamente na

natureza e os prejuízos por eles causados, a partir da recuperação e

proteção dos ecossistemas fluviais do Rio do Campo, assegurando o

equilíbrio da natureza, visando contribuir para a melhor qualidade de vida.

Esse projeto desenvolverá atividades voltadas à contribuição com a

despoluição do Rio do Campo, em seu trecho que corta o perímetro

urbano do Residencial Araucária, através de um mutirão de limpeza do rio

e a distribuição de panfletos aos moradores do bairro, a fim de que os

mesmos efetivem a coleta seletiva de resíduos sólidos, produzidos ali. Este

trabalho visa promover os cuidados com o meio ambiente e o

desenvolvimento sustentável a fim de aumentar a capacidade de abordar

questões de meio ambiente e desenvolvimento dessa comunidade escolar.

Para a realização do projeto, será necessária a participação da

comunidade escolar e do poder público, bem como a mobilização dos

setores da sociedade que de alguma forma possam auxiliar na

concretização deste projeto relativo à solução dos problemas.

A II Conferência Infanto-Juvenil sobre o Meio Ambiente realizada em

setembro de 2005, discutiu e definiu como responsabilidade dessa escola,

o seguinte termo: “Nos comprometemos a recuperar e proteger os

ecossistemas fluviais do Rio do Campo assegurando assim, o equilíbrio da

natureza”. Nesta Conferência foi proposta e aprovada a ação de despoluir

o Rio do Campo no trecho que corta o Residencial Araucária, através de

mutirão de limpeza e conscientização da população sobre a destinação

correta do lixo. A conscientização se dará através de palestras naquele

bairro, panfletos, e denúncias aos órgãos competentes sobre a

permanência da poluição. Portanto, o Projeto Cuidando do Rio do Campo

estará ampliado com as realizações das ações aprovadas na Conferência.

95

13 RECURSOS QUE A ESCOLA DISPÕE PARA REALIZAR O

PROJETO

O Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz, recebe dois recursos financeiros

públicos. O Governo do Estado destina à escola o Fundo Rotativo

(Recursos Descentralizados para Escolas Estaduais do Paraná) e o Governo

Federal envia o PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola). Estas verbas

são calculadas a partir do número de alunos matriculados e declarados ao

Censo Escolar.

O Fundo Rotativo tem como finalidade o repasse de recursos financeiros

aos Estabelecimentos de Ensino da Rede Estadual. Criado por Lei, este

recurso viabiliza a manutenção e despesas relacionadas com a atividade

educacional. Cabe ao FUNDEPAR estabelecer diretrizes para a política de

seu funcionamento. O critério de sua distribuição tem como base o

número de alunos matriculados, valor linear e outros indicadores

educacionais e sociais.

O FUNDEPAR repassa, ainda, através do Fundo Rotativo, cotas

suplementares para investimentos, desde que caracterizada a sua

necessidade e previamente solicitadas pelos gestores e autorizadas pelo

FUNDEPAR.

O gasto do repasse mensal do Fundo Rotativo deve efetuar-se com

manutenção e investimentos. Classifica-se como manutenção, as

despesas realizadas com material de consumo e serviços de terceiros

(prestação de serviços). Os investimentos são as despesas realizadas com

equipamentos e material permanente e melhorias.

O gestor(a) do Fundo Rotativo é o Diretor(a) do estabelecimento durante o

seu mandato e deve cumprir as determinações efetuando a prestação de

contas a cada semestre. As liberações são mensais e em conta específica,

única e especial em nome do Fundo. A movimentação da conta bancária

efetuada pelo Diretor(a) do Estabelecimento é através de cheque nominal,

96

sendo a guarda e zelo do talão de cheques de sua inteira

responsabilidade.

A cada liberação mensal da verba, o Diretor(a) deverá elaborar um plano

de aplicação junto com a APMF e o Conselho Escolar e, esses

acompanharão a realização de suas ações, pois ao final de cada semestre,

essas instâncias colegiadas, devem assinar o relatório final comprovando

que realmente o recurso foi gasto de forma correta.

A verba do Fundo Rotativo que o Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz

recebeu no ano de 2004 foi de R$ 11.940,73. Neste ano de 2005, o colégio

está recebendo uma verba mensal que gira em torno de R$ 1.142,50 para

suprir todas as despesas com a manutenção e despesas relacionadas com

a atividade educacional.

Neste ano de 2005, o Colégio está recebendo uma verba complementar

do Fundo Rotativo chamada “Projeto Escola Cidadã” que é destinada,

exclusivamente para a melhoria da merenda dos alunos. O valor dessa

verba é de 4 parcelas de R$ 376,50. A direção da escola tem a

responsabilidade de gastar e prestar contas sobre esta verba em conjunto

com a APMF e o Conselho Escolar.

O PDDE consiste na transferência de recurso financeiro anual, em parcela

única, destinado às escolas públicas do Ensino Fundamental para que seja

gasto no ano subsequente. Esse recurso tem como objetivo contribuir para

a manutenção e melhoria da infra-estrutura física e pedagógica das

instituições de ensino, concorrendo para a elevação da qualidade do

Ensino Fundamental. As escolas a serem beneficiadas devem possuir

alunos matriculados nas modalidades regular, especial ou indígena de

acordo com os dados extraídos do CENSO ESCOLAR, realizado pelo INEP.

São as informações obtidas através do Censo que irão determinar quanto

cada escola receberá de recurso.

Para receber esta verba, a escola deve estar em atividade, ter mais de 50

alunos matriculados no Ensino Fundamental e dispor de uma unidade

97

executora que é a APMF. A entidade APMF será a responsável pelo seu

recebimento, execução e prestação de contas dos recursos transferidos

pelo FNDE em conta específica.

Os recursos do PDDE devem ser aplicados na aquisição de materiais

permanentes, manutenção e material de consumo. Sendo duas as

categorias econômicas, a de custeio e a de capital. A de custeio refere-se

à aquisição de bens e materiais de consumo e contratação de serviços

para funcionamento e manutenção da escola, a de capital são recursos a

cobrir despesas com material permanente que resultem em reposição ou

elevação patrimonial. A unidade executora ao receber o recurso deverá

fazer um plano de aplicação juntamente com a Direção da escola e o

Conselho Escolar, fazendo pesquisas de preços antes da aquisição dos

materiais a serem adquiridos.

No ano de 2004 o Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz recebeu R$ 2.700,00

(Dois mil e setecentos reais) do PDDE e, neste ano de 2005, a verba

deveria ser paga no mês de agosto, porém, até 31/10/2005, o governo

federal ainda não repassou a referida verba.

98

14 PLANO DE AÇÃO DA ESCOLA

EIXO: GESTÃO DEMOCRÁTICAOBJETIVOS:

Envolver todos os segmentos nos mesmos objetivos, que todos tenham

conhecimento do plano de ação da Gestão Democrática, que garanta uma

escola democrática, gratuita e de qualidade a todos os que dela fazem

parte.DETALHAMENTO:

Realizar Assembléia Geral com todos os segmentos para exposição do

plano de ação. Cada segmento reunir-se-á em momentos posteriores para

definir ações específicas a sua função conforme seu estatuto, objetivando

estabelecer contatos, discutir regras, direitos e deveres, discutir a função

da escola, entre outros.CONDIÇÕES:

A Assembléia Geral será realizada no pátio coberto do Colégio, com

recursos audiovisuais, cartazes, retro-projetor, textos, etc. As reuniões por

segmento serão realizadas nas salas de aula (desocupadas) no período

noturno.CRONOGRAMA:

Início de cada semestre e bimestralmente.RESPONSÁVEL:

Conselho Escolar, Conselho de Classe, alunos Representantes de Turma,

Grêmio Estudantil, APMF, Pais, Equipe Pedagógica e Direção.EIXO: PROPOSTA PEDAGÓGICAOBJETIVOS:

Planejar e executar ações voltadas ao cumprimento do Projeto Político

Pedagógico, visando atender as necessidades reais da escola, priorizando

o atendimento que se refere ao ensino-aprendizagem.DETALHAMENTO: Formar equipes de professores por área de

conhecimento para discutir as diretrizes curriculares adequando-as a

realidade da escola. Reuniões com todos os professores para definir

práticas avaliativas: concepções e critérios, instrumentos, identificar

problemas de aprendizagem para encaminhamentos metodológicos.

Definir a aplicação dos projetos: Agenda 21, Cultura Afro-brasileira,

Inclusão, Evasão Escolar, Igualdade Racial, tecnologias e educação fiscal.

99

CONDIÇÕES:

Reuniões periódicas com todos os envolvidos: Conselho de Classe e Pré-

Conselho, alunos monitores, recuperação de estudos através de

professores representantes de turma, sala de recursos, sala de apoio

pedagógico, grupo de estudos de alunos por série, atendimento aos pais e

alunos individualmente, projetos de monitoria com estagiários e

voluntários, e grêmio estudantil.CRONOGRAMA:

Início do 1º semestre e bimestralmente.RESPONSÁVEL:

Direção, Professores e Equipe Pedagógica.EIXO: FORMAÇÃO CONTINUADAOBJETIVOS:

Oportunizar formação a professores, funcionários, equipe pedagógica, pais

e alunos.DETALHAMENTO:

Professores, funcionários e equipe pedagógica: grupos de estudos,

oficinas, hora atividade, conselho de classe, reuniões pedagógicas,

encontros para troca de experiência, cursos, seminários e eventos

promovidos pela SEED.

Pais e alunos: palestras, oficinas, reuniões, assembléia geral, gincanas e

seminários.CONDIÇÕES:

Recursos humanos da própria escola: parcerias, APMF e Conselho Escolar.CRONOGRAMA:

Durante o ano letivo.RESPONSÁVEL:

Direção, Equipe Pedagógica, Professores, Conselho Escolar, APMF,

SEED/NRE.EIXO: QUALIFICAÇÃO DOS ESPAÇOS E EQUIPAMENTOSOBJETIVOS:

Prover a instituição de Ensino novos espaços educativos, equipamentos

tecnológicos suficientes para atender bem a comunidade escolar.

Promover a aprendizagem do aluno com recursos audiovisuais tornando o

ambiente mais atrativo. Adequar os espaços e equipamentos existentes

para melhor aproveitamento pedagógico. Estabelecer normas de utilização

100

e instruções para conservação dos espaços e equipamentos.DETALHAMENTO:

Cada espaço educativo deverá ter TV, vídeo, DVD, retroprojetor. A

instituição deverá contar com biblioteca ampla, equipada e atualizada.

Com bibliotecários qualificados para um atendimento de qualidade,

laboratório de ciências com laboratorista, laboratório de informática com

coordenação e qualificação técnica e pedagógica. Sala de apoio e sala de

recursos para atender os problemas de defasagem e dificuldades na

aprendizagem, vigias para auxiliar na segurança da escola, sala para hora

atividade do professor e refeitório, e secretaria com frente para a rua, para

melhor atender alunos e comunidade.CONDIÇÕES:

Solicitar equipamentos, construção de novos espaços, ampliação e reparos

para o FUNDEPAR, APMF e município. CRONOGRAMA:

Durante o ano letivo de 2006.RESPONSÁVEL:

Direção, APMF, Conselho Escolar, Equipe Pedagógica, Secretaria,

FUNDEPAR, e Grêmio Estudantil.

101

15 PLANO DE AÇÃO DA EQUIPE PEDAGÓGICA

O Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz está situado da cidade de Campo

Mourão e atende alunos de nível sócio econômico médio e baixo,

provenientes dos bairros periféricos como, Vila Guarujá, Araucária, Jardim

Laura, Barreiro das Frutas, Pingo d’água, Vila Carolo, Usina Mourão, Jardim

Lourdes, Jardim Capricórnio, Jardim Flórida, Jardim Maia, Vila Teixeira e

alunos da zona rural. A maioria dos alunos é oriunda de famílias com baixo

nível de escolaridade e baixa renda.

Essa escola baseia-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(nº 9394/96), nas diretrizes emanadas pela SEED e nas teorias

progressistas da educação, tendo como objetivo a transmissão/assimilação

da cultura e conhecimentos científicos historicamente acumulados. De

acordo com Demerval Saviani:

[...] a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não fragmentado; a cultura erudita e não à cultura popular. [...] A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciências), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber. As atividades da escola básica devem se organizar a partir dessa questão. [...] Daí que a primeira exigência para o acesso a esse tipo de saber é aprender a ler e escrever. Além disso, é preciso também aprender a linguagem dos números, a linguagem da natureza e a linguagem da sociedade (SAVIANI, 1995, p. 19-20).

O Colégio oferece o Ensino Fundamental e Médio. A finalidade do Ensino

Médio, proposta na LDB, Art. 35, explicita-se assim: consolidar e aprofundar os

conhecimentos adquiridos no Ensino Fundamental; possibilitar o

prosseguimento de estudos; preparar para o trabalho e cidadania para

continuar aprendendo com capacidade de adaptar-se, aprimorando e

educando como pessoa humana, incluindo a formação ética, o

desenvolvimento da autonomia intelectual e o pensamento crítico;

102

compreender os fundamentos científicos-tecnológicos, e relação teoria e

prática no ensino de cada disciplina.

Partindo dos pressupostos teóricos e legais acima expostos de função da

escola e do Ensino Médio. Cabe aos professores pedagogos, o trabalho de

articulação e planejamento das atividades escolares, partindo da elaboração e

execução do Projeto Político Pedagógico, buscando juntamente com

professores, funcionários, alunos e comunidade as melhores metodologias e

encaminhamentos para que a escola seja de fato democrática, supondo-se

aqui a competência na transmissão dos conhecimentos acumulados

historicamente pela sociedade.

O trabalho do pedagogo na organização do trabalho escolar está também

vinculado ao debate acerca do modelo de organização e de gestão da escola;

à construção cotidiana do projeto político pedagógico, de como tomar

decisões, em que instâncias; à transparência do uso dos recursos públicos na

escola; à relação entre funcionários, professores, pais, alunos, equipe

pedagógica e direção; à composição e às ações do Conselho Escolar,

Regimento Escolar e suas aplicações. Essas questões estão diretamente

relacionadas com o pedagógico, com o exercício cotidiano de busca de

coerência entre a teoria e a prática.

Os objetivos e as atividades do professor pedagogo, neste plano de ação,

estão separados por área de atuação para melhor enfoque:

ORIENTAÇÃO À FAMÍLIA

- Colaborar com a família no desenvolvimento e educação do aluno.

- Contribuir para o processo de integração escola-família-comunidade,

atuando de forma que se consolide uma gestão democrática e

participativa.

- Desenvolver atitudes favoráveis à efetiva participação dos pais na tarefa

educativa e em relação ao estudo dos filhos.

103

- Identificar possíveis influências do ambiente familiar que possam estar

prejudicando o desempenho do aluno na escola.

- Estudar e debater o Estatuto da Criança e do Adolescente, bem como o

papel do Conselho Tutelar junto às famílias.

- Orientar os pais quanto à responsabilidade de encaminhar os filhos à

escola e acompanhar o rendimento escolar dos mesmos.

- Orientar as famílias a buscarem ajuda nas instituições competentes a fim

de solucionarem problemas relacionados a dependências químicas, saúde,

escolarização e profissionalização dos membros da família.

COORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO ESCOLAR

- Coordenar a elaboração coletiva e acompanhar a efetivação do Projeto

Político Pedagógico e do Plano de Ação da escola.

- Colaborar na análise dos indicadores de aproveitamento escolar, evasão,

repetência e absenteísmo.

- Desenvolver uma ação integrada com o corpo docente, visando a melhoria

do aproveitamento escolar da adoção de metodologias adequadas e

desenvolvimento de hábitos de estudo.

- Coordenar a construção coletiva e a efetivação da proposta curricular da

escola, a partir das políticas educacionais emanadas pela SEED e Diretrizes

Nacionais do Conselho Nacional de Educação.

- Orientar o processo de elaboração e efetivação dos planejamentos anuais

e de ensino junto ao coletivo de professores da escola.

- Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo de temas

relativos ao trabalho pedagógico e de intervenção na realidade escolar.

104

- Analisar os projetos de natureza pedagógica a serem implantados na

escola.

- Atuar, junto ao coletivo de professores, na elaboração de projetos e/ou

ações que visem a recuperação de estudos, a partir das necessidades de

aprendizagem identificadas em sala de aula e/ou nos Conselhos de Classe

bimestrais.

- Organizar a realização dos Conselhos de Classe:

- garantindo um processo coletivo de reflexão-ação sobre o trabalho

pedagógico, através de estudos de textos;

- definindo metas para cada turma;

- atribuindo medidas que deverão ser tomadas por professores, alunos,

pais, pedagogos, representantes, direção e funcionários a fim de

possibilitar a melhor aprendizagem;

- efetivando o levantamento prévio dos problemas pedagógicos junto

aos professores, alunos e pais para que o Conselho de Classe seja um

momento para definir e buscar soluções e não apenas enumerar os

problemas.

- Subsidiar o aprimoramento teórico-metodológico do coletivo de

professores da escola, promovendo estudos sistemáticos, trocas de

experiências, debates, oficinas entre outros.

- Acompanhar o Livro de Registro de Classe dos professores,

bimestralmente, e sempre que se fizer necessário, de modo a garantir a

efetivação da proposta pedagógica e o planejamento anual, bem como

registros de notas, recuperação, freqüência e carga horária das diferentes

disciplinas, fazendo anotações e orientações.

- Organizar e coordenar a hora-atividade do coletivo de professores, de

maneira a garantir que esse espaço-tempo seja de reflexão-ação sobre o

processo pedagógico e preparação para a sala de aula.

105

- Organizar horário e acompanhar o planejamento das aulas de apoio

oferecidas pelos professores da escola em contra-turno para atender

alunos com problemas de aprendizagem.

- Repensar com o professor o processo de avaliação, através de estudos de

textos e práticas de novas experiências, incentivando o trabalho coletivo

entre os alunos, a avaliação diagnóstica, a pesquisa e a auto-avaliação.

FORMAÇÃO ÉTICA E PARA CIDADANIA DO EDUCANDO

- Levar o aluno a vivenciar, analisar, discutir e desenvolver valores, atitudes

e comportamentos, fundamentados em princípios universais.

- Desenvolver o respeito à dignidade e às liberdades fundamentais do

homem.

- Desenvolver a compreensão dos direitos e deveres, da pessoa humana, do

cidadão, da família, do Estado e demais grupos que compõem a cultura

dos alunos.

- Despertar nos educandos a consciência da liberdade, o respeito pelas

diferenças individuais, o sentimento de responsabilidade e a confiança e

utilização de meios pacíficos para a solução dos problemas humanos.

- Desenvolver nos alunos atitudes e comportamentos de respeito no trato

com colegas e profissionais de educação na escola.

- Desenvolver uma atuação integrada com professores para o

desenvolvimento dos valores éticos e sociais acima descritos.

- Desenvolver nos alunos atitudes compatíveis com respeito às normas

gerais de boa educação e conduta e com regras do Regimento Escolar.

- Desenvolver a dimensão espiritualista, sem proselitismo cultural ou

religioso, obedecendo a princípios gerais de respeito humano.

106

- Evitar ocorrência de discriminação por motivos de convicções filosóficas,

religiosas ou qualquer preconceito de classe, cor ou questões de gênero,

entre professores ou alunos.

- Favorecer a integração dos alunos no ambiente escolar e entre os seus

pares.

- Apoiar as iniciativas do Grêmio Estudantil da escola.

- Incentivar a participação dos alunos em eventos, oficinas, festivais e

palestras em locais fora da escola a fim de oportunizar a convivência com

pessoas de outras comunidades escolares.

ENCAMINHAMENTOS RELACIONADOS À SAÚDE FÍSICA E MENTAL DOS ALUNOS

- Colaborar com a escola e a família no desenvolvimento de aspectos

importantes da educação, tais como, o afetivo, o sexual, de higiene, da

saúde e do lazer.

- Desenvolver a compreensão dos valores, das implicações e das

responsabilidades em relação à dimensão afetiva e sexual da

personalidade do aluno.

- Atuar preventivamente e remediativamente, via encaminhamento, em

relação a saúde física e mental dos alunos.

- Identificar, assistir e encaminhar tanto os alunos que apresentem

excelente desempenho como também os que apresentam necessidades

especiais, colaborando no processo de inclusão.

ORIENTAÇÃO VOCACIONAL

107

- Levar o aluno a reconhecer a importância da escolha profissional e a

necessidade de informações educacionais e profissionais.

- Desenvolver atitudes de valorização do trabalho como meio de realização

pessoal e de fator de desenvolvimento social.

- Levar o aluno a reconhecer a necessidade de assumir o papel de agente de

sua escolha profissional.

- Desenvolver no aluno a capacidade de relacionar suas características

pessoais às características das profissões.

ESTÁGIO SUPERVISIONADO DO PEDAGOGO

- Colaborar na formação e preparo do futuro profissional.

- Sensibilizar o estagiário para as necessidades do pedagogo, visando uma

maior eficiência no seu futuro trabalho.

- Levar o estagiário a uma percepção realista, propiciando vivência de

situações reais e problemas que permeiam a ação do pedagogo.

- Levar o estagiário a estabelecer um vínculo significativo entre teoria e

prática, interagindo com as instituições de Ensino Superior formadoras dos

novos pedagogos.

ESTÁGIOS SUPERVISIONADOS DE PROFESSORES

- Encaminhar os estagiários aos professores de suas respectivas disciplinas.

- Fornecer aos estagiários, as informações sobre o Projeto Político

Pedagógico, Planejamento Anual e Plano de Ação da Escola.

- Fornecer informações sobre metodologias adequadas a sua disciplina,

sobre o domínio de classe, e projetos da escola em que possa colaborar.

108

METODOLOGIA

Para atingir seus objetivos e desenvolver suas atividades, o pedagogo estará

adotando diversas metodologias e estratégias, baseando-se na pesquisa

participante, pesquisa-ação que visam a inserção junto à comunidade escolar

e ações que possam colaborar na mudança das problemáticas identificadas.

Adotará uma didática para uma Pedagogia Histórico Crítica e/ou Libertadora,

partindo da prática social inicial de professores e alunos para que junto a eles

e com eles, busque soluções adequadas no conhecimento sistematizado e

científico, utilizando-se das áreas de psicologia, sociologia, filosofia, didática,

políticas educacionais, levando em conta o conhecimento prévio e a cultura

local.

PROCEDIMENTOS

- Reuniões

- Palestras

- Entrevistas

- Pesquisas teóricas e práticas

- Orientação individual

- Orientações coletivas

- Convocações aos pais ou responsáveis

- Elaboração e coordenação ou colaboração em projetos

- Elaboração e coordenação ou colaboração em atividades escolares

CRONOGRAMA DE ATIVIDADES

ATIVIDADES FEV MAR ABR MAI JUN JUL AGO SET OUT NOV DEZ

PLANEJAMENTO X XORGANIZAÇÃO CLASSES XBUSCA DE DADOS ALUNOS X XAPRESENTAÇÃO DO PLANO X XREUNIÃO COM PAIS X X X X XESCOLHA REP. DE SALA XPALESTRA PARA ALUNOS X X X XAVALIAÇÃO DO P.P.P X X XANÁLISE REND. ALUNO X X X X X X

109

APRES. REGULAMENTO INT. X XORGANIZAÇÃO FICHAS ALU X XENTREVISTA COM O ALUNO X X X

110

16 ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO

POLÍTICO PEDAGÓGICO

O Projeto Político Pedagógico será acompanhado por todos os envolvidos

na sua construção. As avaliações pontuais ocorrerão bimestralmente e

acontecerão, em especial, no momento do Conselho de Classe, podendo

também ocorrer quando se fizer necessário. Duas grandes avaliações

sobre todo o Projeto deverão acontecer semestralmente, ou seja, no início

do ano letivo e no início do segundo semestre do mesmo ano. Para a

realização destas avaliações semestrais serão convocados os pais, alunos,

funcionários, direção, professores e pedagogos objetivando analisar os

pontos positivos e negativos. Após esta análise, serão efetuadas as

mudanças que se fizerem necessárias.

111

17 ATA DE APROVAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO

PEDAGÓGICO

Aos dezessete dias do mês de novembro de dois mil e cinco, reuniram-se nas

dependências do Colégio Estadual Dr. Osvaldo Cruz, a Direção, o Conselho

Escolar, os professores, os professores pedagogos e os funcionários para

analisarem, discutirem e aprovarem o Projeto Político Pedagógico elaborado

coletivamente. Após discussão, o Projeto Político Pedagógico foi aprovado por

unanimidade. Não havendo mais nada a tratar, a reunião foi encerrada e eu,

Marly de Souza, Secretária Geral, lavrei a presente ata que será assinada por

mim, pela Direção, pelo Conselho Escolar e os demais presentes.

Claudia Zanatta de Mello Luiza Lachinski

Dorvalino de M. Freire Laura Moryiama

Eliana Ferreira Geraldo Silvana Valéria Juliany

Eliane do Carmo Pereira Machado Gioconda Porto Paro

Giselli Mocelin Martins Anielly Sanches

Iracilda de Fátima Takahashi Cassio dos S. Ribas

Izabel Aparecida S. Battilani Delia de Matos Durant

Ládia Hrestsiuk Dallazen Hildo Francelino dos Santos

Leni Aparecida Cantão de Lima José Agnaldo Feitoza

Leoni Alexandrino Pereira Josi Mari Souza Caramel

Leonilda Damaso Carlos Roberto de Oliveira

Marcia Tolomeu Kelli Cristina G. Vieira

Margareth Antonello Campos Alice de Oliveira

Maria Aparecida Neves Aparecida T. Fontoura da Silva

Maria Jurema de Souza Cacilda Alves Batista

Maria Elizabeth Pavan César Carmem de Souza Coelho

Marlei Cleis Pereira Cleide Efigênia Garcia

Marta Regina de Brito Darci Besler

Rosa B. Tomain S. Lima Divino Salvador da Silva

Rosangela Sagrilo Eunice Ferreira Alves

Samira Ayoub Evanilde Ceolin Lachi

Tania F. M. Staniszewski Francisca Dalva de Lima

Viviane L. de Souza Candido Lourdes Margareth Calvi

Walkiria Olegário Mazeto Marlene Alves Macena

Martalene Brietzke Moraes Marly de Souza

Nilton Aparecido Ramos Simone Orsi

Guilherme C. do Nascimento Márcia Aparecida de Oliveira

112

Daiane M. Marques Deibe Moreno

Geislana Padeti Ferreira Neiva Bernardes de Souza

Doriane P. de Souza

18 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

APP-Sindicato. Construindo o plano estadual de educação: para um novo governo. Curitiba: Gráfica Popular, 2001.

___________. A escola como território de luta. Curitiba: Gráfica Popular, 2005.

BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. Petrópolis RJ: Vozes, 1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96. Brasília: MEC, 1996.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1998.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Novo dicionário da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

GADOTTI, Moacir. Pensamento pedagógico brasileiro. São Paulo: Ática, 1988.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições, 14. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

PARANÁ, Conselho Estadual de Educação. Deliberação nº 007/99. Normas gerais para a avaliação do aproveitamento escolar, recuperação de estudos e promoção de alunos do sistema estadual de ensino, em nível Fundamental e Médio. Curitiba, 1999.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Plano Estadual de Educação: uma construção coletiva (versão preliminar). Curitiba, setembro 2005.

SAUL, Ana Maria. Para mudar a prática da avaliação do processo Ensino-aprendizagem. In: BICUDO, Maria Aparecida V. et. al. Formação do educador e avaliação educacional: conferências e mesas redondas. São Paulo, UNESP, 1999. p.101-110. (seminários e debates, V.1).

SAVIANI, Demerval. Escola e democracia. São Paulo: Cortez, 1983.

________________. Pedagogia histórico-crítica – primeiras aproximações. 5ª ed. Campinas: Autores Associados, 1995.

________________. Educação: do senso comum à consciência filosófica. São Paulo: Autores Associados, 2000.

113

SEVERINO, Antonio Joaquim. Filosofia da educação: construindo a cidadania. São Paulo: FTD, 1994.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação – Concepção dialética-libertadora. São Paulo: Libertad, 1994.

114

ANEXOS

Estatuto APMF: PROTOCOLO: 2840 – REGISTRO Nº: 5790 - 23/02/2005.

CONSELHO ESCOLAR: INTEGRANTES: ATO ADMINISTRATIVO: 318/2005 –

DE 29/09/05 - ESTATUTO: ATO ADM.: 181/2005 – 26/08/05.

REGIMENTO INTERNO: PARECER: 040/01 – ATO ADMINISTRATIVO: 089/2001

DE 20/07/2001.

PROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL.

PROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO.

115

PROPOSTAS CURRICULARES

Toda organização curricular por sua natureza e especificidade

precisa contemplar várias dimensões da ação humana.

A proposta curricular é o resultado do trabalho docente

desenvolvido a partir de estudos, debates das necessidades a serem

atendidas no contexto escolar, encontros e reuniões pedagógicas foram

necessárias para definirem as concepções do coletivo da escola.

A escola tem a função social de garantir o acesso dos saberes

científicos produzidos pela humanidade e permite ao estudante o

desvelamento da realidade.

Entende-se que o homem é um ser natural e social e para

sobreviver, ele precisa relacionar-se com a natureza, já que dela provém

as condições que lhe permitem perpetuar-se enquanto espécie.

Na base de todas as relações humanas, determinando e

condicionando a vida, está o trabalho, uma atividade intencional que

envolve formas de organização objetivando a produção dos bens

necessários a sua existência.

No contexto educacional, a tecnologia deve ser entendida como

uma ferramenta sofisticada e alternativa. Porém pode contribuir para o

aumento das desigualdades, ou para a inserção social se vista como uma

forma de estabelecer mediações entre o aluno e o conhecimento em todas

as áreas. É necessário que a educação em geral e o currículo em

particular, se constitua numa base efetiva para que os mais

desfavorecidos possam transformar a própria concepção de poder.

Os recursos tecnológicos podem estabelecer relações entre o

conhecimento científico, tecnológico e histórico-social, possibilitando que

o indivíduo passe a pensar sobre a realidade em que se encontra,

tornando -se cidadão consciente.

A sociedade em que vivemos estrutura-se em classes, com

diferentes ideologias, histórias e culturas. Uma sociedade capitalista, na

qual a maioria dos indivíduos não têm acesso ao desenvolvimento, tem

poucas oportunidades sobre a ação social.

Para a sociedade que queremos faz-se necessário proporcionar

ações que contribuem para o pleno desenvolvimento dos cidadãos,

116

viabilizando uma sociedade mais esclarecida, que tenha conhecimento do

seu processo histórico.

Pretendemos uma educação voltada para a transformação social,

sendo essa libertadora, crítica e humanitária, oportunizando ao educando

um conhecimento científico, político e cultural. Que desenvolva a

criticidade e a consciência de seus direitos e deveres, que seja preparado

para a vida. Um indivíduo capaz de interagir com o outro e com o meio

ambiente de forma equilibrada.

Respeitando a diversidade cultural e valorizando a cultura popular

e erudita. Cabe conhecer e vivenciar o multiculturalismo. Com a intenção

de integrar as pessoas que de certa forma são marginalizadas do processo

social, sendo desprovidos de direitos independentes de suas classes

sociais ou diferenças individuais, incluindo -as de forma justa e igualitária.

Para que tenhamos uma escola democrática e dinâmica faz-se

necessária o envolvimento e participação dos pais e comunidade local

firmando o compromisso com a formação de cidadãos consciente de seu

papel na sociedade.

117

ANEXO A

PROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL

118

GRADE CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

ESTADO DO PARANÁ


NRE: 05 – CAMPO MOURÃO MUNICÍPIO: 0430 – CAMPO MOURÃO

ESTABELECIMENTO: 00063 – OSVALDO CRUZ, C E DR – E FUND MÉDIO

ENTIDADE MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ

CURSO: 4000 – ENS. 1º GR. 5/8 SÉRIES TURNO: MANHÃ

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTÂNEA MÓDULO: 40 SEMANAS

DISCIPLINAS / SÉRIES 5 6 7 8

BA

SE

NA

CIO

NA

L C

OM

UM

ARTES 2 2 2 2

CIÊNCIAS 3 3 3 4

EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 2

ENSINO RELIGIOSO* 1 1

GEOGRAFIA 3 3 3 4

HISTÓRIA 3 3 4 3

LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4

MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB-TOTAL 22 23 23 23

PD L.E. M.– INGLÊS 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº. 9394/96* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVAPARA O ALUNO.** O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.

DATA DE EMISSÃO: 01 DE FEVEREIRO DE 2006

119

ESTADO DO PARANÁ





CURSO: 4000 – ENS. 1º GR. 5/8 SÉRIES TURNO: TARDE



BA

SE

NA

CIO

NA

L C

OM

UM

ARTES 2 2 2 2

CIÊNCIAS 3 3 3 4

EDUCAÇÃO FÍSICA 3 3 3 2

ENSINO RELIGIOSO* 1 1

GEOGRAFIA 3 3 3 4

HISTÓRIA 3 3 4 3

LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4 4

MATEMÁTICA 4 4 4 4

SUB-TOTAL 22 22 23 23

PD L.E. M.– INGLÊS 2 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25



120

ESTADO DO PARANÁ





CURSO: 4000 – ENS. 1º GR. 5/8 SÉRIES TURNO: NOITE



BA

SE N

AC

ION

AL

CO

MU

M

ARTES - - - 2

CIÊNCIAS - - - 4

EDUCAÇÃO FÍSICA - - - 2

ENSINO RELIGIOSO* - - - -

GEOGRAFIA - - - 4

HISTÓRIA - - - 3

LÍNGUA PORTUGUESA - - - 4

MATEMÁTICA - - - 4

SUB-TOTAL - - - 23

PD L.E. M.– INGLÊS - - - 2

SUB-TOTAL - - - 2

TOTAL GERAL - - - 25



121

COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: ARTES

ENSINO FUNDAMENTAL

CAMPO MOURÃO – PR

2006

122

1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

Durante o período colonial, ocorreu nas vilas jesuíticas, a primeira

forma de arte na educação. Uma educação de tradição religiosa, com

ensinamentos de artes e ofícios, através da retórica, literatura, música,

teatro, dança, pintura, esculturas e outras artes manuais, para grupos de

africanos, índios e portugueses. Esse trabalho educacional jesuítico durou

aproximadamente 250 anos e, muito influenciou na constituição da matriz

cultural brasileira.

Por volta do século XVIII, Marquês de Pombal expulsa os jesuítas do

Brasil Colônia e estabelece uma reforma na educação, que dava ênfase ao

ensino das ciências naturais e dos estudos literários. Apesar da

formalização dessa reforma, na prática não se registrou efetivas

mudanças.

Em 1808 com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, inicia-

se uma série de obras para acomodar a corte portuguesa.

Alguns anos mais tarde, chega ao Brasil um grupo de artistas

franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes. Esse

grupo ficou conhecido como Missão Francesa obedecia ao estilo

neoclássico, fundamentado no culto a beleza clássica, centrando os

exercícios na cópia de obras consagradas, que caracterizava a pedagogia

da escola tradicional.

Um marco importante para a arte brasileira foi a Semana de Arte

Moderna de 1922, que influenciou artistas brasileiros como Anita Malfatti e

Mário de Andrade que valorizavam a expressão individual e rompiam os

modos de representação realistas. Esses, direcionaram seus trabalhos

para a pesquisa e produção de obras a partir das raízes nacionais.

Nesse contexto, o ensino da Arte teve o enfoque na expressividade,

espontaneidade e criatividade; pensada inicialmente para crianças e

incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Essa valorização da

arte encontrou espaço na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na

livre expressão de formas, na genialidade individual, inspiração e

sensibilidade, desfocando o conhecimento em arte e procurando romper

com a transposição mecanicista de padrões estéticos da escola

tradicional.

123

O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas, com a

nomeação do compositor Heitor Villa Lobos como Superintendente de

educação musical e artística durante todo o período do governo de Getúlio

Vargas. O ensino da música contemplando a sua teoria e o canto

orfeônico, ensino de hinos, canto coral, provendo apresentações para

grandes públicos.

A partir dos anos 60 as produções e movimentos artísticos se

intensificaram: nas artes plásticas com as bienais e os movimentos

contrários a ela; na música com a bossa nova e os festivais; no teatro com

o teatro de rua, teatro oficina e o teatro de arena de Augusto Boal e no

cinema com o cinema novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram

um forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social e

gradativamente deixaram de acontecer com o endurecimento do regime

militar.

Com o Ato institucional nº 5 em 1968, esses movimentos foram

reprimidos com a perseguição e exílio de vários artistas, professores,

políticos e outros que se opunham ao regime. Nesse contexto, em 1971 foi

promulgada a lei federal nº 5692/71, que no seu artigo 7º, determina a

obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do ensino fundamental e

do ensino médio.

Entre 1988-1990 em Curitiba, é elaborado o Currículo Básico para a

Escola pública do Paraná no ensino de 1º e 2º graus. Esse documento teve

na pedagogia histórico-crítica o seu princípio norteador e intencionava

fazer da escola um instrumento que contribuísse para a transformação

social. Nesse currículo, o ensino de Arte retoma o seu caráter artístico e

estético visando a formação do aluno pela humanização dos sentidos, pelo

saber estético e pelo trabalho artístico.

Após quatro anos de trabalho para a implementação do Currículo

Básico, esse processo foi interrompido em 1995 pela mudança das

políticas educacionais e pela imposição dos Parâmetros Curriculares

Nacionais.

Entre 2003-2006 são realizadas diversas ações por parte do governo

do Estado do Paraná que valorizam o ensino de arte. Dessa forma, o

ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa

124

também a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma

sociedade constituída historicamente e em constante transformação.

2 OBJETIVO GERAL

O objetivo do ensino fundamental é formar um cidadão apto a

construir gradualmente sua identidade cultural, conhecedor de seus

direitos e deveres; tendo na arte desenvolvidas as suas possibilidades de

corporeidade holística. Partindo da utilização da estrutura desenvolvida

para o ensino fundamental das diretrizes curriculares que são os

elementos básicos das linguagens artísticas, produções/manifestações

artísticas e elementos contextualizadores.

3 CONTEÚDOS

5ª Série

Áreas

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos Básicos das

Produções/manifestações

Elementos contextualizadores

Linguagens Artísticas Artísticas

Conteúdos Específicos

*a)Forma: -suporte

- Imagens bidimensionais (desenho, pintura, gravura, fotografia, propaganda visual); - contextualização histórica

- espacialidade

- Imagens tridimensionais (esculturas, instalações, construções arquitetônicas); - autores/artistas

Artes - texturas

- Imagens virtuais (cinema, televisão, computação gráfica, vídeo-arte) - gêneros

Visuais - movimento - estilos *b) Luz: -sombra - técnicas

- decomposição da luz branca

- correntes artísticas (evolução da arte brasileira)

- cor - percepção da cor

*Som : - Melodia - ritmo - harmonia -intensidade -duração -altura -timbre

- composições musicais

- improvisações musicais

125

- interpretações musicais

Música

a)Personagem:- representação teatral direta e indireta

- expressões corporal - improvisação cênica - expressões gestual - dramatização - expressões vocalTeatro - expressões facial

- caracterização da personagem

b)Espaço Cênico: - cenografia - iluminação

- sonoplastiac)Ação Cênica:- enredo- roteiro- texto dramático

a)Movimento: - composições coreográficas

- espaço - improvisações coreográficas

- ações - dinâmicas/ritmo Dança - relacionamentos

6ª Série

Áreas






*a)Forma: -suporte


- espacialidade


Artes - texturas




- correntes artísticas (arte pré-histórica, idade antiga e Antigüidade clássica)

126






Música









7ª Série

Áreas






*a)Forma: -suporte


- espacialidade

- Imagens tridimensionais (esculturas, instalações, construções - autores/artistas

127

arquitetônicas);

Artes - texturas




- correntes artísticas (idade média e idade moderna)






Música









8ª Série

128

Áreas






*a)Forma: -suporte


- espacialidade


Artes - texturas




- correntes artísticas (idade contemporânea, século XX e arte dos dias atuais )






Música







- espaço - improvisações

129

coreográficas - ações - dinâmicas/ritmo Dança - relacionamentos

4 METODOLOGIA

Devemos contemplar, na metodologia do ensino da arte, estas três

dimensões artísticas, que é a fazer, o sentir e perceber, que são as

formas de leitura e apropriação e o conhecimento, que fundamenta e

possibilita ao aluno um sentir, perceber e um trabalho mais sistemático,

superando e senso comum do conhecimento empírico. O trabalho em sala

de aula poderá iniciar por qualquer desses eixos de pelos 3

simultaneamente.

Para o ensino fundamental as formas de relação da arte com a

sociedade serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a

associação da arte com a cultura e da arte com a linguagem.

5 AVALIAÇÃO

A avaliação em arte deverá levar em conta as relações

estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e a sua

realidade, evidenciando tanto no processo quanto na produção a partir

desses saberes.

Para se avaliar em arte é necessário referir-se ao conhecimento

específico das linguagens artísticas, tanto teóricos como práticos, pois a

avaliação consistente e fundamentada, permite ao aluno posicionar-se em

relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos. Cada linguagem

artística possui um conjunto de significados anteriores, historicamente

construída pelo homem, composto de sentidos que podem ser entendidos

e reorganizados para se construir novas significações sobre a realidade.

Quando a avaliação está centrada no conhecimento, gera critérios que

130

dialogam com os limites do gosto e das afinidades, uma vez que o

conhecimento permite objetivar o objetivo.

A avaliação em arte não deve ser um mero instrumento de medição

da apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagem socialmente

significativa para o aluno.Sendo processual e sem estabelecer parâmetros

comparativos entre os alunos, estará discutindo dificuldades e progressos

de cada um a partir da sua própria produção.Assim sendo, considerara o

desenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a

sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.

A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos

caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,

acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas criações /

produções.

Avaliar exige que se defina aonde se quer chegar, que se

estabeleçam critérios para em seguida aqueles referentes a seleção dos

instrumentos que serão utilizados no processo de ensino e de

aprendizagem.

6 REFERÊNCIAS

ARANHA, Maria de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna,

1987.

AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São

Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971.

BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas.

Vol. 1. São Paulo: Brasiliense, 1985.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre arte. São Paulo: Ática, 1991.

BRASIL. Leis, decretos, etc. Lei n.5692/71: Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional, LDB. Brasília, 1971.

131



BRUGGER, Walter. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Novo dicionário da língua

portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases epistemológicas do

conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.

FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.

GROSSI, Cristina. Currículo, cultura e universidade. In: Anais do III

Encontro Regional da ABEM Sul e II Seminário de Educação Musical da

Universidade do Estado de Santa Catarina – Rvista Online do Centro de

Artes (CEART) da UDESC. Site: www.br/centros/ceart/abemsul, maio de

2000.

HARVEY, David. Condições pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1989.

HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. W.; HABERMAS, J. Textos

escolhidos.Coleção Os pensadores. São Paulo: Abril Cultura, 1975.

HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da

Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2002.

KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio: contruindo uma proposta

para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.

132

http://www.br/centros/ceart/abemsul

LOWENFELD, V.; BRITTAIN, L. W. Desenvolvimento da capacidade

criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

MARCUSE, Helbert. Eros e civilização. Rio de Janeiro, Zahar, 1968.

MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germán. Os exercícios do ver;

hegemonia audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Editora Senac,

2001.

OSINSKI, Dulce Regina Baggio. Ensino da arte: os pioneiros e a

influência estrangeira na arte-educação em Curitiba. Curitiba: 1998.

Dissertação de Mestrado. Setor de Educação, Universidade Federal d

Paraná.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis:

Vozes, 1987.

OSTROWER, Fayga.Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino

Médio. Texto elaborado pelos participantes dos encontros de

formação continuada/Orientações Curriculares. Curitiba: SEED/DEM,

2003/2005. Mimeo.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Primeiro

Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba:

SEES/DEPG, 1992.

PAREYSON, Marie Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a

ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do

nosso tempo, 84).

TROJAN, Rose Meri. Pedagogia das competências e diretrizes

curriculaeres: A estetização das relações entre trabalho das

relações entre trabalho e educação.

Curitiba, 2005 tese de Doutorado. Setor de Educação, Universidade

Federal do Paraná.

VÁSQUEZ, A. S. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1978.

133

VYGOTSKY, Lev Semenovitch . Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes,

1999.

Diretrizes Curriculares de Ed. Art. SEED julho 2006.

134

COLÉGIO ESTADUAL DR. OSVALDO CRUZ

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: CIÊNCIAS

ENSINO FUNDAMENTAL


135

2006


Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à

sua volta e aprender com eles, surge a Ciência. Ela é formada a partir de

um conjunto de observações, idéias e necessidades.

Com o advento dos tempos, vários foram os nomes consagrados de

pessoas que se caracterizaram por desempenhar tão bem o papel da

ciência, pode-se citar Leonardo Da Vinci, que aprendeu, ensinou e fez

Ciência através da anatomia, hidráulica, óptica, botânica, geologia e assim

por diante, sem praticamente ter publicado quase nenhuma de tais

pesquisas.

Passou-se o tempo e observou-se a necessidade de inserção de tal

atividade no meio educacional, claro que hoje não se mantém a mesma

proposta educacional de ciência de anos anteriores, pois esta passou por

varias reformulações.

O ensino de ciências é um conjunto que somam na mesma disciplina

a possibilidade e compreensão de fenômenos químicos (substâncias,

transformações químicas, etc.), físicos (eletricidade, sons, movimentos,

etc) e biológicos, dentro outros, visando estabelecer as diferenças de

ambos assim como a inter-relação existente entre eles. Nota-se que o

objetivo geral do ensino de ciência é elucidar ao aluno o desenvolvimento

da compreensão do mundo em que vive e de si próprio, oferecendo-lhe

condições para tal, visando uma comum unidade.

2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

• Proporcionar a curiosidade, a criatividade e a observação do aluno,

considerando o desenvolvimento cognitivo e a diversidade cultural

do educando, respeitando os conhecimentos prévios dos alunos,

como a produção intelectual e também como ponto de partida para

o desenvolvimento do saber.

• Reconhecer e compreender os diversos fatores que alteram e

desenvolvem o ambiente onde vivemos – o mundo

136

• Oferecer condições para que o aluno possa compreender a realidade

que o cerca e, assim, atuar na sociedade de forma ativa, critica e

construtiva.

• Identificar as diferenças e inter-relações existentes entre os

fenômenos físicos, químicos e biológicos existentes na disciplina de

ciências.

3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS

5ª SÉRIE

a) Conteúdos Estruturantes:

• O Corpo Humano E Saúde;

• Ambiente;

• Matéria e Energia;

• Tecnologia.

b) Conteúdos Específicos:

• Sistema Solar;

• Universo e a Terra

• As galáxias;

• A Terra e a vida;

• A conquista do espaço;

• Os ecossistemas;

• A estrutura da Terra;

• Rocha e solo;

• A água na natureza;

• Poluição das águas;

• Tratamento da água;

• Flutuação e pressão na água;

• O ar;

• Pressão atmosférica;

137

• Previsão do tempo;

• A educação ambiental.

6ª SÉRIE


• O Corpo Humano E Saúde;

• Ambiente;


• Tecnologia;


• Os seres vivos e os ecossistemas;

• Os vírus;

• Classificação e nomenclatura dos seres vivos;

• Reino Monera;

• Reino Protista;

• Reino Fungi;

• Reino animal;

• Reino plantae.

7ª SÉRIE


• Corpo Humano e Saúde

• Ambiente;


• Tecnologia.


• Célula;

• A espécie humana

• Aparelho locomotor;

• Tecidos do Corpo humano

138

• Sistemas Digestório

• Sistema Respiratório

• Sistema Cardiovascular

• Sistema excretor;

• Sistema Ósseo;

• Sistema Urinário

• Sistema Muscular;

• Sistema Sensorial;

• Sistema Nervoso;

• Sistema Endócrino;

• Reprodução;

• Os alimentos;

• Corpo humano como um todo integrado.

8ª SÉRIE


• Corpo Humano e Saúde;

• Ambiente;


• Tecnologia.


QUÍMICA

• A matéria

• O átomo

• Tabela periódica

• Ligações Químicas

• Funções Químicas

• Reações Químicas

• Equações químicas

139

• Tipos de reações

• Legislação química

• Representação química das substancias

• A química e o meio ambiente

FÍSICA

• Cinemática

• Dinâmica

• Trabalho e Potência

• Energia e Máquinas

• Energia Térmica

• Energia Sonora

• Energia Luminosa

• Eletricidade e Magnetismo

4 CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

Além dos conteúdos estruturantes da base comum, serão

desenvolvidos conteúdos da base diversificada como: Cultura afro, ensino

religioso, educação ambiental, educação fiscal e outros.

• Projeto Agrinho

• Procel – energia

• Cultura Afro

• Educação Ambiental

• Currículo Inclusivo

5 METODOLOGIA DA DISCIPLINA

A proposta de condução do ensino de Ciências esta no tratamento

interdisciplinar de diversos temas sobre o qual o caráter ativo e coletivo

do aprendizado se firmará buscando demonstrar avanço cientifico a sua

relação com o meio ambiente e a qualidade de vida de pessoas dando

condições aos alunos para desenvolver uma visão de mundo atualizada,

140

tornando-os capaz de entender a realidade, e participar de forma ativa na

sociedade e se sintam alfabetizados cientifica e tecnologicamente

proporcionando-os ao desenvolvimento de uma postura critica e reflexiva

frente as descobertas e fatos científicos que inclui uma compreensão

mínima das técnicas e dos princípios científicos que inclui uma

compreensão mínima das técnicas e dos princípios científicos em que se

baseiam.

A aplicação dos conteúdos de Ciências será feita a partir dos

elementos vivências, do mundo conhecido dos alunos, através de

levantamentos temáticos ou outras formas de dialogo que permitam

articular os saberes trazidos pelo aluno e o conteúdo cientifico. Isso

contribuíra também para a valorização da diversidade cultural e a

promoção do dialogo intelectual, no ambiente escolar.

Em Ciências, são inúmeros os procedimentos ou estratégias que

podem ser utilizados. Entre elas, destacam-se: textos; noticiários;

experiências; visitas orientadas (excursões); debates; júri simulado; aulas

expositivas; recursos tecnológicos; jogos; pesquisas; projetos; aulas

práticas; relatórios; entrevistas; afetividades individuais, em duplas ou em

grupos; dramatizações, palestras. A determinação do professor no sentido

de trabalhar com uma Ciência contextualizada e voltada para a realidade

dos alunos poderá lhe ser muito útil no sentido de atingir os objetivos a

que se propõe.

A inclusão refere-se a toda pessoa sujeita de direitos e para tanto a

escola estará aberta para receber e permitir a sua permanência, com

tratamento igualitário sem restrições de qualquer natureza, com

adequação dos professores e escola para que a inclusão aconteça,

formando-os cidadãos conscientes.

6 AVALIAÇÃO

A avaliação deve considerar o desenvolvimento da capacidade dos

educadores com relação à aprendizagem de forma diagnostica, continua e

gradativa, observando a participação nas diferentes atividades coletivas,

individuais e oral, escrita, podendo se dar através da participação dos

estudantes durante as aulas, debates, pesquisas, filme, provas

141

dissertativas ou e múltipla escolha; utilizando ainda a recuperação

paralela.

Assim, por meios dos instrumentos avaliativos diversificados, os

alunos podem expressar os avanços na aprendizagem, à medida que

interpretam, produzem, discutem, relacionam, refletem, analisa,

justificam, se posicionam e argumentam, defendendo o próprio ponto de

vista.

Além disso, o processo de avaliação deve ser flexível, de modo a

atingir os alunos especiais, valorizando as habilidades individuais e

respeitando os limites de cada um para que a inclusão seja trabalhada de

maneira a propiciar o desenvolvimento potencial do educando incluso.

7 BIBLIOGRAFIA

VALLE, C. Curitiba. Ed. Positivo, 2004

CRUZ, D. Ciências. São Paulo, Ed. Ática, 2000

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CARVALHO, A. M. de Ensino de Ciências. São Paulo. Ed. Thonson, 2000

PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAL – Ciências Naturais

CURRÍCULO BÁSICO PARA A ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DO PARANÁ

HONZEN, R. & Trefil. J. Saber Ciências, São Paulo, Ed. Cultura, 2005.

142



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO FUNDAMENTAL


143

2006


Na tentativa de situar historicamente a trajetória da disciplina de

Educação Física, optou-se por retratar os fatos sociais pelos quais o Brasil

passava, dentre elas, o fim da exploração escrava e as políticas de

incentivo à imigração, principalmente o crescimento das cidades exigindo

uma série de medidas com vistas á aplicar os preceitos de moralidade,

bem como instaurar a ordem social, adaptando o modo de viver dos novos

cidadãos das cidades à nova configuração da sociedade.

Com a proclamação da república, entre as muitas propostas de

mudança, veio à tona a discussão sobre as instituições escolares, onde ao

final do século XIX, Rui Barbosa, emitiu um parecer denominado “Reforma

do Ensino Primário e várias instituições complementares da Instrução

Pública” no ano de 1882, afirmando assim a partir daí, a importância da

ginástica para a formação do cidadão. Tornando-se com isso a Educação

Física conteúdo obrigatório dos currículos escolares.

As práticas pedagógicas escolares de Educação Física, foram

fortemente influenciadas pela instituição militar e pela medicina,

emergentes do século XVIII e XIX. Os exércitos sistematizados pela

instituição militar foram reelaborados para atender objetivos de adquirir,

conservar e promover e restabelecer a saúde por meio de exercício físico.

Por não existir um plano nacional de Educação Física, a prática nas

escolas se dava pelo método Francês de ginástica adotado pelas Forças

Armadas e tornando obrigatório a partir de 1931. Consolidou-se assim a

Educação Física, a partir da constituição de 1933, sendo então utilizada

com o objetivo de seguir os princípios higienistas para um corpo forte e

saudável, com atividades ligadas a formação de um corpo masculino

robusto, delineado para a defesa e proteção da família e da prática. As

atividades ligadas dirigidas à mulher, por sua vez, deveriam desenvolve “

a harmonia de suas formas feminis e a exigências da maternidade

futura”(CASTELLANI FILHO, 1991, p.58).

Na década de 30, o esporte começou a se popularizar confundindo-

se com a Educação Física. Havendo com isso um incentivo as práticas

144

desportivas com intuito de promover políticas nacionalistas pensadas para

o país.

Em 1942, com a Reforma Capanema, e a promulgação da lei

Orgânica do Ensino Secundário, uma obrigatoriedade da Educação Física

até os 21 anos de idade, objetivando formar mão-de-obra fisicamente

adestrada e capacitada para o mercado de trabalho.

A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase

no Brasil, devido aos contatos feitos com o MEC e o Departamento Federal

de Educação Americana. O esporte consolidou hegemonia no interior da

Educação Física, através do método tecnicista. Neste contexto, os

chamados esportes olímpicos (vôlei, basquete, handebol e atletismo entre

outros) foram priorizados com o objetivo principal de formar atletas para

representar o país em competições internacionais.

A Educação Física continuou tendo caráter obrigatório na escola,

com a promulgação da Lei 5692/71 através de seu artigo 7º e, pelo

Decreto 69450/71, a disciplina passou a ter legislação específica. Ainda

nesse período, a Educação Física era perspectiva, aos olhos do regime

militar. A disciplina estava, então, ligada a aptidão física, considerada

importante para o desenvolvimento da capacidade produtiva da classe

trabalhadora, e ao desporto, pela intenção de tornar o país uma potência

olímpica. Em contra partida os fundamentos psicomotricidade foram

direcionados à automatização e ao rendimento motor, expressos no

modelo didático d desprovi nação da Educação Física.

Em meados dos anos 80, já se pode falar não só de uma

comunidade científica na Educação Física, mas também da delimitação de

tendências ou correntes, suscitando os primeiros debates voltados á uma

criticidade. Tais propostas dirigiram suas críticas aos paradigmas da

aptidão física e da esportivação. Dentre as corrente sou tendências

destacam-se: construtivista e desenvolvimentista, sendo as duas

abordagens citadas acima se vinculam a uma teoria crítica de educação.

Já as tendências, crítico Superadora e Crítico Emancipatória, estão mais

diretamente vinculadas ás discussões da pedagogia crítica brasileira.

No inicio da década de 90, de acordo com as necessidades sociais e

históricas da Educação Física está embasado na pedagogia histórico

crítica, com os fundamentos teóricos pautados no materialismo histórico-

145

dialético. Propondo assim, um método de superação das contradições e

injustiças sociais.

2 OBJETIVOS

Pretende-se, por meio das práticas corporais, seja do esporte, da

dança, da ginástica, dos jogos, das brincadeiras e brinquedos, ir além da

dimensão motriz levando em conta a multiplicidade de experiências

manifestas pelo corpo os quais permeiam estas práticas, ou seja,

manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência, preconceito,

sexualidade dentre outras que tem sentido amplo no corpo e são

historicamente produzidos.

Objetivando assim o estudo a totalidade das manifestações

corporais e sua potencialidade formativa, que podem transformar o

espaço pedagógico repleto de significados. Proporcionando o

desenvolvimento das qualidades físicas dos aspectos motores, cognitivos,

afetivos e sócio-culturais, transformando o aluno dentro do seu contesto,

produzindo assim, uma cultura escolar de Educação Física que mobilize

práticas que afirmem valores e sentidos, que ampliem as possibilidades

formativas, evitando formas de descriminação, segregação e competição

exarcebada.

3 CONTEÚDOS

a) Conteúdos Estruturantes e Específicos

Conteúdos estruturantes

Conteúdos específicos

Elementos articuladores

5ª série

- Expressividade corporal

- Manifestações esportivas;- Manifestações ginásticas;- Brincadeiras, brinquedos e jogos;- Manifestações estético-corporais na dança e no teatro como

- O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;- O desenvolvimento corporal e construção da saúde;- A relação do corpo com o

146

possibilidade de manifestações

mundo do trabalho.

6ª série

- Expressividade corporal.

- Manifestações esportivas;- Manifestações ginásticas;- Brincadeiras, brinquedos e jogos;- Manifestações estético-corporais na dança e no teatro como possibilidade de manifestações

- O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;- O desenvolvimento corporal e construção da saúde;- A relação do corpo com o mundo do trabalho.

7ª série



- O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;- O desenvolvimento corporal e construção da saúde;- A relação do corpo com o mundo do trabalho

8ª série



- O corpo que brinca e aprende: manifestações lúdicas;- O desenvolvimento corporal e construção da saúde;- A relação do corpo com o mundo do trabalho

b) Conteúdos Complementares

• Agenda 21;

• Educação fiscal;

• Cultura Afro.

4 METODOLOGIA DE ENSINO

147

A educação física pretende, por meio das práticas corporais, seja do

esporte, da dança, da ginástica, dos jogos, das brincadeiras e brinquedos,

ir além da dimensão motriz levando em conta a multiplicidade de

experiências manifestas pelo corpo os quais permeiam estas práticas, ou

seja, manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência,

preconceito, sexualidade dentre outras que tem sentido amplo no corpo e

são historicamente produzidos. O registro das atividades cotidianas pode

ajudar o professor na elaboração das problemáticas da prática

pedagógica, como objeto de análise e reflexão, onde possui três

momentos distintos:

• Primeiro momento: O conteúdo da aula é apresentado aos alunos e

problematizado, buscando as melhores formas de organização para

execução das atividades a serem desenvolvidas.

• Segundo momento: É a fase do desenvolvimento das atividades e

refere-se à apreensão do conhecimento. Neste momento, o professor

observa as atividades realizadas pelos alunos, bem como, as diferentes

manifestações advindas da prática corporal.

Os conteúdos específicos são desenvolvidos de quinta a oitava série.

Os tratamentos na sétima e oitava série terão maior amplitude,

complexidade e aprofundamento.






5 AVALIAÇÃO

A avaliação deve estar colocada a serviço da aprendizagem de todos

os alunos, de modo que permeiem o conjunto das ações pedagógicas e

não como um elemento externo a este processo. A avaliação deve ser

contínua, identificando, dessa forma, os progressos do aluno durante o

ano letivo.

A partir da avaliação permanente, tanto o professor quanto os

alunos poderão revisitar o processo desenvolvido até então para

148

identificar lacunas no processo de ensino e de aprendizagem, bem como

planejar e propor outros encaminhamentos que visem a superação das

dificuldades contatadas.

E acumulativo, onde o professor organizará e reorganizará o seu

trabalho visando as diversas manifestações corporais, evidenciadas nas

formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas,

possibilitando assim que os alunos reflitam e se posicionem criticamente

com o intuito de construir uma relação com o mundo.






ADORNO, Theodoro W. Educação e emancipação. São Paulo: Paz e Terra,

1995.

CASTELLANI FILHO, Lino. Educação Física no Brasil: A história que não se

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Diretrizes curriculares de Educação Física para Ensino Fundamental,

versão preliminar. Julho, 2006.

151



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: ENSINO RELIGIOSO

ENSINO FUNDAMENTAL

5ª E 6ª SÉRIES


2006

152


Historicamente, o Ensino Religioso brasileiro, tem sido enfocado de

forma a expressar a religião católica, isto devido à proximidade, durante o

período colonial e imperial, do Governo administrativo e a Igreja Católica.

Com o advento da República, a nova constituição separou o Estado da

Igreja e o ensino tornou-se laico. Mas a Igreja Católica continuou a

influenciar a sociedade, e diante desta pressão social da Igreja, as aulas

de Ensino Religioso foram mantidas nos currículos escolares.

Nas constituições de 1937, 1946 e de 1967 o Ensino Religioso foi

mantido como disciplina do currículo, de freqüência livre para o aluno, e

de caráter confessional de acordo com o credo da família.

A partir da década de 1960, o Ensino Religioso começou a perder

sua função catequética, pois com o aumento das manifestações do

pluralismo religioso, o antigo modelo curricular foi fortemente

questionado. Na prática as aulas continuavam a ser ministradas por

professores leigos e voluntários, o que resultava numa postura pedagógica

influenciada por tradições religiosas de caráter proselista, ou seja, o seu

objetivo era converter outros para sua própria religião.

Com isso, a identidade do Ensino Religioso enquanto disciplina

escolar foi fragilizada, uma vez que não houve um comprometimento

maior do Estado em adotar medidas que efetivamente promovessem a

sua regulamentação. Em decorrência dessa situação, tem-se a ausência

de cursos de licenciatura para professores de Ensino Religioso, fato que

abriu espaço para que as tradições religiosas hegemônicas se ocupassem

em preparar professores por meio de cursos e de elaboração de materiais

didático-pedagógico, que, em sua grande maioria, continuaram atrelados

aos princípios catequéticos.

Durante o período militar esta disciplina continuou a ter caráter

facultativo quanto à matrícula do aluno, mas sendo obrigatória a sua

existência dentro do currículo escolar; passando a constituir-se dentro dos

horários normais dos estabelecimentos oficiais de 1º e 2º graus. Em

decorrência da lei federal sobre o Ensino Religioso, o Estado do Paraná

oficializou a inclusão desta como disciplina escolar a partir de 1972.

153

A partir dos anos 1970 as Secretarias Estaduais e Municipais de

Educação, incentivadas e assessoradas pelas entidades religiosas

interessadas, buscaram uma nova estrutura para o Ensino Religioso. Com

isso, a opção pela interconfessionalidade em alguns estados, comprovou e

existência de um elemento novo a abrir outras perspectivas para a

metodologia do Ensino Religioso, ou seja, um ensino com linguagem

diferenciada da linguagem da catequese.

Os Encontros Nacionais de Ensino Religioso tiveram início em 1974,

com vistas a adquirir uma visão panorâmica do Ensino Religioso nas

escolas da rede oficial nos diversos estados da federação.

Neste aspecto, continuaram a existir os Encontros Nacionais,

motivados pelo processo constituinte em nível federal, estadual e das leis

orgânicas dos municípios, que tinham por base a Lei 5692/71. No entanto,

em estados do sul do país, ficou evidente a busca de outras medidas

pedagógicas, levando em conta uma escola aberta a diferentes credos,

ainda que o cristianismo seja o marco referencial da programação global.

Na realidade, a tendência ecumênica nos estados do Sul pode ser

constatada desde o começo do século, em conseqüência das migrações.

No período entre 1995 a 2002, houve um esvaziamento do Ensino

Religioso na rede pública estadual do Paraná, acentuado a partir de 1998.

Devido a falta de regulamentação desta disciplina junto ao Conselho

Estadual de Educação, a sua oferta ficou restrita apenas às escolas onde

havia professor efetivo na disciplina.

Somente em 2002 o Conselho Estadual de Educação do Paraná

aprovou a Deliberação 03/02 que regulamentou o Ensino Religioso nas

escolas públicas do Paraná. A partir de 2003 retomou-se a

responsabilidade, por parte do Estado, sobre a oferta e organização

curricular da disciplina, no que se refere à composição do corpo docente,

metodologia, avaliação e formação continuada de professores.

Pode-se compreender que esta disciplina escolar, numa perspectiva

pedagógica, busca superar as aulas “catequéticas” de religião, através de

um enfoque de entendimento com base cultural sobre o sagrado, de modo

a promover um espaço de reflexão na sala de aula em relação à

diversidade religiosa.

154

A sociedade civil, hoje, reconhece como direito os pressupostos

desse conhecimento no espaço escolar, bem como a valorização da

diversidade em todas as suas formas, pois a sociedade brasileira é

composta por grupos diferentes.

O Ensino Religioso, tratado nesta perspectiva, contribui também

para superar a desigualdade étnico-religiosa e garantir o direito

Constitucional de liberdade de crença e expressão. Porém, isso deu-se na

medida em que a disciplina e o corpo docente contribuíram para que, no

dia-a-dia da escola, o respeito à diversidade fosse construído.

Portanto, o Ensino Religioso visa a propiciar aos educandos a

oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento, de

aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas presentes

na sociedade, de tal forma que tenham a amplitude da própria cultura em

que se insere. Essa compreensão deve favorecer o respeito à diversidade

cultural religiosa, em suas relações éticas e sociais diante da sociedade,

formentando medidas de repúdio a toda e qualquer forma de preconceito

e discriminação e o reconhecimento de que, todos nós, somos portadores

de singularidade.

2 OBJETIVOS

• Conhecer e compreender o fenômeno religioso, a partir das

experiências religiosas percebidas no contexto sociocultural do aluno.

• Analisar o papel das Tradições Religiosas na estruturação e manutenção

das diferentes culturas.

• Contribuir para a formação da cidadania e convívio social baseado na

alteridade e respeito às diferenças.

• Construir por meio da observação, reflexão, informação e vivência de

valores éticos o diálogo inter-religioso e conseqüentemente, a

superação de preconceitos.

• Promover a educação para a paz, desenvolvendo atitudes éticas que

qualifiquem as relações do ser humano consigo mesmo, com o outro e

com a natureza.

155

• Fortalecer os vínculos familiares, dos laços de solidariedade e de

respeito à diversidade cultural e religiosa em que se assenta a vida

social.

3 CONTEÚDOS

5ª SÉRIE

a) Conteúdos Estruturantes

• Paisagem religiosa

• Símbolo

• Texto sagrado

b) Conteúdos Específicos

I - RESPEITO À DIVERSIDADE RELIGIOSA

Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.

• Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira:

respeito à liberdade religiosa.

• Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão.

• Direito à liberdade de reunião e associação pacíficas.

• Direitos Humanos e sua vinculação com o Sagrado.

II - LUGARES SAGRADOS

Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares de

peregrinação, de reverência, de culto, de identidade, principais práticas de

expressão do sagrado nestes locais.

• Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc...

• Lugares construídos: Templos, Cidades sagradas, etc.

III - TEXTOS ORAIS E ESCRITOS - SAGRADOS

Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas

diferentes culturas religiosas.

• Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc...)

156

Exemplos: Vedas - Hinduísmo, Escrituras Bahá´ís - Fé Bahá´I, Tradições

Orais Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, Alcorão - Islamismo, etc.

IV- ORGANIZAÇÕES RELIGIOSAS

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos

organizados institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos,

destacando-se as suas principais características de organização, estrutura

e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as diferentes

formas de compreensão e de relações com o sagrado.

• Fundadores e/ou Líderes Religiosos.

• Estruturas Hierárquicas.

Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo

(Sidarta Gautama), Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec),

Taoísmo (Lao Tsé).

6ª SÉRIE


• Paisagem religiosa

• Símbolo

• Texto sagrado


I - UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:

• Nos Ritos

• Nos Mitos

• No cotidiano

Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos, Objetos, etc...

II - RITOS

São práticas celebrativas das tradições/ manifestações religiosas,

formadas por um conjunto de rituais. Podem ser compreendidos como a

recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é imitação, serve à

memória e à preservação da identidade de diferentes

157

tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a

possibilidades futuras a partir de transformações presentes.

• Ritos de passagem

• Mortuários

• Propiciatórios

• Outros

Exemplos: Dança ( Xire) – Candomblé, Kiki ( Kaingang – ritual fúnebre), via

sacra, Festejo indígena de colheita, etc...

III - FESTAS RELIGIOSAS

São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com

objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos, períodos

ou datas importantes.

• Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas

comemorativas.

Exemplos: Festa do dente Sagrado (Budismo), Ramadã (Islâmica), Kuarup

(indígena), Festa de Iemanjá (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), etc...

IV - VIDA E MORTE

As respostas elaboradas para vida além da morte nas diversas

tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.

• O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas

• Reencarnação

• Ressurreição – ação de voltar à vida

• Além Morte

• Ancestralidade – vida dos antepassados – espíritos dos antepassados se

tornam presentes.

• Outras interpretações.


O professor estabelecerá uma relação pedagógica com os

conhecimentos que compõem o universo sagrado das manifestações

religiosas, como construção histórico-social, agregando-se ao patrimônio

158

cultural da humanidade. Não estará, portanto, propondo que se faça juízo

desta ou daquela prática religiosa.

• O trabalho em sala de aula consiste, por um lado em desencadear a

reflexão e o diálogo, por outro, em vivenciar as novas posturas em

germe, que vão surgindo nos alunos e aos poucos se tornando

importantes a seus próprios olhos.

• Análise crítica do que se pensa a respeito, que se reflete no que o

próprio aluno pensa acerca do que é apontado pelo texto, pelo fato ou

pela situação aduzidos.

• Busca de uma opinião ou de um posicionamento dos alunos,

pessoalmente em grupo, diante do que é debatido.

• Formas e maneiras de traduzir esse posicionamento em atitudes e

práticas concretas.

• Ver-julgar-agir.

• Como refletir sobre a própria vida.

• Leitura silenciosa, oral, destaque das expressões e experiências

marcantes segundo cada um dos alunos.

• Enriquecer o debate e mantê-lo, quanto possível, dentro dos limites do

assunto abordado para permitir maior aprofundamento.

• Progressiva melhora do relacionamento de uns com os outros como

pessoas, como colegas, como cidadãos e como irmãos, e isto não se

aprende somente a partir de princípios.

• Aulas expositivas, trabalhos individuais e em grupos, atividades

recreativas, confecção de cartazes, pesquisas e entrevistas.

• Calendário das celebrações das diferentes Tradições religiosas.

5 AVALIAÇÃO

O caráter da avaliação no Ensino Religioso parte do princípio de

inclusão. O aluno se auto-avalia e, é avaliado para tomar consciência

sobre o que já aprendeu, ou seja, sobre os avanços atingidos na

aprendizagem e saber onde deve investir mais esforços para melhorar e

superar as dificuldades.

159

Ao professor a avaliação permite conhecer o progresso do aluno e

objetiva rever, reorganizar e recriar a sua prática e seus instrumentos

utilizados no trabalho pedagógico.

Ao aluno permite-se tomar consciência de suas conquistas,

dificuldades e possibilidades para reorganização e investimento na tarefa

de aprender.

Para a escola a avaliação possibilita diagnosticar as dificuldades e

limites da ação pedagógica, além de definir prioridades.

Portanto, a avaliação no Ensino Religioso é processual e permeia

toda a prática no cotidiano da sala de aula. Em que a medida os

conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das

manifestações do sagrado pelos alunos.


ASSINTEC/SEED/PR, Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do

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FONAPER, Ensino Religioso: referencial curricular para a proposta

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MACHADO, José Nilson. Cidadania e Educação. 3 ed. São Paulo: Escrituras,

2001.

GRUEN, Wolfgang – O Ensino Religioso na Escola. Petrópolis, Vozes, 1995.

MARCHON, Benoit. As grandes Religiões do mundo, (em colaboração),

1990.

FIGUEIREDO, Anésia de Paulo – Perspectivas Pedagógicas – Petrópolis, RJ:

Vozes, 1994.

ELIADE, Mircea – O sagrado e o profano – São Paulo – Martins Fontes –

1992

MARTELLI, Stefano – A religião na sociedade pós-moderna: entre

secularização.

OLENIKI, Marilac Loraine R. – Encantar: uma prática pedagógica no ensino

religioso / Petrópolis- RJ: Vozes, 2003.

160

DIRETRIZES CURRICULARES DE ENSINO RELIGIOSO PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL. SEED,Versão Preliminar, 2006.



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: GEOGRAFIA

ENSINO FUNDAMENTAL

161


2006


O ensino de Geografia nas escolas apresenta fundamental

importância, como modo indispensável de entendimento do espaço de

interação do ser humano na sociedade em que vive. Nesse contexto, o

estudo do nosso “planeta-vida”, busca a constante integração dos mais

variados meios, para um progressivo avanço, tanto no campo do

progresso de subsistência, como nas mudanças dos aspectos ambientais,

sem abrir mão das necessidades de preservação.

Serve como lição os erros e acertos no aspecto histórico da ação

humana sobre a Terra, para aprimorar técnicas e numa busca de melhores

resultados, estudar o que há de presente e prever o bem no futuro, sem

dispensar o senso crítico.

No contexto dessas transformações gerais da sociedade e de sua

dinâmica espacial, insere-se o ensino de Geografia. A história da Geografia

como disciplina escolar tem início no século passado, quanto foi

introduzida nas escolas com o objetivo de contribuir para a formação dos

cidadãos a partir da difusão da ideologia do nacionalismo político.

Assim, desenvolveram-se outros conhecimentos como os relativos à

elaboração de mapas, discussões a respeito da forma e do tamanho da

Terra, da distribuição das terras e águas, bem como a defesa a tese da

esfericidade da Terra, o cálculo do diâmetro do planeta e cálculos sobre

latitude e definições climáticas, entre outros.

A institucionalização da Geografia no Brasil consolidou-se apenas a

partir da década de 30, onde as pesquisas desenvolvidas buscavam

compreender e descrever o ambiente físico nacional com o objetivo de

servir aos interesses políticos do Estado com perspectiva do nacionalismo

econômico. Para efetivar as ações relacionadas com estes objetivos, tais

como a exploração mineral, o desenvolvimento da indústria de base e as

políticas sociais, fazia-se necessário um levantamento de dados

demográficos e informações detalhadas sobre os recursos naturais do

162

país. Essa abordagem do conhecimento geográfico perpetuou-se por boa

parte do século XX.

As mudanças que marcaram o período de pós Segunda Guerra

Mundial desencadearam tanto reformulações teóricas na Geografia,

quanto o desenvolvimento de novas abordagens para os campos de

estudo desta ciência.

Adotou-se o método do materialismo histórico dialético para os

estudos geográficos e para a abordagem dos conteúdos de ensino da

Geografia, chamada Geografia Crítica, como linha teórico-metodológica do

pensamento geográfico, deu novas interpretações aos conceitos

geográficos e ao objeto de estudo da mesma, trazendo as questões

econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a compreensão

do estudo geográfico. Hoje, tudo isso é entendido como Espaço Geográfico

e sua conceituação básica é: lugar, paisagem, região, território, natureza,

sociedade, entre outros.

Na histórica tentativa de conceituar o objeto de estudo, de

especificar os conceitos básicos e de entender e agir sobre o espaço

geográfico, os geógrafos de diferentes correntes de pensamentos

especializaram-se em estudos, percorreram caminhos e métodos de

pesquisa distintos e evidenciaram em alguns momentos a dicotomia entre

Geografia Física e Geografia Humana, o que permanece até hoje em

alguns currículos e em práticas escolares.

Para melhor entendermos a concepção de Espaço Geográfico,

destacamos um referencial teórico que salienta conceitos básicos da

Geografia, assim sendo:

●Paisagem e Região: foram inicialmente desenvolvidos pela chamada

Geografia Tradicional, que tinham como linha de pensamento um

significado diferente do que é dado pela Geografia Atual. Teve origem

no final do século XIX, com um pensamento naturalista e idéia de

ecologia, entendida como resultado de um relacionamento harmonioso

entre elementos naturais com o homem qur adapta-se às condições

naturais e utiliza os elementos do meio em seu benefício, através de

técnicas que ele é capaz de desenvolver.

●Lugar: ganhou destaque com a chamada Geografia Humanística, que

trouxe a dimensão efetiva e subjetiva para a compreensão de espaço, é

163

um dos mais ricos do atual período histórico, e é compreendido a partir

de diferentes enfoques. O lugar é o espaço onde o particular, o

histórico, o cultural e a identidade permancem presentes.

●Sociedade e Natureza: sempre estiveram presentes na discussão

geográfica. Em cada linha teórica o enfoque dado a eles foi diferente,

porém compõe o pensamento geográfico e seu quadro conceitual até

hoje. A natureza deve ser vista como um conjunto de elementos

naturais que possuem em sua origem uma dinâmica própria e que

independe da ação humana. A sociedade sempre teve um irmportante

conceito geográfico nas correntes críticas da Geografia, a preocupação

sempre foi o estudo e a descrição dos aspectos culturais que

delimitavam uma região-paisagem e, mais tarde, essa preocupação

passou a quantificar a população local e global, sem analisar

profundamente suas especificações sociais e culturais. As teorias

críticas da Geografia procuram entender a sociedade em sua relação

com a Natureza e, em seus aspectos culturais, políticos, sociais e

econômicos. A sociedade é aqui entendida como aquela que produz um

intercâmbio com a natureza, transformando-a em função de seus

interesses econômicos e, ao mesmo tempo, sendo influenciada por ela,

criando, desta forma, seus espaços, de acordo com as relações políticas

e as manifestações culturais.

●Território: está ligado à normalização das ações, tanto globais

quanto locais, sobretudo pela conotação política do mesmo, mas

também pela necessidade da discussão aprofundada deste conceito

frente à fragmentação do espaço geográfico, causada pela

Globalização.


O Ensino de Geografia deve priorizar a percepção dos seus

estudantes, na paisagem local e no lugar onde vivem, as diferentes

manifestações da natureza, sua apropriação e transformação pela ação

humana.

164

Reconhecer que a sociedade e a Natureza possuem princípios e leis

próprias, e que, o espaço geográfico é resultado das interações entre elas,

histórica e logicamente definidas.

Torna-se necessário conhecer os referenciais espaciais de localização

e orientação, bem como, as informações cartográficas sobre diferentes

lugares.

De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os

Conteúdos Estruturantes da Geografia do Ensino Fundamental,

considerando que o objeto de estudo da Geografia é o Espaço Geográfico,

e que este não pode ser entendido sem uma relação com os principais

conceitos,

Cabe salientar que os Conteúdos Estruturantes se inter-relacionam e

reúnem em seus conteúdos específicos, os grandes conceitos geográficos

que somente inter-relacionados, tornam-se significativos, e contribuem

para a compreensão do Espaço Geográfico.

A partir dos Conteúdos Estruturantes derivam os Conteúdos

Específicos, os quais devem ser abordados a partir das relações entre

poder, espaço-tempo, e sociedade-natureza, pois essas relações estão

perpassando os mesmos, garantindo assim, a totalidade da abordagem.

• Perceber na paisagem local e no lugar onde vivem, as diferentes

manifestações da natureza. Sua apropriação e transformação pela ação

humana;

• Reconhecer que a sociedade e a natureza possuem princípios e leis

próprias e que o espaço geográfico resulta das interações entre elas,

historicamente definidas;

• Conhecer os referenciais espaciais de localização e orientação, bem

como as informações cartográficas sobre diferentes lugares;

• Perceber que o espaço geográfico é resultado de um conjunto de

relações, estabelecendo comparações entre formas diferenciadas de

organização espacial;

3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

165

De acordo com a concepção teórica serão apontados os conteúdos

estruturantes da Geografia do Ensino Fundamental, sendo que, o objetivo

do estudo da Geografia é o Espaço Geográfico e este não pode ser

entendido sem uma relação com os principais conceitos.

Os Conteúdos Estruturantes são os saberes relacionados a alguns

dos campos de estudos de uma ciência. São fundamentais para a

compreensão de seu objeto de estudo no ambiente da Educação Básica.

Destes derivam os conteúdos específicos que compõem o trabalho

pedagógico e a relação do ensino-aprendizagem no cotidiano escolar.

Assim sendo, reúnem os grandes conceitos geográficos, tornando-os

significativos, e contribuem para a compreensão do Espaço Geográfico,

que devem ser abordados a partir das relações entre poder, espaço-tempo

e Sociedade-Natureza.

3.1 A DIMENSÃO ECONÔMICA DA PRODUÇÃO DO/NO ESPAÇO

O homem constantemente vive explorando o meio natural e

transformando-o, com o intuito de visar lucros e conduzindo-o a uma

intensa mudança na produção do espaço. O que vemos e temos hoje é um

espaço totalmente desigual, o que acarreta sérios problemas de

planejamento na organização espacial.

A tecnologia avançou a tal ponto que: o aparecimento e o

crescimento de áreas industriais, comerciais, urbanas, agropecuárias,

construção de rodovias, hidrovias, portos e aeroportos, bem como os

meios de comunicação – televisão, internet e outros – vêm contribuindo

sensivelmente para o progresso.

Esse processo de produção deve possibilitar ao aluno a compreensão

sócio-histórica das relações de produção capitalista, considerando que o

aluno é um agente da construção do espaço.

3.2 A QUESTÃO GEOPOLÍTICA

Entende-se que Geopolítica seja a formulação de teorias e projetos

de ação voltados às relações de poder, tendo objetivos políticos; faz-se

presente na formação dos Estados Nacionais, no projeto Neocolonial

166

europeu do séulo XIX, nas duas grandes Guerras Mundiais, na Guerra Fria

e atualmente, presente no projeto de Globalização Neoliberal.

A Geopolítica nos faz refletir sobre fatos históricos, episódios

passados e presentes, concretizando a inter-relação entre espaço e poder.

Contribui para a formação crítica dos alunos, facilitando seu entendimento

sobre o mundo real.

3.3 A QUESTÃO SOCIOAMBIENTAL

É uma questão marcada por intensas mudanças culturais,

comportamentais, sociais e, das relações entre a sociedade e a natureza.

Está inserida no contexto atual no campo de Geografia, pois apresenta

possibilidades de abordagem complexa do temário geográfico, visto que

possui interdependência das relações entre sociedade, ambientes físicos,

químicos, bióticos, aspectos econômicos, sociais e culturais. Esta questões

contribui para o aumento da capacidade de compreensão e intervenção da

realidade dos alunos. Os fenômenos estudados na questão Socioambiental

devem ser contextualizados e problematizados anteriormente, para que

atinja os objetivos programados para o trabalho com os alunos e assim, os

mesmos possam ampliar os seus conceitos geográficos e ambientais.

3.4 A DINÂMICA CULTURAL DEMOGRÁFICA

Os estudos da Geografia Cultural são analisados dentro de uma

perspectiva teórica que a considera um campo da Geografia. Em muitas

entidades (nas academias) já era analisada e estudada por muitos

pesquisadores (desde o final do século XIX), porém, as escolas estavam

muito limitadas aos estudos locais puramente descritivos. Atualmente,

devido ao atual avanço tecnológico, faz-se necessário expandir

conhecimentos e estudos sobre a contituição geográfica das diferentes

sociedades, com os motivos que levam o homem a migrar, dentro ou fora

do território, ou seja, analisar informações que levam a definir esta

dinâmica cultural.

5ª SÉRIE

167

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

A Dimensão Econômica daProdução do/no Espaço

- Os setores da economia- Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações- Agroindústria- Economia e desigualdade social

Geopolítica- Recursos energéticos- Políticas Ambientais- Meio Ambiente e Desenvolvimento- Estado, Nação e Território

A Dimensão Socioambiental

- Os movimentos da Terra no Universo e suas influências (Rotação e Translação)- As Rochas e Minerais- O ambiente Urbano e Rural- Movimentos Socioambientais- Classificação, fenômenos atmosféricos e mudanças climáticas- Rios e bacias hidrográficas- Sistemas de energia- Circulação e poluição atmosférica- Desmatamento- Chuva ácida- Buraco na Camada de Ozônio- Efeito Estufa (Aquecimento Global)- Ocupação de áreas irregulares- Desigualdade social e problemas ambientais

A Dinâmica Cultural Demográfica

- Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no Espaço Geográfico- Movimentos sociais- Estudo dos Gêneros (masculino, femini-no, entre outros)- Entre outros

168

6ª SÉRIE



- Os setores da economia- Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações- Sistemas de produção industrial- Agroindústria- Economia e desigualdade social

Geopolítica- Políticas Ambientais- Meio Ambiente e Desenvolvimento- Estado, Nação e Território- Regiões brasileiras


- Movimentos Socioambientais- Sistemas de energia- Ocupação de áreas irregulares- Desigualdade social e problemas ambientais


- O êxodo rural- Urbanização e favelização- Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no Espaço Geográfico- Estrutura etária- Consumo e Consumismo- Movimentos sociais- Meios de Comunicação- Estudo dos Gêneros (masculino, femini-no, entre outros)- Entre outros

169

7ª SÉRIE



- Os setores da economia- Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações- Sistemas de produção industrial- Agroindústria- Globalização- Acordos e blocos econômicos- Economia e desigualdade social- Dependência tecnológica

Geopolítica

- Blocos econômicos- Formação dos Estados Nacionais- Globalização- Desigualdade dos Países: Norte x Sul- Guerra Fria- Conflitos Mundiais- Políticas Ambientais- Órgãos Internacionais- Neoliberalismo- Biopirataria- Meio Ambiente e Desenvolvimento- Estado, Nação e Território- Movimentos Sociais- Terrorismo- Narcotráfico


- As eras geológicas- Movimentos Socioambientais- Sistemas de energia- Ocupação de áreas irregulares- Desigualdade social e problemas ambientais


- O êxodo rural- Urbanização e favelização- Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no Espaço Geográfico- Histórias das migrações mundiais- Estrutura etária- Formações e conflitos étnico-religiosos e raciais- Consumo e Consumismo- Movimentos sociais- Meios de Comunicação- A identidade nacional e o processo de globalização- Entre outros

170

8ª SÉRIE



- Os setores da economia- Sistemas de circulação de mercadorias, pessoas, capitais e informações- Agroindústria- Acordos e blocos econômicos- Economia e desigualdade social- Dependência tecnológica

Geopolítica

- Formação dos Estados Nacionais- Desigualdade dos Países: Norte x Sul- Conflitos Mundiais- Políticas Ambientais- Órgãos Internacionais- Biopirataria- Meio Ambiente e Desenvolvimento- Estado, Nação e Território- Terrorismo


- Movimentos Socioambientais- Sistemas de energia- Ocupação de áreas irregulares- Desigualdade social e problemas ambientais


- O êxodo rural- Urbanização e favelização- Fatores e tipos de migração e imigração e suas influências no Espaço Geográfico- Histórias das migrações mundiais- Estrutura etária- Formações e conflitos étnico-religiosos e raciais- Consumo e Consumismo- Movimentos sociais- Meios de Comunicação- Entre outros


Além dos conteúdos estruturantes da base comum serão

desenvolvidos conteúdos da base diversificada como: cultura afro, ensino


●Projeto Agrinho

●Procel – Energia

●Cultura Afro

●Educação Ambiental

171

●Currículo Inclusivo

●Agenda 21


A metodologia é um caminho para atingir o objetivo, é o conjunto

de determinados princípios, é o processo de investigação teórica e de

ação prática.

Buscando desenvolver uma visão geral das relações entre natureza

e sociedade e ampliar o universo de conhecimentos dos alunos em relação

à Geografia, a metodologia utilizada dará a oportunidade ao aluno de

observar, descrever, comparar, interpretar, sintetizar, analisar

criticamente, assim como inteirar-se e refletir sobre os conhecimentos

adquiridos.

Estimular os alunos a opinarem, argumentarem e se posicionarem

diante de uma situação ou conhecimento colocado, gerará no mesmo a

construção de um espírito crítico, base essencial para o exercício de sua

cidadania.

Os conteúdos específicos da disciplina de Geografia no Ensino

Fundamental devem ser trabalhados de uma forma crítica e dinâmica,

interligando teoria, prática e realidade, mantendo uma coerência dos

fundamentos teóricos que são propostos, usando a cartografia como

ferramenta essencial, possibilitando assim, transmitir em diferentes

escalas especiais, do local ao global, e vice-versa.

A prática pedagógica escolar deve instrumentalizar o aluno para que

o mesmo exerça sua cidadania de forma plena. Os conteúdos da disciplina

de Geografia devem ser trabalhados de forma desafiadora, para que

levem o aluno a um trabalho mais independente, e que o mesmo se

reconheça como construtor do conhecimento.

Diante disto, os conteúdos serão abordados de forma

interdisciplinar, propiciando a ampliação dos conhecimentos dos alunos e

torna-los cientes de que os saberes científicos se constituem, na realidade,

um todo.

Para que a prática educativa seja eficaz e cumpra a que se propõe,

várias técnicas poderão ser utilizadas, tais como: leitura de textos

diversos, produção de textos, colagens, trabalhos com fotografias, aulas

172

de campo, visitas a locais que estejam relacionados aos conteúdos

estudados, leituras e construção de mapas, filmes, construção de

maquetes, jogos, pesquisas bibliográficas, pesquisas de campo, confecção

de cartazes, técnicas culturais (dança, teatro, artes plásticas e outras),

trabalhos em equipe, músicas, entre outras.






6 AVALIAÇÃO

A avaliação tem caráter investigativo, diagnóstico e processual,

sendo somatória e cumulativa, levando em conta todo o processo de

aprendizagem do aluno, envolvendo todas as atividades desenvolvidas em

sala de aula e fora dela.

A avaliação se dá com flexibilidade, observando o conhecimento já

obtido sobre o assunto abordado, tendo o educando como o sujeito de

transformação da sociedade.

A avaliação da inclusão dos alunos especiais se dá da seguinte

forma: os alunos com necessidades especiais incluídos no Ensino

Fundamental podem ser avaliados com os mesmos critérios que o

Estabelecimento de Ensino adota para os demais alunos, sendo cobrados

os conteúdos trabalhados normalmente. Apenas deve ser adaptada a

forma de avaliar as necessidades e habilidades apropriadas de cada caso.

No decorrer do processo educativo, há a necessidade da flexibilidade

na maneira de conduzir o conhecimento, não deixando de respeitar e

valorizar o aluno incluso, expandindo seus limites e habilidades.

O professor pode se utilizar de várias formas de avaliação, tais

como: atividades escritas e orais, pesquisas, trabalhos em grupo, leituras

e produções de textos, resenhas, análises de mapas, tabelas e gráficos,

debates, seminários, interpretação de figuras, quebra-cabeça, elaboração

de jogos, exposição de trabalhos, entrevista, participação de projetos,

participação em atividades cívicas, pesquisas de campo e bibliográficas,

entre outras.

173


ADAS, Melhen. Os impasses da Globalização e o Mundo desenvolvido.

Editora Moderna.

ARAUJO, Regina. Construindo a Geografia. Editora Moderna.

BOLIGIAN, Levon. Espaço e Vivência – O Mundo Desenvolvido. Atual

Editora. São Paulo – 1ª Edição – 2001.

CASTELLAR, Sonia. Geografia e o Mundo. Quinteto Editorial.

LUCCI, Elian Alabi. Homem e Espaço. Editora Saraiva.

SENE, Eustáquio de. Trilhas da Geografia – Espaço Geográfico Mundial e a

Globalização. Editora Scipione. São Paulo – 2000.

BOLIGIAN, Levon. A Ciência Geográfica. Atual Editora. São Paulo – 1ª

Edição – 2001.

BOLIGIAN, Levon. A Organização do Espaço Brasileiro. São Paulo – 1ª

Edição – 2001.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – SUPERINTENDÊNCIA DA

EDUCAÇÃO: Diretrizes Curriculares de Geografia Para o Ensino

Fundamental.

174



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: HISTÓRIA

ENSINO FUNDAMENTAL


2006

175


Na década de 70, o ensino de História era predominantemente

tradicional, seja pela valorização de alguns personagens como sujeitos da

história e de sua atuação em fatos políticos, seja pela abordagem dos

conteúdos históricos de forma factual e linear. A prática do professor era

marcada pelas aulas expositivas, a partir das quais cabia aos alunos, a

memorização e a repetição do que era ensinado como verdade.

Posteriormente, na segunda metade da década de 80 e no início dos

anos de 90, cresceram os debates em torno das reformas democráticas na

área educacional, repercutindo nas novas propostas do ensino de História.

Essa discussão entre educadores e outros setores da sociedade foi

resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas no país.

A produção dos livros didáticos e para-didáticos procurou incorporar

a nova historiografia e, em alguns casos chegou a ditar os currículos.

No Paraná, houve também uma tentativa de aproximação da

produção acadêmica de História com o Ensino desta disciplina no 1º grau,

fundamentada na pedagogia histórico-crítica, por meio do currículo básico

para a escola pública do Estado do Paraná (1990). Essa proposta de

renovação do Ensino de História tinha como pressupostos teóricos a

historiografia social, pautada no materialismo dialético, indicando alguns

elementos da Nova História.

Em princípio, destaca-se que as diretrizes curriculares que agora se

apresentam, recusam uma concepção de História como verdade pronta e

definitiva vinculada a uma determinada vertente, sem diálogo com outras

vertentes, pois não se pode admitir que o ensino de História seja marcado

pelo dogmatismo e pela ortodoxia.

A História tem como objeto de estudos os processos históricos

relativos às ações e relações humanas praticadas no tempo, bem como os

sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência

dessas ações. Já as relações humanas produzidas por estas ações podem

ser definidas como estrutura sócio-históricas ou seja, são as formas de

agir, de pensar ou de raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir,

portanto, de se relacionar social, cultural e politicamente.

176

No que se refere aos fundamentos teórico-metodológicos da

disciplina de História foi levantada a relação do ensino de História com a

formação de uma democracia radical por meio da construção do

conhecimento histórico caracterizado a partir do domínio da especificidade

da disciplina por parte do professor, aplicando-a de forma adequada ao

Ensino Fundamental, viabilizando a prática em sala de aula da produção

do conhecimento através da pesquisa continuada, tendo como

construtores do saber histórico, os alunos e os professores, identificando-

os assim, como sujeitos históricos.

Portanto, percebe-se aqui, a necessidade da valorização dos sujeitos

históricos não somente como objetos de análise historiográfica, mas como

agentes que buscam a construção do conhecimento através da reflexão

teórica e, portanto, da produção conceitual, de sua prática vivencial e

investigativa no universo escolar.

2 OBJETIVOS

• Adquirir conhecimento das estruturas básicas da vida social,

econômica, política e cultural dos diferentes povos, fundamental para a

compreensão de qualquer acontecimento histórico do passado ou do

presente da humanidade, desenvolvendo sua capacidade de análise,

espírito crítico e exercício pleno da cidadania.

• Construir a identidade social e individual do aluno e com gerações

passadas na produção do conhecimento.

• Aprender o seu papel como sujeito e produtor da história.

• Extrair informações das diversas fontes e documentos e interpretá-los.

• Identificar o movimento de ruptura e continuidade no processo

histórico.

• Comparar problemáticas atuais e de outros tempos.

177

3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES, ESPECÍFICOS E

COMPLEMENTARES

5ª SÉRIE

DAS ORIGENS DO HOMEM AO SÉCULO XVI – DIFERENTES

TRAJETÓRIAS, DIFERENTES CULTURAS

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sões Conteúdos Específicos Conteúdos Complementares

Produção do conhecimento

histórico

• O historiador e a produção do conhecimento histórico,

• Tempo, temporalidade,• Fontes, documentos,• Patrimônio material e imaterial,• Pesquisa.

Articulação da História com outras áreas do conhecimento• Arqueologia, antropologia,

paleontologia, geografia, geologia, sociologia, etnologia e outras.

A Humanidade e a História

• De onde viemos, quem somos, como sabemos?

Arqueologia no Brasil

• Lagoa Santa: Luzia (MG)• Serra da Capivara (PI)• Sambaquis (PR)

Surgimento, desenvolvimento

da humanidade e grandes

migrações

• Teorias do surgimento do homem na América

• Mitos e lendas da origem do homem

• Desconstrução do conceito de Pré-história

• Povos ágrafos, memória e história oral

Povos indígenas no Brasil e no

Paraná

• Ameríndios do território brasileiro

• Kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng

As primeiras civilizações na

América

• Olmecas, Mochicas, Tiwanacus, Maias, Incas e Astecas

• Ameríndios da América do Norte

As primeiras civilizações na África, Europa e Ásia• Egito, Núbia, Gana e Mali• Hebreus, gregos e romanos

A chegada dos europeus na

América

• (des) encontros entre culturas• resistência e dominação• escravização• catequização

Península Ibérica nos séculos

XIV e XV:

• reconquista do território• religiões: judaísmo, cristianismo

e islamismo• comércio (África, Ásia, Ámérica

e Europa)

179

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6ª SÉRIE

DAS CONTESTAÇÕES A ORDEM COLONIAL AO PROCESSO DE

INDEPENDÊNCIA DO BRASIL – SÉCULO XVII A XIX

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Expansão e consolidação do

território

• Missões

• Bandeiras

• Invasões estrangeiras

Consolidação dos estados nacionais europeus e Reforma

Pombalina• Reforma e contra-Reforma

Colonização do território

“paranaense”

• Economia

• Organização social

• Manifestações culturais

• Organização política-

administrativaMovimentos de Contestação

• Quilombos (BR e PR)

• Irmandades: manifestações

religiosas-sincretismo

• Revoltas Nativistas e

Nacionalistas

• Inconfidência Mineira

• Conjuração Baiana

• Revolta da Cachaça

• Revolta do maneta

• Guerra dos Mascates

Indepenência das Treze colônias Inglesas da América

do Norte

Diáspora Africana

Revolução Francesa• Comuna de Paris

Chegada da Família Real ao

Brasil

• De colônia a Reino Unido

• Missões artístico-científicas

• Biblioteca nacional

• Banco do Brasil

• Urbanização na Capital

• Imprensa régia

Invasão Napoleônica na Península Ibérica

O processo de

Independência do Brasil

• Governo de D. Pedro I

O processo de Independência das Américas

• Haiti• Colônias espanholas

182

183

7ª SÉRIE

PENSANDO A NACIONALIDADE: DO SÉCULO XIX AO XX - A CONSTITUIÇÃO

DO IDEÁRIO DE NAÇÃO NO BRASIL

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A construção da Nação

• Governo de D. Pedro II• Criação do IHGB• Lei de terras, Lei Euzébio de

Queiróz – 1850• Início da imigração européia• Definição do território• Movimento Abolicionista e

emancipacionista

Revolução Industrial e relações

de trabalho (XIX e XX)

• Luddismo• Socialismo• Anarquismo

Relacionar: Taylorismo, Fordismo, Toyotismo

Emancipação política do

Paraná (1853)

• Economia • Organização social• Manifestações culturais• Organização política-

administrativa• Migrações: internas

(escravizados, libertos e homens livres pobres) e externas (europeus)

• Os povos indígenas e a política de terras

A Guerra do Paraguai e/ou a Guerra da Tríplice Aliança

Cultura Afro

• Escravidão, dominação e resistência• Os Quilombos

• Entre o senhor e o escravo: o homem livre

Projeto Agrinho

Procel - Energia

Educação Ambiental

Currículo Inclusivo

O processo de Abolição da

Escravidão

• Legislação • Resistência e negociação• Discursos:

• Abolição• Imigração – senhor

VergueiroBranqueamento e

Colonização da África e da Ásia

Guerra Civil e Imperialismo estadunidense

Carnaval na América Latina: entrudo, murga e candomblé

185

186

8ª SÉRIE

REPENSANDO A NAICONALIDADE BRASILEIRA: DO SÉCULO XX AO XXI – ELEMENTOS CONSTITUTIVOS DA CONTEMPORANEIDADE

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A semana de 22 e o repensar

da nacionalidade

• Economia• Organizaçao social• Organização político-

administrativa• Manifestações culturais• Coluna Prestes

Crise de 29

A “Revolução” de 30 e o

Período Vargas (1930 – 1945)

• Leis trabalhistas• Voto Feminino• Ordem e disciplina no trabalho• Mídia e divulgação do regime• Criação do SPHAN, IBGE• Futebol e carnaval• Contestações à ordem• Integralismo• Participação do Brasil na II

Guerra Mundial

Ascenção dos regimes

totalitários na Europa

Movimentos populares na América Latina

Segunda Guerra Mundial

Populismo no Brasil e na

América Latina

• Cárdenas – México

• Perón – Argentina• Vargas, JK, Jânio Quadros e João

Goulart - Brasil

Independência das Colônias

afro-asiáticas

Guerra Fria

Construção do Paraná

Moderno

• Governos de • Manoel Ribas, Moyses

Lupion, Bento Munhoz da Rocha Netto e Ney Braga

• Frentes de colonização do Estado, criação da estrutura administrativa• Copel, Banestado, Sanepar,

Codepar...• Movimentos Culturais• Movimentos sociais no campo e

na cidade• Ex.: Revolta dos colonos

Guerra Fria

188


O professor será o mediador do ensino e aprendizagem para que o

aluno assim aprenda a aprender, a conviver, a ser, desenvolvendo espírito

crítico, contestador e que saiba respeitar opiniões de terceiros, para um

crescimento geral, enquanto cidadão.

No processo de construção do conhecimento histórico deve se

relevar como objeto de estudos os processos históricos relativos às ações

e as relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os

sujeitos deram às mesmas de forma consciente ou não, problematizando o

passado e fazendo buscar respostas as indagações contemplando as

diversidades das experiências do educando dentro da sua realidade

política, econômico-social e cultural.

Assim, as aulas serão desenvolvidas e dinamizadas através dos

vários recursos pedagógicos para que o ensino-aprendizagem alcancem os

objetivos propostos, através de aulas expositivas, debates, círculo de

estudos, sínteses em finais de aula, trabalhos e apresentações, individuais

e/ou coletivas, contextualização, resumos, análises críticas, interpretações

de figuras ilustrativas, realização de tarefas, observações e mesmo

atividades propostas pelos alunos, pesquisas em jornais, revistas,

interpretação de músicas e poesias, vídeos, consultas a autores diversos e

para-didáticos, trabalhos com mosaicos, maquetes, leitura de textos

ilustrativos, artes, discussão sobre imagens de abertura e análise de

textos, aproveitamento dos contextos da mídia, de época ou não, leituras

complementares e do livro didático quando o aluno será levado a

desenvolver sua criticidade.






5 AVALIAÇÃO

189

A avaliação integra o processo de ensino-aprendizagem permeando

o conjunto das ações pedagógicas, não tendo caráter classificatório, sendo

assim, a avaliação será assumida como instrumento de compreensão da

aprendizagem do aluno, tendo em vista, como saber tomar decisões

suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de

aprendizagem.

Avaliação tem como finalidade dar uma resposta ao professor e ao

aluno sobre o conteúdo aplicado e seu desenvolvimento. Tanto o professor

quanto os alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas até então

para identificar lacunas no processo de ensino e aprendizagem, bem como


dificuldades constatadas.

Para que a avaliação diagnóstica seja contínua, faz-se necessário

que sejam realizadas a partir do diálogo entre alunos e professores,

envolvendo questões relativas aos critérios adotados, a função da

avaliação e a necessidade de tomada de decisões a partir do que foi

constatado, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a

avaliação poderão ser compreendidos como um fenômeno compartilhado,

que se dará de modo contínuo, processual e diversificado, permitindo uma

análise crítica das práticas que podem ser constantemente retomadas e

reorganizadas pelo professor e pelos alunos.

Propondo uma maior participação dos alunos no processo avaliativo,

ampliando assim as práticas avaliativas para todos os envolvidos. No

entanto, caberá ao professor planejar situações diferenciadas de

avaliação.

O professor deve se utilizar de diferentes atividades como: leitura,

interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos

históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas,

sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre

outras.

A avaliação deve contemplar os alunos com necessidades especiais

por que ela respeita o nível de apreensão do conhecimento de cada um.

Tendo como referência os conteúdos de História que efetivamente

foram tratados em sala de aula e que são essenciais para o

desenvolvimento da consciência histórica, sendo indicativos que poderão

190

ser enriquecidos para orientar o planejamento das práticas pedagógicas

avaliativas e a elaboração dos instrumentos avaliativos em consonância

com estas diretrizes. Apresenta-se a seguir alguns apontamentos a serem

observados pelo professor que permitam analisar se:

os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos

alunos;

o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das

diferentes dimensões e contextos históricos propostos para este nível de

ensino;

os alunos empregam os conceitos históricos para analisar diferentes

contextos históricos;

compreendem a História como prática social, da qual participam

como sujeitos históricos do seu tempo;

analisam as diferentes conjunturas históricas, a partir das

dimensões econômico-social, política e cultural;

compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base

em um método, da problematização de diferentes fontes documentais, a

partir das quais o pesquisador produz a narrativa histórica;

explicita o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e

econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos que os

constituíram;

compreende que a produção do conhecimento histórico pode validar, refutar ou

complementar a produção historiográfica já existente.


MACEDO, José Rivair, OLIVEIRA, Mariley W. Uma História em construção.

Ed. do Brasil S/A. V. 1,2,3,4. São Paulo, 1996.

ARRUDA, José Jobson de A. PILLETTI, Nelson. Toda a História. Ed Ática 12ª

ed. 1ª impressão. São Paulo, 2003.

191

AZEVEDO, Gislaine, SERIEACOPI, Reinaldo. História, Série Brasil. Ed. Ática.

1ª impressão, São Paulo, 2005.

FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. Ed. Ática, 5ª ed. São Paulo, 2005.

PAZZINATO, Alceu L. Senise, Maria Helena V. História Moderna e

Contemporânea. 14ª Ed. 3ª impressão, Ed. Ática, São Paulo, 2003.

SCHIMIDT, Mario. Nova História, crítica do Brasil. Ensino Médio. Ed. Nova

Geração. São Paulo, 1998.

FREIRE, Gilberto. CASA GRANDE E SENZALA: Sobrados e Mucambos.

Global, ed. 15ª, Ed. São Paulo, 2004.

REZENDE, Antonio Paulo, DIDIER, Maria Tereza. Construção da

modernidade – O Brasil colônia e o mundo moderno. Atual Editora, São

Paulo, 1997.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar História. Ed.

Scipione, 2005. 1ª Ed. São Paulo.

192



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO FUNDAMENTAL


193

2006


A Língua Portuguesa apresenta uma abordagem histórica, cujos

desdobramentos permeiam as artes, a literatura, a ciência e os usos e

costumes da língua como objeto vivo e dinâmico, possibilitando a

construção do conhecimento, além de considerar a formação continuada

do professor durante esse processo de ensino-aprendizagem que se funda

em quatro pilares: ORALIDADE, ESCRITA, COMPREENSÃO e LEITURA DE

TEXTOS.

ORALIDADE

Partindo de situações concretas de comunicação, como por exemplo,

temas sugeridos pelos próprios alunos, este procura estabelecer uma

relação entre a variedade lingüística não padrão e a padrão, tendo em

vista que a língua empregada atenderá às necessidades situacionais, num

processo de interação, levando em conta os envolvidos nesse processo.

ESCRITA

Objetivando trabalhar com diferentes gêneros textuais e tipos de

texto – o anúncio publicitário, o texto teatral, a carta pessoal, o e-mail, a

notícia (oral e escrita), a fábula, o conto maravilhoso, a crônica, a carta, o

editorial, o texto de opinião, o seminário, o debate, a receita, o texto de

iniciação científica, o texto dissertativo escolar e assim por diante.

Lembrando que o aluno deve ser orientado sobre como planejar seu texto

e como avaliá-lo e refazê-lo, se necessário, depois de pronto. O professor

deve ainda propor várias formas de divulgação, circulação a avaliação dos

textos produzidos, como, por exemplo, a troca com um parceiro, de modo

que um leia o texto do outro; leitura e apreciação feitas pelo grupo; troca

entre grupos; leitura oral para a classe; exposição no mural da sala, entre

outras formas. Também é enfatizada, durante as orientações para a

produção de textos, a necessidade de o texto apresentar os aspectos

essenciais da textualidade, como a coerência, coesão, intencionalidade,

informatividade, conectividade e os demais aspectos.

194

COMPREENSÃO

Contém a atividade principal de leitura. Com um encaminhamento

que une, naturalmente, os níveis de compreensão e interpretação do

texto, tendo por objetivo levar os alunos a desenvolver habilidades de

leitura de forma gradativa, por meio do exercício de determinadas

operações, como antecipações a partir do conhecimento prévio que

possuem acerca do título ou do gênero; a apreensão do tema e da

estrutura global do texto; o levantamento de hipóteses, captando o que

não está explícito e, com base na coerência interna do texto, prevendo o

que está por vir; relações de causa e conseqüência, de temporalidade e

espacialidade; comparação (estabelecendo semelhanças e diferenças),

transferência de uma situação a outra, síntese, generalização, tradução de

símbolos, relações entre forma e conteúdo dentre outras particularidades

contidas no texto.

LEITURA DE TEXTOS

Os critérios de escolha dos textos levaram em conta não apenas as

múltiplas abordagens, mas também a diversidade quanto ao gênero ou ao

tipo de texto, a adequação à faixa etária e o grau de dificuldade que o

texto oferece, tendo em vista o processo de desenvolvimento de

habilidades e competências de leitura do aluno.

2 OBJETIVOS

• Trabalhar com a oralidade, que é uma atividade muito rica e com

muitos caminhos, desenvolvendo debates, discussões, transmissão de

informações, exposição individual, contação de histórias, declamação

de poemas, representação teatral de filmes.

• Propiciar o contato do aluno com uma ampla variedade de textos e

desenvolver a criticidade quanto à leitura, levando o aluno a perceber o

sujeito presente nos textos (verbais e não verbais), além de contribuir

para sua familiarização produzindo textos em diferentes práticas

sociais.

• Escrever através das mais diferentes modalidades, levando em conta

as formas entre o uso e o aprendizado da língua, a rapidez das

195

mudanças acontecidas no meio social que pede aos professores uma

mudança na sua própria ação pedagógica, diversidade para se atender

às necessidades dos alunos e ao seu ritmo de aprendizado.

• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo

adequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que

estão implícitas nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante

dos mesmos.

• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas

por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus

objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o

contexto de produção/leitura.

• Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o

gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais

empregados na sua organização.

• Aprimorar, pelo contato com os textos litarários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando

através da literatura, a constituição de um espaço dialógico que

permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da

leitura e da escrita.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles

decorrentes supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem

que, por meio da inserção e participação dos alunos em processos

interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização,

consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no

período escolar, mas se estende por toda a sua vida.


COMPLEMENTARES

5ª SÉRIE


• Linguagem verbal e não-verbal

196

• A carta pessoal e cartão postal

• Texto, parágrafo e frase

• O diálogo

• O enunciado

• As variedades lingüísticas

• Formalidade e informalidade

• Letras, fonemas e dígrafo

• Encontro consonantal

• Encontro vocálico

• Divisão silábica

• O substantivo e classificação

• Ortografia: j ou g? x ou ch?

• A descrição

• Adjetivo

• Locução adjetiva

• Flexão dos substantivos e dos adjetivos

• O artigo

• Classificação do numeral e flexão dos artigos

• Anúncio

• Coerência e coesão

• O numeral

• Classificação e flexão do numeral

• Pronome

• Classificação

• Pronomes pessoais, de tratamento, possessivos e demonstrativos

• Pronomes indefinidos e interrogativos

• Relato pessoal

• O texto de opinião

• Sílaba tônica e átona

197

• Palavras oxítonas, paroxítonas e proparoxítonas

• Acentuação: oxítonas e paroxítonas

• Monossílabos

• Verbo

• Flexão: número, pessoas, tempo e modo

• Tempos verbais

• Modelos de conjugação verbal

• Advérbio


Dominar, com certa restrição, atividades que envolvem a oralidade,

a escrita, leitura e compreensão textual.

6ª SÉRIE


• Leitura, compreensão e interpretação de texto (ponto de vista,

argumentação, debates e intencionalidade)

• Grau do substantivo e adjetivo

• A estrutura do verbo, formas nominais

• Verbos regulares e irregulares

• Modo subjuntivo dos verbos


argumentação, debates, intencionalidade, textos de opinião)

• Coesão (O papel dos conectores)

• Morfossintaxe (seleção e combinação das palavras: artigos,

substantivos, adjetivos, verbos e advérbios)

• Sujeito e predicado

• Acentuação dos ditongos e hiatos

• Ortografia

• Tipos de sujeito

• Concordância Verbal

198

• Verbo de Ligação e Predicativo do Sujeito


argumentação, debates, intencionalidade e textos de opinião)

• A preposição (combinação e contração, os valores semânticos, a

preposição na construção do texto)

• Verbos transitivos e intransitivos (transitivos: objeto direto e indireto)

• Palavras parônimas

• Tipos de pronomes

• Pronomes na função de complementos verbais

• Leitura, compreensão e interpretação de textos (ponto de vista,

argumentação, debates, intencionalidade e textos de opinião)

• Tipos de predicado

• Plural dos substantivos compostos

• Adjunto Adnominal

• Adjetivos pátrios e pátrios compostos

• Plural dos adjetivos compostos

• Adjunto Adverbial


Dominar, de acordo com suas capacidades, atividades que envolvam

a oralidade, a escrita, a leitura e compreensão de textos.

7ª SÉRIE


• Leitura e interpretação de textos

• Para falar com expressão, para escrever com adequação

• O discurso e o contexto discursivo

• O discurso e o citado

• A intertextualidade

199

• O discurso citado nos gêneros narrativos

• A língua em foco

• Sujeito indeterminado

• Oração sem sujeito

• Vozes do verbo e agente da passiva

• Leitura e interpretação

• Denotação e Conotação

• Trema e Acento Diferencial

• O predicativo do sujeito/predicado nominal

• O modo imperativo

• Figuras de linguagem

• Produção de crônicas

• Leitura e interpretação de textos

• Coerência e coesão

• Complemento nominal

• Aposto e Vocativo

• Pontuação

• Produção de texto publicitário

• Leitura e interpretação

• Para escrever/adequação/coerência e expressividade

• Ambigüidade – a não contradição

• O foco


Dominar, de acordo com suas capacidades, de atividades que

envolvam a oralidade, a escrita, a leitura e a compreensão de textos.

8ª SÉRIE


200

• Tipos de discurso

• Período simples

• Verbos transitivos, intransitivos/diretos e indiretos

• Período composto por coordenação

• Orações subordinadas reduzidas

• Pronomes demonstrativos

• Pronomes relativos (tempo e espaço)

• Oração subordinada subjetiva

• Oração subordinada reduzida

• Orações subordinadas reduzidas

• Pronomes demonstrativos

• Pronomes relativos (tempo e espaço)

• Oração subordinada subjetiva

• Oração subordinada reduzida

• Oração subordinada adverbial

• Formação de Palavras

• Texto argumentativo e graus de informação

• Concordância nominal

• Texto argumentativo e qualidade dos argumento

• Coesão e coerência textual

• Concordância Verbal

• Texto argumentativo

• Coesão e coerência textual

• Regência Verbal e Nominal

• Argumentalidade

• Crase

• Colocação Pronominal

,b) Conteúdos Específicos

201

Dominar, de acordo com suas capacidades, atividades que envolvam

a oralidade, a escrita, a leitura e a compreensão de textos.

CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

Participar, de acordo com suas capacidades, de atividades

desenvolvidas nos projetos propostos pela Escola.

Os conteúdos nortearão os três eixos: oralidade, leitura e escrita.


A metodologia norteará os três eixos: oralidade, leitura e escrita.

No aspecto tridual deve ter como objetivo a leitura, a oralidade e a

escrita numa perspectiva de adição de conhecimento e culturas nos

aspectos locais, regionais e gerais (de universo).

A Língua Portuguesa perpassa naturalmente por todas as áreas e

disciplinas e, isso não vem acontecendo no âmbito real da língua como

disciplina escolar.

É necessário não esquecer a consistente cultura que o aluno traz do

meio em que esteja inserido, seus usos e costumes no que se refere à

língua falada e escrita e a isso agrega valores éticos, morais, tradicionais,

históricos e culturais, bem como as relações temporais, espaciais,

estabelecendo uma multiplicidade de relações no trabalho com a leitura,

as artes, a literatura e a escrita.

O currículo de Língua Portuguesa centra seu referencial numa

estreita correspondência com a cultura que marcou e marca sua época

mediando, intermediando e fazendo a convergência entre os sentidos

antropológicos, sociológicos de cultura e modos de vida, observando e

analisando a produção de culturas como forma de o homem produzir-se e

alimentando-se dos elementos culturais, locais, regionais e de mundo,

num processo de transformação cultural através dos processos de

comunicação verbal e não verbal, das mídias, da diversidade de tipos e

gêneros textuais produzidos ao longo do tempo e do espaço e, assim,

produzir a sua própria escrita para registro cultural e histórico.

A Língua Materna e seus desdobramentos deve agregar conteúdos

pontuais e com relevância, objetivando contribuir para o aprimoramento

202

da leitura, da oralidade e da escrita coerente e fundamentada no uso

efetivo da língua para seu uso como condição de soma de valores

culturais, sociais, contemporâneos e históricos.

Os educando devem expressar-se com fruição nos mais diferentes

contextos da vida social e profissional, refletindo e operacionalizando as

variações sócio-culturais da língua oral e escrita.

Nos aspectos lingüísticos, à adequação à norma culta deverá ser

feita como elemento motivador da compreensão e interpretação dos

textos e dos aspectos situacionais.

Os desdobramentos a que a disciplina exige devem tomar como eixo

fundamentador o desenvolvimento da oralidade, da leitura e da escrita

nos mais variados aspectos sem esquecer as particularidades e fatores

determinantes da individualidade e processos comportamentais, assim

como alunos com necessidades educacionais especiais, constituindo

objetos de motivação e metodologias inclusivas.

Ressaltam-se as relações da língua materna e a literatura no

concernente aos aspectos ambientais, sua cultura e conceitos relevantes,

tendo como primazia a água como elemento vital.

A Língua Portuguesa não pode fugir de sua função como eixo

curricular, em que as demais disciplinas curriculares sejam permeadas nos

aspectos da escrita, da interpretação, da leitura e sobre quais tais

disciplinas tenham o compromisso de contribuir para o desenvolvimento

do aluno.

5 AVALIAÇÃO

O aluno será avaliado quanto aos três eixos: oralidade, leitura e

escrita. As avaliações constarão de leituras dos textos dos mais diferentes

gêneros literários; o aluno apresentará discussões sobre essas leituras,

elaborando seu parecer oralmente; ele produzirá textos envolvendo

diferentes gêneros literários.

Os processos avaliativos devem ter com pressupostos, o

desenvolvimento e o agregamento de culturas e saberes sociais,

históricos, científicos e tradicionais, adquiridos durante o exercício das

203

metodologias significativas na construção da aprendizagem, avaliando o

indivíduo como um todo, pelos mais diversos expedientes pedagógicos.

A avaliação pressupõe o repensar das práticas na educação e na

formação do educando como elemento transformador da realidade em

que vive, bem como desenvolver-se e superar-se ante as situações de

vida.

Quanto à avaliação, podemos afirmar que a educação no Ensino

Fundamental é como nos demais níveis de ensino, é inclusiva. Apesar da

escola não dispor de professores especializados em certas deficiências, o

professor regente tem procurado trabalhar a inclusão de maneira que o

aluno consiga atingir o máximo de seu potencial na apreensão dos

conhecimentos, considerando ao avaliar, atribuir resultados que sejam

favoráveis.


ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas:

Mercado de Letras, 1999.

ARROYO, Leonardo. Literatura Infantil Brasileira. São Paulo:

Melhoramentos, 1990.

AZEREDO, José C. (org.). Língua Portuguesa em Debate: conhecimento e

ensino. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,

1979.

COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins

Fontes, 1994.

DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO

FUNDAMENTAL.

FÁVERO, Leonor Koch, Ingedore. Lingüística Textual. 2ª edição. São Paulo:

Cortez, 1988.

ILARI, Rodolfo. Introdução à Semântica: brincando com a gramática. São

Paulo: Contexto, 2001.

KLEIMAN, Ângela B. Oficina de leitura: teoria e prática. 4ª edição.

Campinas: Pontes, 1996.

204

KOCH, Ingedore, Travaglia, Luiz C. A Coerência Textual. São Paulo:

Contexto, 1991.

ROJO, Roxane (org.). A prática de linguagem em sala de aula. Praticando

os PCNs. São Paulo/Campinas: Educação Mercado de Letras, 2000.

205



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: MATEMÁTICA

ENSINO FUNDAMENTAL


2006

206


A História da Matemática nos revela que os povos das mais antigas

civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos

matemáticos que vieram a compor a Matemática que se conhece hoje.

Através da História da Matemática, encontram-se oportunidades de

compreendê-la desde suas origens e como tem se configurado no currículo

escolar.

Há menções na literatura da História da Matemática que os

babilônios, por volta de 2000 a. C., acumulavam registros que hoje podem

ser classificados como álgebra elementar. São as primeiras considerações

que a humanidade fez a respeito de idéias que se originaram de simples

observações provenientes da capacidade humana de reconhecer

configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e

quantidades.

O momento do século XVIII foi demarcado pelas Revoluções

Francesa e Industrial, dando início à intervenção estatal na educação, com

os novos moldes da economia e da política capitalista, a Matemática

atendeu aos processos da industrialização.

O século XIX foi denominado por Ribnikov (1987), o período das

Matemáticas contemporâneas, ocorreu mudanças nos fundamentos da

Matemática, sistema de teorias e problemas históricos, lógicos e

filosóficos.

O início da modernização do ensino da Matemática no país, deu-se

num contexto da expansão da indústria nacional. As idéias reformadoras,

foram introduzidas pelo Movimento da Escola Nova, orientado por uma

concepção Empírico-ativista, outras tendências influenciaram o ensino da

Matemática no país, destacando-se a Formalista Clássica, Formalista

Moderna, Tecnicista, Construtivista, Sócioetnocultural, Histórico Crítica.

A educação Matemática teve início a partir do Movimento da

Matemática Moderna, no final dos anos 70 e durante a década de 1980,

encontra-se ainda em processo de construção, devendo ser vista pelo

aluno como um conjunto de técnicas e estratégias para serem aplicadas

em todas as áreas de conhecimento usando-a adequadamente em cada

situação exigida e utilizada no seu cotidiano.

207

O objeto de estudo da Educação Matemática está centrado na

prática pedagógica da Matemática, de forma a envolver-se com as

relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático,

ou seja, visa desenvolvê-la enquanto campo de investigação e de

produção de conhecimento e a melhoria da qualidade do ensino e da

aprendizagem matemática. Essa investigação prevê a formação de um

estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais.

Apesar de permear todas as áreas de conhecimento, nem sempre é

fácil mostrar ao estudante aplicações interessantes e realistas dos termos

a serem tratados ou motivá-los com problemas contextualizados. Inserir o

conteúdo num contexto mais amplo provocando a curiosidade do aluno

ajuda a criar a base para um aprendizado sólido que só será alcançado

através de uma real compreensão dos processos envolvidos na construção

do conhecimento.

Segundo Dante, a Matemática está presente em praticamente tudo

o que nos rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso é

compreender o mundo à nossa volta e poder atuar nele. E a todos,

indistintamente, deve ser dada essa possibilidade de compreensão e

atuação como cidadão (DANTE, 2002, p. 12).

O ensino da Matemática no contexto da Educação Matemática

envolve falar na busca de transformações que intencionam minimizar

problemas de ordem social, visto que esta educação se dá em uma escola

que, por sua vez, está inserida numa sociedade, cujo modelo de

organização precisa ser questionado, ou seja, a pensar nos aspectos

pedagógicos e cognitivos da produção do conhecimento matemático, mas

também nos aspectos sociais envolvidos. Isso tudo implica pensar na

sociedade em que vivemos, tornando o ato de ensinar uma ação reflexiva

e política.

2 OBJETIVOS

O ensino da Matemática do ensino fundamental deve levar o aluno

a:

208

• Envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o

conhecimento matemático. Assim podemos afirmar que os objetivos

básicos da Educação Matemática visam desenvolvê-la enquanto campo

de investigação e de produção de conhecimento – natureza científica e

a melhoria da qualidade do ensino – natureza pragmática;

• Fazer com que o aluno compreenda e se aproprie da própria

Matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos,

procedimentos, algoritmos, construindo, por intermédio do

conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa,

objetivando a formação integral do ser humano e, particularmente, do

cidadão, isto é, do homem público;

• Tratar a construção do conhecimento matemático, através de uma

visão histórica em que os conceitos serão apresentados, discutidos,

construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento

humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das

tecnologias.

• Possibilitar ao professor de Matemática balisar sua ação docente,

fundamentada numa ação reflexiva, que concebe a Ciência Matemática

como uma atividade humana que se encontra em construção.

• A Educação Matemática, assim, “ implica olhar a própria Matemática do

ponto de vista do seu fazer e do seu pensar, da sua construção

histórica e implica, também, olhar o ensinar e o aprender Matemática,

buscando compreendê-los

• Adotar uma atitude positiva em relação a Matemática, ou seja,

desenvolver sua capacidade de fazer matemática construindo

conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si

mesmo e, assim aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de

soluções para um problema;

• Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis para

compreender o mundo e, compreendendo-o poder atual melhor nele;

• Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidade e

padrões, estimulando sua curiosidade, seu espírito de investigação e

sua criatividade na solução de problemas;

209

• Observar sistematicamente a presença da Matemática no dia-a-dia

(quantidades, números, formas geométricas, simetrias, grandezas e

medidas, tabelas e gráficos, previsões etc.)

• Integrar os vários eixos temáticos da Matemática (números e

operações, geometria, grandezas e medidas, raciocínio combinatório,

estatística e probabilidade) entre si e com outras áreas do

conhecimento;

• Comunicar-se de modo matemático, argumentando, escrevendo e

representando de várias maneiras (com números, tabelas, gráficos,

diagramas, etc.) as idéias matemáticas.

• E finalizando, espera-se que o ensino da matemática aponte para

concepções, cuja postura possibilite aos estudantes realizar análises,

discussões, conjecturas, apropriação dos conceitos e formulação de

idéias, contribuindo para que o estudante constate regularidades

matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada

para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a

outras áreas do conhecimento, possibilitando-o criticar questões

sociais, políticas, econômica e históricas.

210

3 CONTEÚDOS

5ª SÉRIE

Conteúdo estruturante: NÚMEROS, OPERAÇÕES E ÁLGEBRA

• Sistemas de numeração decimal e não decimal;

• Números naturais e suas representações;

• As seis operações e suas inversas (adição, subtração, multiplicação,

divisão, potenciação e radiciação);

• Conjuntos numéricos (naturais);

• Adição, subtração, multiplicação e divisão de frações por meio de

equivalência;

• Noções de proporcionalidade: fração, razão, proporção, semelhança e

diferença;

• Expressões numéricas;

• Fatoração.

Conteúdo estruturante: MEDIDAS

• Organização de sistema métrico decimal e do sistema monetário;

• Transformações de unidades de medidas de massa, capacidade,

comprimento e tempo;

• Perímetro, área, volume, unidades correspondentes e aplicações na

resolução de problemas algébricos;

• Capacidade e volume e suas relações;

Conteúdo estruturante: GEOMETRIA

• Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não

euclidiana;

• Classificação e nomenclatura dos sólidos geométricos e figuras planas;

• Construções e representações no espaço e no plano;

• Planificação de sólidos geométricos;

211

• Classificação de poliedros e corpos redondos, polígonos e círculos;

• Ângulos, polígonos e circunferências; representação cartesiana e

confecção de gráficos;

• Estudo de polígonos encontrados a partir de prismas e pirâmides;

• Círculo e cilindro;

Conteúdo estruturante: TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

• Coleta, organização e descrição de dados;

• Leitura e interpretação e representação de dados por meio de tabelas,

listas, diagramas, quadros e gráficos;

• Gráficos de barras, colunas, linhas poligonais, setores e de curvas e

histogramas.

6ª SÉRIE


• As seis operações e suas inversas;

• Conjuntos numéricos (racionais e inteiros);


diferença;

• Transformação de números fracionários (na forma de razão/quociente)

em números decimais;

• Juros e porcentagens nos seus diferentes processos de cálculo (razão,

proporção, frações e decimais);

• Grandezas diretamente e inversamente proporcionais;

• Expressões numéricas.




212


• Ângulos polígonos e circunferência;

• Representação cartesiana e construção de gráficos;



• Noções de geometria espacial.






histogramas;

• Médias.

7ª SÉRIE


• Conjuntos numéricos (reais e irracionais);

• As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir

da substituição de letras por valores numéricos;


diferença;

• Equações, inequações e sistemas de equações de 1º grau;

• Polinômios e os casos notáveis;

• Produtos notáveis;

• Ângulos;

• Cálculo do número de diagonais de um polígono;

• Expressões numéricas.

213




• Ângulos e arcos – unidade, fracionamento e cálculo;


• Elementos de geometria euclidiana e noções de geometria não

euclidiana;

• Padrões entre bases, faces e arestas de pirâmides e prismas;

• Condições de paralelismo e perpendicularidade;

• Definição e construção do baricentro, ortocentro, incentro e

circuncentro;

• Desenho geométrico com uso de régua e compasso;

• Ângulos, polígonos e circunferências;

• Classificação de triângulos;

• Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de

equações;

• Representação geométrica dos produtos notáveis;

• Estudo dos poliedros de Platão;







histogramas.

8ª SÉRIE

214


• As noções de variável e incógnita e a possibilidade de cálculo a partir

da substituição de letras por valores numéricos;


diferença;

• Equações, inequações e sistemas de equações de 2º grau;

• Expressões numéricas;

• Funções;

• Trigonometria no triângulo retângulo.




• Congruência e semelhança de figuras planas – Teorema de Talles;

• Triângulo retângulo – Relações métricas e Teorema de Pitágoras;

• Triângulos quaisquer;

• Poliedros regulares e suas relações métricas.


• Ângulos, polígonos e circunferência;

• Representação cartesiana e confecção de gráficos;


• Interpretação geométrica de equações, inequações e sistemas de

equações;

• Construção de polígonos inscritos em circunferências;




215





histogramas;

• Noções de probabilidade;

• Médias, moda e mediana.

Conteúdos complementares

• Projeto Agrinho – (pesquisa, tabulação de dados e construção de

gráficos).

• Procel – Energia – (tabelas, gráficos, percentuais).

• Educação Fiscal – (cálculo de impostos, percentual de participação no

preço do produto).


Os conteúdos serão trabalhados de maneira a despertar no aluno o

interesse, o raciocínio e o gosto pela matemática, uma mentalidade

crítica, viva e construtiva, através de manuseio de jornais e revistas em

sala de aula para que o aluno tenha clareza da presença e utilidade da

matemática no dia-a-dia, elaborando questões matemáticas através de

notícias e anúncios, analisando e interpretando gráficos.

O ensino da matemática exige um professor investigador, capaz de

compreender o elo indissociável entre a prática e a reflexão sobre essa

prática. Assim pretende-se no decorrer do ano letivo, além da exposição

dos conteúdos, trabalhar com:

• Resolução de problemas, que levará o aluno a pensar produtivamente,

desenvolver seu raciocínio, oportunizando-o a envolver-se com as

aplicações matemáticas, buscando tornar as aulas mais interessantes e

desafiadoras;

216

• etnomatemática, enfatizando as diferentes culturas e superando a idéia

de que existe uma única matemática, considerando os vários saberes

das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais;

• modelagem matemática, que possibilitará a articulação dos conteúdos

com outras áreas do conhecimento, resgatando o verdadeiro papel da

matemática como uma ciência que estabelece relações a partir de

observações e análise de fatos reais, o fazer matemático.

• mídias tecnológicas, neste processo de construção do conhecimento,

esse recurso contribui para dinamizar o ensino-aprendizagem através

do uso de vídeos, TV, calculadoras, softwares matemáticos e internet,

poderão potencializar novas formas de resolver problemas;

• História da Matemática, contribui para a elaboração de atividades

contextualizando o conteúdo a seu momento histórico, levando o aluno

a fazer conexões entre os acontecimentos.

• Currículo Inclusivo, promover a integração dos educandos especiais,

procurando valorizar suas habilidades e propiciar seu desenvolvimento

bem como sua socialização com os demais alunos.

5 AVALIAÇÃO

Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação,

encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção, a revisão e

noções e subjetividades, utilizando diversos métodos avaliativos (formas

escritas, orais e de demonstração) incluindo o uso de materiais

manipuláveis, computador, calculadora, trabalhos, exercícios, portfólios,

provas e outros recursos com base científica.

De acordo com D’Ambrósio, “a avaliação deve ser uma orientação

para o professor na condução de sua prática docente e jamais um

instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus

esquemas de conhecimentos teórico e prático”, daí a sua importância na

prática pedagógica do professor.





217


DANTE, Luiz Roberto. Matemática – Tudo é matemática. São Paulo: Ática,

2000.

Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Fundamental. Versão

Preliminar. Secretaria de Estado da Educação.

ENZENSBERGER, Hans Magnus. O diabo dos números. São Paulo: Cia das

Letras, 1997.

Explorando o ensino da matemática: artigos: volume I, Brasília: Ministério

da Educação. Secretaria de Educação Básica.

GIOVANNI, José Ruy. A conquista da matemática: a + nova. São Paulo, FTD,

2002.

GUELLI, Oscar. Coleção contando a história da matemática. São Paulo:

Ática, 1995.

LELLIS, Marcelo Cestari. JAKUBOVIC, José IMENES, Luis Marcio. Pra que

serve a Matemática? São Paulo,: atual, 1992.

SOUZA, Maria Helena Soares de. SPINELLI, Walter. Matemática: oficina de

conceitos. São Paulo, Ática, 2002.

ZASLAVSKI, Claudia. Jogos e atividades matemáticas do mundo inteiro.

Porto Alegre: Artmed, 2000.

218



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS

ENSINO FUNDAMENTAL


219

2006


A valorização do ensino de línguas estrangeiras modernas no Brasil

aconteceu a partir da chegada da família real portuguesa. Em 1809 o

príncipe regente D. João VI assinou um decreto criando as cadeiras de

inglês e francês. A de alemão só foi criada em 1840.

Com a fundação do Colégio Pedro II, referência para a criação de

outras instituições, foi determinado o currículo que seria adotado por

quase um século. Este currículo instituía sete anos de francês, cinco de

inglês e três de alemão. A abordagem utilizada era a Tradicional, que

privilegiava a escrita.

A Reforma de Capanema, de 1942, equiparou as modalidades de

ensino. Todas as decisões passaram a ser tomadas pelo Ministério da

Educação, que determinava a língua, a metodologia e o programa a ser

ensinado em cada série. Valorizou-se a língua espanhola, pois as colônias

alemãs, italianas, e japonesas eram consideradas, na época, ameaças à

soberania nacional.

Em 1961 o ensino foi descentralizado pela LDB. As decisões sobre o

ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) ficaram a cargo do então

criado Conselho Federal de Educação (CFE). Com a perspectiva de um

mundo globalizado influenciado pelos Estados Unidos, o ensino do inglês

foi tornando-se hegemônico em detrimento do latim e do francês.

Com o surgimento do ensino profissionalizante, a partir da LDB de

1971, o inglês foi reduzido a uma hora semanal no então chamado 2º

grau.

A Lei nº 9394 de dezembro de 1996 determina a obrigatoriedade do

ensino da LEM no ensino fundamental, cuja escolha ficaria a cargo da

comunidade escolar, além de uma outra em caráter optativo. O Art. 3º,

Inciso III diz que “poderão organizar-se classes, ou turmas com séries

distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o

ensino de línguas estrangeiras, arte, ou outros componentes curriculares”.

Isto tem se desenvolvido no Paraná, por iniciativa da SEED, com a criação

do Centro de Línguas Modernas (CELEM).

220

Em se tratando das Abordagens de Ensino/Aprendizagem de Língua

Estrangeira, verifica-se que no século XIX seguia-se o modelo do ensino de

Latim, o que se conhece como “método da gramática-tradução”.

Nos anos 50, nos Estados Unidos surge o método chamado áudio-

lingual, derivado da lingüística estrutural desenvolvida por Bloomfield.

Também nos Estados Unidos, nos anos 60, o método de Chomski

(1965) criou os conceitos de competências, desviando o foco do ensino da

disciplina para as habilidades lingüísticas: falar, ouvir, ler e escrever.

A partir daí surge a produção do conceito de competência, de Hymes

(1972), respeitando os aspectos sócio-culturais.

A partir dos anos 70, passa-se a levar em conta os avanços na teoria

da gramática, da sócio-lingüística, da pragmática e da psicolingüística.

Nos anos 80 e nas últimas décadas, os novos enfoques teóricos que

se interessam pela análise da língua revolucionaram o mundo do

Ensino/aprendizagem de LEM.

Atualmente, o conceito de competência comunicativa de Canale,

que ampliou o conceito da competência comunicativa de Hymes,

fundamenta todo o ensino de LEM na Comunidade Européia. Segundo

Godoi (2004) “essa competência se define como a capacidade de realizar

a atividade de fala por meio de recursos da língua que se estuda de

acordo com os objetivos e a situação”.

O ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna deve estar

impregnado de valores , tais como: construção de identidade, cultura,

inclusão social, função social e formação crítica. Sendo o princípio de

formação para a cidadania, o maior objetivo do ensino de LEM.

O ensino-aprendizagem de LEM deve ultrapassar as questões

técnicas e instrumentais e se centrar na educação, de maneira que o

aluno possa construir significados, elaborar procedimentos interpretativos

e construir sentidos do e no mundo.

A teoria que está por detrás e que perspassa toda essa elaboração é

orientada pela contribuição dos teóricos russos do círculo de Baktin-

Voloshinov, Medvedeve Baktin – que a partir de uma construção

interacionista definem a linguagem. Em suas teorias o conceito de

língua(gem) é mais que um conjunto de normas e formas, mais que uma

manifestação psíquica individual, a língua(gem) é entendida como uma

221

produção construída nas interações sociais, marcadamente dialogistas, é

um espaço de construções discursivas inseparáveis das comunidades

interpretativas que as constroem e que são por elas construídas. É na

língua que se percebe, se entende e se constrói a realidade.

2 OBJETIVOS

2.1 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

Um dos objetivos gerais da disciplina em questão é proporcionar ao

aluno uma consciência crítica do papel das línguas na sociedade,

garantindo a ele o estímulo necessário para que entre no “universo” da

LEM e interaja com ele por meio de textos de diversos gêneros, como

objetos de estudo do ensino de LEM.

O ensino de LEM deve prover os alunos com os meios necessários

para que não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam

o processo de sua transformação, explicitando as relações de poder que as

determinam.

O aprendizado de LEM deve valorizar os conceitos já existentes e

novas maneiras de construir sentidos para que o aluno perceba o mundo

através da aprendizagem de conteúdos significativos.

É necessário ainda, oportunizar aos alunos a utilização da língua

estrangeira em situação de comunicação efetiva, produzindo e

interpretando textos verbais e não verbais e capazes de se relacionar com

o meio em que vive.

O uso significativo da língua deve ser utilizado como meio de

possibilitar a inclusão social dos educandos.

2.2 Objetivos Específicos

5ª SÉRIE

• ser capaz de cumprimentar, despedir-se e responder de forma correta.

• saber apresentar-se e apresentar a terceiros.

222

• conhecer a pronúncia do alfabeto em LEM.

• identificar os números em suas formas oral e escrita.

• reconhecer o vocabulário referente a materiais escolares, cores,

animais, dias da semana, frutas, nacionalidade, meses do ano,

profissões e horas.

• usar os pronomes pessoais do caso reto e oblíquo.

• reconhecer e utilizar o verbo “to be” de maneira adequada.

• perceber o uso dos pronomes possessivos e demonstrativos.

• utilizar corretamente os artigos definido e indefinido.

• saber utilizar corretamente as preposições “in, at, from”.

6ª SÉRIE

• apoiar-se na linguagem não verbal e em palavras transparentes para a

compreensão dos diversos tipos de texto.

• deduzir o significado de palavras e expressões pelo contexto de uso.

• identificar informações específicas e implícitas.

• identificar o tipo de texto e seu objetivo principal.

• conhecer o vocabulário referente a esportes.

• saber perguntar e dar informações sobre localização.

• conhecer o nome das disciplinas escolares.

• produzir e compreender textos que versam sobre rotina.

• perguntar e responder sobre freqüência de atividades.

• utilizar “can” indicando habilidade e permissão.

• conhecer os números ordinais.

• conhecer os nomes dos meses, estações do ano e dias da semana.

• saber expressar-se quanto a gosto e aversão.

• conhecer o vocabulário referenta às partes do corpo, vestuário e

enfermidades.

• identificar os cômodos da casa e suas respectivas mobílias.

• utilizar corretamente o plural dos substantivos.

• usar corretamente as preposições.

• identificar e utilizar corretamente a forma imperativa.

223

• compreender e usar advérbios e locuções adverbiais de freqüência com

o simple present e present contínuo.

• distingüir o uso de how much e how many.

• compreender e utilizar expressões de tempo futuro.

7ª SÉRIE






• conhecer o vocabulário referente a: corpo humano, descrições físicas e

psicológicas, pontos turísticos, clima, meio ambiente e localçização

geográfica.

• compreender e utilizar o simple past nas formas afirmativa, negativa,

interrogativa e em respostas curtas, com verbos regulares e irregulares.

• reconhecer e utilizar corretamente os advérbios.

• compreender e formar “conditional sentences” com “if/will e if/would”.

• distinguir as diferenças de sentido entre “conditional sentences com

if/will e if/would”

• compreender e formar frases no futuro simples nas formas afirmativa,

negativa, interrogativa e em respostas curtas.

8ª SÉRIE






• compreender informações sobre grupos alimentares dispostos em

forma de pirâmide.

• saber fazer e responder a convites.

• comentar sobre filmes.

224

• expressar sentimentos de forma adequada.

• fazer comparações entre seres vivos.

• conhecer o vocabulário referente a viagens.

• trabalhar testos com temas transversais(drogas, doenças, desastres

ecológicos e sexualidade.

• reconhecer e utilizar corretamente as conjunções, pronomes reflexivos,

adjetivos em seus diversos graus e verbos modais.

• compreender e fazer frases com verbos no presente perfeito nas

formas afirmativa, negativa, interrogativa e em respostas curtas.

3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE

O conteúdo estruturante da Língua Inglesa é o discurso enquanto

prática social:

Leitura: pressupõe a familiarização do aluno com os diferentes tipos

textuais. O aluno deverá perceber a intencionalidade do texto.

Escrita: Deve ser significativa, o aluno deve perceber a necessidade

de adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes e seleção

da variedade lingüística adequada.

Fala e Compreensão Auditiva: É necessário que se crie condições

de prática significativa, para que o aluno desenvolva sua capacidade de

expressar-se oralmente e compreender enunciados orais.

4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

• Compreensão de textos na língua alvo, retirando informações gerais e

específicas, bem como reconhecendo sua tipologia.

• Utilização correta das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever).

• Utilização correta das estruturas da língua, visando a comunicação oral

e escrita.

5 CONTEÚDOS POR SÉRIE

5ª SÉRIE

225

a) Temas

• cumprimentos

• alfabeto

• numerais cardinais

• materiais escolares

• membros da família

• cores

• animais

• dias da semana

• frutas

• nacionalidade

• meses do ano

• profissões

• horas

b) Conteúdos gramaticais

• Pronomes pessoais do caso reto/oblíquo.

• Verbo “to be” nas suas formas afirmativa, negativa, interrogativa e em

respostas curtas.

• Pronome demonstrativo (this, that).

• Pronomes possessivos.

• Artigos definido e indefinido.

• Preposições (at, from, in).

6ª SÉRIE

a) Temas

• vocabulário referente a: esportes, disciplinas escolares, horário escolar,

estações do ano, partes do corpo e cômodos da casa.

• noções de localização.

• rotina.

• habilidades,

226

• numerais ordinais

• preferências

• informações pessoais

• propagandas

b) Conteúdos Gramaticais

• plural dos substantivos.

• preposições.

• imperativo.

• auxiliar “can”.

• caso genitivo.

• verbo “there to be”.

• presente dos verbos regulares

• passado do verbo “to be”

• advérbios de freqüência.

• presente contínuo.

• uso do “how many, how much”.

• futuro com “going to”.

7ª SÉRIE

a) Temas

• corpo humano (descrições físicas e psicológicas.

• pontos turísticos.

• clima – meio ambiente.

• textos literários (fábulas e contos de fada).

• biografias.

• propaganda.

• localização geográfica (direções).


227

• passado simples.

• verbos regulares e irregulares.

• advérbios.

• condicional.

• futuro simples.

8ª SÉRIE

a) Temas

• pirâmide alimentar.

• convites.

• filmes

• sentimentos.

• comparação entre seres vivos.

• viagens.

• temas transversais (drogas, doenças, desastres ecológicos,

sexualidade, etc.)


• conjunções

• pronomes reflexivos.

• grau dos adjetivos

• verbos: “present perfect tense”.

• verbos modais.


• Cultura Afro

• Conscientização para a preservação do patrimônio público

• Revitalização da horta escolar

• Educação Ambiental: - Agenda 21 escolar

- Projeto Agrinho

- Energia – Recurso de Vida

228

- Reciclar é Preciso

- Arborização


O ensino de LEM deve propiciar experiências de aprender com

conteúdos de significação e relevância que o aluno reconheça como

experiências válidas de formação e crescimento intelectual.

Deve representar temas e conflitos do universo do aluno na forma

de problematização e ação dialógica, deve oferecer condições para a

aprendizagem subconsciente de conteúdos relevantes para alcançar a

aprendizagem consciente de regularidades lingüísticas e de subsistemas

lingüísticos como pronomes e terminações verbais, deve respeitar a

variação individual quanto a variáveis afetivas tais como motivações,

ansiedades, inibições, empatia com culturas dos povos que usam a língua-

alvo, auto-confiança, etc., deve avaliar o que o aluno pode desempenhar

em tarefas comunicativas mais do que aferir conhecimento gramatical

sobre a língua-alvo.

No entanto, não podemos definir a priori qual será o método mais

adequado para nortear nosso trabalho com ele. Precisamos, em primeiro

lugar, descobrir quem é nosso aluno, que conhecimento de língua possui,

em que realidade está inserido, quais são suas aspirações, para então

definirmos que conteúdos e de que maneira trabalhar. Para isso faz-se

necessário um ecletismo, pois o professor deve ter sensibilidade suficiente

para perceber qual é o método mais adequado para cada realidade, ser

capaz de perceber equívocos de encaminhamento e corrigi-los se

necessário.

Visando a educação inclusiva, o professor promoverá atividades de

acordo com os problemas de desenvolvimento e de aprendizagem

apresentados pelos alunos, em caráter temporário ou permanente, bem

como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar,

objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem e compreensão:

-Dificuldades de causa orgânica específica ou relacionadas a

distúrbios, limitações ou deficiências, os quais dificultem o

acompanhamento das atividades escolares.

229

-Dificuldades de comunicação e sinalização, demandando a

utilização de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis.

-Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos

ou psiquiátricos.

- Superdotação/altas habilidades.

Isto de acordo com a legislação vigente: LDB nº 9394/96, CNE

(Resolução 02/01), Deliberação nº 02/03 CEE.

O encaminhamento metodológico poderá acontecer através dos

seguintes meios:

• Uso e confecção de cartazes para demonstração com os alunos;

• Músicas para cantar e dramatizar.

• Jogos para a participação coletiva e em grupo.

• Desenhos, colagem para montagem de texto.

• Painéis com frases

• Montagem e criação de histórias.

• Entrevistas.

• Histórias em quadrinhos.

• Leituras individuais e em pares.

• Textos (escritos) individual e em grupo.

• Teatros.

• Cartões com palavras-chave para estudo de vocabulário.

• Maquetes.

• Pesquisas.

• Atividades de “listening”.

1º bimestre: World Cup: pesquisa e exposição de tópicos referentes à copa

do mundo.

2º bimestre: Valentine’s Day: painel com recadinhos, cartões, textos

referentes, recados no microfone durante o intervalo.

3º bimestre: Student’s Day: edição especial do jornal da escola com ênfase

no cotidiano dos estudantes.

4º bimestre: Christmas’ Day: decorar a escola com motivos natalinos,

frases, mensagens, confeccionar cartões, textos referentes à data.

230

8 AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem

e contribuir para a construção dos saberes. Ela será contínua, cumulativa

e diagnóstica. Os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os

quantitativos. Além de considerar as especificidades do educando e de

respeitar as diferenças individuais da turma sendo, portanto, inclusiva.


ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.

Campinas: Ed. Pontes, 2002.

Diretrizes Curriculares do Ensino de Língua estrangeira Moderna.

Secretaria da Educação do Estado do Paraná

LEFFA,V.J. Metodologias do Ensino de Línguas. In: BOHN, H.I.; Vandresen,P.

Tópicos em Linguística Aplicada: O ensino de línguas estrangeiras.

Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1988.

SEED, Texto: “De qual política de inclusão estamos falando?”, 2006.

VOLPI, M.T. A formação de professores de língua estrangeira frente aos

novos enfoques de sua ação Docente. In: LEFFA, V. O Professor de Línguas

Estrangeiras. Construindo a profissão. Pelotas: Educat, 2001.

231

ANEXO B

PROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO

232

GRADE CURRICULAR PARA O ENSINO MÉDIO

ESTADO DO PARANÁ





CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: MANHÃ


DISCIPLINAS / SÉRIES 1 2 3

BA

SE N

AC

ION

AL

CO

MU

M

ARTE 2 - -

BIOLOGIA 2 3 2

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2

FILOSOFIA - - 2

FÍSICA 2 2 2

GEOGRAFIA 2 2 2

HISTÓRIA 2 2 2

LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4

MATEMÁTICA 4 4 3

QUÍMICA 3 2 2

SOCIOLOGIA - 2 2

SUB-TOTAL 23 23 23

PD L.E.M.– INGLÊS 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº. 9394/96* O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.

DATA DE EMISSÃO: 12 DE DEZEMBRO DE 2005

233

ESTADO DO PARANÁ





CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO TURNO: NOITE


DISCIPLINAS / SÉRIES 1 2 3

BA

SE N

AC

ION

AL

CO

MU

M

ARTE 2 - -

BIOLOGIA 2 3 2

EDUCAÇÃO FÍSICA 2 2 2

FILOSOFIA - - 2

FÍSICA 2 2 2

GEOGRAFIA 2 2 2

HISTÓRIA 2 2 2

LÍNGUA PORTUGUESA 4 4 4

MATEMÁTICA 4 4 3

QUÍMICA 3 2 2

SOCIOLOGIA - 2 2

SUB-TOTAL 23 23 23

PD L.E.M.– INGLÊS 2 2 2

SUB-TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB Nº. 9394/96* O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PELO ESTABELECIMENTO DE ENSINO.

OBS.: SERÃO MINISTRADAS 03 AULAS DE 50 MINUTOS E 02 DE 45 MINUTOS.

DATA DE EMISSÃO: 12 DE DEZEMBRO DE 2005

234


PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: ARTE

ENSINO MÉDIO


2006

235


Durante o período colonial, ocorreu nas vilas jesuíticas, a primeira

forma de arte na educação. Uma educação de tradição religiosa, com

ensinamentos de artes e ofícios, através da retórica, literatura, música,

teatro, dança, pintura, esculturas e outras artes manuais, para grupos de

africanos, índios e portugueses. Esse trabalho educacional jesuítico durou

aproximadamente 250 anos e, muito influenciou na constituição da matriz

cultural brasileira.

Por volta do século XVIII, Marquês de Pombal expulsa os jesuítas do

Brasil Colônia e estabelece uma reforma na educação, que dava ênfase ao

ensino das ciências naturais e dos estudos literários. Apesar da

formalização dessa reforma, na prática não se registrou efetivas

mudanças.

Em 1808 com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, inicia-

se uma série de obras para acomodar a corte portuguesa.

Alguns anos mais tarde, chega ao Brasil um grupo de artistas

franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes. Esse

grupo ficou conhecido como Missão Francesa obedecia ao estilo

neoclássico, fundamentado no culto a beleza clássica, centrando os

exercícios na cópia de obras consagradas, que caracterizava a pedagogia

da escola tradicional.

Um marco importante para a arte brasileira foi a Semana de Arte

Moderna de 1922, que influenciou artistas brasileiros como Anita Malfatti e

Mário de Andrade que valorizavam a expressão individual e rompiam os

modos de representação realistas. Esses, direcionaram seus trabalhos

para a pesquisa e produção de obras a partir das raízes nacionais.

Nesse contexto, o ensino da Arte teve o enfoque na expressividade,

espontaneidade e criatividade; pensada inicialmente para crianças e

incorporada para o ensino de outras faixas etárias. Essa valorização da

arte encontrou espaço na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na

livre expressão de formas, na genialidade individual, inspiração e

sensibilidade, desfocando o conhecimento em arte e procurando romper

com a transposição mecanicista de padrões estéticos da escola

tradicional.

236

O ensino de música tornou-se obrigatório nas escolas, com a

nomeação do compositor Heitor Villa Lobos como Superintendente de

educação musical e artística durante todo o período do governo de Getúlio

Vargas. O ensino da música contemplando a sua teoria e o canto

orfeônico, ensino de hinos, canto coral, provendo apresentações para

grandes públicos.

A partir dos anos 60 as produções e movimentos artísticos se

intensificaram: nas artes plásticas com as bienais e os movimentos

contrários a ela; na música com a bossa nova e os festivais; no teatro com

o teatro de rua, teatro oficina e o teatro de arena de Augusto Boal e no

cinema com o cinema novo de Glauber Rocha. Esses movimentos tiveram

um forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social e

gradativamente deixaram de acontecer com o endurecimento do regime

militar.

Com o Ato institucional nº 5 em 1968, esses movimentos foram

reprimidos com a perseguição e exílio de vários artistas, professores,

políticos e outros que se opunham ao regime. Nesse contexto, em 1971 foi

promulgada a lei federal nº 5692/71, que no seu artigo 7º, determina a

obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do ensino fundamental e

do ensino médio.

Entre 1988-1990 em Curitiba, é elaborado o Currículo Básico para a

Escola pública do Paraná no ensino de 1º e 2º graus. Esse documento teve

na pedagogia histórico-crítica o seu princípio norteador e intencionava

fazer da escola um instrumento que contribuísse para a transformação

social. Nesse currículo, o ensino de Arte retoma o seu caráter artístico e

estético visando a formação do aluno pela humanização dos sentidos, pelo

saber estético e pelo trabalho artístico.

Após quatro anos de trabalho para a implementação do Currículo

Básico, esse processo foi interrompido em 1995 pela mudança das

políticas educacionais e pela imposição dos Parâmetros Curriculares

Nacionais.

Entre 2003-2006 são realizadas diversas ações por parte do governo

do Estado do Paraná que valorizam o ensino de arte. Dessa forma, o

ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa

237

também a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma

sociedade constituída historicamente e em constante transformação.

2 OBJETIVO GERAL

O objetivo do ensino médio é formar um cidadão apto a construir

gradualmente sua identidade cultural, conhecedor de seus direitos e

deveres; tendo na arte desenvolvidas as suas possibilidades de

corporeidade holística. Partindo da utilização da estrutura desenvolvida

para o ensino médio das diretrizes curriculares que são os elementos

formais, a composição e os movimentos e períodos.

3 CONTEÚDOS

1º Ano

Áreas

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos Composição Movimento e

Formais PeríodosConteúdos Específicos

*Ponto *Figurativa Paleolítico Superior *Linha *Abstrata Neolítico

Artes *Superfície *Figura/fundoArte Africana

Egito

Visuais *Textura*Bidimensional/tridimensio

nal Arte grega *Volume *Semelhanças Arte romana *Luz *Contrastes Arte bizantina *Cor *Ritmo Visual Arte românica *Gêneros Arte gótica

*Técnicas

Renascimento Barroco Rococó

NeoclassicismoRomantismoRealismo

ImpressionismoNéo-impressionismoPós-impressionismo

ExpressionismoFauvismoCubismo

FuturismoAbstracionismo

SurrealismoPop artOp art

*Altura

*Ritmo*Melodia

238

*Duração

*Harmonia*Intervalo Melódico

Música *Timbre

*Intervalo Harmônico*Tonal

*Intensidade

*Modal*Gêneros

*Densidade

*Técnicas*Improvisação

*Personagem: *Representação Expressões *Sonoplastia/iluminação/ corporais cenografia/figurino/

vocais, gestuaiscaracterização/maquiagem

/Teatro e faciais adereços *Ação *Jogos teatrais *Roteiro *Espaço Cênico *Enredo *Gêneros *Técnicas *Movimento *Ponto de apoio corporal *Solto e queda *Rotação Dança *Tempo *Formação

*Deslocamento *Sonoplastia *espaço *Coreografia *Gêneros *Técnicas

2º Ano

Áreas

CONTEÚDOS ESTRUTURANTESElementos Composição Movimento e

Formais PeríodosConteúdos Específicos

*Ponto *Figurativa Arte dos Índios Brasileiros *Linha *Abstrata Arte Africana Artes *Superfície *Figura/fundo Arte Afro-Brasileira

Visuais *Textura*Bidimensional/tridimensio

nal O barroco no Brasil

*Volume *SemelhançasA influência da missão artística

Francesa *Luz *Contrastes A pintura acadêmica Brasileira

*Cor *Ritmo VisualArte no final do Império e começo da República

*Gêneros Arte moderna

*Técnicas

Música erudita brasileira Arte contemporânea brasileira Artistas primitivos brasileiros Arquitetura moderna brasileira Arte Paranaense

*Altura

*Ritmo

*MelodiaMúsica brasileira

Rap *Duração

*Harmonia Funk*Intervalo Melódico Hip Hop

Música *Timbre

*Intervalo Harmônico*Tonal

239

*Intensidade

*Modal*Gêneros

*Densidade

*Técnicas*Improvisação

*Personagem: *Representação Teatro no Brasil Expressões *Sonoplastia/iluminação/ Teatro Pobre corporais cenografia/figurino/ Teatro do oprimido

vocais, gestuaiscaracterização/maquiagem

/Teatro e faciais adereços *Ação *Jogos teatrais *Roteiro *Espaço Cênico *Enredo *Gêneros *Técnicas *Movimento *Ponto de apoio Dança no Brasil corporal *Solto e queda *Rotação *Tempo *FormaçãoDança *Deslocamento *Sonoplastia *espaço *Coreografia *Gêneros *Técnicas 4 METODOLOGIA

Devemos contemplar, na metodologia do ensino da arte, estas três

dimensões artísticas, que é a fazer, o sentir e perceber, que são as

formas de leitura e apropriação e o conhecimento, que fundamenta e

possibilita ao aluno um sentir, perceber e um trabalho mais sistemático,

superando e senso comum do conhecimento empírico. O trabalho em sala

de aula poderá iniciar por qualquer desses eixos de pelos 3

simultaneamente.

Para o ensino médio, a partir de uma verticalização e de um

aprofundamento dos conteúdos, a ênfase será maior na associação da

arte com o conhecimento, da arte com o trabalho criador e da arte com a

ideologia.






5 AVALIAÇÃO

240

A avaliação em arte deverá levar em conta as relações

estabelecidas pelo aluno entre os conhecimentos em arte e a sua

realidade, evidenciando tanto no processo quanto na produção a partir

desses saberes.

Para se avaliar em arte é necessário referir-se ao conhecimento

específico das linguagens artísticas, tanto teóricos como práticos, pois a

avaliação consistente e fundamentada, permite ao aluno posicionar-se em

relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos. Cada linguagem

artística possui um conjunto de significados anteriores, historicamente

construída pelo homem, composto de sentidos que podem ser entendidos

e reorganizados para se construir novas significações sobre a realidade.

Quando a avaliação está centrada no conhecimento, gera critérios que

dialogam com os limites do gosto e das afinidades, uma vez que o

conhecimento permite objetivar o objetivo.

A avaliação em arte não deve ser um mero instrumento de medição

da apreensão de conteúdos, busca propiciar aprendizagem socialmente

significativa para o aluno.Sendo processual e sem estabelecer parâmetros

comparativos entre os alunos, estará discutindo dificuldades e progressos

de cada um a partir da sua própria produção.Assim sendo, considerara o

desenvolvimento do pensamento estético, levando em conta a

sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.

A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos

caminhos percorridos pelo aluno em seu processo de aprendizagem,

acompanhando os avanços e dificuldades percebidas em suas criações /

produções.

Avaliar exige que se defina aonde se quer chegar, que se

estabeleçam critérios para em seguida aqueles referentes a seleção dos

instrumentos que serão utilizados no processo de ensino e de

aprendizagem.

No ensino médio poderá ser feita avaliação individual e coletiva,

sendo necessário utilizar vários instrumentos de avaliação, como a

diagnóstico inicial, durante o percurso e final do aluno e do grupo

trabalhos artísticos, pesquisas, provas teóricas e práticas entre outras.

6 REFERÊNCIAS

241

ARANHA, Maria de Arruda. História da Educação. São Paulo: Moderna,

1987.

AZEVEDO, F. de. A cultura brasileira. 5ª edição, revista e ampliada. São

Paulo: Melhoramentos, editora da USP, 1971.

BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas.

Vol. 1. São Paulo: Brasiliense, 1985.

BOSI, Alfredo. Reflexões sobre arte. São Paulo: Ática, 1991.





BRUGGER, Walter. Dicionário de filosofia. São Paulo: Parma, 1987.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Hollanda. Novo dicionário da língua

portuguesa. 2 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1986.

FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura: as bases epistemológicas do

conhecimento escolar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1993.

FISCHER, Ernest. A necessidade da arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.

GROSSI, Cristina. Currículo, cultura e universidade. In: Anais do III

Encontro Regional da ABEM Sul e II Seminário de Educação Musical da

Universidade do Estado de Santa Catarina – Rvista Online do Centro de

242

Artes (CEART) da UDESC. Site: www.br/centros/ceart/abemsul, maio de

2000.

HARVEY, David. Condições pós-moderna. São Paulo: Loyola, 1989.

HORKHEIMER, M.; ADORNO, T. W.; HABERMAS, J. Textos

escolhidos.Coleção Os pensadores. São Paulo: Abril Cultura, 1975.

HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da

Língua Portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2001.

KOSIK, Karel. Dialética do concreto. 2ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

2002.

KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino médio: contruindo uma proposta

para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.

LOWENFELD, V.; BRITTAIN, L. W. Desenvolvimento da capacidade

criadora. São Paulo: Mestre Jou, 1977.

MARCUSE, Helbert. Eros e civilização. Rio de Janeiro, Zahar, 1968.

MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germán. Os exercícios do ver;

hegemonia audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Editora Senac,

2001.

OSINSKI, Dulce Regina Baggio. Ensino da arte: os pioneiros e a

influência estrangeira na arte-educação em Curitiba. Curitiba: 1998.

Dissertação de Mestrado. Setor de Educação, Universidade Federal d

Paraná.

OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis:

Vozes, 1987.

OSTROWER, Fayga.Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.

243

http://www.br/centros/ceart/abemsul

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino

Médio. Texto elaborado pelos participantes dos encontros de

formação continuada/Orientações Curriculares. Curitiba: SEED/DEM,

2003/2005. Mimeo.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Primeiro

Grau. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba:

SEES/DEPG, 1992.

PAREYSON, Marie Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a

ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do

nosso tempo, 84).

TROJAN, Rose Meri. Pedagogia das competências e diretrizes

curriculaeres: A estetização das relações entre trabalho das

relações entre trabalho e educação.

Curitiba, 2005 tese de Doutorado. Setor de Educação, Universidade

Federal do Paraná.

VÁSQUEZ, A. S. As idéias estéticas de Marx. 2. ed. Rio de Janeiro: Paz e

Terra, 1978.

VYGOTSKY, Lev Semenovitch . Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes,

1999.

Diretrizes Curriculares de Ed. Art. SEED julho 2006.

244



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: BIOLOGIA

ENSINO MÉDIO

245


2006


É objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua

diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um

conjunto de processos organizados e integrados, que no nível de uma

célula, de um individuo, ou ainda, de organizarmos seu meio. As diferentes

formas de vida estão sujeitas as transformações que ocorrem no tempo e

no espaço, sendo ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do

ambiente.

Ao longo da história da humanidade, várias foram as explicações

para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos

científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como,

por exemplo, os de inspiração fisiológica ou religiosa.

Elementos da História e da Filosofia tornam possíveis aos alunos a

compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção

científica e os contextos sociais vem como as diferentes teorias científicas

que estão associadas a seu momento histórico.

Desde o surgimento da humanidade, o homem tenta resolver seus

problemas e ensaia explicações sobrenaturais. Produzir ciência, faz

parte da atividade humana. Ensinar como o conhecimento é

produzido, exige pensá-lo numa dimensão de historicidade,

considerando que o processo de produção é determinado pelas

condições sociais da época. A ciência nasceu da contemplação da

natureza. Explicações sobrenaturais para os fenômenos

satisfaziam ás civilizações primitivas. Essas explicações eram

passadas de pai para filho dentro de pequenas comunidades, e

isso perdurou até a instituição da escola (...). Surge a ciência

experimental onde o mundo é observado a partir do real, do

observável. Essa nova concepção de ciência tem exercido

influência nas propostas de ensino surgidas recentemente

(BAPTISTA, 2002).

Com o surgimento e desenvolvimento do modo de produção

capitalista e sua lógica produtiva baseada na exploração intensa da

natureza, os seres humanos tomaram-se consumidores (reais e

246

imaginados), fragmentados em diferentes classes sociais, alienados dentro

de sua própria existência.

Morin, diz que:

A difusão dos mais diversos tipos de tecnologia propagou a ilusão

de que a espécie humana libertou-se definitivamente da natureza.

Não é bem assim. A crescente miscigenação das populações e sua

progressiva independência dos ecossistemas locais evidenciaram o

fato de que hoje a sobrevivência de toda a espécie humana

depende do bom funcionamento de um único e imenso

ecossistema global, onde inúmeras espécies cooperam para

manter a vida em geral e sobretudo e da vida humana (MORIN,

1999, p.147).

Assim, seguindo esta linha de pensamento, fica explícito que o

atual modelo de desenvolvimento capitalista está ameaçando a

sobrevivência de todos os recursos naturais, podendo até exauri-los pela

sua exploração desenfreada e inconseqüente, cujo objetivo de lucro insiste

em se fazer cego.

Cabe ressaltar qual é o papel da Ciência e da sociedade como

pontos articuladores entre a realidade social e o saber científico. Cabe aos

seres humanos enquanto sujeitos históricos atuantes num determinado

grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas

concepções sobre a natureza que os levem a quebrar estes paradigmas

impostos pelo modo de produção capitalista. E preciso que estes sujeitos

percebam que sua sobrevivência, enquanto espécie, dependo do equilíbrio

e do respeito a todas as formas de vida que fazem do planeta o maior ser

vivo conhecido. Embora os discursos das tecnologias limpas e do

desenvolvimento sustentável venham nos acenando com promessas de

solução mágica, é preciso lembrar que a racionalidade do modo de

produção capitalista, toma impotente quaisquer soluções que porventura

venham a ser propostas pela ciência ou pela tecnologia. Reatar uma

relação de equilíbrio com a natureza, pressupõe que a sociedade

desenvolva relações solidárias internas e isso depende de um

posicionamento crítico diante da organização social que está posta pelo

capitalismo. Somente quando o ser humano sentir-se parte da atmosfera

247

deste planeta Terra, terá consciência dos seus atos, usará sua inteligência

com criticidade para, quem sabe,reorganizar os processos de produção

relacionados com o consumo e trabalho, para que esta sociedade em que

vivemos se tome justa e respeitosa com todas as formas de vida.

Ela deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para

resolver problemas que atingem direta ou indiretamente sua perspectiva

de futuro. Afinal, o currículo do Ensino Médio que queremos, deve formar

sujeitos críticos, capazes de entender e analisar o mundo, de contribuir

para a melhoria da qualidade de vida pessoal e de sua comunidade.

KRASILCHIK (1983, p.14) afirma que: “[...] de acordo com essa

concepção, os objetivos do ensino de Biologia passariam a ser: aprender

conceitos básicos; vivenciar o método científico; e, mais, analisar as

implicações sociais da ciência e tecnologia".

2 OBJETIVOS GERAIS

• Citar as experiências que comprovem o surgimento da vida na Terra.

Identificar os principais componentes orgânicos dos seres vivos.

• Demonstrar conhecimentos sobre as estruturas, o comportamento e a

importância dos ácidos nucléicos na fisiologia da célula e dos seres

vivos.

• Reconhecer a importância da ecologia no mundo atual.

• Conceituar e exemplificar ecossistemas.

• Diferenciar populações de comunidades.

• Enumerar os fatores que regulam o crescimento das populações.

• Definir hábitat, nicho ecológico, bioma, ecótono, biocenose, será, ecésis

e climax.

• Identificar os componentes de uma cadeia e teia alimentar.

• Caracterizar os principais biomas da Terra.

• Conceituar microclima.

• Dar as características, as divisões e subdivisões do epinociclo, do

talassocicloi e do limnociclo.

• Dissertar e explicar como se formam e se compõem as pirâmides dos

números, das massas e da energia.

248

• Conceituar, classificar e exemplificar as adaptações.

• Distinguir camuflagem de mimetismo, exemplificando.

• Enumerar e caracterizar as diversas formas de relações harmônicas e

desarmônicas observadas entre os seres vivos.

• Demonstrar a necessidade de medidas energéticas e urgentes para a

preservação da natureza, como condição necessária à sobrevivência do

homem e dos outros seres na Terra.

• Descrever os ciclos dos principais elementos químicos e de algumas

substâncias.

• Caracterizar a célula como uma unidade biológica descrevendo suas

estruturas e funções.

• Conceituar fotossíntese e dar a importância biológica desse fenômeno.

• Conhecer as etapas e importância da mitose e meiose na divisão

celular.

• Citar as etapas da gametogênese e fazer um paralelo de comparação

entre esperatoge-gênese e ovogênese.

• Conceituar e classificar os diversos tipos de segmentação do ovo.

• Descrever o microscópio e demonstrar capacidade de usá-lo na

observação prática da célula.

• Descrever as etapas da fecundação humana e seu desenvolvimento.

• Classificar os tecidos animais de acordo com a presença ou ausência de

substâncias intercelulares e com a transformação ou não das células

em fibras.

3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS

1ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Organização dos seres vivos

• Organização celular;

• Os seres vivos e o ambiente.

Conteúdo Estruturante: Biodiversidade

• Biomas terrestres;

• Biomas aquáticos;

249

• Ciclos biogeoquímicos;

• Cadeias e teias alimentares;

• Desequilíbrio ambienta.

2ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Biodiversidade

• Diversidade entre os seres vivos;

• Nomenclatura dos seres vivos;

• Classificação dos seres vivos;

• Fisiologia comparada.

3ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Mecanismos biológicos; implicações dos avanços

biológicos no fenômeno da vida.

• Origem e evolução da vida;

• Origem das espécies;

• Genética;

• Reprodução humana;

• Fisiologia humana;

• Método científico;

• Ciência e saúde;

• Bioética;

• Biotecnologia.

4 METODOLOGIA

É objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua

diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um

conjunto de processos organizados e integrados, que no nível de uma

célula, de um individuo, ou ainda, de organizarmos seu meio.

250

São inúmeros os procedimentos que podem ser utilizados. Entre

eles, segundo a orientação dos educadores, destacam-se: textos,

experimentos, visitas orientadas (excursões), debates, aulas expositivas,

recursos tecnológicos, jogos, pesquisas, projetos, aulas práticas. A

determinação do professor no sentido de trabalhar com a biologia

contextualizada e voltada para a realidade dos alunos poderá lhe ser

muito útil no sentido de atingir os objetivos a que se propõe. É importante

ressaltar os inclusos, propiciando a eles condições para refletir sobre seus

conhecimentos e seu papel como sujeito capaz de atuar em sua realidade,

de forma que ele possa traçar planos de ações para atingir determinados

objetivos.

5 AVALIAÇÃO

A avaliação é um instrumento capaz de indicar aos docentes os

interesses, necessidades, conhecimento ou habilidades dos alunos com a

finalidade de mapear quais objetivos foram alcançados ou não e,

principalmente, localizar as dificuldades dos alunos para auxiliá-los na

descoberta de outros caminhos que lhe permitam progredir. Sendo assim a

avaliação deve considerar o desenvolvimento dos educandos com relação

a aprendizagem de forma diagnóstica, contínua e gradativa, observando a

participação nas diferentes atividades coletivas, individuais, oral e escrita.

Diante da grande variedade de procedimentos disponíveis para

avaliar é necessário focalizar o aluno incluso, respeitando seus limites e

valorizando suas habilidades.

6 BIBLIOGRAFIA

ANDREY, M.A., et al. Para compreender a ciência. São Paulo: EUC, 1988.

ASTOLFI, J.P. A didática das ciências. Campinas: Papirus, 1991.

ARAÚJO, I.L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: UFPR, 2002.

DIRETRIZES CURRICULARES DE BIOLOGIA PARA O ENSINO MÉDIO – versão

preliminar. SEED / Julho, 2006.

251



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO MÉDIO


2006

252


O programa de Educação Física na educação se caracteriza pela

continuidade de experiência de movimentos, que são destinados a ajudar

a criança a adquirir habilidades motoras de conceitos que irão aumentar

sua capacidade de agir de forma alegre e efetiva, em todas as suas

experiências de vida, seja social, mental ou física.

A educação do movimento da criança, é um longo processo de

mudança. Este processo de aprendizagem do desenvolvimento motor tem

seu começo no ventre materno e resulta de uma série de mudanças

durante toda vida, tem, portanto seu início bem antes da criança entrar na

escola.

Neste período, ela tem oportunidade de vivenciar muitas

experiências do movimento em seu meio ambiente, que vão lhe ajudar a

estruturar os movimentos básicos, através da exploração, tentativa de

acerto e erro, imitação e convivência com outras pessoas. A qualidade dos

padrões do movimento do aluno depende das oportunidades, liberdade e

encorajamento dos movimentos.

O trabalho de Educação Física na educação, deve contribuições dos

PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) da disciplina de Educação Física e

das atuais pesquisas da ciência da motricidade humana, no sentido de

promover uma visão integral do ser humano e uma intervenção

pedagógica transformadora que permite o pleno desenvolvimento do

aluno.

Essa proposta de trabalho permite a ampliação das possibilidades

expressivas do próprio movimento do aluno, utilizando gestos diversos e

ritmo corporal nas suas brincadeiras, danças, jogos e situações de

interação com o outro e o meio ambiente. Devem explorar dinamicamente

as diferentes qualidades e dinâmicas do movimento, como força,

velocidade, resistência e flexibilidade, conhecendo gradativamente os

limites e as potencialidades de seu corpo.

2 OBJETIVOS

253

• Ampliação do campo de intervenção da Educação Física defendida,

para além das abordagens centradas na motricidade;

• O desenvolvimento dos conteúdos elencados no currículo de maneira

que sejam relevantes e estejam de acordo com a capacidade

cognoscitiva do aluno;

• As práticas corporais tendo como princípio básico o desenvolvimento

do sujeito omnilateral;

• A superação do caráter da Educação Física como mera atividade, de

“prática pela prática”.

• A integração no processo pedagógico como elementos fundamentais

para o processo de formação humana do aluno;

• Propiciar ao aluno uma visão crítica do mundo e da sociedade na qual

está inserido;

• Proporcionar a potencialização das formas de expressão do corpo.

3 CONTEÚDOS


Conteúdos estruturantes

Conteúdos específicos

Elementos articuladores

1ª série -Esportes -Vôlei;-Basquete;-Handebol;-Atletismo;-Futsal.

-Desportivação;-Mídia;-Saúde;-O corpo;-A tática e a técnica;-Diversidade.

-Jogos -Pré-desportivo;-jogos de salão(xadrez, dama, trilha).

-Ginástica -Alongamento;-Exercícios de solo.

-Lutas -Capoeira;-Judô;-Karatê.

-Danças -Ritmos variados, exemplo: axé, samba, street dance, etc.

254


-Desportivação;-Mídia;-Saúde;-O corpo;-A tática e a técnica;-O lazer;-A diversidade.

-Jogos -Pré-desportivo;-Jogos de salão (xadrez, dama, trilha).



-Dança -Ritmos variados, exemplo: axé, samba, street dance, etc.


-Desportivação;-Mídia;-Saúde;-O corpo;-A tática e a técnica;-O lazer;-A diversidade.

-Jogos -Pré-desportivos;-Jogos de salão (xadrez, dama, trilha).



-Dança -Ritmos variados, exemplo: axé, samba, street dance, etc.


• Primeiros socorros;

• Agenda 21;

• Educação ambiental;

• Cultura Afro.

• Orientação sexual;

• Anatomia.


Relacionando o movimento humano, historicamente constituído, ao

cotidiano escolar em todas as suas formas de manifestações culturais,

255

políticas, econômicas e sociais, utilizam-se da metodologia Crítico-

Superadora.

A metodologia crítico superadora, instrumentalização, catarse e o

retorno à prática social.

A PRÁTICA SOCIAL caracteriza-se como uma preparação, uma

mobilização do aluno para a construção do conhecimento escolar.

Já a PROBLEMATIZAÇÃO trata-se de um desafio.

A INSTRUMENTALIZAÇÃO é o caminho por meio do qual o conteúdo

sistematizado é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o

recriem e, ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção

pessoal e profissional.

A CATARSE é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o

que assimilou, isto é, que assemelhou s si mesmo, os conteúdos e os

métodos de trabalho usado na fase anterior.

O RETORNO À PRÁTICA SOCIAL é o ponto de chegada do processo

pedagógico na perspectiva histórico-crítica. Representa a transposição do

teórico para o prático dos objetivos da unidade de estudo, das dimensões

do conteúdo e dos conceitos adquiridos.






5 AVALIAÇÃO

A avaliação será um processo formativo, permanente e cumulativo,

que o professor estará organizando e reorganizando o seu trabalho tendo

no horizonte as diversas manifestações corporais, evidenciadas nas

formas da ginástica, do esporte, dos jogos, da dança e das lutas, levando

os alunos a refletirem e a se posicionarem criticamente com o intuito de

construir uma suposta com o mundo.



256




Almeida, Paulo Nunes de. Técnicas e Jogos Pedagógicos. São Paulo, 1987.

Edições Loyola.

Bregolato, Roseli Aparecida. Textos de Educação Física para Sala de Aula.

Cascavel, 1994. Ed. Assoite.

Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Médio. Versão

Preliminar - Junho 2006. Secretaria de Estado e da Educação.

Neto, João Olyntho Machado. Nutrição e Exercício. Rio de Janeiro, 1994. Ed.

Sprint.

Teixeira, Hudson Ventura. Educação Física e Desportos. São Paulo, 1996.

Ed. Saraiva.

257



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: FÍSICA

ENSINO MÉDIO


258

2006


A natureza do homem e surpreendente em sua diversidade. O homem,

parte dela, sempre procurou organizar os fenômenos naturais, sob

diversas formas, uma dessas formas e a ciência, considerada como um

corpo de conhecimentos e organizado de maneira particular.

A compreensão da natureza e a busca pelo conhecimento de fatos e

formas de pensar em grande efeito no modo de vida do ser humano.

A Física contribui notoriamente para o avanço da tecnologia, pois a

grade massa de conhecimentos e praticas tecnológicas se baseiam

diariamente na física clássica.

Um dos aspectos educacionais mais importantes e o que relaciona o

cidadão ao mundo em que vive. A ciência não se constrói de forma linear,

requer uma dinâmica, o resgate da historia da ciência insere o individuo

na construção do conhecimento e destrói mitos.

A Física e um dos caminhos para o contato com a cultura cientifica, ela

contribui para a formação dessa cultura, que permite ao individuo

interpretar os fatos, fenômenos e processos naturais. A Física integra e

incorpora a cultura como instrumento tecnológico, indispensável à

formação da cidadania contemporânea.

O conhecimento de Física permite elaborar modelos de evolução

cósmica, investiga mistérios do submundo microscópico, das partículas

que compõe a matéria, ao mesmo tempo em que permite desenvolver

novas fontes de energia e criar novos materiais, produtos e tecnologia.

Para tanto e essencial que o conhecimento físico seja explicado por um

processo histórico, objeto de continua transformação e associado com

outras formas de expreçao e produções humanas. É necessária também à

compreensão do conjunto de equipamentos e procedimentos, técnicas e

tecnologia, do cotidiano doméstico social e profissional.

O conhecimento da física propicia ao educando a articulação de uma

visão do mundo, a compreensão dinâmica do universo, mais ampla e

capas de transcender nossos limites temporais e espaciais.

A Física revela também uma dimensão filosófica, como uma beleza e

importância que não devem ser subestimadas no processo educativo. Para

259

que todos os objetivos se transformem em linhas norteadoras para o

ensino da Física e necessário traduzi-lo em competências e habilidades,

articuladas por um tema gerador, desdobrando em sub-temas.

Essas competências e habilidades devem ser desenvolvidas no campo

da percepção sociocultural e histórico onde o educando ira reconhecer a

Física enquanto construção humana, estabelece relações, através dos

temas e sub-temas geradores, articulando conhecimentos e

desenvolvendo a capacidade de problemas físicos e compreendendo os

resultados.

Assim, tendo importância em objetivar o ensino de Física como um

significado real quando a aprendizagem partir de idéias e fenômenos que

façam parte do contexto do aluno, possibilitando analisar o senso comum

e fortalecer os conceitos científicos na sua experiência de vida.

2 OBJETIVOS GERAIS

Interpretar enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos,

utilizando representações simbólicas, comunicar-se com linguagem física

adequada;

Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas, ser

capaz de diferenciar e traduzir as linguagens matemáticas, discursivas e

gráficas;

Expressar-se corretamente;

Conhecer fontes de informações e formas de obter informações

relevantes, utilizando conceitos físicos, relacionar grandezas, quantificar,

identificar, parâmetros relevantes;

Analisar notícias cientificas e interpretá-las;

Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento aprendido;

Elaborar relatórios estruturados, elaborar sínteses;

Conhecer e utilizar conceitos físicos, relacionar grandezas, quantificar,

identificar, parâmetros relevantes;

Compreender e utilizar leis, teorias físicas, manuais de utilização;

Desenvolver a capacidade de classificar, organizar, sistematizar,

observar, estimar ordens de grandezas, compreender o conceito de medir;

260

Fazer hipóteses, testar, identificar regularidade à situação, física,

utilizar modelos físicos, generalizar de uma outra situação, prever, avaliar,

analisar previsões;

Atualizar-se com a Física presente no mundo vivencial e nos

equipamentos e procedimentos tecnológicos;

Articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do

saber cientifico;

Reconhecer a física enquanto construção humana, aspectos de sua

historia e relações com o contexto cultural, social político e econômico da

Física no sistema produtivo, compreendendo a evolução dos meios

tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do conhecimento

cientifico;

Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de

expressão e da cultura humana;

Reconhecer o papel da Física no sistema produtivo, compreendendo a

evolução dos meios tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução

do conhecimento cientifico;

Dimensionar a capacidade crescente do homem, proporcionada pela

tecnologia em tempos de possibilidades de deslocamento, velocidades,

capacidades, capacidade para armazenar informações, produzir energia,

etc., assim como o impacto da ação humana, fruto dos avanços

tecnológicos, sobre o meio em transformação;

Ser capaz de emitir juízo de valorem relação a situações sociais que

envolvam aspectos físicos e ou tecnológicos relevantes (uso de energia,

impactos ambientais, uso de tecnologias especificas, etc...).

3 CONTEÚDOS

1 A SÉRIE

Conteúdos Estruturantes – Estudo dos movimentos

Entidades fundamentais - Espaço, tempo e massa.

261

Conceitos fundamentais – Inércia, movimento de um corpo, variação do

movimento e suas conseqüências.

Conteúdos específicos:

• Quantidade de movimento e inércia, o papel da massa;

• A conservação do movimento;

• Variação da quantidade de movimento e impulso: 2a lei de Newton- a

idéia de forca;

• Conceito de equilíbrio e 3a Lei de Newton;

• Potencia;

• Movimentos retilíneos e curvilíneos;

• Gravitação universal;

• A energia e o principio da conservação da energia;

• Sistema oscilatório: movimentos periódicos, oscilações num sistema

massa mola, ondulatória, acústica;

• Movimentos dos fluidos: propriedades físicas da matéria, estados de

agregação, viscosidade dos fluidos, comportamento de superfícies e

interfaces, estrutura dos materiais;

• Introdução a sistemas caóticos.

2 A SÉRIE

Conteúdos estruturantes – Calor e entropia

Conceitos fundamentais – Temperatura e calor, reversibilidade e

irreversibilidade dos fenômenos físicos, a conservação de energia.


• Temperatura e calor;

• Leis da termodinâmica: lei zero da termodinâmica, equilíbrio

térmico, propriedades termométricas, medidas de temperatura;

• 1alei da termodinâmica: idéia de calor como energia, sistemas

termométricos que realizam trabalho, a conservação da energia;

262

• 2alei da termodinâmica: maquinas térmicas, as idéias de entropia,

processos irreversíveis / reversíveis;

• 3alei da termometria: as hipóteses da sua formulação, o

comportamento da matéria nas proximidades de zero absoluto.

• As idéias da termodinâmica desenvolvidas no âmbito da Mecânica

Quântica e da Mecânica Estatística. A quantização da energia no

contexto da termodinâmica.

3 A SÉRIE

Conteúdos estruturantes- Eletro magnetismo.

Entidades fundamentais- Carga, pólos magnéticos e campos

Conceitos fundamentais- As quatro leis de Maxwell, a luz como onda

eletromagnética.


• Conceitos de carga e pólos magnéticos;

• As leis de Maxwell: lei de Coulomb, Leis de Graus, Lei de Faraday Lei

de Ampere e Lei de Lenz.

• Campo elétrico e magnético, as linhas de campo;

• Força elétrica e magnética, força de lorentz.

• Circuitos elétricos e magnéticos: elementos do circuito, fontes de

energia num circuito;

• As ondas eletro magnéticas: a luz como onda eletromagnética;

• Propriedades da luz como uma onda e como uma partícula: a

dualidade onda – partícula;

• Óptica Física e Geométrica: a dualidade da matéria;

• As interações eletromagnéticas, a estrutura da matéria.

4 METODOLOGIA

263

Na disciplina de Física, os conceitos e fórmulas devem ser

apresentados de forma articulada com o mundo vivido pelos alunos,

privilegiando o desenvolvimento gradual da abstração, através de aulas

práticas de laboratório e de exemplos concretos.

A Física não existe sem a matemática, assim sendo, a linguagem

matemática tem que estar constantemente vinculada, para que os

significados tenham sentido físico. O aprendizado deve acontecer pela

construção do conhecimento e do diálogo construtivo.

O ensino de Física deve propiciar ao educando uma compreensão

melhor do mundo com a finalidade de uma formação de cidadania mais

adequada à realidade do mesmo. Para tal, é preciso que o ensino seja

contextualizado e integrado a vida dos educandos, ela deve explicar os

fenômenos que ocorrem dia-a-dia, através dos princípios gerais, afins de

que os mesmos possam compreender os seus significados.

Os conteúdos devem ser trabalhados de forma interdependente e

condicionados aos temas propostos, para que os educandos possam

desenvolver os objetivos desejados, estas necessidades devem ser

adquiridas através da apropriação dos conhecimentos desenvolvidos a

partir de suas realidades práticas e vivenciais. À medida que os objetivos

se desenvolvem possibilitam uma articulação com as outras áreas do

conhecimento, proporcionando, assim, ao ensino da Física uma nova

dimensão, isso quer dizer, promover um conhecimento contextualizado e

integrado a vida de cada educando, para que o mesmo se tornem agentes

de transformação, despertando-lhe o senso critico e reflexivo, visando

uma sociedade a qual valorize a diversidade humana e cultural bem como:

costumes, tradições preconceitos e idéias que dependem também dessa

origem, o que torna impossível moldá-las como se fossem iguais.

Nas aulas de Física serão utilizados recursos como filmes, livros,

revistas, periódicos, laboratórios. Quando se fizer necessárias visitas

técnicas a espaços onde a Física seja bastante empregada.






264

5 AVALIAÇÃO

A compreensão do mundo é o principal objeto do estudo da física, são

de suma importância os momentos de reflexão, portanto as avaliações

devem ser continuas priorizando os conhecimentos assistemáticos e

verificando a apropriação dos conhecimentos sistemáticos propostos no

decorrer do processo educativo.

O processo de avaliação do aluno pode ser descrito a partir da

observação continua da sala de aula, da produção de trabalhos na sala de

aula ou no laboratório, pesquisas realizadas, ou mesmo provas e testes

que sistematizem um determinado assunto.

Atrás da participação e presença em atividades desenvolvidas, deve-se

solicitar aos educadores que apresentem expectativas dos resultados,

expliquem os resultados obtidos e os comparem aos esperados, a

ampliação nesta participação está em solicitar aos educadores que

construam o experimento.

Os debates, entrevistas, pesquisas, filmes, proporcionando recursos

para torná-los agentes ativos e participativos de mundo vivenciado.

A avaliação deve estimular no educando, uma reflexão referente às

necessidades e dificuldades de seu dia-a-dia, buscando alternativas para

superá-las de maneira transformadora e educativa, tendo em vista sua

aprendizagem, seu sucesso e respeito humano.

6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

ANJOS, Ivan Gonçalves dos. Física. São Paulo: Editora Ibep.

SILVA, Djalma Nunes da. Serie novo ensino médio, volume único. 6a. Ed.

São Paulo: Editora Ática,2003;

BISCUOLA, Gualter José e MAIALI, André Cury. Física, volume único. 3a Ed.

São Paulo: Editora Saraiva, 2000;

BONJORNO, Regina Azenha, BONJORNO, José Roberto, Valter e RAMOS,

Ainton Marcico. Física Completa, volume único. São Paulo: Editora FTD,

2000;

265

ROCHA, José Fernando Machado. Origens das Idéias da Física. Salvador:

Edufiba, 2002;

GREF- Grupo de Reelaboração do Ensino de Física, Univercidade de São

Paulo. 7a ed. EDUSP, 2002.

266



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: GEOGRAFIA

ENSINO MÉDIO


2006

267


Com base nos estudos realizados sobre os documentos das

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, percebe-se que a geografia

passou por várias transformações. Da Geografia Tradicional para a

Geografia Crítica, que enfatizava o Marxismo, até a geografia atual que

nos faz repensar nossa prática pedagógica.

A geografia como ciência, ocupa-se de análise e estudo da formação

das diversas configurações espaciais, realizando, portanto, um estudo da

sociedade mediante a sua organização do espaço. Isto significa englobar

todo e qualquer espaço em que as condições naturais ou produzidas pelo

homem, levam a organização da vida em sociedade.

A geografia em si já é um saber interdisciplinar e abandonou a

algumas décadas a pretensiosa posição de se construir numa síntese, ou

seja, capaz de explicar o mundo sozinha, por isso busca a interatividade

com outras ciências, sem perder sua identidade.

O espaço e seu sujeito são constituídos por interação e seu estudo

deve ser por isso interdisciplinar. O conhecimento geográfico resulta de

um trabalho coletivo que envolve o conhecimento de outras áreas.

O Ensino Médio deve orientar a formação de um cidadão para

aprender a conhecer, a fazer, a conviver e aprender a ser. Deve-se buscar

um modo de transformar indivíduos em pleno exercício da cidadania. Ao

se identificar com seu lugar no mundo, o aluno pode estabelecer

comparações, perceber impasses, contradições e desafios do nível local e

global, aprimorando o educando como pessoa humana, incluindo a

formação ética e o desenvolvimento de autonomia intelectual do

pensamento crítico.

Portanto a verdadeira finalidade da geografia não é a de apenas

transmitir conhecimentos, contribuindo para o crescimento intelectual do

aluno, mas também relacionar os conhecimentos com sua vida, para que

nela se crie um alicerce de cidadania e conscientização para com o meio.


268

i .exe

• Perceber na paisagem local e no lugar onde vivem, as diferentes

manifestações da natureza, sua apropriação e transformação pela ação

humana;

• Reconhecer que a sociedade e a natureza, possuem princípios e leis

próprias e que, o espaço geográfico resulta das interações entre elas,

historicamente definidas;

• Conhecer os referenciais espaciais de localização e orientação bem

como, as informações cartográficas sobre diferentes lugares;

• Compreender que a regionalização do mundo é resultado de relações

de poder entre os povos;

• Perceber que o espaço geográfico é resultado de um conjunto de

relações, estabelecendo comparações entre formas diferenciadas de

organização espacial;

• Compreender os sistemas econômicos que regem o mundo

contemporâneo, e como estes influenciam diretamente a vida de cada

indivíduo.

• Perceber que as ações e atitudes que cada um toma na vida cotidiana é

resultado de um intrínseco jogo de poderes existentes entre os povos.

• Enfatizar o estudo da geografia, tendo em vista as mudanças que estão

ocorrendo entendendo que o processo de globalização e regionalização

são frutos do sistema capitalista de produção que transforma o espaço

geográfico no mundo globalizado;

• Desenvolver nos alunos uma postura crítica diante de fatos e conceitos

local, regional, nacional, ambiental despertando-o para o exercício de

uma nova cidadania.


COMPLEMENTARES

1ª SÉRIE


• A dimensão econômica da produção do/no espaço;

• Geopolítica;

269

• Dimensão socioambiental;

• Dinâmica cultural e demográfica.

b) Conteúdos específicos

A HISTÓRIA DA GEOGRAFIA

• História e evolução do pensamento geográfico;

• A geografia como conhecimento científico;

• A utilização da geografia;

REPRESENTAÇÃO DO ESPAÇO GEOGRÁFICO

• orientação e localização;

• mapas;

• linguagem cartográfica e gráfica;

• fundamentação cartográfica.

NOÇÕES DE ASTRONOMIA

• a Terra e o Universo;

• Movimentos da Terra

NATUREZA/DINÂMICA E TRANSFORMAÇÃO

• Litosfera: estrutura da Terra; relevo (formação, transformação e tipos);

Solos; Geologia; Minerais;

• Hidrosfera: Hidrografia; Movimento e origem da água na Terra; Oceanos

e Mares.

• Atmosfera: Climas; Fenômenos e poluição.

• Biosfera: complexos vegetativos; biomas; ecossistemas; devastação e

poluição. Desenvolvimento sustentável.

SOCIOECONOMIA

• Atividades econômicas: atividades agrárias e os sistemas agrários;

ocupação do espaço pelas atividades agrárias; devastação e poluição

270

ambiental. Atividades industriais: origem, distribuição, ocupação do

espaço, impactos ambientais.

• População: fatores de crescimento, teorias demográficas, distribuição e

movimentação, diversidades.

• Urbanismo: urbanização, redes, hierarquia, ocupação dos espaços,

destruição e degradação ambiental, impactos ambientais.


• CULTURA AFRO: Localização no mapa e pesquisa sobre a atualidade

de alguns países africanos.

• EDUCAÇÃO AMBIENTAL: As conseqüências da ação humana sobre a

poluição das águas do planeta.

• TECNOLOGIA EDUCACIONAL: Filme com uso do DVD e o Globo

Terrestre sobre sistema solar e os movimentos do Planeta Terra.

• AGENDA 21

2ª SÉRIE



• Geopolítica;




CONCEITOS GEOGRÁFICOS

• Lugar, espaço geográfico, paisagem, território.

CONTINENTES

• Formação, divisão política, aspectos naturais.

SISTEMAS ECONÔMICOS

271

• Capitalismo: características.

• Socialismo: características.

• Guerra Fria.

• Regionalização.

• Globalização.

• Blocos econômicos.

POPULAÇÃO

• Migrações.

• Xenofobia.

• Nacionalismo.

• Conflitos nacionais e internacionais.

ÁREAS DE CONFLITOS INTERNACIONAIS

• Oriente Médio.

• Europa

• Ásia

• América.

• África

• Oceania.

• Potências mundiais.

c) Conteúdos Complementares

• CULTURA AFRO: A segregação racial na África e nos EUA.

• EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Impactos ambientais no mundo globalizado.

• TECNOLOGIA EDUCACIONAL: Filme com uso do DVD sobre a

população da China.

• AGENDA 21

3ª SÉRIE



272

• Geopolítica;




O ESPAÇO BRASILEIRO

• Formação e expansão do território brasileiro;

• Caracterização do espaço brasileiro;

• Aspectos naturais do território brasileiro (clima, ecossistemas,

hidrografia, relevo) e outros;

• Aspectos econômicos do Brasil;

• População brasileira;

• Economia e meio ambiente.

• Regiões brasileiras.

c) Conteúdos Complementares

• CULTURA AFRO: A distribuição no espaço brasileiro da população afro-

descendente.

• EDUCAÇÃO AMBIENTAL: Impactos ambientais ocorridos no Brasil.

• TECNOLOGIA EDUCACIONAL: Mapa e filme com uso do DVD sobre a

distribuição e a cultura da população nos complexos regionais

brasileiros


Buscando desenvolver uma visão geral das relações entre natureza

e sociedade e ampliar o universo de conhecimento dos alunos em relação

à Geografia, a metodologia utilizada dará a oportunidade ao aluno de

observar, descrever, comparar, interpretar, sintetizar, analisar

criticamente, assim como interar-se e refletir sobre os conhecimentos

adquiridos.

273

Para conseguir tais saberes, cabe ao professor ter uma postura

investigativa de pesquisa, recusando uma visão receptiva e reprodutiva de

mundo – não somente de sua parte, mas em conjunto com os alunos –

tendo em vista sua função enquanto agente transformador do ensino e da

escola e, em decorrência disso, da própria sociedade.

Estimular os alunos a opinarem, argumentarem e se posicionarem

diante de uma situação ou conhecimento colocado, como base essencial

para o exercício de sua cidadania.

A prática pedagógica escolar deve instrumentalizar o aluno para que

o mesmo exerça sua cidadania de forma plena. Os conteúdos da disciplina

de Geografia devem ser trabalhados de forma desafiadora, para que

levem o aluno a um trabalho mais independente, e que o mesmo se

reconheça como construtor do conhecimento e do espaço de forma geral.

O ensino de Geografia exige que o professor empreenda uma

educação que contemple a sua heterogeneidade, a diversidade, a

desigualdade e a complexidade do mundo atual em que a velocidade dos

deslocamentos de indivíduos, instituições e capitais é uma realidade.

A retomada do trabalho pedagógico por meio das teorias críticas da

educação da Geografia possibilita o ensino com base na análise e na

crítica das relações sócio-espaciais, nas diversas escalas geográficas, do

local ao global, retornando ao local.

Diante disso serão abordados de forma interdisciplinar, propiciando

a ampliação dos conhecimentos dos alunos e torná-los cientes de que, os

saberes científicos, filosóficos, sociológicos, políticos, culturais,

antropológicos se constituem, na realidade, um todo.






5 AVALIAÇÃO

A avaliação tem caráter investigativo, diagnóstico e processual,

sendo somatória e cumulativa levando em conta todo o processo de

274

aprendizagem do aluno, envolvendo todas as atividades teóricas e

práticas, independentes de suas limitações, pois a necessidade de

flexibilização na maneira de conduzir o conhecimento para que haja

apreensão pelo aluno.

O professor pode-se utilizar de várias formas de avaliação, tais

como: atividades escritas ou orais, pesquisas, trabalhos em grupo, leituras

e produções e análise de textos, análise de mapas, tabelas e gráficos,

debates, seminários, entrevistas, participação em projetos, tarefas de casa

e de sala, atividades cívicas, entre outras.

A recuperação da aprendizagem, como um dos aspectos de seu

desenvolvimento contínuo no qual o aluno, com aproveitamento

insuficiente, dispunha de condições que lhe possibilite a apreensão de

conteúdos básicos necessários, será feita com provas escritas de acordo

com os conteúdos trabalhados no bimestre, principalmente para aqueles

alunos que não obtiverem o rendimento mínimo em cada avaliação.

Para que a prática educativa seja eficaz e cumpra a que se propõe,

várias técnicas e recursos didáticos poderão ser utilizados, tais como:

leitura de textos diversos, produção de textos, colagens, fotografias, aulas

de campo, visitas a locais que estejam relacionados aos conteúdos

estudados, análise e construções de mapas, filmes, construções de

maquetes, jogos, pesquisas bibliográficas, pesquisas de campo,

confecções de cartazes, exposições, técnicas culturais, trabalhos em

equipe entre outros, utilizando-se dos recursos necessários para um bom

aprendizado como: retroprojetor, aparelhos de som, mapas, livros,

computador, biblioteca, televisão, DVD, quadro negro e outros.






ALMEIDA, Lúcia Marina e RIGOLIN, Tércio. Geografia. Editora Ática. 5ª

Edição. São Paulo, 2002.

275

MAGNOLI, Demétrio e Araujo, Regina. Geografia Geral e do Brasil -

Paisagem e Território. Editora Moderna. 2ª Edição. São Paulo, 2000.

MOREIRA, Igor. O Espaço Geográfico - Geografia Geral e do Brasil. Editora

Ática. 47ª edição. São Paulo, 2003.

SILVEIRA, Ieda. A Geografia da Gente. O Mundo em Rede, Teias

Econômicas e Geopolíticas. Editora Ática. 1ª Edição. São Paulo, 2003.

VESENTINE, José Willian. Geografia - Série Brasil. Editora Ática. 1ª edição.

São Paulo, 2003.

Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Médio – Versão

preliminar. Julho, 2006.

276



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: HISTÓRIA

ENSINO MÉDIO


2006

277


Na década de 70, o ensino de História era predominantemente

tradicional, seja pela valorização de alguns personagens como sujeitos da

história e de sua atuação em fatos políticos, seja pela abordagem dos

conteúdos históricos de forma factual e linear. A prática do professor era

marcada pelas aulas expositivas, a partir das quais cabia aos alunos, a

memorização e a repetição do que era ensinado como verdade.

Posteriormente, na segunda metade da década de 80 e no início dos

anos de 90, cresceram os debates em torno das reformas democráticas na

área educacional, repercutindo nas novas propostas do ensino de História.

Essa discussão entre educadores e outros setores da sociedade foi

resultado da restauração das liberdades individuais e coletivas no país.

A produção dos livros didáticos e para-didáticos procurou incorporar

a nova historiografia e, em alguns casos chegou a ditar os currículos.

No Paraná, houve também uma tentativa de aproximação da

produção acadêmica de História com o Ensino desta disciplina no 1º grau,

fundamentada na pedagogia histórico-crítica, por meio do currículo básico

para a escola pública do Estado do Paraná (1990). Essa proposta de

renovação do Ensino de História tinha como pressupostos teóricos a

historiografia social, pautada no materialismo dialético, indicando alguns

elementos da Nova História.

Em princípio, destaca-se que as diretrizes curriculares que agora se

apresentam, recusam uma concepção de História como verdade pronta e

definitiva vinculada a uma determinada vertente, sem diálogo com outras

vertentes, pois não se pode admitir que o ensino de História seja marcado

pelo dogmatismo e pela ortodoxia.

A História tem como objeto de estudos os processos históricos

relativos às ações e relações humanas praticadas no tempo, bem como os

sentidos que os sujeitos deram às mesmas, tendo ou não consciência

dessas ações. Já as relações humanas produzidas por estas ações podem

ser definidas como estrutura sócio-históricas ou seja, são as formas de

agir, de pensar ou de raciocinar, de representar, de imaginar, de instituir,

portanto, de se relacionar social, cultural e politicamente.

278

No que se refere aos fundamentos teórico-metodológicos da

disciplina de História foi levantada a relação do ensino de História com a

formação de uma democracia radical por meio da construção do

conhecimento histórico caracterizado a partir do domínio da especificidade

da disciplina por parte do professor, aplicando-a de forma adequada ao

Ensino médio, viabilizando a prática em sala de aula da produção do

conhecimento através da pesquisa continuada, tendo como construtores

do saber histórico, os alunos e os professores, identificando-os assim,

como sujeitos históricos.

Portanto, percebe-se aqui, a necessidade da valorização dos sujeitos

históricos não somente como objetos de análise historiográfica, mas como

agentes que buscam a construção do conhecimento através da reflexão

teórica e, portanto, da produção conceitual, de sua prática vivencial e

investigativa no universo escolar.

2 OBJETIVOS

• Adquirir conhecimento das estruturas básicas da vida social,

econômica, política e cultural dos diferentes povos, fundamental para a

compreensão de qualquer acontecimento histórico do passado ou do

presente da humanidade, desenvolvendo sua capacidade de análise,

espírito crítico e exercício pleno da cidadania.

• Construir a identidade social e individual do aluno e com gerações

passadas na produção do conhecimento.

• Aprender o seu papel como sujeito e produtor da história.

• Extrair informações das diversas fontes e documentos e interpretá-los.

• Identificar o movimento de ruptura e continuidade no processo

histórico.

• Comparar problemáticas atuais e de outros tempos.


COMPLEMENTARES


279

1ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS CONTEÚDOS

COMPLEMENTARESRELAÇÕES DE TRABALHO • Conceito de trabalho

• O mundo do trabalho em

diferentes sociedades

• Estudo de documentos

• Procel – energia.

• Educação Ambiental.


• Educação FiscalRELAÇÕES DE PODER • O estado nos mundos

Antigo e Medieval

• Estado e as relações de

poder: formação dos

estados nacionais


• Estudos de textos

• Pesquisas

• Debates




• Educação FiscalRELAÇÕES CULTURAIS • As cidades na História

• Relações culturais nas

sociedades gregas e

romanas na Antigüidade:

mulheres, plebeu e

escravos

• Relações culturais na

sociedade medieval

européia: camponeses,

artesãos, mulheres,

hereges e doentes.


• Produção de textos

• Análise de documentos




• Educação Fiscal

2ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


COMPLEMENTARESRELAÇÕES DE TRABALHO • A construção do trabalho

assalariado

• Transição do trabalho

escravo para o trabalho

livre: a mão-de-obra no

contexto de consolidação

do capitalismo nas

sociedades: brasileira e

estadunidense.






280

• Cultura afro-brasileiraRELAÇÕES DE PODER • Relações de poder e

violência no Estado



• Pesquisas

• Debates




• Educação FiscalRELAÇÕES CULTURAIS • Movimentos sociais,

políticos, culturais e

religiosos na sociedade

moderna

• Urbanização e

industrialização no

século XIX.

• Cultura afro-brasileira




• Interpretação de figuras





3ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES


COMPLEMENTARESRELAÇÕES DE TRABALHO • Relações de dominação e

resistência no mundo do

trabalho contemporânea

(séc. XVIII e XIX)

• Urbanização e

industrialização no Brasil

• O trabalho na sociedade

contemporânea




• Currículo Inclusivo.


RELAÇÕES DE PODER • O Estado imperialista e

sua crise

• Urbanização e

industrialização no

Paraná



• Pesquisas

• Debates





281

RELAÇÕES CULTURAIS • Movimentos sociais

políticos e culturais na

sociedade

contemporânea: é

proibido proibir?

• Urbanização e

industrialização na

sociedade

contemporânea









O professor será o mediador do ensino e aprendizagem para que o

aluno assim aprenda a aprender, a conviver, a ser, desenvolvendo espírito

crítico, contestado e que saiba respeitar opiniões de terceiros, para um

crescimento geral, enquanto cidadão.

No processo de construção do conhecimento histórico deve se

relevar como objeto de estudos os processos históricos relativos às ações

e as relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os

sujeitos deram às mesmas de forma consciente ou não, problematizando o

passado e fazendo buscar respostas as indagações contemplando as

diversidades das experiências do educando dentro da sua realidade

política, econômico-social e cultural.

Assim, as aulas serão desenvolvidas e dinamizadas através dos

vários recursos pedagógicos para que o ensino-aprendizagem alcancem os

objetivos propostos, através de aulas expositivas, debates, círculo de

estudos, sínteses em finais de aula, trabalhos e apresentações, individuais

e/ou coletivas, contextualização, resumos, análises críticas, interpretações

de figuras ilustrativas, realização de tarefas, observações e mesmo

atividades propostas pelos alunos, pesquisas em jornais, revistas,

interpretação de músicas e poesias, vídeos, consultas a autores diversos e

para-didáticos, trabalhos com mosaicos, maquetes, leitura de textos

ilustrativos, artes, discussão sobre imagens de abertura e análise de

textos, aproveitamento dos contextos da mídia, de época ou não, leituras

282

complementares e do livro didático quando o aluno será levado a

desenvolver sua criticidade.





formando-o cidadão consciente.

5 AVALIAÇÃO

A avaliação integra o processo de ensino-aprendizagem permeando

o conjunto das ações pedagógicas, não tendo caráter classificatório, sendo

assim, a avaliação será assumida como instrumento de compreensão da

aprendizagem do aluno, tendo em vista, como saber tomar decisões

suficientes e satisfatórias para que possa avançar no seu processo de

aprendizagem.

Avaliação tem como finalidade dar uma resposta ao professor e ao

aluno sobre o conteúdo aplicado e seu desenvolvimento. Tanto o professor

quanto os alunos poderão revisitar as práticas desenvolvidas até então

para identificar lacunas no processo de ensino e aprendizagem, bem como


dificuldades constatadas.

Para que a avaliação diagnóstica seja contínua, faz-se necessário

que sejam realizadas a partir do diálogo entre alunos e professores,

envolvendo questões relativas aos critérios adotados, a função da

avaliação e a necessidade de tomada de decisões a partir do que foi

constatado, seja de forma individual ou coletiva. Assim, o aprendizado e a

avaliação poderão ser compreendidos como um fenômeno compartilhado,

que se dará de modo contínuo, processual e diversificado, permitindo uma

análise crítica das práticas que podem ser constantemente retomadas e

reorganizadas pelo professor e pelos alunos.

Propondo uma maior participação dos alunos no processo avaliativo,

ampliando assim as práticas avaliativas para todos os envolvidos. No

entanto, caberá ao professor planejar situações diferenciadas de

avaliação.

283

O professor deve se utilizar de diferentes atividades como: leitura,

interpretação e análise de textos historiográficos, mapas e documentos

históricos; produção de narrativas históricas, pesquisas bibliográficas,

sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre

outras.

A avaliação deve contemplar os alunos com necessidades especiais

por que ela respeita o nível de apreensão do conhecimento de cada um.

Tendo como referência os conteúdos de História que efetivamente

foram tratados em sala de aula e que são essenciais para o

desenvolvimento da consciência histórica, sendo indicativos que poderão

ser enriquecidos para orientar o planejamento das práticas pedagógicas

avaliativas e a elaboração dos instrumentos avaliativos em consonância

com estas diretrizes. Apresenta-se a seguir alguns apontamentos a serem

observados pelo professor que permitam analisar se:

os conteúdos e conceitos históricos estão sendo apropriados pelos

alunos;

o conceito de tempo foi construído de forma a permitir o estudo das

diferentes dimensões e contextos históricos propostos para este nível de

ensino;

os alunos empregam os conceitos históricos para analisar diferentes

contextos históricos;

compreendem a História como prática social, da qual participam

como sujeitos históricos do seu tempo;

analisam as diferentes conjunturas históricas, a partir das

dimensões econômico-social, política e cultural;

compreendem que o conhecimento histórico é produzido com base

em um método, da problematização de diferentes fontes documentais, a

partir das quais o pesquisador produz a narrativa histórica;

explicita o respeito à diversidade étnico-racial, religiosa, social e

econômica, a partir do conhecimento dos processos históricos que os

constituíram;

compreende que a produção do conhecimento histórico pode

validar, refutar ou complementar a produção historiográfica já existente.

284


MACEDO, José Rivair, OLIVEIRA, Mariley W. Uma História em construção.

Ed. do Brasil S/A. V. 1,2,3,4. São Paulo, 1996.

ARRUDA, José Jobson de A. PILLETTI, Nelson. Toda a História. Ed Ática 12ª

ed. 1ª impressão. São Paulo, 2003.

AZEVEDO, Gislaine, SERIEACOPI, Reinaldo. História, Série Brasil. Ed. Ática.

1ª impressão, São Paulo, 2005.

FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. Ed. Ática, 5ª ed. São Paulo, 2005.

PAZZINATO, Alceu L. Senise, Maria Helena V. História Moderna e

Contemporânea. 14ª Ed. 3ª impressão, Ed. Ática, São Paulo, 2003.

SCHIMIDT, Mario. Nova História, crítica do Brasil. Ensino Médio. Ed. Nova

Geração. São Paulo, 1998.

FREIRE, Gilberto. CASA GRANDE E SENZALA Sobrados e Mucambos. Global,

ed. 15ª, Ed. São Paulo, 2004.

REZENDE, Antonio Paulo, DIDIER, Maria Tereza. Construção da

modernidade – O Brasil colônia e o mundo moderno. Atual Editora, São

Paulo, 1997.

SCHMIDT, Maria Auxiliadora & CAINELLI, Marlene. Ensinar História. Ed.

Scipione, 2005. 1ª Ed. São Paulo.

285



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: LÍNGUA PORTUGUESA

ENSINO MÉDIO


286

2006


A preocupação com a Língua Portuguesa e com a formação dos

professores constitui um fato recente. Soma-se a isso, a

contemporaneidade do fato de a nação brasileira tornar a língua como

elemento identificador.

Segundo Villalta (1997, p. 351), nos primórdios, o ensino da Língua

Portuguesa era eloqüente, retórico, imitativo, elitista e ornamental.

Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o

ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo

da Língua Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das

disciplinas Gramática, Retórica e Poética, abrangendo, esta última, a

Literatura. Somente no século XIX, o conteúdo gramatical ganhou a

denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, por decreto

imperial, o cargo de Professor de Português.

O ensino da Língua Portuguesa passou por um processo de

democratização com a conseqüente multiplicação de alunos, de condições

escolares e pedagógicas e das necessidades e exigências culturais que

passaram a ser outras.

A disciplina de Português, com a Lei 5692/71, passou a denominar-

se, no primeiro grau., Comunicação e Expressão (nas quatro primeiras

séries) e Comunicação em Língua Portuguesa (nas quatro últimas séries),

basendo-se, principalmente, nos estudos de Jakobson, referentes à teoria

da comunicação – a linguagem centrada ora no emissor, ora no receptor.

Em decorrência disso, a Gramática deixa de ser o enfoque principal do

ensino de língua e a teoria da comunicação torna-se o referencial. Apesar

de toda essa nomenclatura, o ensino estruturalista persiste.

Somente na década de 70, é que os estudos lingüísticos, centrados

no texto e na interação social das práticas discursivas (Bakhtin), e as

novas concepções sobre a aquisição da língua materna chegaram ao

Brasil, tomando corpo apenas na década de 80.

A partir dessa década, os estudos lingüísticos mobilizaram os

professores para a discussão e o repensar sobre o ensino da língua

materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado por eles nas salas de

287

aula. Contribuições muito importantes foram a dos estudiosos: João

Wanderley Geraldi, Sírio Possenti, Percival Leme Britto que tratam do

estudo sobre a Língua Portuguesa, Lingüística e o Ensino da Língua

Materna.

Quanto ao ensino da literatura, inicialmente, constituía-se somente

como modelo (valorização da leitura das obras inclusas no cânone

literário) a ser seguido para as atividades que envolvessem o estudo

gramatical, além de servir de estratagema para que se transmitissem os

valores éticos, morais, religiosos, cívicos ali contidos. Exercícios quanto

aos elementos da narrativa (personagem, espaço, tempo, foco narrativo,

clímax...) eram propostos aos alunos, sem nenhuma discussão sobre a

apreciação por parte dele da obra.

A partir dos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao então 2º

grau, com abordagens estruturalistas (tais como, identificar as rimas em

um texto poético, classificá-las, escandir versos – linhas poéticas, contar

as estrofes...). Enfim, esse estudo retirava a imensa beleza de um texto

poético, com sua linguagem conotativa, que é capaz de levar o aluno a se

interessar por esse gênero textual, tornando-se, desse modo, o sujeito no

processo de ensino-aprendizagem. Esse estudo, além de estruturalista,

era historiográfico, delimitando-se à localização de nascimento do escritor

e o aluno, ainda, devia elencar as obras escritas por determinado autor,

além de classificá-lo em apenas um estilo de época. Assim, o escritor não

poderia ser classificado como romântico e moderno simultaneamente.

Embora, os livros didáticos procurem perpetuar esse estudo literário,

em que se valorizem os escritores pertencentes ao cânome, excluindo,

definitivamente um Luís Gama, um Leminsk; muitos professores têm

procurado modificar esse panorama do ensino lingüístico e literário,

através do estudo de pensadores contemporâneos como Deleuze,

Foucault, Derrida, Roland Barthes, Antonio Cândido e tantos outros.

CONCEPÇÃO DE SUJEITO

Pode-se salientar que as atividades humanas são consideradas,

sempre, como mediadas simbolicamente. Além disso, tem-se que, se é

288

pelas atividades de linguagem que o homem se constitui sujeito, só por

intermédio delas é que tem condições de refletir sobre si mesmo. Pode-se

ainda dizer que, por meio das atividades de compreensão e produção de

textos, o sujeito desenvolve uma relação íntima com a leitura - escrita –

fala de si mesmo e do mundo que o rodeia, o que viabiliza uma nova

significação para seus processos subjetivos.

Um outro ponto essencial, é o de que, sendo a linguagem uma

capacidade humama de simbolizar e de interagir e, por essa via, condição

para que se construam as realidades, não se pode dizer que entre os

signos que constituem os diferentes sistemas semióticos e o mundo haja

de fato uma relação direta. Assume-se, portanto, o pressuposto de que as

relações entre mundo e linguagem são convencionais, nascem das

demandas das sociedades e de seus grupos sociais, e das transformações

pelas quais passam em razão de novos usos, que emergem de novas

demandas.

Daí se poder depreender um outro princípio, o de que os

conhecimentos são elaborados sempre, por formas de linguagem, sendo

fruto de ações intersubjetivas, geradas em atividades coletivas, pelas

quais as ações dos sujeitos são reguladas por outros sujeitos. Seguindo

esse raciocínio pode-se concluir também, que o processo de

desenvolvimento do sujeito está imbricado em seu processo de

socialização. Dito de outro modo, é na interação em diferentes instituições

sociais ( a família, o grupo de amigos, as comunidades de bairro, as

igrejas, a escola, o trabalho, as associações e outras) que o sujeito

aprende e apreende as formas de funcionamento da língua e os modos de

manifestação da linguagem; ao fazê-lo vai construindo seus

conhecimentos relativos aos usos da língua e da linguagem em diferentes

situações. Também nessas instâncias sociais o sujeito constrói um

conjunto de representações sobre o que são os sistemas semióticos, o que

são as variações de uso da língua e da linguagem, bem como qual seu

valor social.

Em síntese, por ser uma atividade de natureza ao mesmo tempo

social e cognitiva, pode-se dizer que toda e qualquer situação de interação

é co-construída entre os sujeitos. Pode-se ainda complementar dizendo

que, como somos sujeitos cujas experiências se constroem num espaço

289

social e num tempo histórico, as nossas atividades de uso da língua e da

linguagem, que assumem propósitos distintos e, conseqüentemente,

diferentes configurações, são sempre marcadas pelo contexto social e

histórico. Mas o fato de que tais atividades recebam seu significado e seus

sentidos singulares em relação aos contextos mais imediatos em que

ocorrem e ao contexto social e histórico mais amplo não elimina a nossa

condição para agir e transformar essa história, para ressignificá-la, enfim.

Do que foi dito até o momento, pode-se concluir que desse ponto de

vista, a língua é uma das formas de manifestação da linguagem, é um

entre o sistema semiótico construídos histórica e socialmente pelo

homem. Assim, o homem, em suas práticas orais e escritas de interação,

recorre ao sistema lingüístico – com suas regras fonológicas,

morfológicas, sintáticas, semânticas e com seu léxico. Cabe assinalar que,

sendo porém, uma atividades de construção de sentidos, a interação –

seja aquela que se dá pelas práticas da oralidade ou intermediada por

textos escritos – envolve ações simbólicas ( isto é, mediadas por signos),

que não são exclusivamente lingüísticas, já que há um conjunto de

conhecimentos que contribuem para a sua elaboração. Nesse conjunto de

conhecimentos, há tanto os relativos à própria língua como os referentes à

outros sistemas semióticos envolvidos no texto, os quais – decorrentes do

desenvolvimento das tecnologias, fruto de mudanças também sistêmicas

nos grupos sociais – são construídos e apropriados pelos sujeitos. Além

desses, devem ser também considerados os conhecimentos sobre as

formas pelas quais se estabelecem relações entre sujeitos sociais e, ainda,

conhecimentos sobre os modos de conceber o mundo, ligados aos grupos

sociais dos quais participamos ou com os quais interagimos.

É por essa razão que não se pode dizer que o sentido de um texto já

está dado pelos recursos lingüísticos pelos quais esse texto é construído.

Afinal, o sentido atribuído às formas simbólicas está relacionado aos usos

que os grupos fazem dos sistemas nos quais elas se encontram; portanto

é variável, assim como são distintos os grupos sociais. Mas o sentido

também está relacionado ao contexto efetivo em que se dá a interação, à

singularidade de seus participantes, às suas demandas, a seus propósitos,

aos papéis sociais nos quais eles se colocam. Em suma, pode-se dizer que

290

o sentido é indeterminado, surge como efeito de um trabalho realizado

pelos sujeitos.

CONCEPÇÃO DE TEXTO

A unidade básica da linguagem verbal é o texto, compreendido

como a fala e o discurso que se produz, e a função comunicativa, o

principal eixo de sua atualização e a razão do ato lingüístico. O aluno deve

ser considerado como produtor de textos, aquele que pode ser entendido

pelos textos que produz e que o constituem como ser humano. O texto só

existe na sociedade e é produto de uma história social e cultural, único em

cada contexto, porque marca o diálogo entre os interlocutores que o

produzem e entre os outros textos que o compõem. O homem visto como

um texto que constrói texto. (PCNEM, p. 139)

CONCEPÇÃO DE ENSINO DE LÍNGUA E LITERATURA

Uma abordagem interacionista o aluno é o sujeito do processo

ensino-aprendizagem e o professor, mediador desse processo.

Como sujeito, o aluno será capaz de: ampliar o uso das linguagens

verbais e não verbais ( isso é feito através do contato direto com os mais

diferentes gêneros textuais); levantar hipóteses sobre as condições

contextuais e estruturais em que os seus e outros textos são produzidos,

oralmente e/ou por escrito (através das atividades epilingüísticas); realizar

análises lingüísticas; refletir, construir, levantar hipóteses, a partir da

leitura e da escrita de diferentes textos (esses textos podem ser

produzidos pelo próprio aluno e/ou por outros da mesma sala ou de salas

diferentes, da mesma série e/ou de séries diferentes – alunos da 5ª série

lêem textos dos da 6ª, alunos de 7ª série lêem textos dos da 8ª; organizar

textos escritos – seus e/ou de seus colegas; compreender o que é um bom

texto, como é organizado, como os elementos gramaticais, na sua função

real no interior do texto, ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ou

avançando idéias defendidas pelo autor. (elementos de coesão);

apresentar a noção de unidade temática e de unidade estrutural,

entendendo como um mesmo assunto é organizado e como as idéias e as

partes do texto são costuradas (aqui, também são os elementos de

coesão), garantindo a interação verbal ( proposta por Bakhtin).

291

A despeito das especificidades envolvidas na produção, na recepção

e na circulação de diferentes textos, bem como dos eventuais conflitos e

mal- entendidos entre os interlocutores, tais estudos de Bakhtin defendem

que todo e qualquer texto se constrói na interação. Isso porque assumem

alguns princípios comuns no que toca ao modo de conceber a relação

entre homem e linguagem, homem e homem, homem e mundo. Sem

procurar esgotar tais princípios, pode se dizer que o mais geral deles é o

de que é pela linguagem que o homem se constitui sujeito. Os efeitos

desse princípio para a compreensão do processo de aquisição e

desenvolvimento da linguagem são perceptíveis em vários aspectos.

O fato é que essa abordagem tem aproximado estudiosos que

buscam compreender os fundamentos biológicos da linguagem e os que

focalizam os aspectos sociais implicados no funcionamento do sistemas

semióticos. Ao estudar o processo de desenvolvimento e o próprio

funcionamento da língua e da linguagem, tais estudos consideram as

relações entre os processos cognitivos, ou intrapsicológicos, e os

processos sociais ou interpsicológicos.

O ensino de Literatura visa, sobretudo, ao cumprimento do inciso III

dos objetivos estabelecidos para o Ensino Médio pela referida lei. Nesse

sentido, consideramos pertinente citar as palavras de Antonio Cândido

sobre a Literatura como fator indispensável de humanização:

“Entendo aqui por humanização... o processo que confirma no

homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da

reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para como o próximo, o

afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da

vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos

seres, o cultivo do amor. A literatura desenvolve em nós a quota de

humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos

para a natureza, a sociedade, o semelhante”

(Cândido, 1995, p. 249).

2 OBJETIVOS

• Trabalhar com a oralidade, que é uma atividade muita rica e com

muitos caminhos, desenvolvendo debates, discussões, transmissão de

292

informações, exposição individual, contação de histórias, declamação

de poemas, representação teatral de filmes.

• Propiciar o contato do aluno com uma ampla variedade de textos e

desenvolver a criticidade quanto à leitura, levando o aluno a perceber o

sujeito presente nos textos (verbais e não verbais), além de contribuir

para sua familiarização produzindo textos em diferentes práticas

sociais.

• Escrever através das mais diferentes modalidades, levando em conta

as formas entre o uso e o aprendizado da língua, a rapidez das

mudanças acontecidas no meio social que pede aos professores uma

mudança na sua própria ação pedagógica, diversidade para se atender

às necessidades dos alunos e ao seu ritmo de aprendizado.

• Empregar a língua oral em diferentes situações de uso,

sabendoadequá-la a cada contexto e interlocutor, descobrindo as

intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e

posicionando-se diante dos mesmos.

• Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas

por meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus

objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o

contexto de produção/leitura.

• Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o

gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais

empregados na sua organização.

• Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de

pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando

através da literatura a constituição de um espaço dialógico que permita

a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e

da escrita.

É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles

decorrentes supõem um processo longitudial de ensino e aprendizagem

que, por meio da inserção e participação dos alunos em processos

interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na alfabetização,

consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no

período escolar, mas se estende por toda a sua vida.

293


COMPLEMENTARES


Os conteúdos estruturantes fundam-se em três eixos: oralidade,

leitura e escrita.

Diante das dificuldades reais na leitura, e portanto na compreensão,

na interpretação e na valoração de um texto, parece conveniente propor

aos alunos alguns procedimentos gerais de leitura, relacionados sobretudo

aos seus níveis micro, macro e superestrutural:

• buscar apoio no significado de palavras conhecidas e inferir o das

conhecidas;

• fazer relações entre os significados das palavras para construir

proposições;

• reconhecer o que é novo e o que já está dado em cada proposição e

conectar as proposições entre si;

• construir um significado global, a partir do entendimento da função das

partes do texto (simples ou complexo; particular ou geral; relevante ou

indispensável);

• organizar as idéias globais num esquema coerente, concebendo o texto

como: uma resposta a um problema; uma explicação e uma

argumentação sobre uma tese; um contraste ou uma analogia entre

dois ou mais fenômenos; uma descrição; uma seqüência de

acontecimentos;

• articular as idéias do texto com aquilo que já se sabe;

• perguntar-se sobre o processo de leitura e seus resultados.

Como os textos ganham materialidade por meio dos gêneros, parece

útil propor que os alunos do Ensino Médio dominem certos procedimentos

relativos às características de gêneros específicos, conforme sugerem

as Matrizes Curriculares de Referência do Saeb:

• reconhecer características típicas de uma narrativa ficcional (narrador,

personagens, espaço, tempo, conflito, desfecho);

294

• reconhecer recursos prosódicos freqüentes em um texto poético (rima,

ritmo, assonância, aliteração, onomatopéia);

• reconhecer características típicas de um texto de análise ou opinião

(tese, argumento, contra-argumento, conclusão) bem como analisar a

estratégia argumentativa do autor;

• reconhecer características típicas de um texto informativo (tópico e

hierarquia de informação, exemplificação, analogia).

Abaixo elencamos os conteúdos estruturantes das três séries do Ensino

Médio, no entanto, é importante frisar que a escolha deste ou daquele

conteúdo, nesta ou naquela série, vai depender dos conteúdos prévios e

do desenvolvimento cognitivo e lingüístico dos alunos, bem como das

possibilidades de reflexão que cada texto oferece. Cabe, ainda, ao

professor tornar esses conteúdos flexíveis, não se detendo a um estudo

literário estanque, em que as obras devam ser classificadas em

determinado estilo de época, não sendo necessário que seu estudo seja

seqüencial.

1ª SÉRIE

• História da língua

• Elementos da Comunicação

• Funções da linguagem

• Teoria literária

• Texto literário e não literário

• Gêneros literários

• Fonética e Fonologia

• Acentuação Gráfica

• Leitura de contos e crônicas

• Estrutura do conto, produção e reestruturação

• Poesia – elementos da teoria literária na poesia

• Estrutura e formação de palavras

• Ortografia

295

• Trovadorismo

• Humanismo

• Filmes – “Rei Artur” e “As Brumas de Avelon”

• Literatura de informação

• Classicismo

• Barroco

• Poesias e sonetos

• Sermões

• Pontuação

• Resenha Literária

• Resumo

• Morfologia (introdução)

• Arcadismo

• Produção de texto narrativo (contos e crônicas)

• Filmes – “Romance reportagem” e “Cidade de Deus”

• Livro – “Um sonho no carroço de abacate”

• Estrutura do texto argumentativo

• Cartas argumentativas

2ª SÉRIE

• Romantismo – em Portugal e no Brasil (autores, obras e características)

• Estrutura do texto narrativo

• Produção de texto narrativo

• Tipologia Textual

• Produção de Paródias – “Canção do Exílio”

• Substantivo

• Adjetivo

• Leitura dos Clássicos do Estilo Romântico

• Filme – “O Guarani”

296

• Artigo

• Numeral

• Pronome

• Romantismo poesia – I, II e III Gerações (autores, obras e

características)

• Seminários com resumo, análise e resenha das obras da prosa

romântica

• Texto descritivo

• Realismo e Naturalismo (autores, obras e características)

• Realismo em Portugal (autores, obras e características)

• Ficção regionalista

• Filme – “Brás Cubas”

• Seminário sobre Machado de Assis (obras e características)

• Produção de texto argumentativo

• Verbos

• Parnasianismo (autores, obras e características)

• Simbolismo (autores, obras e características)

• Produção de textos argumentativos

• Análise de poemas

• Conjunção

• Interjeição

• Advérbio

• Preposição

• Colocação Pronominal

3ª SÉRIE

• Termos essenciais da oração

• Período simples e composto

297

• Orações coordenadas

• Leituras de obras contemporâneas

• Pré-modernismo (autores, obras e características)

• Filme “Canudos”

• Produção de texto argumentativo

• Vanguardas européias

• Contexto do Modernismo

• Semana da Arte Moderna (características, manifestos e revistas)

• Geração de 1922 – Modernismo (autores, obras e características)

• Geração de 1930 – Modernismo (autores, obras e características)

• Período composto por coordenação e subordinação

• Produção de textos argumentativos

• Resenha, análise e síntese oral e escrita das obras do Modernismo

• Modernismo – “ Geração de 1945”

• Prosa (autores, obras e características)

• Leitura das obras do período

• Poesia Contemporânea

• Concretismo

• Neoconcretismo

• Poema Práxis

• Pontuação

• Concordância Verbal e Nominal

• Texto Argumentativo

• Editorial

• Textos Jornalísticos

• Contos e crônicas – leitura e análise

• Poesia contemporânea – anos 70 (autores, obras e características)

• Conto contemporâneo (autores, obras e características)

• Romance contemporâneo (autores, obras e características)

298

• Leitura, resenha e análise oral e escrita das obras do período

• Crônicas contemporâneas (autores, obras e características)

• Tropicalismo (autores, obras e características)

• Pós-modernismo (autores, obras e características)

• Dificuldades ortográficas

• Resenhas sínteses

• Filmes referentes à época.


Participar, de acordo com suas potencialidades, de todas as

atividades desenvolvidas nos projetos da Escola.


A Metodologia deve priorizar a prática da oralidade, da leitura, da

escrita e da análise lingüística.

Oralidade

De acordo com Marcuschi (2001), a oralidade é vista como uma

“prática social interativa” utilizado em momentos de comunicação através

de vários gêneros e formas com fundamentação na realidade sonora. Ela

parte da informalidade para a formalidade em situações de uso diversas.

Dessa forma, é importante valorizar a história cultural do aluno, que

passa a ser sujeito. Para que isso aconteça, são desenvolvidas atividades

que favoreçam o desenvolvimento das habilidades de ouvir e de falar, tais

como:

apresentação de temas variados: histórias de família, da●

comunidade, um filme, um livro e outros;

depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo●

próprio aluno ou pessoas de seu convívio;

uso do discurso oral para emitir opiniões, justificar ou defender●

opções tomadas, colher e dar informações, fazer e dar entrevistas,

apresentar resumos, expor programações, dar avisos, fazer convites e

outros;

299

confronto entre os mesmos níveis de registros de forma a●

constatar as similaridades e diferenças entre as modalidades oral e

escrita;

relato de acontecimentos, mantendo-se a unidade temática;●

debates, seminários, júris-simulados e outras atividades que●

possibilitem o desenvolvimento da argumentação;

análise de entrevistas televisivas ou radiofônicas a partir de●

gravações para serem ouvidas, transcritas a analisadas, observando-se as

pausas, hesitações, truncamentos, mudanças de construção textual,

descontinuidade do discurso, grau de formalidade, comparação com

outros textos e outros;

Nessas e em outras atividades que envolvem o discurso oral, duas

questões devem ser enfatizadas:

1) Embora a modalidade oral e a modalidade escrita da língua

apresentem similaridades e mútuas influências, têm também

diferenças que precisam ser refletidas: a fala é, em geral, não-

planejada, fragmentária, incompleta, pouco elaborada e

apresenta comumente frases curtas, simples ou coordenadas,

além do fato de a interação dar-se face-a-face e vir

complementada com recursos extra-lingüísticos; já a escrita é

planejada, não-fragmentária, completa, elaborada e tem

predominância de frases complexas e subordinadas (KOCH,

1995).

2) O saber ouvir, escutar com atenção e respeito os mais diferentes

tipos de interlocutores é fundamental. Se não houver ouvinte, a

interação não acontece. Logo, é preciso desenvolver a

sensibilidade de saber ouvir o outro, o que favorece, inclusive, a

convivência social.

Leitura

Ver a leitura como uma prática consistente do leitor perante a

realidade, visando a formação de leitores.

Através da leitura, o aluno será capaz de identificar as várias

informações, conhecimentos, opiniões, socializando-os na turma,

refletindo sobre elas, e conseqüentemente, ampliando o sentido sobre o

300

que foi lido, não se limitando apenas à leitura dos livros didáticos. O

próprio aluno é quem seleciona os livros para a leitura, de acordo com a

sua própria preferência. Por isso é que a visita à biblioteca da escola ou de

outros lugares deve ser freqüente. Tudo isso, agendado com antecedência,

para que se for preciso a saída do aluno da escola, seus responsáveis

deverão tomar ciência e autorizar essa saída.

Essa seleção poderá, ainda, ser realizada da seguinte forma: cercar

os alunos de livros que possam se folheados, selecionados e levados para

casa; proporcionar um ambiente iluminado e atrativo; organizar

exposições de livros; ler trechos de obras e expô-las em cartazes; produzir,

com os alunos, um quadro de avisos sobre o prazer de ler, ilustrado com

seus temas preferidos; leitura oral, desde poemas até histórias prediletas;

o professor pode, ainda, contar sobre suas experiência de leitura e pedir

para que os alunos façam o mesmo; convidar autores dos mais variados

gêneros literários para um bate-papo com os alunos; discutir, antes da

leitura da linguagem verbal, a não verbal – pedir aos alunos que falem

sobre o que acharam sobre as ilustrações, os balões, o tamanho das

letras, a disposição das palavras no espaço em branco do papel da página;

encontrar músicas apropriadas (fundo musical) para que os alunos façam

a leitura; realizar uma apreciação sobre as leituras feitas e, em seguida,

um intercâmbio, respeitando os interesses de cada aluno.

Nas atividades de leitura, deve-se respeitar o interesse do aluno,

assim é importante oferecer ao aluno textos, os mais variados possíveis:

nos jornais (notícias, editoriais, artigos, reportagens, cartas de leitores,

entrevistas...); nos textos lúdicos (trava-línguas, quadrinhas, adivinhas,

parlendas, piadas...); nos textos de divulgação científica (verbetes

enciclopédicos, relatórios de experiências, artigos, textos didáticos...); nos

textos de publicidade (propagandas, classificados...), dentre outros tantos.

Escrita

Inicialmente, é preciso levar o aluno à compreensão dos

mecanismos de funcionamento de um texto (não é através da aplicação

de exercícios de gramática é que se consegue isso). O aluno, ao entender

esses mecanismos, consegue realizar a passagem da oralidade para a

escrita.

301

Assim como as atividades de leitura, as de escrita devem ser

interessantes – não se escreve apenas para preencher lacunas, ou para o

professor efetuar a correção. Escreve-se, sim, com objetivo, com

finalidade. Então, é preciso levantar as situações em que é necessária a

escrita. Em seguida, o aluno deve planejar a sua escrita (não se deve

dispensar o rascunho para essa organização de idéias), escrever, revisar e

reescrever seus textos.

A determinação do público-leitor é muito importante,

principalmente, no que se refere à adequação da linguagem. Dá-se a

socialização, escreve-se para a fixação do texto no mural da escola; para

que outros alunos leiam, para que os textos produzidos por eles sejam

divulgados no jornal da escola (essa prática já existe em nosso município,

no entanto, os autores da maioria dos textos são os próprios professores –

mas é o aluno o sujeito do processo ensino-aprendizagem).

Essas escrituras podem estar apresentadas sob as mais diferentes

formas: relatos (histórias de vida); bilhetes, cartas, cartazes, avisos (textos

pragmáticos); poemas, contos e crônicas (textos literários); notícias,

editoriais, cartas de leitor e entrevistas (textos de imprensa); relatórios,

resumos de artigo e verbetes de enciclopédias (textos de divulgação

científica).

É interessante salientar que, a prática da escrita aponta para a da

leitura e vice-versa (no que se refere à compreensão dos elementos que

compõem as “amarras” do texto).

Análise Lingüística

Ao levantar hipóteses sobre as condições contextuais e estruturais

em que os seus e outros textos são produzidos, oralmente e/ou por escrito

os alunos realizam atividades epilingüísticas, as quais configuram-se

como processos e operações que eles fazem sobre a própria linguagem.

Tais atividades incidem sobre aspectos discursivos, estruturais e

gramaticais: “Criadas as condições para atividades interativas efetivas em

sala de aula, quer pela produção de textos, quer pela leitura de textos, é

no interior destas e a partir destas que a análise lingüística se dá

” (GERALDI, 1991, p. 189).

302

Partindo delas, o professor poderá instigar no aluno a percepção da

multiplicidade de usos e funções da língua, o reconhecimento das

diferentes possibilidades de ligações e de construções frasais, a reflexão

sobre essas e outras particularidades lingüísticas observadas no texto,

conduzindo-o às atividades metalingüísticas, à construção gradativa de

um saber lingüístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.

Nessa perspectiva, o estuda da língua ancora-se no discurso ou

texto, extrapolando o tradicional horizonte da palavra e da frase. Busca-

se, na análise lingüística, verificar como os elementos verbais ( os

recursos disponíveis da língua) e os elementos extraverbais (relacionados

às condições e situação de produção) atuam na construção de sentido do

texto. Segundo SOARES (1999), a reflexão lingüística deve voltar-se para a

observação e análise da língua em uso, visando a construção de

conhecimentos sobre o sistema lingüístico (incluindo sua morfologia e

sintaxe), as variedades da língua portuguesa, os diferentes registros, as

relações e diferenças entre língua oral e língua escrita (quer no nível

fonológico-ortográfico, quer no nível textual), e demais aspectos

relacionados ao funcionamento da linguagem.

É importante frisar que a escolha, pelo professor, deste ou daquele

conteúdo, nesta ou naquela série, vai depender dos conhecimentos

prévios e do desenvolvimento cognitivo e lingüístico dos alunos, bem

como, das possibilidades de reflexão que cada texto oferece.

Convém lembrar que quando se assume a língua como interação,

em sua dimensão discursivo-textual, o que importa não é o ensino da

nomenclatura gramatical, de definições ou regras ( as quais até podem ser

construídas pelo aluno, com a mediação do professor, mas só após ele ter

entendido a função das diferentes palavras ou expressões no texto). O

mais importante é criar oportunidades para o aluno refletir, construir,

levantar hipóteses, a partir da leitura e da escrita de diferentes textos,

única instância em que o aluno pode chegar à compreensão de como a

língua funciona e à decorrente competência textual.

Também vale lembrar que a prática de análise lingüística constitui-se

num trabalho de reflexão sobre a organização do texto escrito, um

trabalho no qual o aluno perceba o texto como um resultado de opções

temáticas e estruturais feitas pelo autor, tendo em vista o seu interlocutor.

303

Sob essa ótica, o texto deixa de ser pretexto para se estudar o

nomenclatura gramatical e a sua construção passa a ser o objeto do

ensino. Com isso, o trabalho com a gramática passa a ser visto sob outra

perspectiva: não são os exercícios tradicionais de gramática, como

reconhecer substantivos, adjetivos, aumentativos, lista de conjunções, que

interessam; mas a compreensão do aluno sobre o que é um bom texto,

como é organizado, como os elementos gramaticais, na sua função real no

interior do texto, ligam palavras, frases, parágrafos, retomando ou

avançando idéias defendidas pelo autor. Pretende-se que o aluno tenha

noção de unidade temática e da unidade estrutural, entendendo como um

mesmo assunto é organizado e como as idéias e as partes do texto são

costuradas, garantindo a interação com o leitor.

O aluno, assim, poderá reconhecer a gramática não como um

aglomerado de inadequações explicativas sobre os fatos da língua, mas

como um documento de consulta para muitas das dúvidas que temos

como agir em relação aos padrões normativos exigidos pela escrita

(CASTRO; FARACO, 1999).

5 AVALIAÇÃO

Para que se realize o processo avaliativo da Língua Portuguesa deve-

se considerar as três modalidades: oralidade, leitura e escrita.

A oralidade será avaliada considerando-se a participação dos alunos

nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas

idéias, a fluência de sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele

apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua

capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e

situações.

Na leitura, o aluno poderá ser avaliado através das discussões,

debates e outras atividades, durante as quais o aluno apresente a sua

compreensão do texto lido, o seu posicionamento diante do tema, a sua

reflexão a partir do texto lido.

Na escrita, em primeiro lugar, o aluno deve tomar ciência do que

está sendo avaliado (por exemplo – letra legível, elementos de coesão e

de coerência, construção de parágrafos, pertinência ao tema proposto,

304

textos sem problemas gramaticais e ortográficos...). Desse modo, o

processo de avaliação é justo, ou seja, feito às claras. Antes da avaliação

final, deixar que o aluno reestruture o texto, levando em consideração, as

orientações do professor.

Os processos avaliativos devem ter como pressupostos, o

desenvolvimento e o agregamento de culturas e saberes sociais,

históricos, científicos e tradicionais, adquiridos durante o exercício das

metodologias significativas na construção da aprendizagem, avaliando o

indivíduo como um todo, pelos mais diversos expedientes pedagógicos.

A avaliação pressupõe o repensar das práticas na educação e na

formação do educando como elemento transformador da realidade em

que vive, bem como desenvolver-se e superar-se ante as situações de

vida.

Quanto à avaliação, podemos afirmar que a educação do Ensino

Médio, como os demais níveis de ensino, é inclusiva. Apesar da escola não

dispor de professores especializados em certas deficiências o professor

regente tem procurado trabalhar a inclusão de maneira que o aluno

consiga atingir ao máximo de seu potencial na apreensão dos

conhecimentos, considerando ao avaliar, atribuir resultados que sejam

favoráveis.

Quanto à avaliação de Literatura, os textos devem ser curtos, com

densidade poética, constituindo, assim, instrumentos poderosos para

sensibilizar o aluno. O professor deve valorizar o prazer na leitura em voz

alta, observando a entonação e a concretude da voz . Deve ser oferecido

ao aluno a oportunidade de descobrir o sentido por meio da apreensão de

diferentes níveis e camadas do poema (lexical, sonoro e sintático), em

diversas e diferentes leituras do mesmo poema, o que requer dedicação

de tempo a essa atividade e percepção de uma outra lógica analítico-

interpretativa que não aquela de um academicismo estereotipado, que

acredita que ensinar poesia é ensinar as técnicas de contar sílabas e

classificar versos e rimas. Contos e crônicas também devem ser

cuidadosamente selecionados para se não desperdiçar o tempo precioso

aos alunos dedicados em sala de aula. Por serem mais curtos que novelas

e romances, devem motivar o leitor pelo modo como apresentam o

assunto, exigindo, como o poema um aprofundamento que leve o aluno à

305

percepção de suas camadas composicionais. São gêneros propícios a uma

sensibilização inicial do aluno.

A escola não precisa cobrir todos os estilos literários.

Devem ser analisados os aspectos técnicos dos poemas sem antes

lê-los mais de uma vez, silenciosamente, em voz alta, sem antes sentir

com o corpo sua força sugestiva, sem antes comentá-los, perceber e

entender as imagens, as relações entre som e sentido, entre os elementos

da superfície textual é obrigar a um afastamento deletério dessa arte.


ABREU, Márcia (org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas:

Mercado de Letras, 1999.

ARROYO, Leonardo. Literatura Infantil Brasileira. São Paulo:

Melhoramentos, 1990.

AZEREDO, José C. (org.). Língua Portuguesa em Debate: conhecimento e

ensino. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.

BAKHTIN, Mikhail. Marxismo e filosofia da Linguagem. São Paulo: Hucitec,

1979.

DIRETRIZES CURRICULARES DE LÍNGUA PORTUGUESA PARA O ENSINO

MÉDIO (VERSÃO PRELIMINAR – JULHO 2006)

COSTA VAL, Maria da Graça. Redação e textualidade. São Paulo: Martins

Fontes, 1994.

FÁVERO, Leonor Koch, Ingedore. Lingüística Textual. 2ª edição. São Paulo:

Cortez, 1988.

ILARI, Rodolfo. Introdução à Semântica: brincando com a gramática. São

Paulo: Contexto, 2001.

KLEIMAN, Angela B. Oficina de leitura: teoria e prática. 4ª edição.

Campinas: Pontes, 1996.

KOCH, Ingedore, Travaglia, Luiz C. A Coerência Textual. São Paulo:

Contexto, 1991.

PCN – Ensino Médio – Linguagens Códigos e suas Tecnologias, 2002.

306

ROJO, Roxane (org.). A prática de linguagem em sala de aula. Praticando

os PCNs. São Paulo/Campinas: Educação Mercado de Letras, 2000.

307


PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: MATEMÁTICA

ENSINO MÉDIO


2006

308


A História da Matemática nos revela que os povos das mais antigas

civilizações conseguiram desenvolver os rudimentos de conhecimentos

matemáticos que vieram a compor a Matemática que se conhece hoje.

Através da História da Matemática, encontram-se oportunidades de

compreendê-la desde suas origens e como tem se configurado no currículo

escolar.

Há menções na literatura da História da Matemática que os

babilônios, por volta de 2000 a. C., acumulavam registros que hoje podem

ser classificados como álgebra elementar. São as primeiras considerações

que a humanidade fez a respeito de idéias que se originaram de simples

observações provenientes da capacidade humana de reconhecer

configurações físicas e geométricas, comparar formas, tamanhos e

quantidades.

O momento do século XVIII foi demarcado pelas Revoluções

Francesa e Industrial, dando início à intervenção estatal na educação, com

os novos moldes da economia e da política capitalista, a Matemática

atendeu aos processos da industrialização.

O século XIX foi denominado por Ribnikov (1987), o período das

Matemáticas contemporâneas, ocorreu mudanças nos fundamentos da

Matemática, sistema de teorias e problemas históricos, lógicos e

filosóficos.

O início da modernização do ensino da Matemática no país, deu-se

num contexto da expansão da indústria nacional. As idéias reformadoras,

foram introduzidas pelo Movimento da Escola Nova, orientado por uma

concepção Empírico-ativista, outras tendências influenciaram o ensino da

Matemática no país, destacando-se a Formalista Clássica, Formalista

Moderna, Tecnicista, Construtivista, Sócioetnocultural, Histórico Crítica.

A educação Matemática teve início a partir do Movimento da

Matemática Moderna, no final dos anos 70 e durante a década de 1980,

encontra-se ainda em processo de construção, devendo ser vista pelo

aluno como um conjunto de técnicas e estratégias para serem aplicadas

em todas as áreas de conhecimento usando-a adequadamente em cada

situação exigida e utilizada no seu cotidiano.

309

Apesar de permear todas as áreas de conhecimento, nem sempre é

fácil mostrar ao estudante aplicações interessantes e realistas dos termos

a serem tratados ou motiva-los com problemas contextualizados. Inserir o

conteúdo num contexto mais amplo provocando a curiosidade do aluno

ajuda a criar a base para um aprendizado sólido que só será alcançado

através de uma real compreensão dos processos envolvidos na construção

do conhecimento.

Segundo Dante, a Matemática está presente em praticamente tudo

o que nos rodeia, com maior ou menor complexidade. Perceber isso é

compreender o mundo à nossa volta e poder atuar nele. E a todos,

indistintamente, deve ser dada essa possibilidade de compreensão e

atuação como cidadão (DANTE, 2002, p. 12).

O ensino da Matemática no contexto da Educação Matemática

envolve falar na busca de transformações que intencionam minimizar

problemas de ordem social, visto que esta educação se dá em uma escola

que, por sua vez, está inserida numa sociedade, cujo modelo de

organização precisa ser questionado, ou seja, a pensar nos aspectos

pedagógicos e cognitivos da produção do conhecimento matemático, mas

também nos aspectos sociais envolvidos. Isso tudo implica pensar na

sociedade em que vivemos, tornando o ato de ensinar uma ação reflexiva

e política.

2 OBJETIVOS

O ensino da Matemática do Ensino Médio deve levar o aluno a:

• Envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o

conhecimento matemático. Assim podemos afirmar que os objetivos

básicos da Educação Matemática visam desenvolvê-la enquanto campo

de investigação e de produção de conhecimento – natureza científica e

a melhoria da qualidade do ensino – natureza pragmática;

• Fazer com que o aluno compreenda e se aproprie da própria

Matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos,

procedimentos, algoritmos, construindo, por intermédio do

conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza diversa,

310

objetivando a formação integral do ser humano e, particularmente, do

cidadão, isto é, do homem público;

• Tratar a construção do conhecimento matemático, através de uma

visão histórica em que os conceitos serão apresentados, discutidos,

construídos e reconstruídos, influenciando na formação do pensamento

humano e na produção de sua existência por meio das idéias e das

tecnologias.

• Possibilitar ao professor de Matemática balisar sua ação docente,

fundamentada numa ação reflexiva, que concebe a Ciência Matemática

como uma atividade humana que se encontra em construção.

• A Educação Matemática, assim, “ implica olhar a própria Matemática do

ponto de vista do seu fazer e do seu pensar, da sua construção

histórica e implica, também, olhar o ensinar e o aprender Matemática,

buscando compreendê-los

• Adotar uma atitude positiva em relação a Matemática, ou seja,

desenvolver sua capacidade de fazer matemática construindo

conceitos e procedimentos, formulando e resolvendo problemas por si

mesmo e, assim aumentar sua auto-estima e perseverança na busca de

soluções para um problema;

• Perceber que os conceitos e procedimentos matemáticos são úteis para

compreender o mundo e, compreendendo-o poder atual melhor nele;

• Pensar logicamente, relacionando idéias, descobrindo regularidade e

padrões, estimulando sua curiosidade, seu espírito de investigação e

sua criatividade na solução de problemas;

• Observar sistematicamente a presença da Matemática no dia-a-dia

(quantidades, números, formas geométricas, simetrias, grandezas e

medidas, tabelas e gráficos, previsões etc.)

• Integrar os vários eixos temáticos da Matemática (números e

operações, geometria, grandezas e medidas, raciocínio combinatório,

estatística e probabilidade) entre si e com outras áreas do

conhecimento;

• Comunicar-se de modo matemático, argumentando, escrevendo e

representando de várias maneiras (com números, tabelas, gráficos,

diagramas, etc.) as idéias matemáticas.

311

• E finalizando, espera-se que o ensino da matemática aponte para

concepções, cuja postura possibilite aos estudantes realizar análises,

discussões, conjecturas, apropriação dos conceitos e formulação de

idéias, contribuindo para que o estudante constate regularidades

matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem adequada

para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e a

outras áreas do conhecimento, possibilitando-o criticar questões

sociais, políticas, econômica e históricas.

3 CONTEÚDOS

1ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Números e Álgebras

• Conjuntos dos numéricos reais

• Potenciação e a radiciação no conjunto dos números reais

• Teoria dos conjuntos

Conteúdo Estruturante: Geometrias

• sistema de coordenadas cartesianas

• Trigonometria na circunferência

• Razões trigonométricas na circunferência de raio unitário

• Funções trigonométricas

• Operações com arcos

• A trigonometria no triângulo retângulo

• Relações trigonométricas em um triângulo qualquer

Conteúdo Estruturante: Funções

• Introdução a funções

• Função afim

• Função quadrática

• Função exponencial

312

• Função logarítmica

• Função modular

• Composição e inversão de funções

• Progressão aritmética

• Progressão geométrica

2ª SÉRIE

CONTEÚDOS

Conteúdo Estruturante: Números e Álgebra

• Sistemas lineares

Conteúdo Estruturante: Geometria

• Geometria Plana

• Geometria Espacial

Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação

• Análise combinatória

• Estatística

• Probabilidades

• Binômio de newton

3ª SÉRIE

Conteúdo Estruturante: Números e Álgebras

• Matrizes

• Determinantes

• Polinômios

313

• Números complexos

• Equações algébricas

Conteúdo Estruturante: Geometria

• Geometria analítica

• Noções de geometria não euclidiana

Conteúdo Estruturante: Tratamento da Informação

• Matemática Financeira

CONTEÚDOS COMPLEMENTARES

• Procel – Energia – Tabelas, gráficos, percentual

• Cultura Afro – Pesquisa estatística e confecção de gráficos

• Projeto Agrinho – pesquisa, tabulação de dados e construção de

gráficos

• Educação Fiscal – Cálculo de impostos, percentual e participação do

produto.


Os conteúdos serão trabalhados de maneira a despertar no aluno o

interesse, o raciocínio e o gosto pela matemática, uma mentalidade

crítica, viva e construtiva, através de manuseio de jornais e revistas em

sala de aula para que o aluno tenha clareza da presença e utilidade da

matemática no dia-a-dia, elaborando questões matemáticas através de

notícias e anúncios, analisando e interpretando gráficos.

O ensino da matemática exige um professor investigador, capaz de

compreender o elo indissociável entre a prática e a reflexão sobre essa

prática. Assim pretende-se no decorrer do ano letivo, além da exposição

dos conteúdos, trabalhar com:

• Resolução de problemas, que levará o aluno a pensar produtivamente,

desenvolver seu raciocínio, oportunizando-o a envolver-se com as

314

aplicações matemáticas, buscando tornar as aulas mais interessantes e

desafiadoras:

• etnomatemática, enfatizando as diferentes culturas e superando a idéia

de que existe uma única matemática, considerando os vários saberes

das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais;

• modelagem matemática, que possibilitará a articulação dos conteúdos

com outras áreas do conhecimento, resgatando o verdadeiro papel da

matemática como uma ciência que estabelece relações a partir de

observações e análise de fatos reais, o fazer matemático.

• mídias tecnológicas, neste processo de construção do conhecimento,

esse recurso contribui para dinamizar o ensino-aprendizagem através

do uso de vídeos, TV, calculadoras, softwares matemáticos e internet,

poderão potencializar novas formas de resolver problemas;

• História da Matemática: contribui para a elaboração de atividades

contextualizando o conteúdo a seu momento histórico, levando o aluno

a fazer conexões entre os acontecimentos.

• Currículo Inclusivo, promover a interação dos educandos especiais,

procurando valorizar suas habilidades e propiciar seu desenvolvimento

bem como sua socialização com os demais alunos.

5 AVALIAÇÃO

Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação,

encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção , a revisão

e noções e subjetividades, utilizando diversos métodos avaliativos(formas

escritas, orais e de demonstração) incluindo o uso de materiais

manipuláveis, computador, calculadora, trabalhos, exercícios, portfólios,

provas e outros recursos com base científica

De acordo com D’Ambrósio, “a avaliação deve ser uma orientação

para o professor na condução de sua prática docente e jamais um

instrumento para reprovar ou reter alunos na construção de seus

315

esquemas de conhecimentos teóricos e práticos”, daí a sua importância

na prática pedagógica do professor.




maneira a propicicar o desenvolvimento e o potencial do educando

incluso.


Apostila. Matemática: Orientações curriculares preliminares. Secretaria de

Estado da Educação - Departamento de Ensino Médio.

BIANCHINI, Edwaldo. Matemática, volume 2, versão Alfa / Edwaldo

Bianchini, Herval Paccola – 2ª ed. São Paulo: Moderna, 1995.

DANTE, Luiz Roberto. Matemática - Contextos e aplicações Ensino médio:

volume único, São Paulo: Ática, 2000.

Diretrizes Curriculares de Matemática para o Ensino Médio. Versão

Preliminar. Secretaria de Estado da Educação.

GIOVANNI, José Ruy. Matemática fundamental, 2º Grau: volume único / José

Ruy Giovanni, José Roberto Bonjorno, José Ruy Giovanni Junior. São Paulo:

FTD, 1994.

PAlVA, Manoel. Matemática Volume único, 2ª edição, São Paulo: Moderna,

2003 (Coleção Base).

SANTOS, Carlos Alberto Marcondes dos. Matemática para o ensino médio,

volume único / Carlos Alberto Marcondes dos Santos, Nelson Gentil, Sergio

Emílio Greco. São Paulo: Ática, 1999.

316



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: QUÍMICA

ENSINO MÉDIO


317

2006


A palavra “química“ é hoje lugar-comum. É citada nos meios de

comunicação de massa a todo instante e freqüentemente até de forma

contraditória: enaltecem-se os “progressos da Química” e combate-se a

“poluição química”; boas vindas são dadas ao novo “produto químico” que

vai minorar o sofrimento das pessoas doentes ao mesmo tempo em que

se apregoa que tal cosmético ou alimento é isento de “produtos

químicos”. Por que esse desencontro? Há alguma razão para tal ou isso é

apenas desinformação? Afinal, o que vem a ser então a Química? (CHAGAS

– 2001 pág 13).

Química é a ciência que estuda os materiais que constituem a

natureza, sua composição e preparação, as transformações que sofrem as

energias envolvidas nesses processos e a redução de novos materiais. A

química está presente em todas as atividades da humanidade.

É impossível imaginarmos um mundo privado de combustíveis,

medicamentos, fertilizantes, pigmentos, alimentos, plásticos e produtos

fabricados em indústrias químicas.

Os problemas que podem surgir dependem da forma de produção e

aplicação desses produtos e o homem como articulador, deve estar

consciente de seus atos.

O Ensino de Química deve estar centrado na inter-relação de dois

componentes básicos: a informação química e o contexto social, para que

o educando possa participar da sociedade precisa não só compreender a

química, mas entender a sociedade em que está inserido.

2 OBJETIVOS

• Proporcionar aos alunos do Ensino Médio conhecimentos em Química

relacionando com o cotidiano, preparando-o para a vida, para tomar

decisões autonomamente como indivíduo e cidadão.

• Compreender melhor as idéias fundamentais da química nos vários

aspectos, o que ocorre na natureza e os benefícios que ela concede ao

318

homem, mostrando a necessidade de respeitar o equilíbrio do planeta,

com um agir responsável no meio ambiente e consigo mesmo.

• Desenvolver a capacidade de investigação e o senso crítico frente aos

problemas oriundos do desenvolvimento desta ciência, discutindo os

aspectos sócio-científicos, ou seja, questões ambientais, políticas,

econômicas, éticas, sociais e culturais relativos à ciência e tecnologia.


COMPLEMENTARES

1 ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS COMPLEMENTARES

ES

TR

UTU

RA

NTES

Maté

ria e

su

aN

atu

reza

Estrutura da matériaSubstânciasMisturasMétodos de separaçãoFenômenos físicos e químicosEstrutura atômicaDistribuição eletrônicaLigações químicas

Estrutura do universoSubstâncias artificiais e naturaisSoluções, emulsões, loções, dispersões etc.Combustão.Quarks, príons e outras partículasEletricidade estática, e fontes de energia.Tensão superficial.

Bio

geoq

uím

ica

ÓxidosSaisBases ou HidróxidosÁcidos

Radicais livresIndicadores ácido-baseCombustão.Reações de neutralização(ácidos-bases)

Qu

ímic

a

Sin

téti

ca

Substâncias nocivas à saúde.Reações químicas

Agrotóxicos.Reações endotérmicas e exotérmicas.Velocidade das reações químicas.

319

2 a SÉRIE


ES

TR

UTU

RA

NTES

Maté

ria e

su

aN

atu

reza

SoluçõesDispersõesElementos radioativosRadioatividadeEmissões radioativas

MisturasTabela periódicaLigações químicasRadioisótopos e medicina.

Bio

geoq

uím

ica

TermoquímicaCinética químicaEquilíbrio químico

BioquímicaHemodinâmicaPropriedades da matériaCiclos do Carbono, da água e do nitrogênio.

Qu

ímic

a

Sin

téti

ca

Fertilizantes

Tipos de solo – composição elementarTabela periódicaTipos de adubação natural ou sintética.

3 a SÉRIE

320


ES

TR

UTU

RA

NTES

Maté

ria e

su

aN

atu

reza

Características do Carbono.Substâncias – PetróleoCadeias Carbônicas.Polímeros naturais.Isomeria.

Ligações químicasPropriedades da matériaTabela periódicaEstrutura molecular e atômica.

Bio

geoq

uím

ica

Petróleo – FracionamentoCombustão parcial e total.

Cadeias carbônicasLigações químicasPropriedades da matériaMétodos de separaçãoÓxidos.

Qu

ímic

a

Sin

téti

ca Polímeros artificiais

Funções oxigenadas e Funções nitrogenadasReações orgânicas.

Tabela periódicaLigações químicasPropriedades da matériaLei da conservação das massasSimbologia química

4 METODOLOGIA

A prática docente no ensino de química deverá contemplar os

conhecimentos pré adquiridos pelo educando em suas relações sociais e

estabelecer critérios de importância aos conteúdos ministrados, de forma

a efetuar um ensino contextualizado e direcionado aos aspectos

interdisciplinares, como educação do campo, educação ambiental, levando

o educando à compreender fenômenos, aplicar conceitos, alterar seu meio

e transformar de alguma forma sua dinâmica social.

As aulas devem destacar problematizações e reflexões sobre temas

cotidianos inseridos nos conteúdos da química. O professor dever ser

mediador do conhecimento e deixar claro que, na ciência não existe

verdade absoluta e imutável.

Deve-se estabelecer uma linguagem clara e acessível aos alunos,

para não criar-se resistência ao ato de aprender.

Quanto ao uso de laboratório para aulas “práticas” de Química

entendemos que é uma condição necessária mas não suficiente, não

podemos estabelecer uma dicotomia entre teoria e prática e sim mostrar

321

que o fenomenológico é fundamentado em conceitos teóricos, e que

coexistem no processo ensino-aprendizagem, portanto a aula dita como

prática não deve ser pautada em abordagem extremamente técnica, e sim

que possa explicitar os conceitos adquiridos nas ditas aulas teóricas.

A abordagem partindo da visão macroscópica para a visão

microscópica do conhecimento Químico sempre será nosso norte. A

abstração deve partir da observação do concreto, mas não podemos ficar

somente focado no fenomenológico, pois se isso ocorrer, o aluno de fato

não aprenderá química, será mero observador de fenômenos. O desafio e

fazer com que o aluno entenda os fenômenos nos seus aspectos mais

intímos e microscopicamente, ou seja, consiga entender as interações

moleculares, o comportamento dos elementos, a afinidade química, as

forças inter e intra-moleculares, as mudanças de estado da matéria e sua

interferência nas reações etc.

É muito difícil ensinar qualquer coisa sem usar uma linguagem!

Como é que vou ensinar se não tenho uma palavra, uma representação...

mas, como vamos formar essa linguagem básica... a idéia antiga de

educação era mais ou menos assim: eu vou ensinar uma linguagem básica

começando pelo elemento. A alfabetização começava pelas letras, vogais,

consoantes; a matemática começava pelos numerais; a química começava

pelos átomos. Na alfabetização se imaginava que a junção da letras,

formando sílabas e estas formando palavras... seria uma boa forma de

ensinar às crianças... hoje ninguém mais pensa assim porque os

estudiosos da alfabetização mostraram que há formas muito mais

eficientes... A criança lia as palavras, soletrava..., mas não fazia a leitura,

não lia o contexto!

A mesma coisa em química... os alunos podiam até saber ligações,

fazer as fórmulas químicas... mas isto não significa nada! E o que a gente

quer é que o aluno aprenda química. E que tudo que ele vai falar

signifique algo! Então, eu vou ter que romper com esta idéia de que é

começando com o estruturalmente mais simples, unindo estas estruturas

e formando fórmulas químicas de substâncias, depois equações

químicas... eu vou ensinar, de fato, a química. Esta é uma ruptura que

temos que fazer. Em outros campos isto já foi feito. (MALDANER – 2003

pág. 183).

322

É gritante a necessidade de uma nova forma de ensinar ciências em

geral, neste sentido nos propomos a adotar um novo perfil no ensino de

Química. O aluno deve terminar seu ensino médio sabendo compreender

como acontece os mais elementares fenômenos para poder interagir com

um pensar químico sobre o mundo.

5 AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser diagnóstica e contínua, de forma a

proporcionar reflexão quanto a mudanças na avaliação. Avaliar o trabalho

realizado, parte da comunhão de idéias dos educandos a respeito da

química e cabe ao professor obter os resultas do educando e identificar a

melhor forma de avaliá-lo.

Proporcionar atividade diversificadas, na forma de prova escrita,

objetiva, trabalhos em sala de aula, pesquisa, debates, relatórios de aulas

práticas, interpretação de textos relacionados à química e ao cotidiano,

atividades em equipes, oportunizando assim a integração de todos os

alunos onde os mesmos possam compartilhar seus conhecimentos

atingindo assim seus objetivos como educando, sem diferenciar as

capacidades intelectuais de turmas heterogêneas.

Propor uma mudança na avaliação tradicional da aprendizagem em

química significa “desrotinizar” um exercício profissional do professor que

é o de “dar notas” para os seus alunos a cada bimestre ou semestre, ou

mesmo a cada mês. Para a mudança do ensino de Química, dizia, é

necessário analisar a produção do aluno e a forma do pensamento com a

qual ele o faz. Com isso iremos propor uma avaliação de todo o processo

de ensino e aprendizagem em desenvolvimento, tendo em vista a sua

melhoria e não a execução de uma rotina que só serve para controle e

dominação do aluno no contexto escolar. Incentivar a produção do aluno

por meio de relatórios de aula que não se pautem em regras rígidas de

elaboração, mas que sejam leves a manifestarem o prazer da

comunicação de um aprendizado novo. As questões de devem permitir a

produção do aluno e não mera repetição dos conteúdos realizados nas

aulas. Essas produções permitirão sempre uma gradação positiva, além de

informar, ao professor e ao próprio aluno, a forma de pensamento já

323

desenvolvida sobre determinado assunto. (MALDANER – 2003 pág 254).

Com esta visão diferenciada de avaliação, entendemos que

poderemos contemplar efetivamente os alunos com deficiências de

aprendizagem no contexto de avaliação, pois todos podem evoluir dentro

de parâmetros pré-estabelecidos individualmente.


FELTRE, R. Fundamentos da Química. São Paulo: Moderna, 1993.

FONSECA, M.R.M. Química Geral. São Paulo: FTD, 1992.

SARDELLA, A. Química. Serio Novo Ensino. São Paulo: Ática, 2003.

UTIMURA, T. Y. et all. Química Fundamental. São Paulo, FTD, 1998.

CHAGAS, A, P. Como se faz Química. Uma reflexão sobre a Química e a

atividade do químico. Campinas SP. Editora Unicamp, 2001.

MALDANER, O, A. A formação inicial e continuada de professores de

Química. Professores Pesquisadores. Ijuí RS. Editora UNIJUÍ, 2003.

Diretrizes Curriculares de Química. SEED Julho 2006.

324



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: FILOSOFIA

ENSINO MÉDIO

2ª E 3ª SÉRIES


2006

325


A disciplina de filosofia apresenta-se, como conteúdo filosófico e

também como uma ferramenta que possibilita ao estudante desenvolver

um estilo próprio de pensamento que priorize a capacidade de criar

conceitos, unindo a filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis

que da vida a aula de filosofia.

Os temas devem ser trabalhados na perspectiva de responder a

problemas da vida atual, com significado histórico e social para os alunos,

e que podem ser adequadamente tratados no ensino médio, dando a

especificidade desta etapa de formação, onde esses problemas, no

entanto, são também inseridos e decorrentes da historia da filosofia e,

foram tratados pelos clássicos da filosofia. Portanto, deve existir relação

entre os conteúdos estruturantes e os problemas a serem trabalhados com

os alunos sendo analisados e estudados a luz da história da filosofia com o

auxilio de textos filosóficos, de modo que a leitura do texto deve dar

subsídios para que o aluno possa pensar o problema, pesquisar, fazer

relações e criar conceitos. Esta criação de conceitos se da a partir da

tentativa de problematizar filosoficamente situações da vida atual, que de

alguma forma são problemas também da filosofia, desenvolvidos pelos

clássicos e que se fazem atuais por não terem sido plenamente resolvidos

ou por se apresentarem com uma atualidade incontestável.

A aula de filosofia deve ser acima de tudo um espaço de

problematização sob a mediação do professor que ajuda os alunos a

criarem problemas, mas também orienta a solução. Isto se dá por meio do

dialogo investigativo, primeiro passo para possibilitar a experiência e um

espaço de criação e provocação do pensamento original, da busca, da

compreensão, da imaginação, da investigação e da criação de conceitos.

Esta perspectiva do ensino de filosofia que articula vários elementos

deve pressupor um bom planejamento de aulas, com a inclusão de

diversificado número de atividades individuais e coletivas, de leitura, de

debates e produção de textos e outras formas de apresentação a fim de

que o dialogo investigativo seja de fato a linha condutora da aula.

O professor de filosofia deve ter claro que o processo de ensino

aprendizagem em filosofia só se concretiza na peculiaridade que a faz

326

diferente de todas as outras disciplinas. O aprender e o ensinar em

filosofia só se concretiza na experiência que acontece em cada aula e na

relação professor e estudante com os problemas suscitados e a busca de

soluções no texto filosófico, elaborando conceitos.

2 OBJETIVOS

• A presente disciplina apresenta-se com o objetivo de auxiliar o aluno do

Ensino Médio a tornar temático o que está implícito e questionar o que

parece óbvio, ajudando-o a fazer uma reconstrução da pessoa na sua

totalidade, através do conhecimento, linguagem, política, trabalho,

poder, ética e estética, promovendo a revitalização dos princípios de

cidadania pela apropriação do processo do filosofar e pelo

conhecimento do significado e finalidades das coisas.

• Aprimorar a capacidade intelectual e moral, para formação da

personalidade crítica do aluno, através da expressão de pensamentos.

• Proporcionar atividades que auxiliem no desenvolvimento moral, ético e

social, fazendo valer seus pontos de vista em discussões públicas.

• Restabelecer os conceitos de virtudes e valores

• Reconstruir o raciocínio lógico, construir e reativar a memória e

restabelecer os princípios para a construção da consciência crítica dos

educandos.


COMPLEMENTARES

2ª SÉRIE


DO MITO A FILOSOFIA

• Introdução à filosofia

• Para que serve

• Qual sua origem

327

• Pensamento sistemático, crítica e as crenças cotidianas.

• O nascimento da filosofia

• Passagem do mythos ao logos

• História da filosofia antiga

• Sócrates, Platão e Aristóteles

• Cultura helênica (conflitos entre mito e razão)

• Campos de investigação da filosofia

• Aspectos da filosofia, e filosofia contemporânea

• Crença mitológica (interesses políticos)

• Como o mito funciona

• Como funciona o pensamento conceitual

• A necessidade do método

• Inteligência e linguagem

• Inteligência e pensamento

TEORIA DO CONHECIMENTO

• A preocupação com o conhecimento

• O conhecimento e os primeiros filósofos

• Formas de conhecer – intuição, conhecimento discursivo

• Os filósofos modernos e a teoria do conhecimento

• Bacon e Descartes

• Locke

Linguagem

• A importância da linguagem

• A estruturação da linguagem

• Tipos de linguagem

Pensamento

• A inteligência

• Inteligência e linguagem

• Inteligência e pensamento

328

• Necessidade do método

• Como o mito funciona

A consciência: o eu, a pessoa, o cidadão e o sujeito

• Qual é a fonte do conhecimento?

• O inconsciente

• A psicanálise

• Vida psíquica

ÉTICA

• Introdução à moral

• Os valores

• Caráter histórico e social da moral

• Caráter pessoal da moral

• Caráter social e pessoal da moral

• Estrutura do ato moral

• O dever e a liberdade

• A virtude

• A existência ética

• Senso moral e consciência moral

• Juízo de fato e de valor

• Ética e violência

• Os constituintes do campo ético

• História e virtudes

• Razão, desejo e vontade

• Ética das emoções e do desejo.

3ª SÉRIE


FILOSOFIA POLÍTICA

• Introdução à política

• O poder despótico

329

• A invenção da política

• Sociedade contra Estado

• O poder

• Poder e forca

• Estado e poder

• O poder legitimo

• Política e o cotidiano

• Política na Idade Moderna

• A cidadania

• Participação política – desemprego – a fome – a violência

• Democracia

• A personalização do poder

• A institucionalização do poder

• O exercício democrático

• A fragilidade da democracia

• Dificuldades para a democracia no Brasil

ESTÉTICA

Criatividade

• Conceitos

• Critérios de determinação da criatividade

• Criatividade como capacitação humana

• Desenvolvimento e repressão da criatividade

Estética

• Introdução conceitual

• Etimologia da palavra estética

• O belo e o feio: a questão do gosto

• A recepção estética

330

Arte como forma de pensamento

• Arte é conhecimento intuitivo no mundo

• A educação em arte

• Arte e sentimento

Funções da arte• Função pragmática ou utilitária

• Função naturalista

• Função formalista

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

A atitude científica

• O senso comum

• Características do senso comum

• A atitude científica

• As três principais concepções de ciência

• O ideal científico e a razão instrumental

• O ideal científico

• Ciência desinteressada e utilitarismo

• A ideologia científica

• A razão instrumental

• Confusão entre ciências e técnica

• O problema do uso das ciências

• O método científico

• Introdução

• O método na Idade Moderna

• A classificação das Ciências

• O método experimental

• As ciências após o séc. XVII

• A crise da ciência no final do séc. XIX

• As novas orientações na epistemologia contemporânea

331


Além dos conteúdos estruturantes da base comum serão

desenvolvidos conteúdos da base diversificada como: Cultura afro, ensino


• Projeto Agrinho

• Procel – energia

• Cultura Afro

• Educação Ambiental e do Campo

• Agenda 21



O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus

conteúdos específicos se dará em quatro momentos: a sensibilização, a

problematização, a investigação e a criação de conceitos.

Após a sensibilização inicia-se o trabalho propriamente filosófico – a

problematização, a investigação, a criação de conceitos, o que não

significa dizer que a sensibilização não possa ocorrer diretamente a partir

do conteúdo problematizado.

A problematização ocorre quando professor e estudantes, a partir do

conteúdo em discussão, levantam questões, identificam problemas e

investigam o conteúdo. É importante ressaltar que os recursos utilizados

para a sensibilização, sejam filme, música ou texto, podem ser retomados

a qualquer momento.

Os trabalhos serão desenvolvidos através de:

• estudo de textos

• aulas expositivas

• debates e diálogo sobre tema filosóficos

• dinâmicas de grupos

• Informações noticiadas


332

• Resolução de atividades

• Vídeo

• Músicas críticas

• Práticas de reflexão filosófica individualizada

• Palestras.

5 AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser concebida na sua função diagnóstica, ela tem

por função subsidiar e redirecionar o curso da ação do processo ensino-

aprendizagem, tendo em vista garantir a qualidade do processo

educacional que professores, estudantes e a própria instituição de ensino

estão construindo coletivamente.

Deve considerar a capacidade do estudante do Ensino Médio recriar

conceitos; analisar que conceitos foram elaborados, preconceitos foram

quebrados, estabelecer comparações entre o discurso que se tinha antes e

qual o discurso se tem após o estudo. A avaliação tem início já com a

sensibilização, coletando o que o estudante pensava antes (preconceitos)

e o que pensa após o processo de criação dos conceitos. Nesta

perspectiva é possível entender a avaliação com um processo que se dá

no interior da própria aula de filosofia. Tendo como instrumentos:

• Verificação dos trabalhos propostos

• Observação da participação dos alunos nas discussões em sala de aula

• Resolução de atividades em sala de aula

• Exposição de trabalho

• Avaliação escrita


CHAUI, Marilena. Filosofia, Série Novo Ensino Médio, Volume Único, SP. ,

Ática, 2004. – Convite à Filosofia. São Paulo. Ática, 1967.

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda / Maria Helena Pires Martins – Filosofando:

introdução à filosofia, 2. ed. ver. atual. São Paulo: Moderna, 1993.

333

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de

Filosofia para o Ensino Médio – versão preliminar julho/2006.

334



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS

ENSINO MÉDIO


2006

335


A valorização do ensino de línguas estrangeiras modernas no Brasil

aconteceu a partir da chegada da família real portuguesa. Em 1809 o

príncipe regente D. João VI assinou um decreto criando as cadeiras de

inglês e francês. A de alemão só foi criada em 1840.

Com a fundação do Colégio Pedro II, referência para a criação de

outras instituições, foi determinado o currículo que seria adotado por

quase um século. Este currículo instituía sete anos de francês, cinco de

inglês e três de alemão. A abordagem utilizada era a Tradicional, que

privilegiava a escrita.

A Reforma de Capanema, de 1942, equiparou as modalidades de

ensino. Todas as decisões passaram a ser tomadas pelo Ministério da

Educação, que determinava a língua, a metodologia e o programa a ser

ensinado em cada série. Valorizou-se a língua espanhola, pois as colônias

alemãs, italianas, e japonesas eram consideradas, na época, ameaças à

soberania nacional.

Em 1961 o ensino foi descentralizado pela LDB. As decisões sobre o

ensino de Língua Estrangeira Moderna (LEM) ficaram a cargo do então

criado Conselho Federal de Educação (CFE). Com a perspectiva de um

mundo globalizado influenciado pelos Estados Unidos, o ensino do inglês

foi tornando-se hegemônico em detrimento do latim e do francês.

Com o surgimento do ensino profissionalizante, a partir da LDB de

1971, o inglês foi reduzido a uma hora semanal no então chamado 2º

grau.

A Lei nº 9394 de dezembro de 1996 determina a obrigatoriedade do

ensino da LEM no ensino fundamental, cuja escolha ficaria a cargo da

comunidade escolar, além de uma outra em caráter optativo. O Art. 3º,

Inciso III diz que “poderão organizar-se classes, ou turmas com séries

distintas, com níveis equivalentes de adiantamento na matéria, para o

ensino de línguas estrangeiras, arte, ou outros componentes curriculares”.

Isto tem se desenvolvido no Paraná, por iniciativa da SEED, com a criação

do Centro de Línguas Modernas (CELEM).

336

Em se tratando das Abordagens de Ensino/Aprendizagem de Língua

Estrangeira, verifica-se que no século XIX seguia-se o modelo do ensino de

Latim, o que se conhece como “método da gramática-tradução”.

Nos anos 50, nos Estados Unidos surge o método chamado áudio-

lingual, derivado da lingüística estrutural desenvolvida por Bloomfield.

Também nos Estados Unidos, nos anos 60, o método de Chomski

(1965) criou os conceitos de competências, desviando o foco do ensino da

disciplina para as habilidades lingüísticas: falar, ouvir, ler e escrever.

A partir daí surge a produção do conceito de competência, de Hymes

(1972), respeitando os aspectos sócio-culturais.

A partir dos anos 70, passa-se a levar em conta os avanços na teoria

da gramática, da sócio-lingüística, da pragmática e da psicolingüística.

Nos anos 80 e nas últimas décadas, os novos enfoques teóricos que

se interessam pela análise da língua revolucionaram o mundo do

Ensino/aprendizagem de LEM.

Atualmente, o conceito de competência comunicativa de Canale,

que ampliou o conceito da competência comunicativa de Hymes,

fundamenta todo o ensino de LEM na Comunidade Européia. Segundo

Godoi (2004) “essa competência se define como a capacidade de realizar

a atividade de fala por meio de recursos da língua que se estuda de

acordo com os objetivos e a situação”.

O ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna deve estar

impregnado de valores, tais como: construção de identidade, cultura,

inclusão social, função social e formação crítica. Sendo o princípio de

formação para a cidadania, o maior objetivo do ensino de LEM.

O ensino-aprendizagem de LEM deve ultrapassar as questões

técnicas e instrumentais e se centrar na educação, de maneira que o

aluno possa construir significados, elaborar procedimentos interpretativos

e construir sentidos do e no mundo.

A teoria que está por detrás e que perspassa toda essa elaboração é

orientada pela contribuição dos teóricos russos do círculo de Baktin-

Voloshinov, Medvedeve Baktin – que a partir de uma construção

interacionista definem a linguagem. Em suas teorias o conceito de

língua(gem) é mais que um conjunto de normas e formas, mais que uma

manifestação psíquica individual, a língua(gem) é entendida como uma

337

produção construída nas interações sociais, marcadamente dialogistas, é

um espaço de construções discursivas inseparáveis das comunidades

interpretativas que as constroem e que são por elas construídas. É na

língua que se percebe, se entende e se constrói a realidade.

É preciso trabalhar a língua enquanto discurso – entendido como

prática social significativa – (oral e/ou escrita) pois, conforme afirma

Voloshinov: “...o essencial na tarefa de decodificação não consiste em

reconhecer a forma utilizada, mas compreende-la num contexto concreto,

preciso, compreender sua significação numa enunciação particular.”

(Voloshinov, 1992)

Segundo Volpi (2001), o professor precisa ser um indivíduo

consciente de que não é detentor de todo o saber, de que o conhecimento

representa um desafio permanente às suas convicções e de que a sua

responsabilidade não se limita à transmissão de informações, mas deve

atender a funções sociais mais abrangentes.

Portanto é preciso proporcionar ao aluno uma prática significativa na

qual ele tenha acesso a discursos variados, orais e escritos, na LEM com a

qual possa se sentir inserido numa determinada realidade e capaz de

interagir com ela, só assim ele terá a possibilidade de ampliar seu

conhecimento de mundo e desenvolver seu espírito crítico com relação ao

outro e a si mesmo.

2 OBJETIVO GERAL

• proporcionar ao aluno uma consciência crítica do papel das línguas na

sociedade, garantindo a ele o estímulo necessário para que entre no

“universo” da LEM e interaja com ele por meio de textos de diversos

gêneros, como objetos de estudo do ensino de LEM.

• prover os alunos com os meios necessários para que não apenas

assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua

transformação, explicitando as relações de poder que as determinam.

• valorizar os conceitos já existentes e novas maneiras de construir

sentidos para que o aluno perceba o mundo através da aprendizagem

de conteúdos significativos.

338

• oportunizar aos alunos a utilização da língua estrangeira em situação

de comunicação efetiva, produzindo e interpretando textos verbais e

não verbais e capazes de se relacionar com o meio em que vive.

• O uso significativo da língua deve ser utilizado como meio de

possibilitar a inclusão social dos educandos através do uso significativo

da mesma.

São objetivos específicos para a disciplina de LEM no Ensino Médio:

• Ler e compreender textos na língua – alvo, retirando informações gerais

e específicas, bem como reconhecendo sua tipologia.

• Utilizar corretamente as quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever)

quando em situação de comunicação efetiva.

• Reconhecer e utilizar corretamente as estruturas da língua, visando a

comunicação oral e escrita.

3 CONTEÚDO ESTRUTURANTE

O conteúdo estruturante da Língua Inglesa é o discurso enquanto

prática social:

Leitura: pressupõe a familiarização do aluno com os diferentes tipos

textuais. O aluno deverá perceber a intencionalidade do texto.

Escrita: Deve ser significativa, o aluno deve perceber a necessidade

de adequação ao gênero, planejamento, articulação das partes e seleção

da variedade lingüística adequada.

Fala e Compreensão Auditiva: É necessário que se crie condições

de prática significativa, para que o aluno desenvolva sua capacidade de

expressar-se oralmente e compreender enunciados orais.

4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

• Compreensão de textos na língua alvo, retirando informações gerais e

específicas, bem como reconhecendo sua tipologia.

• Utilização correta das quatro habilidades (ouvir, falar, ler e escrever).

• Utilização correta das estruturas da língua, visando a comunicação oral

e escrita.

339

5 CONTEÚDOS POR SÉRIE

1º SÉRIE

a) Temas

• Inglês como uma língua global

• O homem e a natureza

• Pessoas famosas e suas contribuições para a humanidade


• Artigos a, an, the

• Verbo “to be” – formas afirmativa, negativa e interrogativa

• Adjetivos possessivos

• Verbo “to have”

• Preposições

• Plural

• Imperativo

• Presente contínuo

• Presente simples

• Advérbios

• Preposições

• Infinitivo

• Verbos modais

• Object pronoum

2ª SÉRIE

a) Temas

• Saúde – drogas, sexualidade, meio ambiente, etc.

• Mundo do trabalho

340

• Relações do homem com o universo

c) Conteúdos Gramaticais

• Uso de “some/any”

• Uso de “much,many, how much, how many”

• Pronome possessivo

• Advérbios de modo

• Verbos “past tense” nas formas afirmativa, negativa e interrogativa.

• Verbos “was/were”

• Passado simples - “question words”

• Verbos irregulares – passado afirmativo, negativo e imperativo

• Passado contínuo

• “question tags”

• Uso de little/few

• Adjetivos comparativos

• Futuro (going to-will)

3ª SÉRIE

a) Temas

• Papel da ciência

• A vida em comunidade

• Explorando o pluriculturalismo (cultura afro)


• If clauses – will/would

• “conditional”

• Verbos modais: could, may, might, should, ought to, must, have to,

mustn’t

• Don’t have to/can’t

• Verbos no “present perfect”

• “present perfect contrasted, since, for”

341

• “present perfect continuous”

• Pronome reflexivo

• “past perfect tense”

• Verbos irregulares

• Questões de vestibular (revisão)


• Cultura Afro

• Conscientização para a preservação do patrimônio público

• Revitalização da horta escolar

• Educação Ambiental: - Agenda 21 escolar

- Projeto Agrinho

- Energia – Recurso de Vida

- Reciclar é Preciso

- Arborização

342


O ensino de LEM deve propiciar experiências de aprender com

conteúdos de significação e relevância que o aluno reconheça como

experiências válidas de formação e crescimento intelectual.

Deve representar temas e conflitos do universo do aluno na forma

de problematização e ação dialógica, deve oferecer condições para a

aprendizagem subconsciente de conteúdos relevantes para alcançar a

aprendizagem consciente de regularidades lingüísticas e de subsistemas

lingüísticos como pronomes e terminações verbais, deve respeitar a

variação individual quanto a variáveis afetivas tais como motivações,

ansiedades, inibições, empatia com culturas dos povos que usam a língua-

alvo, auto-confiança, etc., deve avaliar o que o aluno pode desempenhar

em tarefas comunicativas mais do que aferir conhecimento gramatical

sobre a língua-alvo.

No entanto, não podemos definir a priori qual será o método mais

adequado para nortear nosso trabalho com ele. Precisamos, em primeiro

lugar, descobrir quem é nosso aluno, que conhecimento de língua possui,

em que realidade está inserido, quais são suas aspirações, para então

definirmos que conteúdos e de que maneira trabalhar. Para isso faz-se

necessário um ecletismo, pois o professor deve ter sensibilidade suficiente

para perceber qual é o método mais adequado para cada realidade, ser

capaz de perceber equívocos de encaminhamento e corrigi-los se

necessário.

Visando a educação inclusiva, o professor promoverá atividades de

acordo com os problemas de desenvolvimento e de aprendizagem

apresentados pelos alunos, em caráter temporário ou permanente, bem

como pelos recursos e apoios que a escola deverá proporcionar,

objetivando a remoção das barreiras para a aprendizagem e compreensão:

-Dificuldades de causa orgânica específica ou relacionadas a

distúrbios, limitações ou deficiências, os quais dificultem o

acompanhamento das atividades escolares.

-Dificuldades de comunicação e sinalização, demandando a

utilização de outras línguas, linguagens e códigos aplicáveis.

343

-Condutas típicas de síndromes e quadros psicológicos, neurológicos

ou psiquiátricos.

- Superdotação/altas habilidades.

Isto de acordo com a legislação vigente: LDB nº 9394/96, CNE

(Resolução 02/01), Deliberação nº 02/03 CEE.

O encaminhamento metodológico poderá acontecer através dos

seguintes meios:

• Trabalhos individuais e em grupo

• Temas críticos

• Relações culturais entre a língua materna e a estrangeira

• Diversidade de material didático e tecnológico subsidiado pela escola

• Atividades que despertem a criatividade e a autonomia dos alunos

• Pesquisas (tarefas)

• Projetos

• Uso do livro didático como subsídio ampliado por outros materiais que

enriqueçam os conteúdos e que devem ser críticos e reflexivos

• Leituras diversificadas

• Atividades de “listening, speaking, writing e reading”

• Atividades lúdicas

• Pesquisa comparando o sistema tributário de alguns países

8 AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser parte integrante do processo de aprendizagem

e contribuir para a construção dos saberes. Ela será contínua, cumulativa

e diagnóstica. Os aspectos qualitativos prevalecerão sobre os

quantitativos. Além de considerar as especificidades do educando e de

respeitar as diferenças individuais da turma sendo, portanto, inclusiva.


ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões Comunicativas no Ensino de Línguas.

Campinas: Ed. Pontes, 2002.

344

Diretrizes Curriculares do Ensino de Língua estrangeira Moderna.

Secretaria da Educação do Estado do Paraná

LEFFA,V.J. Metodologias do Ensino de Línguas. In: BOHN, H.I.; Vandresen, P.

Tópicos em Lingüística Aplicada: O ensino de línguas estrangeiras.

Florianópolis: Ed. Da UFSC, 1988.

SEED, Texto: “De qual política de inclusão estamos falando?”, 2006.

VOLPI, M.T. A formação de professores de língua estrangeira frente aos

novos enfoques de sua ação Docente. In: LEFFA, V. O Professor de Línguas

Estrangeiras. Construindo a profissão. Pelotas: Educat, 2001.

345



PROPOSTA CURRICULAR

DISCIPLINA: SOCIOLOGIAENSINO MÉDIO2ª E 3ª SÉRIES

346

CAMPO MOURÃO – PR2007

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE SOCIOLOGIA – EM

APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA

A compreensão científica dos fatos sociais, é o objetivo primordial do estudo da disciplina de sociologia. Neste sentido, a partir de uma determinada realidade o estudo sociológico buscará analisar o ser humano como indivíduo e ser social sem desconsiderar a multiplicidade de relações e inter-relações sociais que acontecem.

Visando oferecer meios para a compreensão social, o sociólogo em sala de aula, deverá estimular permanentemente o conhecimento crítico, real e libertador, tanto teórico quanto prático. Não significa apresentar aos estudantes uma realidade social nova e inteiramente desconhecida, a partir da história e suas transformações, bem como na qualidade de sujeito ativo dos grupos integrantes das instituições e dos movimentos sociais.

A Sociologia tem o papel de fiscalizar os problemas que movem a realidade, questionando-os e buscando, em diferentes sentidos e de diversas formas respostas múltiplas para a construção de caminhos viáveis para a convivência coletiva e a construção da justiça econômica, uma vez que o conhecimento sociológico contribui para que o estudante desenvolva a sua autonomia de forma a ser capaz de confrontar diferentes interpretações e construir sua própria visão de mundo.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

- Possibilitar o entendimento das ciências sociais, que pesquisam e estudam o comportamento social humano e suas várias formas de organização.

- Desenvolver a formação da cidadania numa perspectiva sociológica e ética.

- Relacionar os agrupamentos sociais com a estratificação e a mobilidade social.

347

- Articular o saber histórico escolar de acordo com os princípios da disciplina, reelaborando, assim, a herança social que o indivíduo adquire de seu grupo.

CONTEÚDOS

2º ano

- O processo de socialização e as Instituições sociais- Contexto histórico do surgimento da Sociologia.- História das ciências sociais.- O ser humano e as relações sociais e o produto social.- Os principais teóricos que contribuíram para a constituição da sociologia como ciência: A. Comte. E. Durkheim. K. Marx e M. Weber.- Conceito de Sociologia.- Conceito de Instituição Social.- As principais Instituições sociais: Família, A Igreja, A Escola e o Estado.

- Cultura e Indústria Cultural- Identidade cultural.- Cultura ou culturas: uma contribuição Antropológica.- Meios de Comunicação de massa.- Ecologistas e novas concepções sobre a conservação.

3º ano

Trabalho, Produção e Classes Sociais:- Visão geral sobre o processo de produção- Trabalho- Matéria prima- Recursos naturais e a ecologia.- Trabalho e meio de produção.- Relações de produção.- Modo de produção.

Poder, Política e Ideologia: - Diferentes formas de poder.- Estado e Poder- Ideologias e dominação.- A Questão Democrática.

Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais:- Conceitos de cidadania.- Os Direitos Humanos e a cidadania.- Comunidade cidadania e minorias.- Estudo contemporâneo de comunidades e sociedades.- Aspectos jurídicos, sociológicos e éticos da cidadania.- Ações educativas de combate ao racismo e as discriminações.

METODOLOGIA

348

A Sociologia tem contribuído para a ampliação do conhecimento do homem sobre sua própria condição de vida e fundamentalmente para análise das sociedades e alargar um saber especializado em teoria e pesquisa que esclareçam muitos dos problemas da vida social.

O tratamento dos conteúdos pertinentes à Sociologia fundamenta-se e sustenta-se em teorias originárias de diferentes tradições sociológicas.

É importante ter bem claro que a história da Sociologia como disciplina acadêmica e escolar não está desvinculada dos fundamentos teóricos, cada um a seu modo, elegem conteúdos temáticos, problemáticos, metodológicos que estão gerados na realidade contemporânea.

Na sociologia a pesquisa deve estar presente, ou seja, ela é um componente importante na relação dos alunos com o meio em que vivem e com a ciência que estão aprendendo. Ela serve como mais um instrumento para o desenvolvimento da compreensão e explicação dos fenômenos sociais. Também é importante orientar como se faz uma pesquisa bibliográfica. Mostrar que antes de fazê-la é necessário definir objetivos, onde e como buscar esse referencial, bem como a diferença entra as diversas fontes.

Outras práticas são importantes como leituras e analises de textos sociológicos, que ajudarão os alunos a se familiarizarem com a linguagem específica dessa ciência. Por isso, é necessário que os professores contextualizem e analisem com eles o que foi escrito, mostrando que a produção científica não é verdade absoluta, mas apenas uma perspectiva de análise de determinada situação ou questão.

O conhecimento das concepções é de importância central na construção do pensamento sociológico, especialmente no contexto escolar, possibilitando ao professor, refletir e orientar criticamente sua ação pedagógica, como também possibilitará ao aluno ter acesso ao conhecimento elaborado de forma rigorosa, complexa e crítica da realidade social na qual está inserido.

A sociedade brasileira com suas desigualdades sociais, econômicas, políticas e culturais permite questionar muito a Sociologia clássica e moderna. O pensamento sociológico na escola é consolidado a partir da articulação de experiências e conhecimentos apreendidos como totalidades complexas, procurando dar um tratamento teórico aos problemas, como as desigualdades sociais e econômicas, a exclusão, as conflituosas relações sociedade-natureza, a negação da diversidade cultural, de gênero e étnico-racial. Trata-se de reconstruir o conhecimento que o aluno já dispõe num nível de compreensão, da capacidade de intervenção e transformação dessa prática social.

AVALIAÇÃO

O processo de avaliação deve ser realizado em todas as atividades relacionadas a disciplina, necessitando de um tratamento metódico e sistemático. Deve ser pensado e elaborado de forma transparente e

349

coletiva. Também a mudança na forma de olhar para os problemas sociais, assim como iniciativa e a autonomia para tomar atitudes diferenciadas e criativas, que rompam com a acomodação e o senso comum.As formas de avaliação em Sociologia devem acompanhar as próprias práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina desde que tenha clareza dos objetivos que se pretende atingir.

BIBLIOGRAFIA

AZEVEDO R. Princípios de sociologia: pequena introdução ao estudo da sociologia geral. São Paulo: Duas Cidades, 1973.

BOSI, E. Cultura de massa e cultura popular. Petrópolis: Vozes, 1981.

CHAUÍ, M. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1997.

PRADO JUNIOR, Caio. História econômica do Brasil. São Paulo: Brasiliense, 1973.

OLIVEIRA, P. S. Introdução à sociologia. São Paulo: Ática, 2001.

PARANÁ. Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares. Curitiba, 2005. 10 ATA DE ANALISE E APROVAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICOAos vinte e um dias do mês de março de dois mil e sete reuniram-se nas

dependências do Colégio Dr. Osvaldo Cruz os professores, diretora,

diretora auxiliar, professoras pedagogas, funcionários, APMF, Conselho

Escolar e comunidade para aprovação do Projeto Político Pedagógico

elaborado em 2005 e reformulado no decorrer de 2006 e inicio de 2007.

Após leitura e discussão dos itens reformulados ou produzidos

coletivamente, o Projeto Político Pedagógico foi aprovado pelos presentes

que assinam logo abaixo.

Eliane Ferreira Geraldo Vanderlei Veiga RibeiroEliete Aparecida Borges Sonia de Fátima Santos VeigaLeni Aparecida Gastão Fernanda R. de MouraMartalene Brietzke Moraes Marly de Souza GonçalvesAparecida Tavares Fontoura da Silva Dinorah M. GancedoAlice de Oliveira Walquiria Olegário MazetoMarlene Alves Macena Fernando de OliveiraMauricio Santos Carmem de S. CoelhoGiselli M. Martins Sandra S. M. Ahmad Eid Eunice Duarte Ramos Emerson Davi MilchelCleide Efigênia Garcia Ládia H. DallazenIzabel Aparecida S. Battilani Ana Paula GiroldoRosa Bernardette T. Souza Lima Margareth Antonelo CamposClaudia Zanatta de Mello Valeria Teodoro da Silva

350

Darci Besler Manoel Messias RodriguesMarlei Cleis Pereira Aparecida Espedita RaddiNeiva Bernardes de Souza Divino Salvador da SilvaLeoni Alexandrino Pereira Evanilde Ceolim LachiMaria Jurema de Souza Nilton Aparecido RamosJorge Antonio Simoneli Ana Paula Pirolo RamosMaria Aparecida Neves Freire Diva da Silva ErhardtTereza Pinheiro Ester Terezinha Bruxel QueirozCrislei Jesus Cardoso Gisleine Rodrigues dos SantosValdecy Pereira Gonçalves Iara Corandin da SilvaLucimara de Oliveira Bento Maria Aparecida das NevesIuquico Tanaka F. Gonçalves Viviane L. de Souza CandidoFabio Rodrigues Costa Rosangela SagriloSonia Maria C. Borrini Tânia de Fátima M. Stanizewski

351

Documents

Projeto Político Pedagógico - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO · O presente Projeto Político Pedagógico tem a finalidade de organizar, coletivamente, o trabalho escolar do Colégio