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PROPOSTA CURRICULAR
DO
ENSINO FUNDAMENTAL
REVISADA E ATUALIZADA
Jaraguá do Sul, SC
2012
FICHA CATALOGRÁFICA
Proposta Curricular do Ensino Fundamental: 1º ao 9º . P965 ano. rev. atual. Jaraguá do Sul : Prefeitura Municipal de Jaraguá do Sul. Secretaria Municipal da Educação, 2012. 364 p. : il., 11 mapas
Currículos – Planejamento – Jaraguá do Sul (SC).Ensino – Currículos - Jaraguá do Sul (SC). CDD 375
Dirce T. Nunes
BibliotecáriaCRB 14-026
PREFEITURA MUNICIPAL DE JARAGUA DO SUL
SECRETARIA MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO
CECILIA KONELLPrefeita Municipal
IRINEU PASSOLDVice-prefeito
SILVIO CELESTE BARDSecretário Municipal da Educação
SIRLEY MARIA SCHAPPODiretora de Ensino Fundamental
HELVIA TOMASELLIGerente de Ensino Fundamental
CONSULTORIA E ASSESSORIA PEDAGÓGICA – Publicação 2008Consultoria: Prof.ª Dra. Zita Ana Lago Rodrigues – Ph.D.
ASSESSORIA POR ANO E/OU DISCIPLINAS
NOME ANO/DISCIPLINATânia Fantinato 1º anoVera Marlise Schroer 2º anoRosimeri Coelho dos Santos 3º anoLuciane Meri Manfrini Olska 4º anoMárcia Cardoso Garcia Teixeira Tavares 5º anoMarilene Schram ArtesLucy Lagedo Ciências - 1º ao 5º anoYara Cezário Pereira Ciências - 6º ao 9º anoCláudio Marcelo Almeida Educação Física – 1º ao 5º anoDilma Montagnoli Educação Física – 6º ao 9º anoSimone R. Koch Ensino ReligiosoLeila Salete Portz da Silva GeografiaGisele T. de Moraes MarschnerAndreia Silveira CamilloOswaldo Mabba
HistóriaHistóriaHistória
Mirian Hennig Língua InglesaSirley Maria SchappoHelvia Tomaselli
Língua Portuguesa – 1º ao 5º anoLíngua Portuguesa – 1º ao 5º ano
Otília Silvia HeinigJosé Ediberto Torizani
Língua Portuguesa – 6º ao 9º anoLíngua Portuguesa – 6º ao 9º ano
Prazer Aparecida Sschanider Deucher Matemática – 1º ao 5º anoReginaldo Rodrigues da Costa Matemática – 6º ao 9º ano
Colaboração e participação:
a)Professores, Equipes Pedagógicas e Diretores de Escolas do Ensino Fundamental - 1o ao 9o ano
da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul;
b)Equipe da SEMEC – Araci Pieper, Carmen Andrea Lapolli Linheira, Célia Reichert
Engelmann, Denise da Silva Ribeiro, Eliane Welk, Graciosa Otilia Fock, Jacira Rozza
Buzzarrello, Janete Ferreira Costa Nora, Laurici Clarice kath Bortolini, Luciane Meri Manfrini
Olska, Micheline Nazaré Lückmann Cuadros, Prazer Aparecida Schnaider Deucher,
Rosangela Meyer, Silvia Ines Maffezzolli Piazera, Vera Lucia Heimann, Vilma Hemkemeier e
Virginea Aparecida de Lorena.
c)Parte gráfica: Célia Reichert Engelmann.
d)Revisão e organização: Célia Reichert Engelmann e José Ediberto Torezani.
REVISÃO E ATUALIZAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR – Publicação 2012
COORDENAÇÃO GERAL – Sirley Maria Schappo
COORDENAÇÃO POR DISCIPLINA E/OU ANO:
NOME ANO/DISCIPLINA
Denise Ribeiro Pacheco 1º e 2º ano
Ana Lúcia da Silva Vosseler 3º ao 5º ano
Jane Welt Schroeder Arte – 1º ao 9º ano
Maria Inês Peracchi Ciências – 1º ao 9º ano
Vaneide de Prá Educação Física – 1º ao 9º ano
Carmen Lucia Souza Sanches Torizani Ensino Religioso – 1º ao 9º ano
Leila Portz da Silva Geografia – 1º ao 9º ano
Andreia Silveira Camilo História – 1º ao 9º ano
Angelita de Cássia Burdzaki Radunz Língua Inglesa – 3º ao 9º ano
José Ediberto Torizani Língua Portuguesa – 1º ao 9º ano
Iraci Müller Matemática – 1º ao 9º ano
Helvia Tomaselli Avaliação
COLABORAÇÃO E PARTICIPAÇÃO:
Adriana Cândido Delfino Marquardt, Adriana Nicolodelli, Carla Raquel Stralkowski
Hackenhaar, Célia Reichert Engelmann, Chales Moesch, Cláudio Marcelo de Almeida, Cleusa
Schmidt Krüger, Eduardo Hanshauer, Egon Langer Jr., Eliane Francesci, Ionice Lessa, Josiane
Fabrício de Mello, Karin G. Tomazelli Bartel, Kátia Teresinha Ersching Fischer, Leniria de
Cássia Menel, Leoní Cimardi, Marci Gregolewitsch, Mariza de Souza Sabel, Olga M. Fuckner
Schmitz, Rosarita C. Dabi Andreghetoni, Sávia Rosani Schweitzer Pauli, Sueli Blödorn, Sueli
Marlene Todt Campestrini, Valdira Tomio de Farias, Vandileia Marquardt Ceresér e Vilma
Hemhemeier.
ORGANIZAÇÃO E REVISÃO GRÁFICA: Célia Reichert Engelmann
SUMÁRIO
1 APRESENTAÇÃO......................................................................................................... 09
2 PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL........................ 112.1 PRINCÍPIOS ORIENTADORES............................................................................... 112.2 BASES TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS E PEDAGÓGICAS DA PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS....................
20
2.3 TEMAS TRANSVERSAIS E METODOLOGIA DE PROJETOS........................... 242.4 PROPOSIÇÃO DO COMED..................................................................................... 262.5 UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO PARA A PROPOSTA.................................... 332.6 REFERÊNCIAS......................................................................................................... 40
3 DISCIPLINAS DA PROPOSTA CURRICULAR DO ENSINO FUNDAMENTAL.............................................................................................................
45
4 ARTE............................................................................................................................... 464.1 INTRODUÇÃO......................................................................................................... 474.2 CONTEXTUALIZAÇÃO.......................................................................................... 474.3 OBJETIVO GERAL.................................................................................................. 484.4 METODOLOGIA...................................................................................................... 484.5 CONTEÚDOS........................................................................................................... 51
4.5.1 Ementas e conteúdos do 1º ao 9º ano......................................................... 514.6 AVALIAÇÃO............................................................................................................. 704.7 REFERÊNCIAS......................................................................................................... 72
5 CIÊNCIAS ..................................................................................................................... 745.1 DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA ÀS ORIENTAÇÕES PARA O ENSINAR E O APRENDER EM CIÊNCIAS NATURAIS.....................................................................
75
5.2 OBJETIVOS.............................................................................................................. 795.3 METODOLOGIA...................................................................................................... 805.4 CONTEÚDOS CURRICULARES DO 1º AO 9º ANO............................................. 855.5 AVALIAÇÃO............................................................................................................. 1055.6 REFERÊNCIAS......................................................................................................... 106
6 EDUCAÇÃO FÍSICA.................................................................................................... 1086.1 INTRODUÇÃO......................................................................................................... 1096.2 OBJETIVOS.............................................................................................................. 111
6.2.1 Objetivos gerais do 1º ao 5º ano.................................................................. 1116.2.2 Objetivos específicos do 1º ao 5º ano.......................................................... 1116.2.3 Objetivos gerais do 6º ao 9º ano................................................................. 1136.2.4 Objetivos específicos do 6º ao 9º ano.......................................................... 113
6.3 FUNDAMENTOS, AVANÇOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA..... 1146.4 METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS........................................ 1196.5 CONTEÚDOS........................................................................................................... 1226.6 CAMPOS CONCEITUAIS E CONTEÚDOS DO 1º AO 9º ANO............................ 1256.7 AVALIAÇÃO............................................................................................................. 1316.8 REFERÊNCIAS......................................................................................................... 136
7 ENSINO RELIGIOSO.................................................................................................. 138
7.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA............................................ 1397.2 OBJETIVOS.............................................................................................................. 142
7.2.1 Objetivo geral............................................................................................... 1427.2.2 Objetivos específicos.................................................................................... 142
7.3 CONTEÚDOS E METODOLOGIA DO 1º AO 9º ANO........................................... 1437.4 AVALIAÇÃO............................................................................................................. 1527.5 REFERÊNCIAS......................................................................................................... 156
8 GEOGRAFIA................................................................................................................. 1588.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICA...................................... 1598.2 O ENSINO DA GEOGRAFIA............................................................................... 1608.3 METODOLOGIA................................................................................................... 1638.4 OBJETIVOS........................................................................................................... 166
8.4.1 Os objetivos do 1º ao 5º ano........................................................................ 1668.4.2 Os objetivos do 6º ao 9º ano........................................................................ 168
8.5 CONTEÚDOS........................................................................................................ 1708.5.1 Mapa conceitual........................................................................................... 1708.5.2. Conteúdos do 1º ao 9º ano.......................................................................... 171
8.6 AVALIAÇÃO.......................................................................................................... 1808.7 REFERÊNCIAS...................................................................................................... 182
9 HISTÓRIA..................................................................................................................... 1849.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS............................................. 185
9.1.1 Leituras........................................................................................................ 1879.1.2 Trabalhos com documentos........................................................................ 1889.1.3 Viagens de estudos /saída de campo.......................................................... 1889.1.4 Dramatização............................................................................................... 1899.1.5 Pesquisa........................................................................................................ 1899.1.6 Filmes e documentários.............................................................................. 1909.1.7 Músicas......................................................................................................... 1919.1.8 Trabalhos em grupo.................................................................................... 192
9.2 OBJETIVOS DA DISCIPLINA............................................................................. 1939.3 CONTEÚDOS ....................................................................................................... 1949.4 CONTEÚDOS DO 1º AO 9º ANO......................................................................... 1969.5 AVALIAÇÃO.......................................................................................................... 2039.6 REFERÊNCIAS...................................................................................................... 205
10 LÍNGUA INGLESA..................................................................................................... 20710.1 APRESENTAÇÃO................................................................................................ 20810.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA........................................................................ 20910.3 HABILIDADES COMUNICATIVAS.................................................................. 212
10.3.1 O ensino da leitura.................................................................................... 21210.3.2 O ensino da produção escrita................................................................... 21410.3.3 O ensino da produção oral........................................................................ 21510.3.4 O ensino da audição.................................................................................. 216
10.4 INCLUSÃO.......................................................................................................... 21710.5 LÍNGUA INGLESA E TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC)..............................................................................................
217
10.6 CONTEÚDOS DO 3º AO 9º ANO....................................................................... 22010.7 AVALIAÇÃO........................................................................................................ 23910.8 REFERÊNCIAS.................................................................................................... 241
11 LÍNGUA PORTUGUESA............................................................................................ 24411.1 APRESENTAÇÃO................................................................................................ 24511.2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E IMPLICAÇÕES TEÓRICO METODOLÓGICAS....................................................................................................
246
11.3 PRINCÍPIOS NORTEADORES PARA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 1º E 2º ANO......................................................................................
253
11.4 OBJETIVOS......................................................................................................... 25911.4.1 Objetivo geral da disciplina...................................................................... 25911.4.2 Objetivos das habilidades.......................................................................... 259
11.5 METODOLOGIA – SEQUÊNCIA DIDÁTICA................................................... 26011.5.1 Leitura e escritura...................................................................................... 26011.5.2 Fala e escuta................................................................................................ 26511.5.3 Reflexão sobre a língua e linguagem – prática de análise linguística...............................................................................................................
278
11.6 CONTEÚDOS CURRICULARES....................................................................... 27011.7 ESFERAS SOCIAIS E GÊNEROS DISCURSIVOS – 1º AO 5º ANO............... 27011.8 MATERIAL LINGUÍSTICO – PLANO DA LÍNGUA – SISTEMA – DO 1º AO 5º ANO...................................................................................................................
272
11.9 ESFERAS SOCIAIS E GÊNEROS DISCURSIVOS – 6º AO 9º ANO............... 28411.10 MATERIAL LINGUÍSTICO - 6º AO 9º ANO................................................... 28611.11 AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA.................................................... 29411.12 REFERÊNCIAS.................................................................................................. 307
12 MATEMÁTICA........................................................................................................... 31112.1 O ENSINO DA MATEMÁTICA: IDEIAS E PRÁTICAS CORRENTES........... 31212.2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA............... 314
12.2.1 Modelagem matemática............................................................................ 31512.2.2 Metodologia da resolução de problemas.................................................. 31712.2.3 Etnomatemática......................................................................................... 31912.2.4 História da matemática............................................................................. 32012.2.5 Jogos no ensino da matemática................................................................ 32112.2.6 Recursos tecnológicos................................................................................ 322
12.2.7 Recursos pedagógicos................................................................................ 32312.3 OBJETIVOS......................................................................................................... 324
12.3.1 Objetivo geral............................................................................................. 32412.3.2 Objetivos específicos.................................................................................. 324
12.4 CONCEITOS DOS CAMPOS MATEMÁTICOS................................................ 32512.5 CONTEÚDOS COM OBJETIVOS ESPECÍFICOS POR CAMPO.................... 32612.6 AVALIAÇÃO........................................................................................................ 343
12.6.1 Critérios de avaliação em Matemática.................................................... 34412.7 REFERÊNCIAS.................................................................................................... 346
13. ANEXO.................................................................................................................. 34813.1 DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS, CATARINENSES E DE JARAGUÁ DO SUL – SC, A PARTIR DE SUAS FONTES DOCUMENTAIS.......................................................................
349
13.2 HISTÓRICO DA ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR............... 35513.3 PARECER DO COMED – 2008.......................................................................... 360
APRESENTAÇÃO
Em 1997, para atender a necessidade de haver um documento que norteasse a prática
pedagógica da rede municipal de ensino, teve início a elaboração da primeira Proposta
Curricular do Ensino Fundamental de Jaraguá do Sul, sendo editada e distribuída às escolas no
início de 2001.
Nove anos depois, sob a coordenação da Professora Doutora Zita Lago Rodrigues, nova
Proposta foi construída em um grande movimento coletivo, envolvendo todos os professores e
demais profissionais pedagógicos da rede municipal de ensino. No início de 2008, cada professor
recebeu, em arquivo digital, a nova Proposta para analisar e apresentar sugestões. No final desse
mesmo ano, uma versão impressa da Proposta Curricular foi entregue a cada unidade escolar.
Em 2009, o professor Sílvio Celeste Bard assumiu a Secretaria Municipal da Educação
e viabilizou a formação de uma equipe multidisciplinar de professores articuladores, coordenada
pela Diretoria de Ensino Fundamental, para assessorar pedagogicamente as escolas e executar o
Programa de Formação Continuada dos professores e demais profissionais da educação.
Entre tantos desafios, foram fixadas duas grandes metas a alcançar: melhorar os
indicadores de rendimento do Ensino Fundamental e tornar a Proposta Curricular um documento
norteador do trabalho docente. Ambas foram alcançadas.
Em relação à primeira meta, pode-se comprovar que o IDEB – Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica – desde sua primeira aplicação em 2005, subiu de 5,0 para
6,1 nos anos iniciais e de 4,7 para 5,4 nos anos finais. Esses indicadores possibilitaram que
Jaraguá do Sul ocupasse o 6º lugar no ranking nacional do IDEB 2011, entre os municípios com
mais de 100 mil habitantes. Também o índice de reprovação da rede municipal de ensino
diminuiu consideravelmente, de 6,03% em 2008 para 3,32% em 2011.
Quanto à Proposta Curricular, priorizou-se, já em 2009, um amplo estudo da mesma
com os professores e coordenadores pedagógicos. Nos anos seguintes, a Proposta passou por um
processo de reformulação, recebendo alterações e acréscimos, à medida que os professores a
foram colocando em prática.
Temos certeza de que tanto para melhorar os indicadores de rendimento do Ensino
Fundamental, quanto para tornar a Proposta Curricular um documento vivo e dinâmico, o
Programa de Formação Continuada foi essencial. Nos encontros de professores por área ou ano
de atuação e nos diversos cursos oferecidos pela Secretaria da Educação, a Proposta Curricular
sempre serviu de base, seja para analisar e atualizar os conteúdos trabalhados em cada disciplina,
para rever e apresentar caminhos metodológicos, para estudar os descritores da Prova Brasil ou
para discutir e construir uma proposta de avaliação processual e criterial.
Para que a Proposta Curricular seja sempre norteadora da prática pedagógica é
9
primordial que, nos próximos anos, a mesma continue sendo revisada e atualizada
constantemente, pois um documento só tem razão de existir se refletir o fazer pedagógico da
escola e se interferir nesse fazer diariamente. Desejamos ainda, que esse movimento auxilie a
melhorar continuamente os indicadores de rendimento do Ensino Fundamental para que a
educação municipal de Jaraguá do Sul esteja sempre entre as melhores do país.
SIRLEY MARIA SCHAPPO
Diretora de Ensino Fundamental
10
2 PROPOSTA CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
2.1 PRINCÍPIOS ORIENTADORES
Há um único lugar onde ontem e hoje se encontram e se reconhecem e se abraçam, e este lugar é amanhã. (Eduardo Galeano, 1989).
Os Princípios Orientadores definidos em consensos e discussões coletivas como básicos
para a Proposta Curricular do Ensino Fundamental – 1o ao 9o ano - do Município de Jaraguá do
Sul - 2007 constituem-se em itens para fundamentar a construção e a articulação curricular e o
trabalho pedagógico dos professores e profissionais da educação que atuam na Rede Municipal
de Ensino, sendo definidos como essenciais:
- Educação Inclusiva e voltada para a Diversidade;
- Educação Multicultural e voltada para a Complexidade;
- Educação Integral.11
A Educação Inclusiva e voltada para a Diversidade, visando promover a participação
de todos os alunos, inclusive daqueles com alguma tipologia de deficiência e/ou necessidades
especiais, preocupa-se com a adequação das condições e estruturas pedagógicas, de tal modo,
que estas atendam à diversidade do alunado e às dimensões da qualidade de atuação dos
professores e profissionais da educação.
Entende que as abordagens de ensino centradas nas aprendizagens dos alunos embasam-
se no reconhecimento de que cada um aprende e se desenvolve de maneiras e ritmos diferentes.
Tais abordagens buscam criar ambientes de ensino/ensinagem e aprendizagem/aprendência que
correspondam às necessidades de cada aluno, respeitando suas especificidades sob os mais
diferentes aspectos.
O ambiente escolar voltado à inclusão e à diversidade precisa ser flexível, desafiador e
significativo estimulando, concomitantemente, as potencialidades de todos e de cada um.
A Educação Multicultural e voltada para a Complexidade é entendida como aquela na
qual se valorizam, respeitam e integram os conhecimentos e axiologias diferenciadas e próprias
de cada cultura e de cada sociedade, em suas relações de alteridade com os demais, com o meio
envolvente e com sua própria natureza.
Refere-se a uma ação pragmática mais ampla de reforma da própria educação, numa
perspectiva de exercício crítico-reflexivo da formação da cidadania ativa em contextos
historicamente situados e altamente complexos.
Entende-se que gestar um amanhã significa pensar, hoje, na complexidade da ciência, do
saber e do conhecimento, da escola e da sociedade, em seus vários significados e referenciais,
estabelecendo relações entre estes e os diferentes cenários nos quais se situam os problemas
reais, gerando uma prática sócio-educacional crítico-emancipatória.
A Educação Integral volta-se às possibilidades de uma visão de totalidade para com os
componentes e envolvidos no Sistema Municipal de Educação, em suas diversas maneiras de
ensinar e de aprender significativamente, sem perder a macro visão sobre outros elementos que
se imbricam no fazer pedagógico cotidiano.
Apresenta-se como alternativa ao caráter centralista e formalizado, frequentemente pouco
flexível dos sistemas educativos, envolvendo iniciativas, intervenções e intencionalidades
abrangentes, de caráter permanente e integrado.
Seus objetivos prioritários voltam-se à formação de cidadãos crítico-reflexivos e
conhecedores de seus direitos, deveres e responsabilidades para que, a partir de tais
conhecimentos, tenham condições e competências que os levem a uma clara identificação com
sua realidade contextual, como quadro de referência, ampliando sua visão de mundo e
desenvolvendo-se no sentido da efetiva participação, da auto responsabilidade e das
12
interdependências construentes e necessárias a sua transformação e à transformação de seu
ambiente sociopolítico e cultural.
Entendida a Proposta Curricular para o Ensino Fundamental como um mapa educativo do
município de Jaraguá do Sul, é fundamental que esta não permaneça no plano das ideias e
idealizações, mas possa concretizar-se, ser assumida por todos os envolvidos e transformada a
partir de suas práticas cotidianas, deslocando-as a partir de suas urgências presentes para
horizontes futuros, tendo em vista os amplos Princípios Orientadores que a embasam.
Princípios podem ser entendidos como bases das proposições que fundamentam e se
apresentam como condizentes a uma ordem de conhecimentos que perpassa toda a organização,
articulação e desenvolvimento das ações pedagógicas no interior das escolas, servindo para
norteá-las na construção de suas propostas curriculares, indicando os encaminhamentos para
todo o trabalho pedagógico também em redes e sistemas de ensino públicos ou privados.
Considerando serem tais Princípios Orientadores bases preliminares, fundamentais e
necessárias, para estruturações e articulações entre os conteúdos, os objetivos, as metodologias,
as modalidades avaliativas do processo de ensinar e de aprender e o efetivo desenvolvimento das
ações pedagógicas cotidianas nas escolas de Ensino Fundamental da Rede Municipal de
Educação, propõe-se que eles sejam:
- entendidos pelos gestores, profissionais da educação e professores como englobantes e
norteadores de ações que visem, acima de tudo, a um alunado fortalecido como centro de todo o
processo educativo escolarizado;
- trabalhados com o intuito de que as interfaces a serem estabelecidas na escola pelos envolvidos
na ação educativa formal nunca deixem de ter em vista que as ações de seleção e transposição
didática de saberes e da integralização da ação educativa apresentam complexas e multifacetárias
relações, as quais envolvem a comunidade interna da escola e a comunidade externa da cidade,
do município, do estado, do país e do planeta;
- fatores de ações educativas democratizantes, solidárias e fraternas, vistas como fundamentais à
constituição de sujeitos e cidadãos conhecedores, autônomos, crítico-reflexivos, saudáveis e
ativos, situados culturalmente e capazes de enfrentar os desafios de sua realidade contextual, e
capazes de, ao conhecê-la, estarem aptos a transformá-la;
- elementos efetivos no entendimento da necessidade de uma ação pedagógica e de uma gestão
da escola e do conhecimento, de forma participativa e democratizada, em que cada um tenha
consciência e clareza de seu papel e de suas responsabilidades;
- preconizados através de vivências, práticas e valores que se constituam em hábitos altamente
eficazes de relações de respeito recíproco, de dialogicidade, de cooperação, de justiça e
solidariedade conscientes, responsáveis e livres;
- fatores que possibilitem ações prático-reflexivas, se constituam e possam garantir condições
13
humanamente situadas de uma educação de qualidade pedagógica, social, ambiental e política a
todos e a cada um.
Ensejando uma escola que atenda às exigências da complexa vida contemporânea, faz-se
mister que se fortaleçam os espaços de participação responsável, livre e consciente, envolvendo a
todos e a cada um nas atividades escolares, nas decisões necessárias e em seus resultados e
consequências, para que o compromisso sócio-político-educativo da escola seja favorecido, e o
desempenho qualitativo e equânime de alunos, professores e gestores do processo educativo
formal, amplie as possibilidades do compromisso e da responsabilidade sócio-ambiental da
escola pública de ensino fundamental do município de Jaraguá do Sul – SC para com sua
população. Enfatizando a crescente angústia de educadores de todo o planeta com os
extraordinários avanços dos sistemas de comunicação e informação e as suas céleres
consequências para os procedimentos da educação escolarizada e as mudanças do papel da
educação frente a tais processos, é importante lembrar que: à educação caberá mais trabalhar, de
forma maciça e eficaz, com os cambiantes saberes dessa fase de mudanças e transformações
contemporâneas da qual somos partícipes, encontrando e assinalando referenciais teórico-
práticos que possam impedir as pessoas de submergir e serem sufocadas pelas gigantescas ondas
de dados e informações, sem a compreensão adequada e a capacidade de, ao entendê-las, poder e
saber usá-las em benefício próprio ou do coletivo.
Sendo assim, entende-se que a educação escolarizada deverá patrocinar aportes para a
elevação da bagagem cognitiva dos alunos e, concomitantemente, fornecer meios para que
possam selecionar essas informações, sendo capazes de determinar quais são mais significativas
e relevantes em seu processo de formação, desenvolvimento e criação de possibilidades e
alternativas altamente significativas.
No contexto de tais realidades, o professor precisa ser o organizador do processo de
ensino/ensinagem e de aprendizagem/aprendência do alunado, agindo como um constante
animador das inteligências coletivas, ensinando a usar os mapas, mas muito mais, revelando e
desdobrando tais mapas, desvelando paisagens e cenários e demonstrando as formas inusitadas
de usar a bússola, despertando-os para os desafios dos caminhos do céu, do mar e da terra.
Vale destacar que, em setembro de 1996, patrocinado pela UNESCO e liderados por J.
Delors, um grupo de pesquisadores e estudiosos das questões educacionais mundiais concluiu o
chamado Relatório Delors (1998), também denominado “Educação: um tesouro a descobrir”, no
qual são propostos objetivos básicos para a educação contemporânea e algumas formas e
estratégias para alcançá-los. Surgem desses objetivos os 4 pilares da educação do futuro,
entendidos como possibilidades de desenvolvimentos do:
- aprender a conhecer (a aprender) – em suas capacidades cognitivas;
- aprender a fazer – em suas capacidades produtivas;
14
- aprender a com+viver, a viver juntos – em suas capacidades relacionais;
- aprender a ser - em suas capacidades pessoais.
Na apresentação do referido Relatório foram delineados aportes para sua consecução,
indicando alguns caminhos que possam ser trilhados pela educação básica, destacando-se o
entendimento de que a educação necessita desenvolver-se a partir de algumas competências
diversificadas e condizentes com os reptos da contemporaneidade, em sua complexa e
multifacetária dinâmica, envolvendo seus atores, considerando-se que os grupos e as pessoas se
relacionam uns com os outros, integram-se, afirmam-se e divergem entre si, numa riqueza de
diversidades nunca dantes experimentada, necessitando-se aprimorar e vivenciar os valores
provenientes de tais interações e interfaces, sempre num sentido construtivo e que permita
valorizar as expressões das diversidades culturais nelas presentes.
Entendida a cultura como busca de melhores e maiores compreensões sobre a natureza
humana e suas ações, considera-se então, conforme Padilha (2004) que, dependendo como esta
for encarada, poder-se-á, ou estar a serviço da justificação de determinadas visões de mundo e de
desenvolvimento humano desconsiderando as riquezas e as multiplicidades das suas diferentes
formas de expressão ou, evitando as generalizações massificantes de ciência, valores e saberes,
contribuir para a elevação das possibilidades e das interlocuções construentes, entendendo e
vivenciando as formas diversas de ser, de viver, de construir, usar e disseminar o conhecimento e
a educação.
Propondo que educação seja entendida como atualização histórico-cultural e meio pelo
qual o ser humano se constrói em sua historicidade, conforme V. H. Paro (2002), considera-se
que seja ela fundada na aceitação do outro como sujeito legítimo, devendo voltar-se para a
realização de convivências pacíficas e cooperativamente solidárias, negando formas
dominadoras, excludentes e unilaterais com base em epistemologias reducionistas que tem
permeado historicamente a escola e suas práticas educativas.
Situa-se assim, de antemão, uma condição de expressão da educação como reflexiva e
crítica, revelando a eminente e necessária relação entre saber, cultura, conhecimento, educação e
política. Numa perspectiva de tal natureza, uma proposta curricular contemporânea, em suas
decorrentes formas de expressões teórico-práticas, deverá conduzir ao entendimento de que o
currículo escolar e a própria escola sejam vistos como espaços-tempo de valorização das culturas
locais, de valores e princípios situados no contexto sociocultural, político, ambiental e
econômico em que vivem os sujeitos envolvidos cotidianamente. (SACRISTÁN, 2000; LOPES e
MACEDO, 2006; ZABALZA, 2003; MORAES, 1997)
Entendidos a escola e o currículo como formas de expressão e tentativas de superar as
dicotomias clássicas que, em suas separatividades e exclusões históricas, trataram e afirmaram
particularismos reducionistas como bases para a dinâmica do ensino escolarizado, desvelam-se
15
os entornos contemporâneos do saber e do conhecimento que encaminham no sentido de que se
vivam princípios e visões macroestruturais e universalistas, considerando a necessidade da
presença de uma eticidade afirmativa da dignidade de cada sociedade ou cultura, preconizando-
se o respeito e a tolerância em relação aos seus diferentes modos de expressão.
Entre outros estudiosos das questões da cultura, das formas de escolarização e dos
sentidos de um currículo, temos J. C. Forquin (1993), referindo-se à relevância de se preservar as
bases culturais na epistemologia curricular e G. Snyders (1988) que, propondo a necessidade da
valorização das diversidades e multiplicidades de expressões culturais na escola, refere-se à
necessidade de um resgate da “alegria na escola e na vida” e, ao elencar os 4 ambientes nos quais
as crianças e os jovens vivem e convivem – a família, a escola, a vida cotidiana com os colegas e
as colegas e a formação fora da escola – acentua a relevância de que cada um desses ambientes
deva oferecer-lhes possibilidades diferenciadas e complementares, visando a sua formação
integral para a vida e para ser feliz.
Paulo Freire (1997b, pp. 46-47) considera que tanto mais a identidade de nosso jovem
aluno se consolida, quanto mais esse conjunto de influências ambientais e vivenciais revele que:
(...) uma das tarefas mais importantes da prática educativo-crítica é propiciar as condições em que os educandos [alunos] em suas relações uns com os outros onde todos [juntamente] com o professor ou a professora ensaiam a experiência profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar [...]. A questão da identidade cultural, de que fazem parte a dimensão individual e a de classe dos educandos [alunos] cujo respeito é absolutamente fundamental na prática educativa progressista, é problema que não pode ser desprezado.
Como não se constitui aqui um objeto de posicionamento fechado à determinação desta
ou daquela concepção de cultura e conhecimento, mas sim buscando delinear suas
multifacetárias relações, as quais se expressam na concepção da proposta curricular para uma
rede de ensino, reportando-nos à consideração de S. Corazza (2001) entende-se que não existe
mais nenhuma dinâmica de centralidade que explique todo o fenômeno e o funcionamento da
vida social e política, mas sim eixos, princípios, que estão em todas as partes, estão nos rizomas,
nas redes de relações e nas complexas e diversas relações de poder que movem o mundo.
Ao viver, portanto, nessa complexa rede de relações, de saber e de poder que move o
mundo atual e seus fenômenos, entre eles a cultura, o conhecimento e a educação escolarizada
em suas diferentes formas de expressão, ao conviver, ao viver juntos, fomos, somos e seremos,
devendo buscar ser sempre mais e melhores, perdendo algo e ganhando algo – identidades
anteriores e renovadas identidades – como fruto das interfaces relacionais que se constituem
como a base do fenômeno do aprender e do ensinar, do viver juntos, em comunhão. (FREIRE,
1995)
Para um claro enfrentamento dos conflitos e contradições que permeiam o rico ambiente
escolar e suas relações e inter-relações, é determinante entender que estes não pertencem apenas 16
à instituição escolar, mas a toda a sociedade, sendo fenômenos de ordem sócio-econômica e
sociocultural, que se referem diretamente às questões de cidadania e às relações políticas com o
Estado e suas formas de manifestação e de exercício do poder.
Tanto mais poderão ser encaminhadas considerações sobre esse rico universo de relações,
valorizando um trabalho educacional que prime pela unidade na diversidade, sem desconsiderar
ou privilegiar este ou aquele enfoque ou valor, quanto mais puderem ser colocados no cotidiano
da escola pública municipal de Jaraguá do Sul - SC, objetivos comuns e integrativos, respeitando
e considerando as diversidades e diferenças dos grupos que a compõem em sua pretendida
unidade de missão e de educação:
“PROPORCIONAR À SOCIEDADE UMA EDUCAÇÃO INOVADORA E DE
QUALIDADE POR MEIO DA IMPLANTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS DE
EDUCAÇÃO INFANTIL E UNIVERSALIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL,
POSSIBILITANDO INCLUSÃO SOCIAL E CULTURAL”.
Freire (1995) já dizia que a autoconsciência de si (e dos grupos) se desdobra na dialética
cotidiana da presentificação do igual e do diferente; portanto a construção/reconstrução constante
de uma proposta curricular, embora permeada de conteúdos mínimos e de suas metodologias e
objetivos de ação, com suas respectivas e criteriosas formas de avaliação, não deve ser entendida
como “um círculo fechado”, mas como uma circularidade espiralada dialeticamente em busca do
mais, do melhor, do eficaz e do protópico (pró = para; topóis = lugares possíveis, diversos,
imbricados), apto a desencadear interfaces com as manifestações da sociedade complexa e de
seus cambiantes valores do contemporâneo.
Essa visão ampliada de relações de poder e de saber se apresenta como base da primeira
forma de expressão de uma cidadania democrática e situada multiculturalmente, conforme
afirma C. A. Torres (2001), ou seja, a tolerância ao diverso e o respeito ao diferente, em suas
maneiras multifacetárias de expressão. Tomando ainda como fundamento os “saberes necessários
à prática educativa”, propostos por Paulo Freire (1997), aponta, o autor citado, a esperança, o
amor, a solidariedade fraterna e o diálogo como formas outras e complementares da referida
cidadania multicultural e democrática, entendendo-as como vivências sociais básicas para o
estabelecimento de racionalidades dialogais e comunicativas a serem tratadas na e pela escola
contemporânea, com vistas a despertar e estimular competências e princípios de ação cidadã e
socialmente situada e responsável no alunado.
Alguns estudiosos como P. Perrenoud (2002) consideram que tais competências em
educação revelam-se pela faculdade de mobilizar diversificados recursos cognitivos – incluindo-
se neles saberes, informações, habilidades operatórias e, principalmente, as modalidades diversas
de inteligências para que, com eficácia e pertinência, se possa enfrentar, saber selecionar e 17
solucionar uma série de atividades específicas ou situações- problema que se apresentam no
cotidiano vivencial; ou seja, a educação escolarizada necessita ser contextualizada e focada em
questões da vida prática, da vida cotidiana, sendo tanto mais significativa quanto mais for
próxima da realidade do aprendiz.
A efetiva preparação de um aluno apto a tomar decisões, ser autônomo, crítico-reflexivo
e, acima de tudo, feliz, volta-se então para a importância de se estimularem amplas capacidades
que possam levá-lo a enfrentar os desafios de seu tempo, usando os saberes que aprendeu e
empregando, em todos os campos de sua ação, os saberes antes apreendidos em sala de aula, na
vida ou na escola, mobilizando suas inteligências e competências em sua integralidade
constitutiva.
Celso Antunes (1999) enfatiza que as inteligências são potenciais biopsicológicos,
podendo ser entendidas como capacidades para resolver problemas ou para criar produtos
considerados de valor em um meio social; são capacidades de compreender, de se adaptar, de
contextualizar; são ferramentas dos sistemas neuronais que diferenciam uma pessoa da outra,
complementando que as competências, por sua vez, poderão ser entendidas como capacidades de
acordar, através de estímulos significativos, as potencialidades da inteligência, afinando-as e
ampliando-as. Assim, pode-se entender que “umas sejam as facas, outras, as pedras que as
amolam”. (id, ibid)
É importante lembrar, segundo Antunes (1999), que estimular e desenvolver
inteligências e competências, de modo algum, implica deixar de trabalhar com conteúdos. A
diferença existente em se trabalhar com ambas - inteligências e competências - em sala de aula e
na escola consiste:
- na forma diferenciada com que se vai lidar com os dados, as informações e os conhecimentos e
saberes, atribuindo-lhes ou descobrindo-lhes conceitos significativos, contextualizando-os em
relação à vida do alunado e ao meio histórico-social no qual se insere;
- em entender que reter a informação não é tão importante quanto saber lidar com ela e dela fazer
um caminho para solucionar problemas e construir conhecimentos e atividades significativas
para a vida prática;
- em entender que aprender não é estocar informações, mas transformar-se, reestruturando passo
a passo nosso sistema de compreensão e de visões de mundo;
- em dois pontos fulcrais: a) deixar de pensar que, quando o aluno anota, ouve atentamente ou
registra, ele aprende realmente alguma coisa; b) deixar de pensar que é possível ao aluno
esquecer o que sabe, substituindo os seus saberes trazidos de outros contextos, pelos saberes
determinados pelo professor.
Com base em proposições de Antunes (2001) e, a partir das inúmeras discussões e
estudos procedidos em grupo pelos responsáveis pela elaboração da presente Proposta
18
Curricular, destacam-se algumas competências que o alunado possa desenvolver, não sendo
determinante “quantas” sejam, mas sim que se possa trabalhá-las de modo efetivo e significativo
nas diferentes atividades escolares, adaptando-as às condições de escolaridade do alunado do
Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano - envolvendo em sua consecução inusitadas formas e
modalidades de práticas educativas, levando-o a:
- dominar os mecanismos da leitura e da escrita, lidando com seus símbolos e signos,
beneficiando-se das oportunidades oferecidas pela educação ao longo da vida;
- reconhecer a multiplicidade de linguagens e formas de comunicação utilizadas pela
humanidade, nos seus diferentes contextos, ampliando-as e adequando-as aos seus contextos e
necessidades;
- perceber a matemática em suas relações com o mundo, matematizando suas relações com os
saberes e trabalhando com situações e resolução de problemas, estimulando assim seu potencial
de raciocínio, heurística e crítica;
- conhecer, compreender, interpretar, analisar, relacionar, comparar e sintetizar dados, fatos e
situações do cotidiano, entendendo-os como sócio-históricos e dinâmicos e, através dessa
imersão, adquirir não somente uma qualificação profissional, mas competências que possibilitam
a todos e a cada um tornarem-se aptos a enfrentar as inúmeras situações e desafios da vida
prática;
- compreender as imbricadas redes de relações sociais-políticas-econômicas-ideológicas-
ambientais-axiológicas e culturais e atuar sobre e com elas como cidadãos ativos, como atores
dos processos e não como meros expectadores;
- valorizar o diálogo, as negociações e as relações interpessoais, em interfaces construentes e
necessárias ao desvelamento e à adequada compreensão das realidades em que vivem;
- descobrir e aprimorar o encanto, a beleza, a singeleza e os valores significantes e presentes nas
expressões culturais de sua gente e de seu entorno sociocultural, político e ambiental;
- saber localizar, acessar, contextualizar e usar melhor os dados e as informações disponíveis,
transformando-as em conhecimentos efetivos e significativos a sua vida prática;
- saber selecionar e classificar as informações recebidas, percebendo de maneira crítica as
diferentes formas de sua expressão, através dos meios e tecnologias diferenciadas de informação
e comunicação para melhor desenvolver sua personalidade e modos de agir com autonomia e
discernimento frente aos seus desafios;
- aprender e apreender o sentido da vida e da verdadeira cooperação, desenvolvendo a
compreensão do e sobre o outro, o diferente, o diverso, descobrindo meios e processos para
trabalhar e respeitar os valores do pluralismo, da diversidade, das diferenças e da compreensão
mútua, com vistas a ampliar suas possibilidades de vida e de sobrevivência planetária,
compreendendo e vivenciando os princípios de uma sociedade e de uma cultura verdadeiramente
19
inclusiva e solidária.
Destacam-se ainda algumas competências para tratar com os professores e os
profissionais da educação contemporâneos, com base em P. Perrenoud (2002), na perspectiva dos
princípios orientadores de uma educação para a complexidade, a diversidade, a inclusão e a
totalidade, considerando possam eles:
- organizar e dirigir situações de aprendizagens significativas e estimulantes;
- administrar a progressão das suas aprendizagens e das de seus alunos;
- conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciação e de compreensão da realidade
vivencial e de suas imbricações micro, meso e macro estruturais, com vistas a ampliar as
possibilidades de aprender e de ensinar;
- envolver os alunos através de estratégias englobantes de aprendizagem e, portanto, na
reestruturação de suas visões e de suas capacidades de compreensão do mundo e da sua realidade
vivencial, ampliando-as;
- aprender e ensinar a trabalhar juntos e como equipes, estimulando as trocas de experiências, a
dialogicidade, a cooperação e a solidariedade;
- conhecer, compreender, dominar e fazer uso de novas tecnologias para aprender e para ensinar
de forma mais significativa e adequada aos componentes da realidade contemporânea, das redes
de comunicação, das infovias e de suas imbricadas formas de relacionamento, sem a elas apenas
submeter-se;
- poder vivenciar e superar os conflitos éticos da profissão, administrando as possibilidades e
desafios de sua formação contínua e permanente, como forma colaborativa e ampliada de
crescimento e desempenho pessoal, profissional, social e político, sempre de forma colaborativa
e solidária;
- conhecer as possibilidades, riscos e desafios das reais condições de administrar sua própria
formação e enriquecimento contínuo, com vistas a aprimorar também o desenvolvimento de sua
escola, de seu sistema de ensino, de sua comunidade e, acima e antes de tudo, de seu alunado.
2.2 BASES TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICAS E PEDAGÓGICAS DA PROPOSTA
CURRICULAR PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS
Mediante as considerações apresentadas e tendo-se presentes as profundas
transformações que vêm ocorrendo no mundo do trabalho e as imbricações sistêmicas que tais
transformações apresentam com os fazeres, os saberes, as ciências e o conhecimento, surge a
importância e a necessidade de repensar a escola e seus procedimentos formais do ensino, da
aprendizagem e da educação das crianças e dos jovens.
20
Refletindo sobre as decorrências que apresentam essa aprendizagem e essa educação, é
preciso levar em conta, também, suas implicações na vida prática sócio-política, ambiental e
cultural de tais alunos, sendo fundamental que se possa levá-los a constituir sua cidadania, sua
emancipação e sua capacidade inter-relacional consigo, com os outros, com o meio em que
vivem e com as dimensões transcendentes (MOUNNIER, 1979), tendo em vista o seu
desenvolvimento integral, autônomo e crítico.
Portanto, uma proposição curricular com vistas a contemplar as necessidades da vida
cotidiana, sem perder de vista os elementos clássicos de base histórico-cultural constituídos pela
humanidade, deverá contemplar os meandros do conhecimento altamente complexo e das bases
tecnológicas que permeiam a sociedade contemporânea e suas exigências para nela viver e
sobreviver com qualidade e pertinência.
Destarte os debates e reflexões que têm sido desenvolvidos quando se trata da educação
formal, da formação docente e do papel específico da escola, em especial da escola pública,
Martins (2004) destaca que se está ainda muito distante da urgência e da compreensão
necessária, quando a questão é a preparação para o exercício competente da tarefa de ensinar, e
fala que um estranho paradoxo se estabelece hoje, pois o mundo da globalização precisa “(...)
difundir suas conquistas tecnológicas, mas não é capaz de solucionar o entrave em que se chegou
quando se afirma a urgência de capacitar professores para educar, dilema que se amplia e agrava
quando o país em questão pertence ao mundo dos “países periféricos”. (MARTINS, 2004, p. 111)
Sabe-se que os avanços da tecnologia não têm encontrado as contrapartidas necessárias
na vida cotidiana dos cidadãos e, entre estes, professores e alunos envolvidos na realidade da
escola pública muitas das quais estão deveras distantes do real acesso às novas tecnologias de
informação e comunicação (TIC) e, embora com avanços consideráveis, as políticas públicas não
têm conseguido atingir significativas parcelas populacionais com mudanças que atendam às suas
necessidades básicas e cruciais – entre elas uma educação emancipatória e de qualidade, com os
recursos e instrumentais para dar conta das demandas cada vez mais gritantes de camadas
historicamente excluídas dos processos socioculturais e decisórios.
A racionalidade técnica que, segundo Schön (2000), tem permeado os currículos
escolares em seus diversos níveis, derivada do positivismo e do racionalismo cartesiano, com
bases instrumentais e quantificáveis, dirigindo-se primordialmente ao estudo de teorias ou regras
muito aquém das realidades contextuais, separa, de forma muito significativa, o mundo do saber
e o mundo prático, ou seja, o mundo teórico e o mundo da vida dos sujeitos.
Surge daí a necessidade e emergência de a escola construir uma base de realidade voltada
aos contextos nos quais se insere como fontes de experiências, de pesquisa e de abordagens
específicas daquelas principais formas de viver e de resolver questões reais relacionadas às
vivências cotidianas de alunos e professores, sem perder as dimensões dos conhecimentos
21
teóricos que lhes dêem sustentação e bases empíricas capazes de melhorar essas mesmas
vivências práticas.
Com base em Duarte (1993) afirma-se que o sujeito forma-se, apropriando-se dos
resultados da história social e objetivando-se no interior dessa história, ou seja, sua formação se
realiza através das relações que se estabelecem entre a objetivação e a apropriação de saberes,
fazeres e conheceres. Tais relações se efetivam sempre em conjugação com outras relações
concretas e com outros indivíduos, que atuam como mediadores entre o sujeito e o mundo
humano, ou seja, o mundo da atividade humana objetivada.
A formação dos sujeitos é, portanto, sempre parte de um processo educativo, mesmo
quando não há relação consciente (tanto da parte de quem se educa, quanto da parte de quem age
como mediador) com o processo educativo que está se efetivando no interior de determinada
prática ou instituição social. O aprender, o observar e o compreender são, portanto, inerentes à
própria condição humana e, tanto mais serão efetivos quanto mais forem livres, conscientes e
significativas as ações desencadeadas com tais objetivos.
Na medida em que se entende que o ato de ensinar e de aprender é a parte nodal do
trabalho educativo, toma-se de Saviani (1995, p. 17) a consideração conceitual de que:
O trabalho educativo é o ato de produzir, direta ou indiretamente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens. Assim, o objeto da educação diz respeito, de um lado, à identificação dos elementos culturais que precisam ser assimilados pelos indivíduos da espécie humana para que eles se tornem humanos e, de outro lado e concomitantemente, à descoberta das formas mais adequadas para atingir esse objetivo.
Entendendo-se que a historicidade da cultura humana está diretamente vinculada à
intencionalidade do trabalho educativo, pode-se assinalar, uma saudável confluência entre as
perspectivas histórico-culturais do pensamento vigotskiano (1984; 1987), as influências da
psicologia genética (PIAGET, 1971), das perspectivas sociointeracionistas (PIAGET, 1971;
1975, 1978; WALLON, 1979; VIGOSTSKY, 1984; 1987), vinculando-se também às implicações
de atividades significativas da aprendizagem (AUAUBEL et al, 1980; MOREIRA, 2006).
Tais bases teórico-epistemológicas e pedagógicas sustentam a afirmação e a necessidade
de centrar o processo educativo na questão da aprendizagem, ou seja, superar as visões idealistas
e empiricistas que, por muito tempo, sustentaram o foco do processo escolar no ensino e no
professor, supondo-se que isso poderia valorizar o conhecimento (PCN-EF, 2001). Atualmente a
(re)significação da unidade entre o ensino e aprendizagem, no contexto da complexa teia de
relações e interfaces entre o desenvolvimento humano, o contexto sociocultural e as influências
das tecnologias de inteligência e de comunicação, exigem que sejam considerados aspectos mais
amplos da questão da escolarização formal, impactando os modos de ensinar e os modos de
aprender. Aqui se situa o fio condutor da Proposta Curricular aqui apresentada, entendendo-se
22
seja este condizente com os atuais ditames da sociedade contemporânea, na qual, para
contemplar suas diversas e multifacetárias interações, não mais se admite uma visão unilateral de
homem, de sociedade e de mundo.
Esta conceitualização contemporânea da educação escolar, e as implicações da ampliação
da escolaridade formal no Ensino Fundamental para nove anos alteram não apenas as questões
estruturais e legais da escola, mas referem-se à necessidade de repensar os currículos e a própria
questão da formação docente. Exigem que sejam previstas estratégias e metodologias de
ensino/ensinagem e de aprendizagem/aprendência, que possibilitem uma constante flexibilização
tanto dos conteúdos de formação (inicial e continuada), quanto dos tempos e dos espaços
escolares e a ampliação da compreensão de quem sejam os sujeitos que ensinam e que aprendem
– professores e alunos – nem sempre nesta ordem de classificação. Considerando-se as
imbricações e os desafios do trabalho coletivo e a importância de pensar e trabalhar para uma
educação voltada à inclusão e à diversidade, à multiculturalidade e a complexidade e para a
integralidade dos sujeitos, com as necessárias e urgentes relações de democratização do ensino e
da escola, pensando no sucesso e na permanência efetiva de todos e de cada um em seu ambiente
educante, sendo relevante então:
(...) que a escola valorize seu percurso histórico e sistematize seus resultados, sobretudo sob a ótica do sucesso escolar dos alunos. Essa ação implicaria uma pesquisa que poderia ser feita por todos, inclusive com a participação dos alunos, evidenciando para a comunidade a trajetória da escola, bem como os indicadores de rendimento, de aproveitamento dos alunos e até, numa forma mais sofisticada, as características dos estudantes egressos. (MEC/INEP, 2004, pp. 23-24 – Documento Ensino Fundamental de nove anos – Orientações Gerais).
No sentido de se possibilitar efetivamente que a escola seja vista como uma comunidade
educativa para todos os envolvidos, é relevante propor que as instâncias de formação docente, de
desempenho acadêmico e de vida escolar, em todos os seus níveis de ação prático-formal,
passem a ter as interfaces primordiais e necessárias tomando-se a premissa reflexiva de que, ao
planejar os programas de formação, seria deveras importante que os professores buscassem
respostas para problemas surgidos em suas próprias experiências de vida e de formação,
vinculando-as às reais estratégias e às diferentes formas de aprendizado do alunado
(HERNÁNDEZ e VENTURA, 1998). Isso, por si só, sugere a importância de que tais instâncias
formadoras e os profissionais delas egressos se envolvam substancialmente na constituição e
embasamento daquilo que se deve ensinar e daquilo que se necessita aprender, motivando-se,
assim, para a busca de inovações e releituras sobre o fazer pedagógico cotidiano.
Antônio Nóvoa (1995, pp. 35-36) entende que essa comunidade educativa, na qual a
escola necessita urgentemente se constituir, passe pelo esforço demarcatório, não somente de
conteúdos e metodologias de ensino-aprendizagem, mas acima de tudo:
(...) pelo esforço de demarcação dos espaços próprios de ação, pois só na clarificação desses limites se pode alicerçar uma colaboração efetiva. Na verdade, se é inadmissível
23
sustentar a exclusão das comunidades da vida escolar, é igualmente inadmissível sustentar ambiguidades que ponham em causa a autonomia científica e a dignidade do profissional do corpo docente.
Reforça ainda dizendo que a ausência de tais delimitações é que tem colocado o conflito
no seio das instituições escolares, sendo possível sua eliminação, através de esforços mútuos,
inclusive nas questões e discussões curriculares, necessárias e contextuais.
Tendo presentes os avanços ocorridos nos estudos curriculares (PACHECO, 2005) e suas
especificidades nas últimas décadas do século XX, a partir dos quais o currículo passa a ser visto
como construção coletiva e continuada, decorrente da seleção de múltiplas influências da cultura
e das identidades diferenciais, abertas e multifacetárias, comprometidas com a democratização
do saber, a emancipação dos sujeitos e a ligação/re-ligação dos saberes e conteúdos com a vida e
as experiências vividas pelos sujeitos (MORIN, 2000), têm ocorrido reflexões e debates
constantes sobre perspectivas diferenciadas na proposição daquilo que se faz na escola, em suas
expressões formais, para educar, para ensinar e, acima de tudo, para aprender.
Embasados no Artigo 1º. da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB
9394/96, ao afirmar que: “A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas suas manifestações culturais”, não se
intenciona relegar a escola (e suas manifestações formais) a um segundo plano, mas sim
reafirmá-la como polo gerador e irradiador dos conhecimentos sistematizados e da cultura em
suas mais diversas manifestações. Tais manifestações se revelam nas interfaces com a sociedade,
as famílias, as organizações, as entidades políticas, empresariais e com a sociedade civil, bem
como com as instâncias governamentais como responsáveis conjuntas pela oferta, com
qualidade, seriedade e competência de uma educação formal comprometida com a vida, a
solidariedade e a preservação dos direitos mínimos de cada um que a ela acesse e nela deva
permanecer durante os tempos e espaços necessários à formação almejada.
2.3 TEMAS TRANSVERSAIS E METODOLOGIA DE PROJETOS
Na perspectiva da Proposta Curricular de Jaraguá do Sul, o fazer pedagógico deve
oportunizar a educação de alunos críticos e reflexivos, favorecendo a formação de cidadãos
atuantes na transformação da sociedade. Esse compromisso com a construção da cidadania pede,
necessariamente, uma prática educacional voltada para a compreensão da realidade social e dos
direitos e responsabilidades em relação à vida pessoal e coletiva e a afirmação do princípio da
participação política (MEC/SEF, 1998, p.17).
Portanto, pensar a escola nos dias atuais requer ir além do trabalho com os conteúdos 24
historicamente construídos. Nessa perspectiva, temas mais vinculados ao cotidiano, como ética,
meio ambiente, educação para o trânsito, orientação sexual, pluralidade cultural e religiosa,
trabalho e consumo, saúde e prevenção, educação emocional, questões étnico-raciais, direitos
humanos, empreendedorismo e educação financeira, entre outros, também se tornaram
imprescindíveis e foram introduzidos no cotidiano da escola.
Esses temas transversais, que deverão ser trabalhados de forma interdisciplinar, mesmo
que tenham maior afinidade com determinadas disciplinas, trazem para o âmbito da escola as
questões relevantes da vida cotidiana, contextualizados na realidade local, trazendo a reflexão
sobre algo concreto, que faça sentido e que impulsione o aluno para atuar nessa realidade.
Tanto para trabalhar os temas transversais quanto para ensinar os conteúdos
historicamente construídos, a melhor metodologia será aquela que propiciar aos alunos o
desenvolvimento de competências e habilidades para lidar com as características da sociedade
atual; que enfatizar a autonomia do aluno para buscar novas compreensões, por meio da
produção de ideias e de ações criativas e colaborativas; que trabalhar vários níveis de reflexão
que congregam conceitos e estratégias, incluindo dinâmicas de trabalho que privilegiem a
resolução de problemas emergentes no contexto educacional. “As competências são construídas
somente no confronto com verdadeiros obstáculos, em um processo de projetos ou resolução de
problemas” (Perrenoud, 1999, p.69) e é justamente sob esse enfoque que a metodologia de
projetos, com a inserção dos diferentes recursos midiáticos pode aliar novas formas de
interpretar e representar o conhecimento.
O desenvolvimento de projetos educacionais como estratégia pedagógica tem sido uma
alternativa positiva para tornar a aprendizagem significativa e contextualizada, levando em
consideração os interesses dos alunos. O uso de “projetos de trabalho”, como proposto por
Hernandez e Ventura (1998), e “projetos de aprendizagem”, como enfatizado por Fagundes, Sato
e Maçada (1999), permite a integração de situações educacionais que vão além das paredes da
sala de aula, favorecendo a coexistência de diferentes visões do mundo e o confronto entre elas,
a importância do contexto na aprendizagem, a relevância dos interesses do aluno na
aprendizagem, o novo conhecimento relacionado ao que o aluno já conhece e a reflexão sobre
resultados significativos obtidos pelos alunos (Prado, 1999).
Para isso é fundamental que o professor, independentemente da sua área de atuação,
possa oportunizar o desenvolvimento das potencialidades dos seus alunos e privilegie a
construção de conhecimentos. O educador deve estar preparado e saber intervir no processo de
aprendizagem do aluno, para que ele seja capaz de transformar as informações (transmitidas ou
pesquisadas) em conhecimento por meio de situações-problema, projetos ou outras atividades
que envolvam ações reflexivas. O importante é que envolva abordagens pedagógicas de forma
articulada, propiciando ao aluno vivenciar o fazer e o compreender e, consequentemente, a (re)
25
construção do conhecimento. Dessa forma, é possível que o aluno desenvolva habilidades e
competências a respeito de qualquer temática, utilizando diferentes estratégias de aprendizado,
de modo que sua própria forma de aprender seja contemplada ao longo do desenvolvimento do
projeto.
Trabalhar com temas transversais e a metodologia de projetos é caminhar para uma
educação que transforma e ir ao encontro dos três princípios orientadores da Proposta Curricular
de Jaraguá do Sul: uma educação inclusiva e voltada para a diversidade, uma educação
multicultural e voltada para a complexidade e uma educação integral.
2.4 PROPOSIÇÃO DO COMED
Tendo em vista ser uma proposta para o Ensino Fundamental de nove anos, acreditamos
ser importante evidenciar a concepção de criança e infância da presente proposta, aprofundando
a discussão do sentido e das implicações da ampliação do Ensino Fundamental para nove anos.
No Documento do Ministério da Educação “Ensino Fundamental de nove anos –
Orientações Gerais” (MEC, 2004, p. 13) afirma-se que o educando, desde o início da sua vida,
apresenta ritmos e maneiras diferenciadas para realizar suas aprendizagens, porém, apesar de tal
fato, entende-se que uma educação voltada para essas diversidades e peculiaridades individuais
necessita ser pensada, sobremaneira, com focos voltados para que:
- o ser humano seja visto em suas múltiplas dimensões;- todos possam aprender conforme seus tempos e ritmos diferenciais;- o desenvolvimento humano seja entendido como processo contínuo;- o conhecimento seja construído e reconstruído, processual e continuadamente;- o conhecimento seja abordado em uma perspectiva de totalidade:- se considere a importância de uma gestão participativa, compartilhada e que tenha como referência a elaboração coletiva do Projeto Político Pedagógico da escola, contemplando a proposição oficial da ampliação do Ensino Fundamental com duração de nove anos nas escolas e nos sistemas escolares;- a diversidade metodológica e a avaliação diagnóstica, processual e formativa estejam presentes e comprometidas com uma aprendizagem interdisciplinar e uma educação inclusiva, de tal modo que o aluno, dentro da escola, aprenda de fato e de modo significativo.
Além de tais aspectos, que possam ser considerados como referenciais para um ensino de
bases histórico-culturais, de cunho sócio-interacionista e contextual visando ao desenvolvimento
dos alunos em sua integralidade biopsicossociocultural, propõem-se ainda no documento
supracitado que:
“a) a escola seja vista como um polo irradiador de cultura e conhecimento;
b) o desenvolvimento integral do aluno seja a principal referência na organização do tempo e do
espaço da escola. (id ibid).”
Diz-se ainda no referido Documento que:
26
Uma questão essencial é a organização da escola que inclui as crianças de seis anos no Ensino Fundamental. Para recebê-las, ela necessita reorganizar a sua estrutura, as formas de gestão, os ambientes, os espaços, os tempos, os materiais, os conteúdos, as metodologias, os objetivos, o planejamento e a avaliação, de sorte que as crianças se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propício à aprendizagem. É necessário assegurar que a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ocorra da forma mais natural possível, não provocando nas crianças rupturas e impactos negativos no seu processo de escolarização. (MEC, 2004, p. 22)
Assim sendo, embora se tenha optado pela apresentação de conteúdos mínimos das
disciplinas a serem estudadas e trabalhadas em cada um dos anos constituintes do Ensino
Fundamental – do 1º ao 9º ano – das escolas da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul -
SC, não se entende estes como engessados, fechados e estanques, de tal forma que
impossibilitem as reflexões, as complementações, as interfaces, as ações comunicativas e a
dinamização das ações didático-pedagógicas no interior da escola e fora dela, quando requeridas
como complementares às ações educativas formais.
Os professores, equipes pedagógicas e gestores, envolvidos nas atividades de elaboração
da presente Proposta Curricular estiveram sempre imbuídos do interesse em apresentar o melhor
de si e com olhares voltados ao aprendizado do alunado da forma mais significativa e contextual
possível, fato este que possibilitou a liberdade de cada grupo de participantes na elaboração e nos
trabalhos de cada uma das disciplinas, devidamente subsidiados pelas leituras e pela assessoria e
consultoria geral para a elaboração do documento.
Os estudos e as discussões coletivas ao longo do processo de elaboração da Proposta
Curricular para o Ensino Fundamental de 9 anos, da Rede Municipal de Ensino, levaram ao
entendimento de que o desenvolvimento científico resulta de uma constante mutação e
aprimoramento do conhecimento historicamente acumulado pela humanidade, não sendo,
portanto, um produto pronto e acabado a ser depositado na cabeça dos alunos em qualquer dos
níveis do seu processo de escolarização. Consiste sim em um procedimento em construção que
determina a transformação dos sujeitos e dos objetos que se pretende conhecer, em suas inter-
relações constantes, cujas mudanças, transformações e aprimoramentos configurem a
dinamicidade do conhecimento e seus céleres processos de construção, uso e disseminação. E a
escola contemporânea necessita, com urgência, vivenciar tais premissas para efetivamente
comprometer-se com uma aprendizagem significativa e suas interfaces construentes.
O aparente formato de um programa a ser seguido nas escolas da Rede Municipal de
Ensino de Jaraguá do Sul – SC, que se apresenta na Proposta Curricular (re)construída, não deve
ser entendido apenas como “rol de conteúdos”, mas como resultante de um conjunto de ações
dinâmicas, participativas, refletidas, selecionadas e registradas em um momento histórico muito
rico, complexo e auto-responsabilizante construído pelos sujeitos envolvidos – os componentes
da Rede Municipal de Ensino que, em amplos estudos e discussões, constituíram e apresentaram
27
seus propósitos de ação pedagógica a partir de tais enunciados.
Nesse sentido, fez-se necessário clarificar as visões de homem, sociedade, educação e
escola, bem como de projeto educativo, que se persegue ao construir a presente Proposta
Curricular, intencionando constituir a partir delas as bases teórico-filosóficas-epistemológicas e
pedagógicas que subsidiarão a ação pedagógica dos professores, dos profissionais da educação e
de todos os que, de um ou outro modo, estejam envolvidos nas ações educativas das escolas de
Ensino Fundamental de 9 anos da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC.
Com a base legal da Lei nº. 2561/99, que institui o Sistema Municipal de Ensino de
Jaraguá do Sul – SC e, considerando o contido no Capítulo III, “DOS PRINCÍPIOS E FINS DA
EDUCAÇÃO”, em seus Artigos 3º. e 4º. e seus respectivos incisos, tem-se claro que o objetivo
maior de todo o processo educativo da escola pública municipal é buscar: “I - o pleno
desenvolvimento do educando e seu aperfeiçoamento;”. Portanto, a sua constituição como um
sujeito biopsicossociocultural implica uma visão englobante e ampliada de homem e de ser
humano, entendendo-o como ser histórico, psicológico, cultural e socialmente constituído e
constituinte da realidade na qual se insere.
Os conceitos, acima referidos e que deverão estar plenamente definidos também nos
Projetos Pedagógicos (PP) de cada Unidade Escolar e nos Planos de Ensino para orientar as
ações pedagógicas, situam uma visão de aluno entendido como sujeito em fase de construção e
centro de todo o processo educativo escolar e, visto por tal prisma, o professor necessita entendê-
lo e entender-se como sujeito capaz de historicizar e desvelar as relações que instituem a escola
como instância e comunidade educativa, superando as visões relativistas, reducionistas e
reprodutoras do conhecimento e do saber , peculiares ainda em muitos sistemas de ensino.
Entende-se então que esse processo educante e as questões pedagógicas, curriculares e
metodológicas nele envolvidas, possam levar a um projeto capaz de conduzir à formação e ao
desenvolvimento de sujeitos livres de coações, cerceamentos e imposições, tidos como homens
livres, autônomos e socialmente responsáveis por si e por seu meio. Sujeitos que possam se
orientar por códigos e posturas ético-normativas plenas de significados, capazes inclusive de, ao
reconhecê-los como legítimos, ultrapassá-los e sugerir suas possíveis transformações e
aprimoramentos.
Num contexto atual, dialética e complexamente situado, entende-se que a educação
escolar não se constitui numa realidade neutra e autônoma, mas, conforme Oliveira (2006),
consiste em uma perspectiva eminentemente social, cultural e política, sendo melhor
compreensível a partir de seus vínculos com a estrutura socioambiental da qual faz parte e em
função da qual está a natureza de seus objetivos.
Com base em Boaventura de S. Santos (1996, p. 60), entende-se que uma educação do
homem, com tal premissa, sempre deverá subsidiar-se em um projeto educativo emancipatório,
28
democrático, solidário, participativo, criativo, inventivo e altamente comprometido com o
presente, sem deixar de ser prospectivo e protópico, vinculando-se às responsabilidades
historicamente situadas de um saber, de um conhecimento e de uma cultura que permitam a
constituição “(...) do paradigma de um conhecimento prudente para uma vida decente [ou seja],
um paradigma de conhecimento científico – o conhecimento prudente – mas também um
paradigma social – o conhecimento para uma vida decente”.
Entende ainda o eminente educador português, que:
O projeto educativo emancipatório é um projeto de aprendizagem de conhecimentos conflituantes com o objetivo de, através dele, produzir imagens radicais e desestabilizadoras dos conflitos sociais em que se traduziram no passado, imagens capazes de potenciar a indignação e a rebeldia. Educação, pois, para o inconformismo, para um tipo de subjetividade que submete a hermenêutica de suspeita à repetição do presente, que recusa a trivialização do sofrimento e da opressão e veja neles o resultado de indesculpáveis opções. (SANTOS, 1996, pp. 17-18)
Então a escola, e de modo especial a escola pública, em interfaces construentes com a
sociedade, deverá estimular e desenvolver ações e práticas pedagógicas intencionalmente
voltadas para projetos pedagógicos que reflitam desejos e expectativas de cada comunidade
escolar e social, sistematizando em tais ações e práticas o comprometimento saudável e
sustentável de um ensino de qualidade e de uma aprendizagem altamente significativa. São
necessárias ações e práticas que valorizem os percursos históricos, sociais e culturais de cada
comunidade, visando a resultados de sucesso, êxito e permanência escolar dos alunos.
O caráter contraditório e polêmico da relação entre a escola e a comunidade social e
cultural, por ser de cunho político e valorativo, deverá servir para afirmar a sua legitimidade de
existência naquela comunidade. Segundo Antônio Nóvoa (1995, p. 35): “A escola tem de ser
encarada como uma comunidade educativa [com a qual ou sem a qual a sociedade seria
diferente], permitindo mobilizar o conjunto de atores sociais e dos grupos profissionais em torno
de um projeto comum”, constituindo-se num polo de irradiação de saber, ciência, cultura e
conhecimento.
Entendidas as relações entre o homem e a sociedade que se pretende educar, os princípios
norteadores elencados no início da presente Proposta Curricular para as escolas de Ensino
Fundamental – 1º ao 9º ano - da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC, destaca-se:
- uma educação inclusiva voltada para a diversidade;
- uma educação multicultural voltada para a complexidade;
- e uma educação integral
revelam-se adequados e condizentes com tendências educacionais contemporâneas e crítico-
emancipatórias, considerando-se, conforme Gadotti (1992, p. 47) que: “A autonomia admite a
diferença e, por isso, supõe a necessidade de parcerias. Só a igualdade na diferença e a parceria
são capazes de criar o novo. Por isso a escola autônoma não significa escola isolada, mas em
29
constante intercâmbio com a sociedade”.
Assim, as discussões presentes e as discussões futuras que surgirão terão como bases as
orientações explicitadas e melhor detalhadas em cada encaminhamento dos objetivos, conteúdos
e metodologias, apresentados na presente Proposta Curricular, após exaustivos estudos e debates
entre os envolvidos na sua elaboração, como fundamentais e necessários para o trabalho
pedagógico com cada ano escolar e com cada disciplina do currículo a ser trabalhado nas escolas
de Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano - buscando-se sempre mais a qualidade, a perspectiva
inclusiva, interdisciplinar e significativa que permitam que sejam atingidos os objetivos
apresentados na Proposta como um todo e em cada uma das disciplinas componentes da Matriz
Curricular.
Os princípios norteadores, os pressupostos teórico-metodológicos e pedagógicos e os
enfoques de uma educação de base histórico–cultural e de cunho sociointeracionista, sustentam-
se ao entender a escola e a sociedade como multifacetárias, intercomplementares e socialmente
produzidas e em produção constante pelas ações dos sujeitos que nela se formam e que,
interativamente, a formam e a transformam, em posições ético-políticas e pedagógicas bem
definidas, revelando assim sua função e sua responsabilidade socioambiental para com as
gerações atuais e futuras que anualmente acorrem à escola, em busca do saber e do
conhecimento.
Acredita-se que uma educação escolarizada, assim entendida, produza frutos que serão,
certamente, vivificadores de atividades e ações através das quais, parafraseando Rubem Alves
(1984) em suas reflexões sobre educação, se possa afirmar que “fora do contexto das
campainhas, dos sinais e dos ritos formais da escola”, seja possível que se viva a escola e se
escolarize a vida, ou que se leve para dentro da escola as significâncias da vida de todos os
envolvidos e se leve à vida de cada um, a significância de uma escola inclusiva, humana e
solidariamente democrática, na qual cada um faça a sua parte e juntos sejam muito mais e
melhores, ao pensar e fazer, ao viver e conviver, ao dizer e fazer e ao construir sempre mais
possibilidades, utopias e prótopias alternativas, entrelaçando de forma indissociável o individual,
o social, o político, o cultural, o histórico, o pedagógico, o filosófico, enfim, o humano na
educação do homem. (MORIN, 2000)
Entende-se, então, conforme já afirmado em parágrafos anteriores e o previsto na Lei no.
2561/99, que institui o Sistema Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC (Capítulo III, “DOS
PRINCÍPIOS E FINS DA EDUCAÇÃO”, em seus Artigos 3º. e 4º. e seus respectivos incisos),
que o objetivo maior de todo o processo educativo da escola pública municipal é buscar: “I - o
pleno desenvolvimento do educando e seu aperfeiçoamento;”. Portanto, a sua constituição,
como um sujeito biopsicossociocultural, implica uma visão englobante e ampliada do ser
humano, entendendo-o como ser histórico, psicológico, cultural e socialmente constituído e
30
constituinte da realidade na qual se insere.
Nessa fase de transição e mudanças que se delineia para as escolas brasileiras, mediante a
determinação da obrigatoriedade da implantação do Ensino Fundamental de 9 anos (Lei no.
11.274/66) não basta cumprir a letra fria da lei; necessário se faz que se construam e
implementem as condições reais e concretas para que se obtenham ganhos substanciais sob os
prismas pedagógicos e socioculturais, com relação à infraestrutura, aos currículos, à formação
dos professores/educadores e se vislumbrem formas criativas e fascinantes sobre como e por quê
educar as crianças e os jovens que acessam a essa fase de escolarização e, em debates, estudos,
pesquisas e reflexões aprofundadas, sejam definidas as responsabilidades de todos e de cada um
sobre os pontos cruciais desta implantação que, se não apresenta outro ponto fundante, revela a
possibilidade de novos tempos para a escolarização formal nas escolas jaraguenses de Ensino
Fundamental.
Disse Lago Rodrigues (set/out., 2007, p. 22) que:
A mera implantação do novo Ensino Fundamental (EF) de 9 anos, por si só não resolve questões estruturais da escola brasileira; e o ingresso da criança de 6 anos no EF não deve ser visto apenas sob o prisma quantitativo – mais alunos, mais verbas. É questão fulcral observar as condições de seu processo de desenvolvimento e de aprendizagem, implicando em amplo conhecimento sobre suas características e especificidades, sobre formas de acesso, permanência e sucesso dos alunos na escola, sobre sua organização, programas, conteúdos curriculares, metodologias de ensino e modalidades de aprendizagem e avaliação, tempos e espaços, gestão e planejamento escolares e, acima de tudo, sobre a recorrente questão da formação dos professores e profissionais da educação e suas decorrentes questões e práticas pedagógicas.
Essa fase de mudanças, transições e modificabilidades da implantação dos 9 anos de
duração no EF nas escolas brasileiras e jaraguenses requer a preparação constante, continuada e
sequenciada de gestores, professores, equipes pedagógicas, pais, alunos e comunidade escolar,
para uma era de inter-relações significativas, equacionando os problemas e as oportunidades, os
pontos críticos e as possíveis e necessárias soluções, na oportunidade que se oferece para deixar
de se ter “mais uma proposta”, e ter sim uma realidade melhor contextualizada para que as
escolas “façam a diferença e façam diferente” aquilo que sempre as motivou – visualizar o aluno
como o centro de todo o processo educativo, independentemente de sua faixa etária, sendo visto
como um ser em desenvolvimento e que necessita ser bem orientado para que se desenvolva
como um sujeito biopsicossociocultural, ou seja, como um sujeito integral!
Esta se constitui na visão de criança e jovem que moveu todo o esforço dos sujeitos
envolvidos nas atividades que se desenrolaram ao longo do período de sua elaboração, para as
discussões que culminaram na elaboração e apresentação da presente Proposta Curricular para as
escolas de Ensino Fundamental do Município de Jaraguá do Sul – SC.
Para tanto, as reflexões aprofundadas e a formação continuada e qualitativa dos
profissionais que atuam nas escolas de EF da Rede Municipal de Ensino do Município de
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Jaraguá do Sul – SC, individual e coletivamente, em grupos de estudos, oficinas, cursos,
palestras, leituras de textos e contextos, em estudos constantes sobre os pressupostos teóricos
eficazes e adequados ao aluno jaraguense, as trocas de experiências e intercâmbios entre as
escolas e os professores, gestores e equipes pedagógicas possibilitarão permanentes análises,
reflexões e avaliações adequadas sobre a pertinência da Proposta Curricular elaborada com
cooperativa participação. Almeja-se que esta possa, efetivamente, atender às perspectivas dos
alunos que ingressam cada vez mais cedo na escola formal, articulando de forma inter-
metadisciplinar os conhecimentos sobre o desenvolvimento humano, os modos de aprender e de
interagir, as formas como esses sujeitos se envolvem em seus ambientes sociais, culturais e
político-pedagógicos, entendendo seus anseios e expectativas e a realidade contextual na qual
estão inseridos; definindo claramente o tipo de homem que se pretende formar, as formas de
cidadania que se pretende desenvolver e estimular e, enfim, os objetivos que se pretende atingir
ao educar os sujeitos, educando-se.
Entendendo-se então que educar, em uma dimensão contextualizada, não significa apenas
transmitir um conjunto de verdades prontas, de saberes previamente elaborados e de valores
exógenos, é preciso que se possa promover constantes interrogações a respeito da realidade, da
vida e da cultura que move a sociedade, estimulando experiências autônomas de pensar e agir.
Assim, a visão de educação que se delineia na presente Proposta Curricular é a de uma atividade
constante, coletiva, processual e crítico-reflexiva de formação continuada dos sujeitos, tidos
como cidadãos ativos, sem negar a validade dos saberes historicamente situados, mas voltando-
se para sua superação através de práticas socioeducativas pautadas em valores de cooperação,
colaboração, interdiálogos, respeito mútuo, respeito às diversidades étnico-raciais, culturais e
religiosas, com respeito irrestrito aos valores ético-morais e à preservação da vida de todos e de
cada um, em vivências democráticas e solidárias, livres e conscientes, demandando a urgência
de se estabelecer, também pela educação escolar, uma sociedade mais justa e equânime.
Sabendo-se que a implementação de tal modelo de sociedade, que contemple a todos de
forma equânime e justa, somente será possível se houver condições de acesso permanente aos
saberes, aos conhecimentos e às tecnologias de informação e comunicação produzidas
cotidianamente pela sociedade, em participações solidárias e em envolvimentos efetivos nas
decisões que impactem sobre os rumos e formas de atuação da sociedade, da cultura e do
desenvolvimento econômico, social e político, exigindo-se conhecimentos e saberes, os quais a
escola pode e deve proporcionar de forma contextual e reflexiva, ética e livremente, estimulando
cotidianamente a cooperação, a solidariedade e a vida em comunidade.
Em uma sociedade complexa como a nossa, a escola se constitui em uma das instâncias
sociais mais importantes entre as responsáveis por oportunizar aos cidadãos a construção de
saberes imprescindíveis para que se desenvolvam pensares, saberes e fazeres necessários ao
32
crescimento individual e coletivo.
A concretização de tal sociedade e de tal processo, justo e solidário, exige esforços de
toda a comunidade, de professores, educadores, gestores e governantes para que se desenvolvam
práticas educacionais de qualidade, que se configurem nas escolas e na vida, possibilitando assim
as mudanças e as transformações almejadas para uma efetiva promoção da vida - da vida
humana!
2.5 UMA PROPOSTA DE AVALIAÇÃO PARA A PROPOSTA
Ao desenvolver um processo de ensino/ensinagem e de aprendizagem/aprendência, há
que se considerar todos os aspectos nele envolvidos, entre eles, as reais condições do alunado, as
naturezas e formas de intervenção pedagógica da escola, dos professores e demais profissionais
envolvidos no referido processo, as dinâmicas curriculares e os valores, princípios e finalidades
norteadores do projeto político pedagógico da escola e do sistema de ensino ao qual pertença, as
modalidades, espaços-tempos sociais, culturais, legais, políticos e pedagógicos, bem como os
compromissos ético-morais e humanos que se estabeleçam nesse processo.
Outro aspecto relevante a considerar, quando se desenvolvem processos de tal natureza,
diz respeito aos tipos de avaliação e seus princípios fundantes, bem como aos seus aspectos
normativos e legais, em acordo com cada Sistema de Ensino local ou regional, sem perder as
relações com os contextos mais amplos, de nível nacional. Mesmo com tal condição, é
importante lembrar que a avaliação e seus processos devem ter como função primordial a
promoção e o aperfeiçoamento dos programas educativos, intensificando as competências dos
que ensinam e estimulando as aptidões dos que aprendem, em inter-relações integradoras,
inclusivas e construtivas, como bases da produção, uso e disseminação de conhecimentos
emancipatórios, críticos e altamente significativos.
Nesse sentido, em 2005, a Secretaria Municipal de Educação e Cultura – SEMEC – de
Jaraguá do Sul - SC elaborou o Documento “Diretrizes para a Elaboração do Regimento Escolar
da Rede Municipal de Ensino”, aprovado pelo Parecer 006/05 do Conselho Municipal de
Educação – COMED -, o qual em seu Título VI – trata DA AVALIAÇÃO, apresentando suas
prerrogativas em dois capítulos, sendo que o Capítulo I trata DA AVALIAÇÃO DO PROCESSO
DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM, subdividindo-se em Seção I até a Seção VI, (Art. 95 a
140) e o Capítulo II trata DA AVALIAÇÃO DA UNIDADE ESCOLAR (Art. 141 a 143).
No Art. 95 do documento referido diz-se que: “A avaliação do processo de ensino e de
aprendizagem será, na forma regimental, norteada pelo Projeto Político Pedagógico de cada
Unidade Escolar, a cargo dos estabelecimentos de ensino [Unidades Escolares], observando a
33
avaliação da aprendizagem e a apuração da assiduidade do aluno”.
Entendem-se os preceitos contidos no Art. 96, de que: “A avaliação do processo de ensino
e de aprendizagem deverá: I - reorientar o planejamento da ação pedagógica, possibilitando o
aperfeiçoamento do processo de ensino e de aprendizagem; II - ser um processo contínuo,
dialógico e inclusivo, que respeite as características individuais e socioculturais dos sujeitos
envolvidos; III – ser investigadora, diagnosticadora e emancipatória, concebendo a educação
como a construção histórica, singular e coletiva dos sujeitos; IV – reorientar o processo de
apropriação e construção do conhecimento do aluno; V – reorientar as ações dos profissionais,
previstas no Projeto Político Pedagógico da Unidade Escolar; VI – orientar os ajustes às
condições físicas e materiais que subsidiam o processo de ensino e de aprendizagem”, então, ao
atender também o disposto no Art. 97, ao propor que – “Na avaliação, como processo inclusivo,
o Professor deverá promover ações educativas diversificadas e inovadoras que permitam o
desenvolvimento da aprendizagem de todos os alunos”, seja contemplado o previsto no Art. 98,
que afirma que – “A avaliação deverá ser assumida, pela comunidade escolar, como uma tarefa
coletiva e cooperativa em favor da aprendizagem dos alunos como indivíduos e não como
obrigação burocrática e isolada do processo educativo”.
Vale lembrar a importância de que todos os envolvidos na ação pedagógica cotidiana do
Ensino Fundamental das escolas da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC, devam
conhecer na íntegra o documento citado ressaltando-se o contido na sua Seção II, a qual trata em
detalhes sobre as premissas da avaliação no Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano.
Assim, os que aprendem e os que ensinam – não necessariamente na ordenação clássica
professor-aluno – articulados e articulando os processos pedagógicos e a qualidade efetiva das
aprendizagens/aprendências, devem situar-se como mentores da inclusão, da solidariedade e da
cooperação dialogal, assumindo compromissos de adoção de atitudes e vivências de mudanças e
transformações possíveis e necessárias, em direção à melhoria das condições de
ensino/ensinagem, dos programas a serem atendidos e dos projetos que os situem como mentores
da inclusão, da convivência fraterna, da ajuda e do respeito mútuos, do diálogo construtivo e da
sociedade planetária a qual almejamos todos como fim último de vivências democráticas e
ambientalmente sadias.
Percebe-se assim que, no apelo à busca de novos paradigmas e modalidades para a
educação escolarizada, há o entendimento de que um de seus pontos fulcrais e críticos esteja
vinculado à questão da avaliação, ou das avaliações. Refletir sobre os conceitos/concepções que
norteiam nossas práticas pedagógicas, frutos de nossos processos de formação é desafio que
necessita ser enfrentado solidária e coletivamente, questionando-se as perspectivas de
formalização dos processos avaliativos e de seus resultados altamente excludentes, visando
superar as fragmentações, reducionismos e simplificações ainda presentes nos procedimentos
34
pedagógicos e nos programas de ensino.
Subsidiados por outras lógicas, ou seja, da concepção da avaliação em visões formativo-
integrativas, urge que se resgate a função diagnóstica e constante da avaliação, compreendendo
que o diagnóstico requer análise de conjunto do projeto pedagógico, da proposta curricular, das
condições efetivas de trabalho na escola e um constante questionamento das práticas avaliativas
tradicionais e simplificadoras, remetendo ao sentido de compreensão das complexas tramas que
se tecem no cotidiano da escola.
Rememorando as tipologias de avaliação, suas taxionomias classificatórias e princípios
que as fundamentam, tem-se que a avaliação deva estar a serviço da promoção e do
aperfeiçoamento dos programas educativos em todas suas dimensões e procedimentos,
significando que em seu início, desenvolvimento ou finalização seja ela diagnóstica, continuada
e prospectiva, ressaltando sua função democrática e inclusiva, social e humana.
As dúvidas, os equívocos ou as confusas atuações que surgem quando se propõem avaliar
nos processos de ensino/ensinagem-aprendizagem/aprendência na escola encontram em
Vasconcelos (1994, p. 79) a explicitação de que:
A efetivação de uma Avaliação democrática na escola depende, em última instância, da democratização da sociedade, de tal forma que não se precise mais usar a escola como uma das instâncias de seleção social. Os educadores devem se comprometer com o processo de transformação da realidade, alimentando um novo projeto comum [de homem] de escola e de sociedade.
Tal explicitação reforça-se na pertinente e sábia consideração de Seemann (2000, p. 35),
considerado que:
É imperioso dizer que uma metodologia de avaliação está diretamente relacionada à concepção de homem, de sociedade e de educação que se possui. Se a nossa posição é a favor da continuidade do processo histórico, no sentido de manter nossa civilidade, lutando a favor da transformação social, precisamos estar atentos aos movimentos, aos valores e às necessidades em voga nas práticas sociais. Isto nos obriga a refletir com muita seriedade acerca do que a escola ensina e cobra e o que a sociedade requer enquanto necessidade social.
As afirmações anteriores nos levam a refletir sobre o papel da avaliação e de sua
necessária explicitação no Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola e dos sistemas de ensino,
porquanto se entende que a avaliação e os pressupostos do PPP devem caminhar juntos e, caso
isto não aconteça, perdem sua razão de existir. Hoffmann (1993) afirma que a avaliação exige
uma profunda e permanente reflexão sobre a realidade do alunado e um acompanhamento
constante de sua trajetória de construção de conhecimento, devendo estar presente nos diferentes
momentos de tal ação sociopedagógica.
O Projeto Pedagógico da Unidade Escolar expressa a visão de mundo, os valores, os
compromissos com a vida e a identidade de cada um e de todos os envolvidos no processo
escolar, constituindo-se em um instrumento de autonomia da escola, que lhe dá identidade
própria, revela as diferentes dimensões de ensinar e de aprender, relaciona a avaliação e os
35
demais procedimentos escolares, auxilia os professores a tomar decisões e a formular
apreciações qualitativas e quantitativas sobre o desempenho do alunado e leva a escola e sua
comunidade de abrangência a escrever suas próprias histórias e a criar e desempenhar suas
próprias alternativas, conforme afirma Cipriano (2007, p. 46), dizendo que:
A avaliação envolve pressupostos epistemológicos (construção do conhecimento), ontológicos (o ser) e axiológicos (valores) que não podem ser vistos separadamente, para uma leitura de mundo sem “achismos” ou modismos teóricos. A ação transformadora implica pensar, planejar, replanejar, agir, avaliar o que conhecemos, o que estamos conhecendo e o que necessitamos conhecer.
Nesse sentido, professores e alunos, em constantes inter-relações, passam a ser os
sujeitos da construção do conhecimento e, em interfaces permanentes, mergulham nas
possibilidades de sua condição civilizatória, produzindo uma consciência sociocultural e
político-pedagógica, de descobertas de significados e sentidos para o que os sujeitos aprendem e
para o que ensinam.
Nessas relações e interfaces a avaliação deve ser fator de orientação e de significâncias
para o estudar e o aprender. Deve ser fundamental para que professores e alunos, escolas e
sociedade entendam o mundo em que vivem, usufruam os saberes historicamente produzidos e
possam atuar numa perspectiva transformadora do processo histórico, social e cultural,
colocando-se em posições éticas e políticas de construção/reconstrução de saberes e de
conhecimentos que favoreçam a constituição de uma realidade mais justa e humana para todos.
Uma efetiva avaliação investigadora, diagnóstica e emancipadora (Art. 96, inc. III)
deverá possibilitar a intervenção do professor nas necessidades e condições educativas dos
alunos, ajudando-os a compreender suas possibilidades, superar seus limites, analisar
conjuntamente seus resultados, discutir o sentido da escolarização e seus processos, trocar
sugestões, ampliar as alternativas, dialogando e constituindo-se em procedimentos de
crescimento conjunto, superando os procedimentos meramente regulatórios ou de controle do
alunado.
Entendendo-se que toda a prática de avaliação tenha como base posturas educativas e
filosófico-epistemológicas-pedagógicas, pressupõe-se que, a partir dos conceitos adotados pela
comunidade escolar, estas apontem para a dimensão ética da avaliação, delimitando os campos
de valores, princípios e missões do professor, da unidade escolar e do sistema de ensino ao qual
se vinculem. Assim sendo, apresentam-se alguns conceitos de Avaliação Investigadora,
Diagnóstica, Formativa e Emancipadora.
Uma Avaliação Investigadora ou Prognóstica (HADJI, 2001) deverá ser entendida como
aquela que precede a ação de formação, na medida em que identifica certas características do
aluno-aprendiz e faz um balanço prévio, mais ou menos aprofundado, de seus pontos fortes e
fracos. O autor afirma que tenha ela: “(...) a função de permitir um ajuste recíproco
36
aprendiz/programa de estudos – seja pela modificação do programa, que será adaptado aos
aprendizes, seja pela orientação dos aprendizes para subsistemas de formação mais adaptados a
seus conhecimentos e competências atuais [com vistas a seu desenvolvimento mais amplo e
possível]”. (HADJI, 2001, p. 19)
A Avaliação Diagnóstica, conforme Hoffmann (1993) consiste na ação provocativa do
professor, desafiando o alunado a refletir sobre as situações vividas, a formular e reformular
hipóteses, encaminhando-se a um saber enriquecido. Implica em que professores e alunos
possam dialogar e refletir em conjunto sobre os objetos do conhecimento e exige
aprofundamento em diferentes teorias de conhecimentos e áreas do saber, acompanhando e
favorecendo o “vir a ser” dos alunos, desenvolvendo sempre ações educativas que possibilitem
novas descobertas e heurísticas esclarecedoras.
Não raro, a Avaliação Diagnóstica e a Avaliação Investigativa ou Prognóstica se
complementam e, embora em fases distintas no contexto didático-pedagógico, ocorrem no
sentido de proceder levantamentos e definições da condição do alunado antes da intervenção
pedagógica efetiva, identificando as necessidades e estimulando as possibilidades de todos e de
cada um, bem como conhecendo os obstáculos que, de algum modo, poderão impedir que as
aprendizagens se realizem e os objetivos propostos sejam contemplados.
Nesse mesmo sentido, os princípios da avaliação formativa reforçam a relação de parceria
autônoma entre professor e aluno na construção do conhecimento. O acompanhamento contínuo
e criterial do processo de aprendizagem do estudante leva à tomada de decisão com vistas à
recuperação das aprendizagens individuais, fazendo com que o próprio professor aprimore
continuamente suas estratégias de ensino. A avaliação formativa além de recolher informações,
interpretá-las de acordo com critérios preestabelecidos, planejar e executar atividades de
recuperação das aprendizagens, busca “compreender o funcionamento cognitivo do aluno em
face da tarefa proposta”, visto que as estratégias ou processos utilizadas pelo aluno para alcançar
a resposta e os erros cometidos por ele são dados de suma importância. (SOUZA, 1997, p.67)
Por sua vez, entendida como complementar e necessária ao ciclo avaliativo do aluno, a
Avaliação Emancipadora ou Emancipatória caracteriza-se como processo de descrição, análise e
crítica de uma dada realidade, com vistas a alcançar suas possibilidades de transformação e,
conforme Saul (2000, p. 61): “O compromisso principal desta forma de avaliação é o de fazer
com que as pessoas direta ou indiretamente envolvidas em uma ação educacional escrevam a sua
“própria história” e gerem as suas próprias alternativas de ação”. Seus procedimentos situam-se
entre aqueles de abordagem qualitativa, caracterizando-se pelos métodos dialógicos e
participantes, sem desprezar os dados quantitativos, necessários ao funcionamento real de um
programa educativo, porém sua função básica consiste em promover situações e/ou propor
tarefas educativas que favoreçam o diálogo, a discussão, a busca e a análise crítica, estimulando
37
as habilidades de relacionamento interpessoal e o trabalho interdisciplinar e coletivo. Para o
aluno, a autoavaliação é instrumento essencial no processo de avaliação emancipatória,
favorecendo a tomada de consciência sobre o seu percurso de aprendizagem, a construção de
estratégias pessoais para seu desenvolvimento, o estabelecimento de metas e o exercício da
cidadania.
Saul (2000, p. 61) entende que:
A avaliação emancipatória [emancipadora] tem dois objetivos básicos: iluminar o caminho da transformação e beneficiar as audiências no sentido de torná-las autodeterminadas. O primeiro objetivo indica que essa avaliação está comprometida com o futuro, com o que transformar, a partir do auto-conhecimento crítico do concreto, do real, que possibilita a clarificação de alternativas para a revisão desse real. O segundo objetivo aposta no valor emancipador dessa abordagem, para que os agentes que integram um programa educacional.
Acreditando que nesse processo avaliatório pode-se permitir que o homem, através da
consciência crítica, imprima uma direção as suas ações nos contextos em que se situa, de acordo
com valores que elege e com os quais se compromete no decurso de sua historicidade e no
sentido de construir tais formas de avaliar – investigando, diagnosticando e emancipando –
propõe a autora que a escola e os seus professores precisam empreender sérias reflexões sobre o
que, o como e por que avaliar. Deverão estabelecer critérios, parâmetros e intencionalidades para
que o processo avaliativo tenha sentido e significância para todos os que nele se envolvam, indo
além daqueles imediatismos reducionistas e caminhando no sentido de prospectivas
emancipatórias e libertadoras.
Segundo Depresbíteres (2003) numa avaliação da aprendizagem os critérios podem ser
entendidos como princípios e intencionalidades que servirão de base para os julgamentos da
qualidade dos desempenhos, compreendendo-os aqui não apenas como execução de tarefas, mas
como fatores de mobilização de uma série de atributos que para ela convergem, podendo
incorporar aspectos descritivos da referida qualidade de desempenho, refletindo sobre o que
avaliar, o como avaliar e por que avaliar. “Os critérios devem ser traduzidos em evidências ou
indicadores, ou seja, certas manifestações do aluno pelas quais se possa inferir que ele sabe,
entendeu e é capaz de fazer”, diz Depresbíteres (2003, p. 100).
Entendido que os critérios são uma das dimensões dos objetivos que o avaliador optou
por privilegiar como uma referência entre as outras, o que justifica a referência escolhida é o
objetivo proposto, a qualidade almejada, o valor privilegiado, não somente sob o aspecto
quantitativo, o qual assume sentido em função da natureza da unidade de estudos definida, dizem
Bonniol e Vial (2001, p. 145), podendo expressar-se a partir dos critérios qualitativos que se
apresentam nos programas ou unidades de estudos.
Dizem os autores citados que se o objetivo pode depois ser enunciado em termos
quantitativos (de aumento do valor e da qualidade, de progressão das aptidões, de nível a ser
38
alcançado durante o processo de ensino e de aprendizagem), o que fundamenta tais
quantificações é o valor, a qualidade, as aptidões, as competências que estão explícitas ou, com
grande frequência, implícitas nos objetivos operacionais de desempenho que se propôs
previamente, ressaltando que:
Se os critérios são as dimensões dos objetivos, em primeiro lugar eles são qualitativos abstratos (a coerência de um texto, o rigor de um raciocínio, o envolvimento do aluno ou de um grupo de alunos em uma tarefa...). Depois, são traduzidos, transformados, concretizados em indicadores quantitativos, em categorias de [pontos ou aspectos] observáveis, para outorgar a alguns observáveis o status de indicadores (...). Assim, não há qualquer oposição entre critérios qualitativos e critérios – ou melhor, indicadores quantitativos – pois, todo “critério quantitativo” só assume sentido em função do critério (ou critérios) qualitativo(s) do qual é um desdobramento, um indicador entre muitos outros possíveis, Há uma relação de sentido indispensável, sem a qual o “critério quantitativo” não passa de algo formal. Em todas as disciplinas, muitas vezes há vários indicadores quantitativos capazes de traduzir o critério qualitativo, assim como há diversos objetivos operacionais capazes de traduzir o objetivo qualitativo: a escolha necessária efetuada pelo professor avaliador (escolha subjetiva não arbitrária) obriga a assumir um risco e faz o critério interessante perder sentido (daí a necessidade de uma pluralidade de indicadores que devem ser hierarquizados, compostos entre si graças à escolha subjetiva de uma regra de composição entre outras, etc...). (BONNIOL e VIAL, 2001, p. 145)
Almerindo Janela Afonso (2000, p. 35) diz que:
A avaliação criterial, cuja característica principal reside na apreciação do grau de consecução dos objectivos do ensino, faz-se em função das realizações individuais de cada aluno em comparação com os outros - o que coloca essa modalidade de avaliação como facilitadora do diagnóstico das dificuldades, da programação de actividades de compensação e dos juízos de promoção ao longo do percurso escolar.
Avançando nas perspectivas taxionômicas da avaliação, a opção por sua condição criterial
não suprime suas características investigadoras, diagnósticas e emancipadoras; ao contrário,
acrescenta as modalidades somativas e formativas, em suas duas lógicas, não raro entendidas
como opostas. Bonniol e Vial (2001, p. 146) dizem:
O que distingue fundamentalmente estas duas lógicas de avaliação [acrescentadas e comumente utilizadas na escola] é que uma tende a simplificar, correndo-se o risco irreduzível de simplificar abusivamente, enquanto a outra leva em conta uma complexidade que não pode ser reduzida.As duas lógicas de avaliação não se contrapõem pelos objetivos sobre os quais funcionam, nem pela natureza dos critérios que utilizam. Elas se distinguem por suas modalidades, pelo fato de que sua função é diferente: responder à demanda institucional de verificação e de controle, por um lado, e responder às exigências de desenvolvimento das aptidões nas aprendizagens, por outro; as diferentes funções exigem que o professor desempenhe diferentes papéis: funcionário alfandegário que controla, verifica e impede de passar os que não estiverem em regra e, algumas vezes por ano, intermediário que faz os outros passarem, que organiza as condições da passagem todos os dias. (BONNIOL e VIAL, 2001, p. 147)
Entendidos os conceitos e as lógicas básicas dos processos de avaliação, percebe-se que
avaliação e aprendizagem são, portanto, procedimentos dinâmicos, de interação dialética, num
processo que estabelece relações de caráter recíproco para encontrar o sentido e o significado do
ensinar e do aprender, diz Alvarez Méndez (2007). Assim, o caráter crítico de todo o processo
que envolva ensino, aprendizagem e avaliação deverá culminar na formação do aluno como um
39
sujeito com capacidade e autonomia intelectual e competências para saber e ter discernimento
sobre as informações e os conhecimentos que o professor, a escola e o meio lhe oferecem e
proporcionam.
Além de investigadora, diagnóstica e emancipatória a avaliação deverá ser também
contínua, significativa e construtiva, podendo definir-se pelas lógicas das modalidades somativas
e formativas, estimulando aquilo que Alvarez Méndez (2007) define como “destrezas
superiores”, ou seja, o pensamento crítico e criativo, as capacidades de resolução de situações-
problema, de aplicar os conhecimentos às situações ou tarefas novas, de proceder análise e
sínteses, de interpretação e compreensão adequadas de textos ou de fatos do cotidiano vivencial,
as habilidades para lidar com situações inusitadas e para elaborar argumentações convincentes e
condizentes com cada situação que se apresente em seu contexto.
Conforme Alvarez Méndez (2007, p. 71): “Nesta condição, a aprendizagem engloba o
desenvolvimento das capacidades avaliativas dos próprios sujeitos que aprendem, o que os
capacita para saber quando usar o conhecimento e como adaptá-lo”. Não se pode esquecer, por
conseguinte, que existe uma relação direta, intrínseca, inter-relacional entre o que o professor
ensina, o que o aluno aprende e a forma pela qual o primeiro controla o que o segundo aprende,
sem descuidar das condições situacionais e contextuais nas quais tais aprendizados ocorrem,
exigindo estudos, aprimoramentos constantes e discussões reflexivas sobre tais situações e
contextos.
2.6 REFERÊNCIAS
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44
PROPOSTA
CURRICULAR
DO ENSINO
FUNDAMENTAL
45
ARTE
Artes Visuais, Artes Cênicas e Música
Assessoria: Profª: Ms. Marilene de Lima Körting Schramm
Profª: Ms. Rozenei Maria Wilvert Cabral
Comissões:
Professores do 6º ao 9º ano Professores do 1º ao 5º anoDenise Helena Tomaselli Lilian Boddenberg GiovanellaIonara Rott Linn Maria do Carmo AlvesJane Weldt Schroeder Edilucide de Oliveira FreitasJordana Schiochet Cardoso Rosemeri Coelho dos SantosNádia Regina Lazzarin Campos Rosane Vieira AflenRegina C. R. Schelbauer Marlete Maria Scoz MondiniSineide Stuber Antunes Deusanira Amorim da Silva
Carla Raquel Strzalkowski Hackenhacer
Jaraguá do Sul - SC2007
Responsável pela revisão e organização: Jane Weldt Schroeder2012
46
4.1 INTRODUÇÃO
A disciplina de Arte nas escolas da Rede Municipal de Ensino – RME - é ministrada por
professores especialistas habilitados na área somente a partir do 6o ano do Ensino Fundamental.
Mesmo assim, os professores, envolvidos no processo de reformulação da Proposta Curricular,
decidiram desenvolver proposições mais abrangentes estendendo-a também para os anos iniciais
do EF – 1o ao 5o ano, mesmo que estas não sejam implantadas imediatamente. Entendem que
isso poderá contribuir com os demais professores, pois consideram importante o ensino da arte já
a partir dos primeiros anos de escolaridade, garantindo desde cedo uma alfabetização artística e
estética aos alunos.
Este documento trata da (re)estruturação da Proposta Curricular de Arte para as Escolas
de Ensino Fundamental – 1o ao 9 o ano, do Município de Jaraguá do Sul – SC. Foi construído a
partir de análises reflexivas sobre as Propostas Curriculares de Jaraguá do Sul – SC - (2001) - e
de Santa Catarina (1998), Parâmetros Curriculares Nacionais – Arte - (PCN - Arte, 1998), além
de bibliografias atualizadas na área, com o propósito de auxiliar o trabalho pedagógico dos
professores da Rede Municipal de Ensino. O processo de construção da presente proposta para o
ensino de Artes ocorreu em reuniões periódicas com os professores responsáveis pela disciplina
de Arte nas escolas da RME, envolvendo estudo, discussão e assessoria pedagógica.
Com as alterações ocorridas na Educação Básica no Brasil, que amplia o Ensino
Fundamental para nove anos, o município decide (re)estruturar sua Proposta Curricular, para ser
implementada a partir de 2008. A área de Artes envolve as especificidades das três linguagens:
Artes Visuais, Artes Cênicas e Música, que devem ser trabalhadas de forma interdisciplinar sem
caracterizar polivalência. Considerou-se a arte em todas as suas dimensões, proporcionando aos
alunos espaço para o diálogo e para a reflexão, a fim de que se apropriem dos saberes artísticos,
estéticos e culturais, bem como dos aspectos sociais que os permeiam.
4.2 CONTEXTUALIZAÇÃO
A arte é cognição, comunicação e expressão, portanto necessita ser conhecida e
compreendida por crianças, jovens e adultos como linguagem visual, musical e cênica que
desperta a emoção, a imaginação, a sensibilidade e o pensamento crítico-reflexivo. Ela reflete
diferentes culturas, transcende o tempo como expressão humana e traz consigo os conhecimentos
artísticos, históricos, culturais e sociais dos povos e serve como importante meio de comunicação
da sociedade.
Sendo fundamental para o desenvolvimento integral do aluno, pois propicia o contato
47
com os diferentes códigos culturais; a escola tem o papel significativo de oportunizar-lhe esse
contato. Segundo Ana Mae Barbosa (1991, p. 33) a escola deve ser o lugar em que se pode: “(...)
exercer o princípio democrático de acesso à informação e formação estética de todas as classes
sociais, propiciando-se na multiculturalidade brasileira uma aproximação de códigos culturais de
diferentes grupos”.
O ensino de arte numa concepção contemporânea oportuniza aos alunos experiências
estéticas envolvendo a contextualização, a produção artística e sua leitura e apreciação. Através
da apreciação e da decodificação da arte é possível educar os sentidos, pois “(...) na linguagem
da arte há criação, construção e invenção”. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998, p.54)
O contato dos alunos com exposições de arte, apresentações musicais e teatrais
oportuniza o conhecimento dos códigos e processos de criação que envolvem a arte. Sá (apud
BUORO, 1998, p.12) entende que: “A criança aproxima-se do objeto estético, comunica-se com
ele, reflete sobre a sua relação com outras pessoas e com o mundo. Existe prazer nessa relação.
As atividades prazerosas, em arte, levam-na a enfrentar problemas e buscar soluções”.
A escola é o lugar onde se pode conhecer, produzir e dialogar com a obra artística,
abrindo novas possibilidades de diálogo com o mundo. Segundo Martins; Picosque; Guerra
(1998, p. 13): “A arte é importante na escola, principalmente porque é importante fora dela. Pode
ser um conhecimento construído pelo homem através dos tempos, a arte é um patrimônio cultural
da humanidade e todo ser humano tem direito ao acesso a esse saber, (...)”.
A escola deve, portanto, envolver os alunos num universo de descobertas que amplie e
enriqueça o conhecimento, despertando assim novos olhares, aguçando o gosto pela arte e
tornando-a cada vez mais próxima desse contexto.
4.3 OBJETIVO GERAL
Compreender a arte como conhecimento, expressão, comunicação e representação
artística de diferentes culturas e épocas, vivenciando as linguagens artísticas (visual, musical e
cênica), a fim de desenvolver a educação artística/estética mediante diálogo, reflexão e crítica,
estudando a arte popular e erudita - local, estadual, nacional e internacional - com propostas
contemporâneas de ensino, articuladas às demais áreas do conhecimento.
4.4 METODOLOGIA
Este documento tem como referencial, para as áreas de Artes Visuais, Artes Cênicas e a
48
Música, a abordagem da Proposta Triangular (BARBOSA, 1998), que inter-relaciona três eixos
norteadores: leitura/percepção (visual, auditiva e corporal), contextualização (artística,
histórica, social, política, entre outros.) e produção artística/cultural nas três linguagens
artísticas.
Para trabalhar nessa perspectiva, o professor deverá assumir o papel de mediador no
processo de ensino/aprendizagem, respeitando o conhecimento histórico-cultural do aluno,
levando-o a refletir em e sobre arte. Conforme Barbosa (1998, p. 35) a Proposta Triangular “(...)
tem correspondido à realidade do professor que temos e à necessidade de instrumentalizar o
aluno para o momento em que vivemos, respondendo ao valor fundamental a ser buscado em
nossa educação: a leitura, a alfabetização”.
Os elementos artísticos presentes na Música, nas Artes Visuais e nas Artes Cênicas
desenvolvem no aluno, de forma intuitiva ou consciente, os diversos aspectos da linguagem
verbal e não verbal. No ambiente escolar o professor poderá utilizar imagens de arte ou do
cotidiano, fixas e móveis, para exercitar a reflexão, trabalhando com as diferentes linguagens:
visual, cênica e musical – integrando ações que articulem as diversas habilidades, estabelecendo
relações da arte com os processos sociais, históricos, artísticos e culturais do aluno.
Se for possível, na realidade em que está inserido, o professor deve propiciar o contato
dos alunos com a obra de arte original, por meio de visitas monitoradas a exposições de Artes
Visuais a espaços culturais, como museus, galerias, ateliês de artistas, bem como deverá
oportunizar a apreciação de espetáculos teatrais e de apresentações musicais.
É de relevância a valorização da arte popular e erudita tanto local como regional,
estadual, nacional e internacional, levando em consideração que o aluno conheça primeiro a arte
e as manifestações culturais que estão mais próximas da sua realidade para depois alçar voos por
outros caminhos. Para Bastos:
Valorizar as ligações intrínsecas entre a arte e a vida cotidiana constitui a base de uma arte/educação democrática, porque envolve o reconhecimento de várias práticas artísticas sem distinguir entre o erudito e o popular. [...] a arte/educação baseada na comunidade busca privilegiar a arte que existe na comunidade em que a escola se situa [...]. (apud BARBOSA, 2005, p. 228)
A autora sustenta que essa concepção de arte/educação desafia limites convencionais e
inspira uma valorização artística mais ampla e inclusiva.
Da mesma forma, Martins reforça a ideia dizendo que, ao conhecer a arte e as
manifestações culturais, o aluno estará “(...) percebendo e analisando seus percursos e resultados
e compreendendo os seus conceitos e contextos, visualizando o processo de ensinar e aprender
na perspectiva de seu próprio universo”. (apud MARTINS; PICOSQUE; GUERRA, 1998,
p.153)
É necessário que os procedimentos metodológicos utilizados pelo professor no contexto
49
escolar possibilitem o desafio da problematização, a pesquisa, a leitura, a experimentação, o
manuseio e a seleção de materiais e técnicas para que possa desenvolver com o aluno o pensar
artístico e o seu processo de criação, sem relegar o ensino da arte apenas a procedimentos
técnicos. Nessa proposta metodológica deve existir espaço para a elaboração de projetos
educativos que articulem conteúdos teórico/práticos tanto de Arte como de outras áreas de
conhecimento, a fim de oportunizar aos alunos vivências interdisciplinares, visando a sua
formação integral.
O professor é o articulador teórico/prático responsável pelo processo de
ensino/aprendizagem em Arte. Na visão de Barbosa (1991, p. 04): “Precisamos arte + educação +
ação e pesquisa para descobrir como nos tornarmos mais eficientes no nosso contexto
educacional, desenvolvendo o desejo e a capacidade de aprender de nossas crianças”.
A tecnologia também deverá ter o seu espaço no ensino da arte, pois, atualmente, ela se
faz cada vez mais presente e necessária, oportunizando o intercâmbio da informação, o acesso ao
conhecimento e a socialização deste, bem como o desenvolvimento do processo criativo
mediante a utilização de recursos tecnológicos voltados para o ensino da arte. Lúcia Gouvêa
Pimentel considera que: “A apropriação e transformação de imagens procura dar uma nova
significação a imagens já conhecidas, e ocupa grande espaço na mídia, sendo cada vez mais
usada, em outdoors e nos meios de comunicação eletrônicos” (apud BARBOSA, 2002, p. 113).
A autora continua, enfatizando que:
Ao se optar por usar um ou mais recursos tecnológicos, essa escolha deve justificar-se pela melhor adequação da expressão artística possibilitada por esse ou esses meios. O ideal é que @ alun@ tenha experiências com atividades e materiais diversos – câmera fotográfica (tradicional ou digital) / vídeo / scanner / computador / ateliê / fotocópia – para que, conhecendo-os, possa pensar Arte de forma mais abrangente. (apud BARBOSA, 2002, p.116)
Nessa visão abrangente do ensino da Arte, necessita-se articular possibilidades
significativas, prazerosas e lúdicas, uma vez que nos anos iniciais do Ensino Fundamental estas
são consideradas como práticas determinantes. Na sequencialidade dos anos do Ensino
Fundamental considerar a ludicidade nas aulas de Arte é determinante, pois esta se constitui em
modalidade pedagógica significativa. As ações pedagógicas com os anos iniciais da Educação
Básica deverão abordar as linguagens da arte visual, corporal e musical - envolvendo o jogo, a
brincadeira, a criação, a imaginação, vistos como atividades eminentemente lúdicas.
Pillotto (2007, p. 24) considera que:
Praticamente tudo o que as crianças fazem nesse período está relacionado às fantasias. As crianças ocupam seu tempo brincando de faz de conta. O jogo e a imaginação estão intimamente associados, e é essa a atividade básica de criação até o fim de nossas vidas. Portanto, a imaginação é a responsável direta para a construção da cultura humana.
O espaço lúdico deve ser garantido não só nos anos iniciais, mas ao longo de todo o
Ensino Fundamental, pois a arte é uma área que, em sua essência, possibilita o desenvolvimento
50
de habilidades motoras, cinestésicas, visuais e criativas. É de natureza dinâmica e desperta a
imaginação e a criação, dialoga com todas as áreas de conhecimento, levando a criança a
construir a sua caminhada situando-se nela como sujeito ativo.
A característica lúdica da arte pode contribuir para a inclusão na escola, propiciando um
melhor aprendizado de crianças, jovens e adultos com deficiências. Auxilia no desenvolvimento
cognitivo, psicomotor e afetivo. O contato com a arte possibilita a expressão e a comunicação
dos alunos com o mundo, por meio de suas diferentes linguagens, explorando suas diferentes
formas de percepção.
6.5 CONTEÚDOS
6.5.1 - Ementas e conteúdos do 1o ao 9o ano
a) Ementas e conteúdos do 1o ao 5o ano
Ementa de Artes Visuais do 1o ao 5o ano
Elementos da visualidade. Exercícios de proporção e percepção sensorial com experimentação
de diversos materiais. Linguagens das artes visuais. Leitura de imagens de arte, da mídia e
objetos do cotidiano. Produção artística no bidimensional e tridimensional. História em
quadrinhos. Contextualização histórica, artística, cultural e social da arte (Brasileira, Latino-
Americana e Europeia). Artistas locais, regionais, nacionais e internacionais (populares e
eruditos). Visitas a exposições de arte e ateliês de artistas. Diálogo com outras áreas de
conhecimento.
Ementa para Artes Cênicas do 1o ao 5o ano
Representação no Espaço Cênico. Jogo dramático. Movimento. Mímica. Improvisações diversas.
Atividades Cênicas com dança e teatro. Exploração e manipulação de fantoches e marionetes.
Criação de fantasias com materiais alternativos. Contação e encenação de histórias da literatura
infantil. Dramatização de peças infantis. Apreciação de espetáculos cênicos. Diálogo com outras
áreas de conhecimento.
Ementa para Música do 1o ao 5o ano
Importância da Música na sociedade e na vida dos alunos. Propriedades do Som. Atividades e
Elementos Rítmicos. Jogos Musicais. Apreciação e Percepção Musical. Preparação Vocal e
Canto coral. Confecção de Instrumentos Musicais. Produção Artística. Escrita musical.
51
Contextualização. Gêneros Musicais, compositores e instrumentistas (populares e eruditos).
Música Folclórica Regional e Nacional. Clipes de Música.
52
1º ANOArtes Visuais Artes Cênicas Música
Elementos da Visualidade
- Cor (existência e importância)- Linha (articulação do todo com as partes).-Volume (sólido geométrico, modelagem, criação de tridimensional)- Forma (silhueta, claro / escuro e figura / fundo).- Espaço (noção de espaço)- Textura (percepção das diferenças entre as superfícies)
Representação no Espaço Cênico- Jogo dramático (representação)- Improvisações do cotidiano (representação do cotidiano)- Contação de histórias infantis
Propriedades Sonoras- Sons da natureza e sons produzidos por objetos do cotidiano- Jogos musicais de altura, intensidade, duração e timbre
Noções de Bidimensional e Tridimensional- Noções e diferenciação
Expressão Corporal- Movimento (espaço cênico)- Dança e coreografia
Atividades Rítmicas- Jogos rítmicos.- Brincadeiras cantadas de roda - Instrumentos musicais de percussão
Leitura de Imagens e objetos do Cotidiano- Imagens de arte e de objetos do cotidiano-Obras de arte e da mídia em geral (jornal, revista, televisão, outdoor)- Artistas jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e internacionais
Leitura de Imagem Cênica- Observação de sons da natureza- Observação do comportamento de pessoas do cotidiano das crianças, e de diversos tipos de animais domésticos e selvagens, por meio de observação direta, fotos, imagens de revistas, filmes, entre outros- Desenho animado, dança e peças teatrais infantis.
Percepção Auditiva- Leitura de sons da natureza e de sons produzidos por objetos do cotidiano- Músicas e cantigas de roda- Instrumentos de percussão (Instrumentos Orff)
Produção Artística
- Exploração prática dos elementos da visualidade no bidimensional e no tridimensional, nas linguagens do desenho, pintura, recorte e colagem- Modelagem em argila (e/ou massa de modelar)-Exercícios práticos com exploração de lateralidade e proporcionalidade
Produção Artística- Representação de sons da natureza- Representação de animais e de pessoas do convívio familiar e escolar- Exercício cênico de movimento com dança e coreografia- Improvisação de cenas do cotidiano dos alunos- Representação de histórias infantis
Produção Artística- Produção de sons da natureza- Bandinhas rítmicas com materiais alternativos- Cantos infantis
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- Pesquisa com diferentes materiais plásticos convencionais e alternativosContextualização- Histórica, artística e cultural utilizando materiais pedagógicos como: jogos, brincadeiras, quadro vivo, entre outros.- Artistas jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e internacionais (populares e eruditos)
Apreciação de Espetáculos Cênicos- Peças teatrais infantis- Apresentações de danças
Apreciação de Espetáculos Musicais- Apreciação de eventos musicais na escola e em espaços culturais- Atividades musicais desenvolvidas em sala de aula e na comunidade
Visita a Exposições de Arte- Monitoradas, a museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Ateliês de artistas
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas neste ano
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com demais áreas de conhecimento trabalhadas neste ano.
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2º ANOArtes Visuais Artes Cênicas Música
Elementos da Visualidade - Cor (noções de cores primárias e secundárias)- Linha (articulação das partes com o todo)- Textura (noção de áspero e liso)- Forma (silhueta, claro, escuro, figura e fundo e figura geométrica)- Plano (noções de espaço, ritmo e direção)
Representação no Espaço Cênico- Jogo Dramático (representação)- Mímica- Encenação de histórias da literatura infantil
Atividades e Elementos da Música- Noções de ritmo- Instrumentos musicais de percussão- Música popular e erudita
Leitura de Imagem - Obras de arte, mídia (jornal, revista, televisão, outdoor)- Artistas jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e internacionais
Leitura de Imagem Cênica- Observação de comportamento de pessoas de diferentes profissões, por meio de observação direta, filmes, imagens de revistas, entre outros - Análise das atividades e apresentações cênicas desenvolvidas durante as aulas- Descrição de história, após escutar a leitura e analisar texto e imagens, se existir ilustração
Percepção Auditiva- Identificação de materiais sonoros na música- Música popular e erudita
Produção Artística- Exploração prática dos Elementos da Visualidade nas linguagens do desenho, pintura, modelagem, recorte e colagem- Pesquisa de materiais plásticos, convencionais e não convencionais
Produção Artística- Representação de diferentes profissões utilizando objetos para caracterização dos alunos- Representação de cenas do cotidiano por meio de mímica- Encenação de personagens e fragmentos de histórias da literatura infantil
Produção Artística- Bandinhas rítmicas com materiais alternativos
Contextualização- Artistas jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e internacionais (popular e erudita)- Contextualização histórica, artística e cultural utilizando materiais pedagógicos como: jogos, livros infantis de história da arte, brincadeiras, quadro vivo, entre outros
Apreciação de Espetáculos Cênicos- Participação como espectadores em espetáculos cênicos, sempre que possível- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula
Apreciação de Espetáculos Musicais- Apreciação de eventos musicais na escola, na comunidade e em espaços culturais
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Visitas a Exposições de Arte- Monitoradas, a museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Ateliês de artistas
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas neste ano
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com outras áreas de conhecimento trabalhadas neste ano
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas neste ano.
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3º ANOArtes Visuais Artes Cênicas Música
Elementos da Visualidade- Linha (reta, vertical, horizontal, diagonal curva, sinuosa, ondulada, mista)- Cor (quente, fria e neutra)- Forma (figurativa, abstrata, geométrica e orgânica)- Textura (superfície rugosa, áspera e lisa)- Estereótipo / Desestereotipização- Plano (noção de espaço, ritmo, direção)
Representação no Espaço Cênico- Jogo dramático (atuação em grupo)-Improvisação (representação do cotidiano)- Criação de personagens- Manuseio de fantoches e marionetes
Atividades e Elementos da Música- Importância e as funções da música.- Noções de gênero musical (popular e erudito).- Escrita Musical Alternativa
História em Quadrinhos - Balões- Onomatopeias- Personagens- Artistas e escritores- Recursos gráficos
Leitura da Imagem Cênica-Análise das atividades e apresentações cênicas desenvolvidas durante as aulas- Descrição e análise de personagens
Percepção Auditiva- Obras musicais de diferentes gêneros.
Leitura de Imagens de Arte e de Objetos do Cotidiano- Mídia (história em quadrinhos em jornal e revista)-Imagens e/ou obras de artistas jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e internacionais (populares e eruditos)- Objetos do cotidiano
Produção Artística- Encenação de temas (realizada em grupo)- Personagens integrantes das histórias infantis- Fantoche e marionetes com materiais diversificados- Peça de teatro- Exposição dos fantoches e marionetes
Produção Artística- Bandinhas rítmicas com materiais alternativos- Canto coral
Produção Artística- Exploração prática dos elementos da visualidade nas linguagens do desenho, pintura, modelagem, cerâmica, recorte e colagem- Pesquisa de materiais plásticos convencionais e alternativos
Apreciação de Espetáculos Cênicos- Apreciação de peças teatrais com fantoches, sempre que possível- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula
Apreciação de Espetáculos Musicais- Apreciação de eventos musicais na escola, na comunidade e em espaços culturais
Contextualização Diálogo com outras Áreas de Conhecimento Diálogo com outras Áreas de 57
- Arte Rupestre (sambaquis)- Artistas, artesãos, escritores e poetas (jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e internacionais - populares e eruditos)- Cerâmica artística e utilitária
-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com outras áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
Visitas a Exposições de Arte- Monitoradas em museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Ateliês de artista- Comunidade para uma visita de observação estética ao bairroDiálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano.
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4º ANOArtes Visuais Artes Cênicas Música
Elementos da Visualidade- Exploração prática dos elementos da visualidade nas linguagens do desenho, da fotografia e da arquitetura
Representação no Espaço Cênico- Jogo dramático (envolvendo linguagem vocal e musical)- Dramatização de textos infantis
Atividades e Elementos da Música- Importância e funções da música.- Ritmo (jogos rítmicos)- Noções de música vocal, instrumental e mista- Música folclórica regional
História em Quadrinhos- Aspectos históricos- Criação de Histórias em quadrinhos
Leitura da Imagem Cênica- Apreciação de dramatização de textos infantis- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula- Apreciação de peças teatrais com fantoches, sempre que possível- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula
Percepção Auditiva- Escrita musical alternativa
Leitura de Imagem- História em quadrinhos de jornais e revistas- Obras de Sebastião Salgado- Fotografias de família- Arquitetura do bairro e da cidade- Leitura estética da cidade (cores, formas, cheiros, sons)- Obras de artistas catarinenses, brasileiros e internacionais (populares e eruditos)
Produção Artística- Criação de fantasias com materiais alternativos
Produção Artística- Bandinhas rítmicas com materiais alternativos- Canto coral
Produção Artística- Desenho, histórias em quadrinhos- Gravura (monotipia com carimbos, molde vazado, estêncil)- Exercícios com intertexto e citação de obras de arte
Apreciação de Espetáculos Cênicos- Apreciação de peças teatrais com fantoches, sempre que possível- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula
Apreciação de Espetáculos Musicais- Apreciação de eventos musicais na escola, na comunidade e em espaços culturais
Contextualização Diálogo com outras Áreas de Conhecimento Diálogo com outras Áreas de 59
- Coleções, acervos e museus- Artistas, escritores e poetas (jaraguaenses, catarinenses, brasileiros e internacionais (populares e eruditos)
-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com outras áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
Visitas a Exposições de Arte- Monitoradas em museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Visitas em ateliês de artistas- Passeio de olhares pela escola, bairro e cidade para análise e documentação fotográfica da estética da cidade
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
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5º ANOArtes Visuais Artes Cênicas Música
Elementos da Visualidade- Cor (noções de cores neutras, origem e experimentação de cores primárias e secundárias)- Linha (a linha na obra de arte)- Estrutura (noções básicas)- Textura (noções de textura gráfica e natural)- Formas (bidimensionais e tridimensionais)- Volume (noções de luz e sombra)- Planos (noções de espaço, ritmo e direção)
Representação no Espaço Cênico- Montagem de peça teatral- Noção e criação de personagens- Figurino e cenário
Atividades e Elementos da Música- Importância e funções, ritmo, apreciação das preferências musicais dos alunos.- Música folclórica catarinense (comemorativa e festiva)
Leitura de Imagem- Obras de artistas catarinenses, brasileiros e internacionais (populares e eruditos)- Produção Artística- Confecção de papel artesanal- Desenho, pintura em diferentes suportes (papel, papelão, madeira, cerâmica, entre outros)- Fotografia analógica e digital- Documentação fotográfica (ênfase na arquitetura)- Recorte e colagem, maquete com materiais convencionais e não convencionais
Leitura da Imagem Cênica- Apreciação de imagens (fixas e móveis) de figurinos e cenários utilizados no espetáculo teatral- Apreciação de peças teatrais na escola e espaços culturais- Produção Artística- Peça teatral- Figurino e cenário- Maquete de cenário
Percepção Auditiva- Obras musicais de diferentes gêneros
Contextualização- Arte rupestre, catarinense, brasileira e internacional- Cerâmica Indígena- Artesanato cerâmico no Brasil- Linha do tempo da Arte no Brasil (século XX e XXI)- Arquitetura
Apreciação de Espetáculos Cênicos- Peças teatrais de diferentes origens (grupos amadores e profissionais, da comunidade e da escola)
Produção Artística- Banda Marcial- Canto Coral- Percussão Corporal
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- Fotografia analógicaVisitas a Exposições de Arte- Monitoradas em exposições de museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Ateliês de artistas- A comunidade para fotografar bairro, centro da cidade
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
Apreciação de Espetáculos Musicais- Eventos musicais na escola, na comunidade e em espaços culturais- Gêneros musicais, trilhas sonoras de filmes e clipes de música
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano.
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com outras áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
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b) Ementas e conteúdos do 6o ao 9o ano
Ementa de Artes Visuais do 6o ao 9o ano
Elementos da Visualidade. Desenho de perspectiva. Arte e Moda. Leitura de imagens da arte,
da mídia e de objetos do cotidiano. Linguagens artísticas (gravura, origami, pintura,
escultura, objeto, instalação, videoarte, arte efêmera). Produção artística Bidimensional e
Tridimensional. Contextualização histórica, artística, cultural e social da arte popular e erudita
(Brasileira, Latino-Americana, Africana, Europeia e Oriental). Visita a Exposições de Arte e
ateliês de artistas. Diálogo com outras áreas de conhecimento.
Ementa para Artes Cênicas do 6o ao 9o ano
Movimento e Danças do Cotidiano. Manifestações Folclóricas e Culturais na Dança e no
Teatro - local, estadual e nacional. Expressão Corporal na Dança e no Teatro. Produção
Teatral. Performance. Leitura de Imagens Cênicas. Produção Artística. Contextualização.
Apreciação de espetáculos cênicos. Diálogo com outras áreas de conhecimento.
Ementa para Música do 6o ao 9o ano
Festival da canção. Estudo e confecção de instrumentos musicais. Música Erudita e Popular.
Música Contemporânea. Percepção Auditiva. Produção Artística. Contextualização dos
aspectos históricos, artísticos e filosóficos da música. Apreciação de Espetáculos Musicais,
Clipes e Trilhas Sonoras. Diálogo com outras áreas de conhecimento.
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6º ANOArtes Visuais Artes Cênicas Música
Elementos da Visualidade- Elementos da composição (estrutura, proporção, centralização e equilíbrio)-Volume (contraste claro/escuro)- Cor (terciária)- Textura (conceitos de textura gráfica e natural)- Forma (figurativa, abstrata e geométrica)- Plano (primeiro e segundo plano)
Dança- Compreensão e construção do movimento- Exercícios de percepção, atenção e colaboração- Construção de sua imagem corporal- Construções de movimento individual e coletivo
Atividades e Elementos da Música- Importância e funções da música.- Apreciação das preferências musicais dos alunos.
Leitura de ImagemObras bidimensionais e tridimensionais de artistas brasileiros e internacionais.
Contextualização- Estilos e concepções de dança- A dança em diversas épocas e culturas
Produção ArtísticaRecorte e colagem, desenho, pintura em diferentes suportes (papel, papelão, madeira, cerâmica, entre outros)
Leitura da Imagem Cênica - Apreciação de atividades de danças realizadas tanto por colegas como por outros jovens e adultos na escola e espaços culturais- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula
Percepção Auditiva- Gêneros e formas musicais- Instrumentos musicais Eruditos e Populares
Contextualização- Arte primitiva, impressionista, expressionista. Arte colonial (pintura, escultura e arquitetura). Neoclássico: missão artística francesa. Arte Latino-Americana. Linha do tempo
Produção Artística- Composição de coreografia de festa junina ou festa de outubro (Schützenfest)
Produção Artística- Banda Marcial- Canto Coral- Percussão Corporal
Visitas a Exposições de Artes- Visitas monitoradas a museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Visitas a ateliês de artista
Apreciação de Espetáculos Cênicos- Apreciação de apresentações de dança no festival de dança e Schützenfest
Contextualização- Aspectos históricos, artísticos e filosóficos da música.
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano.
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
Apreciação de Espetáculos Musicais- Eventos musicais na escola, na comunidade e em espaços culturais- Gêneros musicais, trilhas sonoras de filmes e clipes de música
Diálogo com outras Áreas de
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Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas neste ano
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7º ANOArtes Visuais Artes Cênicas Artes
Elementos da Linguagem Visual- Cor (monocromia e policromia, círculo cromático, análogas e complementares)- Linha (composição e movimento)- Estrutura- Textura (textura produzida)- Plano (figura / fundo)
Dança-Fatores do movimento (espaço, tempo, fluência e peso)-Experimentação de técnicas de expressão-Composição coreográfica contemporânea
Atividades e Elementos da Música- Importância e funções da música
Leitura de Imagem- Exercícios com intertexto e citação
Leitura de Imagem Cênica- Análise de videoclipes com dança
Percepção Auditiva- Gêneros e formas musicais- Instrumentos musicais Eruditos e Populares
Produção Artística- Produção de papel artesanal- Origami- Tangram- Eletrogravura
Produção Artística- Coreografia contemporânea
Produção Artística- Banda Marcial- Canto Coral- Percussão Corporal
Contextualização- Arte Indígena- Africana- Arte Oriental (chinesa e japonesa – estamparia e papel)
Contextualização- Aspectos históricos e culturais da dança
Contextualização- Aspectos históricos, artísticos e filosóficos da música.
Visitas a Exposições de Arte- Visitas monitoradas a museus e a espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Visitas a ateliês de artista
Apreciação de Espetáculos Cênicos- Atividades de dança desenvolvidas em sala de aula e na comunidade
Apreciação de Espetáculos Musicais- Eventos musicais na escola, na comunidade e em espaços culturais- Gêneros musicais, trilhas sonoras de filmes e clipes de música
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as áreas de conhecimento trabalhadas neste ano
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
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8º ANOArtes Visuais Artes Cênicas Música
Elementos da Visualidade- Cor (luminosidade cromática)- Formas geométricas, orgânicas e simétricas-Tempo (movimento estático e dinâmico), sequência, repetição e alteração.-Planos básicos figura e fundo, sobreposição, justaposição- Linha (composição, estilização)
Representação no Espaço Cênico- Improvisações espontâneas e planejadas-Identificação e caracterização dos corpos quanto à forma, ao volume e ao peso- Jogos dramáticos- Adaptação e interpretação de cenas teatrais de autores nacionais e estrangeiros
Atividades e Elementos da Música- Importância e funções da música
Desenho de Perspectiva- Ponto de vista, frontal e perfil- Linha do Horizonte- Ponto de Fuga
Leitura de Imagem Cênica- Análise de peças de teatro
Percepção Auditiva- Gêneros e formas musicais- Instrumentos musicais eruditos e populares
Cinema- Evolução histórica- Efeitos especiais- Análise de imagem móvel- Gêneros
Produção Artística- Peça teatral (cenário, figurino, iluminação, entre outros)
Produção Artística- Banda Marcial- Grupos Musicais- Percussão Corporal- Produção de Clipes- Participação em festivais de música
Leitura de Imagem- Obras de artistas do Modernismo, Impressionismo, Expressionismo, Surrealismo, Abstracionismo- Fixa e móvel
Contextualização- História do teatro no século XX
Contextualização- Aspectos históricos, artísticos e filosóficos da música.
Produção Artística- Exercícios utilizando intertexto, citação e obras de arte- Quadro vivo
Apreciação de Espetáculos Cênicos- Apreciação de peças teatrais- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula
Apreciação de Espetáculos Musicais- Eventos musicais na escola, na comunidade e em espaços culturais- Gêneros musicais, trilhas sonoras de filmes e clipes de música
Contextualização- Modernismo- Impressionismo
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos
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- Expressionismo- Surrealismo- Abstracionismo
ano interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
Visitas a Exposições de Arte- Monitoradas a museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Ateliês de artistaDiálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
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9º ANOArtes Visuais Artes Cênicas Música
Elementos da Visualidade- Cor (utilização da cor na arte contemporânea)- Forma (tridimensional)
Representação no Espaço Cênico- Dramatização- Performance- Trilha sonora
Atividades e Elementos da Música- Importância e funções da música.- Apreciação das preferências musicais dos alunos.
Leitura de Imagem- De obras de arte contemporâneas- Imagem móvel e fixa
Leitura da Imagem Cênica- Análise de cenas teatrais- Interpretação de apresentações performáticas
Percepção Auditiva- Gêneros e formas musicais- Instrumentos musicais eruditos e populares
Produção Artística- Utilização dos materiais pedagógicos das bienais do Mercosul e de São Paulo- Arte objeto- Instalação- Videoarte- Arte efêmera- Arte postal
Produção Artística- Dramatização de cenas de peças teatrais- Performance integrada com atividades de Artes Visuais
Produção Artística- Banda Marcial- Grupos Musicais- Percussão Corporal- Produção de Clipes- Participação em festivais de música
Contextualização- Pop Art- Op Art- Bienais
- Salões de Arte– Arte Latino Americana
Contextualização- Conceitos de dramatização, performance e instalação
Contextualização- Aspectos históricos, artísticos e filosóficos da música
Visitas a Exposições de Arte- Monitoradas, a museus e espaços culturais para o contato com a obra original (galerias e Fundação Cultural)- Ateliês de artista- Salões de Arte Contemporânea
Apreciação de Espetáculos Cênicos- Apreciação de peças teatrais com fantoches, sempre que possível- Atividades cênicas desenvolvidas em sala de aula
Apreciação de Espetáculos Musicais- Eventos musicais na escola, na comunidade e em espaços culturais- Gêneros musicais, trilhas sonoras de filmes e clipes de música
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento-Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
Diálogo com outras Áreas de Conhecimento- Atividades e/ou projetos interdisciplinares com as demais áreas de conhecimento trabalhadas nesse ano
69
4.6 AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Arte, no entendimento da presente Proposta Curricular,
deve acontecer durante todo o processo de ensino e de aprendizagem e não apenas no final de
uma atividade. Deve promover o desenvolvimento, a percepção e a crítica, tanto do aluno
como do professor, sendo que este tem a função de mediar a interação daquele com o objeto
de conhecimento, proporcionando-lhe condições apropriadas para que ocorra a construção do
conhecimento. No entendimento de Saul (2000), o professor e o aluno aprendem com a
avaliação; o professor, conhecendo os limites e os estágios de conhecimento do aluno em
relação a determinados aspectos do processo e, por sua vez, o aluno detectando os pontos nos
quais tem maiores dificuldades, expressando-os.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN – Arte, 1998, p. 55):
A avaliação pode remeter o professor a observar o seu modo de ensinar e aprender os conteúdos e levá-lo a replanejar uma tarefa para obter aprendizagem adequada. Portanto, a avaliação também leva o professor a avaliar-se como criador de estratégias de ensino e de orientações didáticas.
Nesse processo, o professor deverá rever suas estratégias, adaptando-as às
necessidades dos alunos, instigando-os a analisar de maneira crítica suas próprias produções,
possibilitando assim sua autoavaliação.
A avaliação é parte do processo de ensino e de aprendizagem no qual o professor eleva
os níveis de conhecimento artístico e estético dos alunos para a realização de uma avaliação
investigadora, diagnóstica e emancipatória. Deverá ser realizada durante a própria situação de
aprendizagem e, quando necessário, ao término de um conjunto de atividades que compõem
uma unidade didática para analisar como a aprendizagem ocorreu e para tomada de decisões.
Nos dois primeiros anos do Ensino Fundamental nas escolas da Rede Municipal de
Ensino de Jaraguá do Sul – SC, a avaliação tem seus resultados divulgados de forma
descritiva, possibilitando uma visão mais detalhada e criteriosa do processo de ensino e de
aprendizagem. Nos demais anos do Ensino Fundamental a avaliação é procedida também em
acordo com o Parecer 006/05 do COMED, tendo seus resultados divulgados por notas de 1 a
10.
É válido destacar que a avaliação nunca deve ser considerada um fim em si mesma,
mas um meio de intervenção pedagógica, sendo primordial ao desenvolvimento da
aprendizagem. Em Arte, a avaliação pode ser realizada por meio de diversos instrumentos
como por exemplo: apresentação e exposição artística e cultural, seminário, fórum, portfólio,
produção artístico-cultural, produção de texto, prova, pesquisa, autoavaliação, entre outros.
Uma avaliação condizente com os princípios da atual Proposta Curricular utilizar-se-á
de instrumentos válidos e critérios claros e objetivos, que necessitam ser definidos e
70
esclarecidos pelo professor aos alunos na introdução do instrumento de avaliação. A seguir
apresenta-se uma sugestão de critérios a serem utilizados para avaliar uma atividade da
disciplina de Arte. Vale ressaltar que os critérios estão relacionados a uma escala semântica e,
esta, a valores numéricos que auxiliarão o professor no registro da nota e que, tanto os
critérios sugeridos quanto a pontuação são meras sugestões, devendo ser adequados aos
objetivos do professor para a atividade em questão. Outro aspecto significativo é que os
critérios devem ser comunicados aos alunos no momento da divulgação da atividade, não
podendo ser alterados durante a avaliação da atividade.
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Ficha para avaliação de atividades
CritériosEvidência completa
Evidência parcial
Evidência
mínima
Nenhuma
insuficiente
Expressou-se subjetivamente (de forma particular/individual) e com criatividade/ inovação.
2,0 1,5 0,75 0,25
Apresentou a atividade com adequação es-tética.
2,0 1,5 0,75 0,25
Seguiu as orientações para a execução e apresentação da atividade.
2,0 1,5 0,75 0,25
A atividade proposta foi desenvolvida com interesse e comprometimento.
1,0 0,75 0,50 0,25
A atividade foi entregue na data prevista. 1,0 0,75 0,50 0,25
Houve disposição para reelaborar suas ideias e práticas.
1,0 0,75 0,50 0,25
Demonstrou respeito a opinião dos outros. 1,0 0,75 0,50 0,25
Obs.: Criatividade/Inovação – refere-se ao trabalho do aluno comparado à suas produções anteriores.
4.7 REFERÊNCIAS
Anais do IX Encontro Anual da Associação Brasileira de Educação Musical. Belém: ABEM, 2000.
BALNEÁRIO CAMBORIÚ, SC. Secretaria Municipal de Educação. Construindo uma proposta curricular. Balneário Camboriú, 2001.
BARBOSA, A. M. (Org.). Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.
_______. (org.). Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
_______. Tópicos utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.
_______. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: perspectiva,
72
1991.
BARRETO, D. Dança... ensino, sentidos e possibilidades na escola. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.BRASIL. Ministério da Educação – MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais: Arte. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, DF. MEC/SEF, 1998.
BRUSQUE. Secretaria de Educação. Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de Brusque – SC. Blumenau, SC: Nova Letra, 2003.
BUORO, A. B. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem da arte na escola. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1998.
DEYRIES, B. et al. História da música: em quadrinhos. São Paulo: Martins Fontes, 1997.
JARAGUÁ DO SUL, SC. Prefeitura Municipal. Proposta Curricular. Secretaria de Educação. Jaraguá do Sul, SC, 2001.
KOUDELA, I. D. Jogos teatrais. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1998.
MANGE, D. M. Arte brasileira para crianças. São Paulo: Martins Fontes, 1988.
MARTINS, M. C.; PICOSQUE, G.; GUERRA, M. T. T. Didática do ensino da arte: a língua do mundo: poetizar, fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
PILLOTTO, S. S. D. (Org.). Linguagens da arte na infância. Joinville, SC: Univille, 2007.
REVERBEL, O. Um caminho do teatro na escola. 2. ed. São Paulo: Scipione, 1997.
_________. Jogos teatrais na escola. 3. ed. São Paulo: Scipione, 1996.
_________. Um caminho do teatro na escola. São Paulo: Scipione, 1989.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: educação infantil, ensino fundamental e médio: disciplinas curriculares. Florianópolis, SC: COGEN, 1998.
SANTA CATARINA. Secretaria Estadual de Educação. Diretrizes 3. Organização da prática escolar na educação básica. Florianópolis, SC. 2001.
SANTOS, V. L. B. dos. Brincadeira e conhecimento: do faz de conta à representação teatral. Porto Alegre, RS: Mediação, 2002.
SCHLINDWEIN, I. L.; OTACÍLIO, C. Arte catarinense: para crianças e adolescentes. Blumenau, SC: Nova Letra, 2005.
73
CIÊNCIAS
Assessoria: Profª. Dra. Yara Cesário – 6o ao 9o ano Profª. Lucy Lagedo – 1o ao 5o ano
Comissões:
Professores do 6o ao 9o ano Professores do 1o ao 5o ano
Denise da Silva Ribeiro Maristela de Souza
Fernanda Raulino M. Machado Olga Madalena Fuckner
Maria Inês Peracchi Sueli Blodorn
Jaraguá do Sul – SC2007
Responsável pela revisão e organização: Maria Inês Peracchi2012
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5.1 DA EDUCAÇÃO EM CIÊNCIA ÀS ORIENTAÇÕES PARA O ENSINAR E O
APRENDER EM CIÊNCIAS NATURAIS
O ensino de Ciências, durante muito tempo, embasou-se em princípios empíricos, ou
seja, na observação dos fenômenos da natureza e na realização de experimentos, em que a
aprendizagem do aluno dependia da transmissão de conhecimentos por parte do professor. A
concepção de ciência (que influencia sobremaneira o ensino de Ciências Naturais) era pautada
no estudo de fenômenos, extraindo da natureza aquilo que já estava, a priori, pronto e acabado.
Não havia uma preocupação com a construção de conhecimento ou criação de saberes.
De um modo geral, se fez muito presente no ideário escolar brasileiro que o estudo de
Ciências deveria proporcionar ao aluno a passagem do saber cotidiano (senso comum) ao saber
científico, explicitando uma concepção de que “aprender é repetir o certo” ao invés de
problematizar o conteúdo.
O currículo era organizado como um conjunto de verdades clássicas ou como uma
coleção de conceitos e definições, supervalorizando a apreensão de conceitos científicos em
detrimento das interações que ocorrem entre esses conceitos e aquilo que vivenciamos quando
nos inserimos no ambiente natural e cultural. A partir das décadas de 70/80 a vivência do
método científico foi confundida com metodologia de ensino de Ciências evidenciando que a
experimentação, por si só, não garante o sucesso da aprendizagem.
A partir da década de 80, as pesquisas cresceram no campo educacional, enfatizando a
necessidade da construção de uma sociedade democrática, da melhoria na qualidade no ensino
e da busca de novas metodologias. Mas, no ensino de Ciências ainda existia uma forte
influência do pensamento racionalista desconsiderando os aspectos emocionais e afetivos dos
alunos.
Aponta Krasilchik (1996), que as alterações ao longo da história do ensino de Ciências
no Brasil, em muitos casos, deram-se no âmbito curricular não afetando a prática diária
educacional escolar. Escolas não adotaram as propostas ou por impossibilidade financeira, por
quadros docentes incapazes de trabalhar o teorizado, por ausência de vontade política dos
órgãos governamentais responsáveis pelos destinos das redes de ensino, por discordâncias
paradigmáticas, entre outras razões.
Amaral (1998) afirma ser talvez o mais complexo dos desafios encontrarmos a maneira
de aliarmos o pensamento teórico à prática docente e assim engajar o professor de forma
efetiva no processo de produção da mudança, na linha da ação-reflexão-ação. Precisamos
encontrar o tom e a sintonia adequados ao processo de transição vivenciado atualmente, uma
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vez que as mudanças acalentadas estão muito além das condições oferecidas ao nosso processo
educacional como um todo e ao professor em particular. Enfim, representa o desafio de
detectarmos sucessivas aproximações teórico-práticas que permitam que se vá construindo
coletiva e gradativamente um outro paradigma para o ensino de Ciências.
Este desafio foi aceito pelos professores de Ciências: colaborar com a construção da
autonomia de pensamento e ação dos meninos e meninas da escola pública municipal de
Jaraguá do Sul – SC-, por meio de um processo de ensinar e aprender, que parte dos conteúdos
socialmente relevantes, da contextualização e da problematização, refletindo coletivamente
temas e questões da realidade.
A importância em lidar com o cotidiano no ensino de Ciências envolvendo questões da
atualidade, tratando com as tecnologias contemporâneas em suas decorrências, com as doenças,
com questões de higiene e saúde, com o corpo humano e seu desenvolvimento, com a
problemática ambiental, exige a superação da abordagem pedagógica meramente transmissiva,
extremamente teórica, livresca e descontextualizada.
Essa mudança de paradigma nos leva a conceber os alunos como sujeitos da
aprendizagem envolvendo-se no ato do aprender, no sentido de querer aprender, pois a
aprendizagem é um processo interno (Delizoicov; Angotti e Pernambuco, 2002) e o professor
deverá ativar como mediador desse processo.
Isso nos remete a necessidade de explicitar o que entendemos por ciência e por ensino
de ciências. De maneira bem simplificada, entendemos que ciência é um conjunto de
conhecimentos estruturados, sistematizados e organizados ao longo da história da humanidade.
Seu objetivo principal é o de encontrar respostas para alguma verdade ainda não solucionada.
Para Andery (1996), a ciência caracteriza-se por ser a tentativa do ser humano entender
e explicar racionalmente a natureza, buscando formular leis que, em última instância, permitem
a ação humana de intervenção e transformação do/no ambiente natural e cultural, exigindo para
tal, procedimento metódico e rigor técnico. Essa atividade de conhecer a realidade é atingida
por meio de ações passíveis de serem produzidas e sustentadas por um conjunto de regras, de
ações e de procedimentos rigorosos e prescritos para se construir conhecimento científico.
Essa forma de conceber o ser humano e a ciência traz implicações para a educação
escolar, nos remetendo a discussões, reflexões e (con)sensos acerca dos aspectos sócio-político-
econômicos envolvidos na questão do saber. Redefine o papel da escola e do professor com
vistas à construção e apropriação do conhecimento através de um processo de
mediação/interação entre os sujeitos que conhecem e os objetos a serem conhecidos, numa
integração entre os diferentes saberes.
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Na sala de aula, o ensino de Ciências deverá proporcionar maior compreensão e
aprofundamento dos problemas atuais, inseridos em um contexto histórico e social com a
expectativa de que os alunos se tornem cidadãos conscientes de que têm um papel social por
que fazem parte de um contexto sócio-econômico-cultural e que suas atitudes, seus
procedimentos, valores e ações são importantes para o aqui e o agora e para o amanhã.
Nesse contexto, a produção do conhecimento enfocada a partir da localização histórica
da sua produção, entendida como provisória e relativa, estimularia a análise, a capacidade de
compor e recompor dados, informações, argumentos e ideias, valorizando o pensamento
divergente, a reflexão crítica, a inquietação, o questionamento exigente. Propõe relações entre
os diversos saberes, atribuindo significado próprio aos conteúdos escolares em função dos
objetivos educacionais. Constitui, portanto, um trabalho de construção da consciência pessoal e
coletiva capaz de compreender complexidades cada vez mais amplas.
A partir desta visão de ensino consideramos o aluno como um sujeito constituído por seu grupo
social, que lida com diferentes tipos de conhecimentos, interpretando-os a partir de suas ideias,
seus valores e crenças, os quais, por sua vez, provêm das influências socioculturais que fazem
parte de suas vivências. Dessa maneira, cada aluno é constituído por sua cultura, por suas
experiências – relacionadas à sua maneira de perceber, vivenciar e interpretar o mundo que
conhece e que ainda quer conhecer.
O professor de Ciências deixa então de ser o informante dos conhecimentos científicos,
o grande organizador das classificações biológicas e passa a investigar o que pensam seus
alunos, a interpretar suas hipóteses, a considerar seus argumentos e analisar suas experiências
em relação aos contextos socioculturais. Sem perder de vista o conhecimento científico que
pretender ensinar, procura tratar um tema por vários ângulos, discutindo as diversas
interpretações, permitindo que as representações dos alunos sejam confrontadas com as da
ciência e com estas se integrem. (Proposta Curricular de Santa Catarina, 1998).
Por isso, entender as concepções prévias e/ou alternativas dos alunos pode ser uma
forma de facilitar a aprendizagem propiciando o desenvolvimento de potencialidades para que
possa questionar suas vivências e necessidades cotidianas, incentivando a compreensão e a
valorização das diferentes formas de intervenção na natureza e na sociedade, com vistas a sua
possível e necessária transformação.
Ao professor, mediador privilegiado no processo de apropriação de conceitos
científicos, é atribuído o importante papel de estruturar o planejamento dos conhecimentos
social e individualmente significativos e pertinentes bem como prever formas de
aprofundamento e de sequências adequadas em acordo com o nível de desenvolvimento do
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aluno.
Nessa perspectiva, nos aproximamos do que Fourez (2005) denomina de alfabetização
científica, que pode se expressar em termos de finalidades e objetivos humanistas, sociais e
econômicas.
Os objetivos humanistas visam à capacidade do ser humano em utilizar a ciência para
decodificar o mundo, poder manter autonomia crítica, familiarizar-se com as grandes ideias
provenientes de diversas áreas do conhecimento, podendo assim participar mais ativamente da
cultura do nosso tempo.
Os objetivos relacionados ao social propõem diminuir as desigualdades produzidas pela
falta de compreensão das tecnociências, ajudar as pessoas a se organizar e participar de debates
democráticos que exigem conhecimentos e senso crítico (sobre temas contemporâneos, tais
como energia, drogas, diversidade cultural, engenharia genética, bioética ou relacionados aos
organismos geneticamente modificados). Visam também, propiciar certa autonomia na
compreensão e vivências na sociedade técnico-científica, contribuindo assim para uma possível
diminuição das desigualdades.
Por fim, os objetivos ligados ao econômico e ao político indicam a necessidade de
participar da produção de mundo industrializado e do reforço de potencial tecnológico e
econômico. Esses objetivos possibilitam ricas discussões em sala de aula, sobre as escolhas que
fazemos (ou não) enquanto cidadãos, tendo em vista, a superação da ideia de produção a
qualquer custo em busca de alternativas sustentáveis para o planeta.
Serres (1990, p. 15), ressalta a necessidade de se estabelecer com o mundo um:
“contrato natural de simbiose e de reciprocidade, onde a nossa relação com as coisas deixaria
domínio e posse pela escuta admirativa, pela reciprocidade, pela contemplação e pelo respeito,
onde o conhecimento não mais suporta a propriedade, nem a dominação”. O autor propõe uma
visão englobante do/no mundo uma vez que: “(...) nossa relação com mundo mudou. Antes, ela
era local-local; agora é local-global” (...) "hoje, temos uma nova relação com o mundo, porque
o vemos por inteiro” (id ibid, p. 53).
Há uma conexidade fundamental na qual cada elemento do todo - vivo e não-vivo - tem
a ver com o funcionamento de tudo. “É impossível mover um dedo sem incomodar uma
estrela” (provérbio chinês). Então, se o mundo é complexo, é preciso reconhecer essa
complexidade. Porém, não basta reconhecer a complexidade, é preciso conhecê-la. E este
(re)conhecimento exige aprender a lidar com o inesperado, reafirmar a potencialidade criativa
do ser humano não apenas para construir um novo caminho, mas para construir um novo jeito
de caminhar, a medida em que se caminha por ele...
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Tudo se constrói num processo histórico de interação e a compreensão destas relações
ou rede de relações e poderá levar ao (re)encantamento do Universo, ao diálogo com a
natureza e entendendo a vida e o cosmos, (re)inventando nosso modo de ser e estar no mundo
em função da inseparabilidade conectiva entre conhecer, ser e viver.
5.2 OBJETIVOS
O ensino de Ciências entendido como um dos instrumentos culturais que pode
contribuir para a formação de um sujeito interrogante, investigativo e participativo no
contexto escolar, deve encorajar a pesquisa e promover as redes de intercâmbio
interdisciplinares, minimizando a separação entre teoria e prática (ideais e realidade) tendo em
vista a efetivação de um presente e um futuro viável aos homens e ao planeta.
Apontamos a seguir objetivos gerais que fundamentam o planejamento da ação
docente na área das ciências naturais para o Ensino Fundamental:
- identificar as relações entre conhecimento cotidiano e conhecimento científico,
compreendendo a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e
agente de transformação do mundo em que vive.
- Apropriar-se de diferentes saberes e conhecimentos por meio da reflexão, do diálogo e da
problematização de questões do cotidiano para compreendê-los, desenvolvendo atitudes de
melhoria da “qualidade de vida”.
- Perceber os conhecimentos biológicos como interpretações sobre o funcionamento e as
transformações dos sistemas vivos, construídas ao longo da história e dependentes do
contexto social em que foram produzidas.
- Caracterizar a diversidade da vida, sua distribuição nos diferentes ambientes compreendendo
os mecanismos que favoreceram a grande diversificação dos seres vivos e reconhecendo os
desequilíbrios ambientais intensificados pela intervenção humana.
- Reconhecer que os seres vivos em um ecossistema mantêm entre si múltiplas relações de
convivência.
- Distinguir diferentes espécies de seres vivos, agrupando-os de acordo com suas
características morfofisiológicas.
- Interagir com o meio ambiente, com todas as formas de vida, por meio de uma postura ética,
de respeito ao outro e à natureza.
- Identificar diferentes explicações sobre a origem da vida e os processos evolutivos
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confrontando concepções religiosas, mitológicas e científicas.
- Registrar o caminho das substâncias do meio externo para o interior das células e vice-versa
descrevendo os mecanismos básicos das funções vitais e do processo de reprodução.
- Compreender que as alterações genéticas que ocorrem nos seres vivos são decorrentes da
ação natural e humana.
- Sensibilizar-se em relação à sexualidade em todos os seus aspectos, respeitando a cultura e
promovendo a melhoria das relações interpessoais.
- Conhecer e valorizar o próprio corpo com adoção de hábitos de higiene, alimentação e
atividade física, compreendendo que o termo saúde engloba o indivíduo, o ambiente e a
sociedade.
- Compreender a tecnologia como instrumento para suprir necessidades humanas,
identificando relações entre o conhecimento científico e sua evolução histórica.
- Compreender a importância da sustentabilidade da natureza, por meio de pesquisas e de
reflexões, usando a tecnologia como instrumento para o exercício da cidadania.
- Desenvolver o senso crítico sobre as informações que recebemos de outros contextos de
aprendizagem, estabelecendo relações entre ciência e tecnologia dentro de uma perspectiva
histórica associada a seus aspectos sociais, econômicos e políticos.
- Desenvolver pesquisas que concebam o ser humano, enquanto sujeito preocupado com a
preservação do ambiente, de forma a garantir a sobrevivência de todas as formas de vida.
- Desenvolver o senso crítico para a preservação da Biodiversidade e do uso sustentável dos
recursos naturais.
- Compreender a interdependência existente entre os elementos bióticos e abióticos,
desenvolvendo uma postura crítica e consciente em relação às questões ambientais.
- Valorizar os diferentes saberes populares e as diversas áreas do conhecimento científico.
- Comparar os riscos e benefícios das práticas do conhecimento tecnocientífico em relação ao
ser humano e ao ambiente.
- Desenvolver atividades que estimulam a confiança e a autoestima, percebendo-se como
corresponsável na construção das relações socioafetivas.
5.3 METODOLOGIA
Vários autores, entre eles Delizoicov & Angotti (1990); Fracalanza et al (1986),
Krasilchic (1987), Weissmann (1998) e documentos oficiais como a Proposta Curricular de
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Santa Catarina (1998), concebem a ciência enquanto elaboração humana que busca a
compreensão do mundo natural e cultural e entendem o ensino de ciências como instrumento
indispensável à construção da cidadania. Por isso, fazer ciência exige escolha e
responsabilidade e, assim sendo, no contexto escolar é preciso: levar em conta a realidade
circundante; atender as necessidades cotidianas do educando; garantir-lhe a apropriação do
conhecimento científico como forma de ler e interpretar o próprio ser humano, o mundo em que
vive com os seres que nele habitam, as condições econômico-sociais... e, ao mesmo tempo,
alargar seus horizontes e sua imaginação; gerar oportunidades para que os alunos possam
adquirir ideias, noções, procedimentos, valores e atitudes que operem como instrumentos para a
interpretação do mundo científico e tecnológico; compreender o aluno como participante de um
processo coletivo de questionamento e aprendizagem; buscar o diálogo cultural – diálogo entre
o mundo da ciência e o mundo cotidiano; traduzir a “ciência do cientista” em “saber escolar”.
A forma de fazer esta tradução é um grande desafio para os educadores e os professores,
os quais precisam empenhar-se efetivamente para evitar a reprodução, a repetição e o marasmo
na forma de abordar os conteúdos, ou de assumir práticas que anulem as perspectivas na
introdução do novo, produzido em cada área científica e no exercício da atividade escolar.
(Proposta Curricular de Santa Catarina, 1998, p. 117)
Esse posicionamento epistemológico permite-nos dizer que o ensino de Ciências, em
sua fundamentação metodológica, requer uma relação constante entre teoria e prática, entre
conhecimento científico e senso comum, entre cotidiano e ciência.
Essa articulação necessita adoção de uma abordagem interdisciplinar problematizadora
que possibilite vivências do espírito de parceria, de integração entre conteúdo e realidade
contextual, de relações entre objetividade e subjetividade, de complementaridade entre o
ensino e a avaliação, os meios e os fins, o tempo e o espaço, o professor e o aluno, a escola e a
comunidade, a reflexão, a ação e a reflexão contextualizada.
A interdisciplinaridade é entendida aqui como a interdependência, a interação, a
comunicação existente entre diferentes disciplinas escolares buscando a integração do
conhecimento num todo complementar e significativo. E, esse “novo” desenho curricular, de
base interdisciplinar, exige outras visões de escola, criativas e ousadas e mudanças de postura
dos profissionais que nela atuam.
Pressupõe uma visão de conjunto que permite ao aluno, interpretar conhecimentos e
informações entendendo que todo conhecimento tem relevância para a compreensão do
mundo que o cerca. No dizer de Fazenda (1991, p. 35): “(...) perceber-se interdisciplinar, é
sentir-se parte do universo e um universo à parte”, resgatando sua própria inteireza e sua
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unidade no contexto da diversidade e da complexidade do mundo em que vive.
Problematizar o conhecimento, por sua vez, é saber transformar o conteúdo a ser
aprendido em problemas significativos para os alunos; é saber criar questionamentos
pertinentes ao processo inacabado de elaboração conceitual.
Nesse contexto, a pesquisa enquanto princípio educativo é uma das ferramentas
didático-metodológicas para o desenvolvimento do aprender e do ensinar que faz da sala de
aula um espaço privilegiado para a construção de novos conhecimentos. Isso exige:
a)a organização dos conteúdos que permitam o diálogo entre objetivos de aprendizagem
previstos no planejamento de ensino articulados ao Projeto Político Pedagógico da UE;
b)o questionamento reconstrutivo, entendido como a capacidade de interpretar e compreender
fatos e fenômenos naturais e culturais, analisar criticamente e sintetizar com originalidade;
c)o apropriar-se de modo crítico do conhecimento construído socialmente, recriando-o no
próprio processo de pensar;
d)a compreensão da provisoriedade histórica do conhecimento;
e)o aguçar permanente da curiosidade, que, sendo inicialmente espontânea, transforma-se em
“epistemológica” pela rigorosidade metódica;
f)uma atitude pesquisadora - o agir permanente direcionado a conhecer cada vez melhor o
aluno, assim como a descobrir como desafiá-lo a partir do que já sabe em direção a um
conhecimento que ainda não domina;
g)a flexibilidade curricular – uso de procedimentos/estratégias de ensino pré-planejados, mas
que possam adaptar-se às circunstâncias do processo de aprendizagem em andamento e às
necessidades dos alunos, e vislumbrar diversificados caminhos para ir de um ponto inicial
para um objetivo previamente determinado, ainda que, até mesmo este ponto de chegada,
possa ser redefinido ao longo do processo.
Refletindo sobre alguns princípios básicos do processo do ensinar e do aprender nos
cabe apontar alguns caminhos e recursos que permitam o alcance dos objetivos de
aprendizagem propostos para as ações e práticas pedagógicas cotidianas.
Citamos algumas as atividades que o aluno poderá realizar individualmente, em geral
como base ou preparação para atividades pedagógicas coletivas: leituras prévias,
levantamento de informações, redação de textos, entrevistas, questionários, pesquisa on line; e
considerando que estas atividades individuais são fundamentais para a aprendizagem e para a
participação nas possíveis atividades coletivas, nas quais a aprendizagem avança sobre o
resultado do trabalho individual, mas, que só de fato avançará se a atividade individual for
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realizada anterior ou concomitantemente, de forma adequada e qualitativa.
As atividades pedagógicas coletivas envolvem um grupo de pessoas trabalhando em
busca de objetivos comuns e integrados e devem trazer contribuições mais significativas e
mais avançadas do que aquelas produzidas pelo indivíduo isoladamente. Além de tomar
conhecimento das colaborações de cada um dos seus participantes, as produções individuais
deverão ser discutidas e analisadas tendo em vista a superação dos resultados nelas obtidos.
São exemplos de atividades pedagógicas coletivas: seminários, saídas a campo, visitas
técnicas, G.O G.V, painel integrado, grupos de oposição, pequenos grupos para formular
questões ou solucionar casos, realização de experimentos, projetos, entre outras atividades
significativas e que possam ser aplicadas nas aulas de ciências no EF, em suas diferentes e
complementares etapas.
Quanto a realização de atividades experimentais, ressaltamos a necessidade de evitar
que a relação teoria-prática seja transformada numa dicotomia, pois a conexão entre leis,
teorias e conceitos, discutidos em sala de aula e as hipóteses e resultados levantados
experimentalmente fornecem subsídios preciosos na apropriação e na aplicação dos saberes
científicos.
Um experimento só se constitui em uma técnica de investigação se permitir a reflexão,
a análise, a organização dos dados obtidos e o fornecimento de informações para que os
conceitos pretendidos sejam elaborados. Cabe então ao professor orientar e instigar o aluno na
busca de respostas que expliquem os resultados obtidos.
Podemos referenciar inclusive os projetos de Ciências – atividade didática que
estimula a postura investigativa ao desenvolver um trabalho mais científico ligado ao dia-a-
dia. Tais atividades podem ser feitas relacionando-se o tema escolhido com o contexto
sociocultural, ou seja, os alunos se envolvem para pensar num problema a partir de diferentes
pontos de vista. Segundo Bizzo (2002, p. 76), um projeto de Ciências prevê ações e reflexões
mais imediatas para que os alunos percebam que “A importância da ciência está muito mais
ligada à posturas cotidianas, a maneiras de posicionar-se diante do desconhecido, de
problematizar situações que não parecem oferecer dúvidas, de perceber que existem maneiras
diferentes de entender o mundo”.
Um projeto de Ciências deve ser desenvolvido a partir de objetivos claros e explícitos,
com explicitação prévia do tema, com coleta de dados, socialização e discussão de resultados,
incentivando o trabalho em equipe, o envolvimento do grupo, a motivação, o interesse
necessário para a efetiva aprendizagem, aprofundando os problemas e contextualizando-os
socialmente.
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Fonte: Profa. Dra. Yára Christina Cesário Pereira (2007)
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5.4 CONTEÚDOS CURRICULARES DO 1 o AO 9 o ANO
1º ANOUnidade I – SER HUMANO
OBJETIVO GERAL1.Aprender procedimentos simples de observação apropriando-se de informações que possibilitem a diversidade de ideias e a compreensão da natureza como um todo dinâmico.2.Percepção da dimensão biológica e cultural.3.Sexualidade, sensualidade, características morfológicas e externas, fases da vida.4.Higiene, saúde e prevenção de acidentes.5.Alimentação: importância, tipos, obesidade e desnutrição, racionalização e desperdício.
Unidade II – INTERAÇÃO SER HUMANO E AMBIENTEÁgua - Água da nossa comunidade, importância e
conservaçãoAr - Da nossa região, o que causa e quem causa a poluiçãoSolo - Tipos de solos da nossa comunidade e ocupação do
soloConservação do Meio Ambiente - Resíduos sólidos
Unidade III – SERES VIVOSVegetais - Tipos
- Tamanhos- Como se alimentam, a quem servem de alimento- Importância na medicina- Na indústria e no comércio
Animais - Tipos (domésticos e silvestres)- Tamanhos- Alimentação- Habitat- Estruturas locomotoras e conservação- Importância na medicina- Na indústria e no comércio
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2º ANO
OBJETIVO GERAL
Compreender as transformações que ocorrem no mundo natural e cultural percebendo o ser humano como parte integrante e agente de transformações do contexto onde vive.
Unidade I – SER HUMANO
Sistema Sensorial - Órgãos, funções e cuidadosHigiene e saúdeAlimentação - Origem, necessidades e conservação
Unidade II – AMBIENTE: ELEMENTOS ABIÓTICOS
Água, Ar e Solo - Características básicas, estados físicos e importânciaConservação do Meio Ambiente
- Como o ser humano transforma a natureza- Como cuidar do ambiente da nossa casa, da escola, do município.
Unidade III – SERES VIVOS
Diversidade dos seres vivos
Ciclo vital
Vegetais - Funções, comestíveis e não comestíveis, importânciaAnimais - Vertebrados, invertebrados, características morfológicas
externas, preservação e extinção
Unidade IV – INTERACÃO SER HUMANO E AMBIENTE
Interdependência dos seres vivos entre si e com o ambiente
- Solo, ar e água
As necessidades humanas - Condições de sobrevivência
3º ANO
OBJETIVO GERAL
Compreender as relações entre conhecimento científico e cotidiano como forma de ser e estar no mundo natural e cultural.
Unidade I – SER HUMANO: ELEMENTO BIÓTICO
Ciclo de vida - Fases do desenvolvimento humanoAlimentação - Origem
- Necessidade- Conservação
Órgãos dos sentidos - Funções e cuidadosAgravos à Saúde/Vacinas - Doenças comuns na infânciaSexualidade e sensualidade - Interação: mãe, pai e filho; homem, mulher, etc.
Unidade II - SERES VIVOS: ELEMENTO BIÓTICO
Animais - Vertebrados e invertebrados – principais classes e representantes.
Vegetais - Superiores e inferiores – principais classes e representantes
Unidade III – AMBIENTE: ELEMENTOS ABIÓTICOS
Água, Ar e Solo - Produção de alimentos, energia, luz e calor- Aspectos econômicos, sociais e culturais
Unidade IV – INTERAÇÃO: SER HUMANO E AMBIENTEDesenvolvimento Sustentável
- Relações de interdependência entre diversas formas de vida e os elementos Abióticos- Utilização dos recursos naturais renováveis e não renováveis- Aquecimento global
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4º ANO
OBJETIVO GERAL
Interpretar e compreender o mundo para atuar como cidadão utilizando conhecimentos de natureza física e tecnológica tendo em vista a construção de uma sociedade sustentável.
Unidade I – SER HUMANO: ELEMENTOS BIÓTICO
Saúde e bem-estar - Os cuidados com a saúde (higiene) e com o bem-estarAlimentação - Classificação
- Origem- Função
Doenças adquiridas na infância e pré-adolescência
- Principais características- Veículos de transmissão- Profilaxia
Sistema Respiratório e Digestório
- Órgãos- Mecanismo de funcionamento
Sistema locomotor - Ossos e músculos- Funções básicas
Unidade II – SERES VIVOS: ELEMENTOS BIÓTICOS
Fauna e Flora da região do Vale do Itapocú
- Identificação- Características- Conservação- Preservação
Animais e vegetais em extinção do Vale do Itapocú
- Especies de animais e vegetais em extinção
Obs.: caso a escola desenvolva o PROEVA, poderá antecipar o tema água , ar e solo do Vale do Itapocú.
Unidade III – AMBIENTE: ELEMENTOS ABIÓTICOS
Água, ar e solo da região do Vale do Itapocú
- Identificação- Características- Conservação- Preservação
Unidade IV – INTERACÃO: SER HUMANO E AMBIENTE
Influência do Sol sobre os elementos do meio
-Importância do sol em relação ao elementos abióticos
Cadeia alimentar -Interação do meio biótico e abiótico (relações entre os seres vivos)
Saúde Ambiental - contaminantes ambientais: ar, água e solo
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5º ANO
OBJETIVO GERAL
Compreender a ciência como um instrumento capaz de promover a transformação da realidade e forma de entender o mundo buscando a melhoria da qualidade de vida individual e social.
Unidade I – INTERAÇÃO SER HUMANO E MEIO AMBIENTE
Sistema Solar - Importância do Sol para vida do/no planeta Terra- Sol como fonte de luz e calor.- Planetas, satélites e estrelas.- Movimentos da Terra- Movimentos e fases da Lua
Energia e trabalho humano
- Tipos de energia- Como o ser humano construiu seus instrumentos de trabalho- O que é energia- Como e onde é utilizada- Como reduzir gastos
Unidade II - SER HUMANO
Células e Tecidos - Características básicas- Compreensão da relação entre célula, tecido, órgão, sistema, organismo.
Órgãos e Sistemas - Circulatório- Excretor
Unidade III - SER HUMANO
Órgãos e Sistemas - Nervoso- Sensorial- Reprodutor
Unidade IV - SER HUMANO
Adolescência - Sexualidade e sensualidade, gravidez, drogas lícitas e ilícitasPuberdade - Transformações físicas e psicológicas
- A importância da higiene na puberdadeDoenças Sexualmente Transmissíveis
- Conceitos básicos, prevenção
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6º ANOSeres Vivos e o Ambiente
- Ecologia- Ecossistema- Cadeia alimentar- Relações entre os seres vivos
Sistemas Abiótico e Biótico
- Conceitos, exemplos e interações
Água - Estados físicos (sólido, líquido e gasoso)- Mudanças de estados físicos- Ciclo da água- Qualidade da água e seus meios de tratamentos- Tratamento de esgoto- Pressão da água (vasos comunicantes, empuxo e densidade)- Água e saúde (doenças e poluição da água)
Astronomia - Os elementos astronômicos visíveis no céu: Sol, Lua, estrelas, planetas e galáxia- Localização das principais estrelas no céuAs constelações- Cultura e constelações- Movimento dos astros no céu em relação à Terra: do leste para oeste. Identificação da direção norte/sul- Estruturação do Sol e dos planetas no espaço- Representação em escala do sistema solar
Ar - Composição- Propriedades Gerais- Qualidade do ar- Ar e saúde
Solo - Formação do solo- Composição- Tipos de solo (argiloso, arenoso, humífero e calcário)- Técnicas de cultivo de solo- Conservação/Preservação do solo (erosão, desertificação, lixo e poluição)- Solo e saúde
Desequilíbrios eproblemáticas Ambientais
- Efeito estufa, chuva ácida, agrotóxicos e metais pesados- Problemática ambiental: interferência humana, qualidade de vida, preservação do meio ambiente, desenvolvimento sustentávelPreservação: ações locais e globais- Desequilíbrios ambientais: efeito estufa; chuva ácida; agrotóxicos; metais pesados
Seres Vivos - Biodiversidade- Características dos seres vivos- Unidades básicas de classificação- Normas para se escrever um nome científico
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- Classificação: (reinos(noções) e reino vegetal)
Vegetais - Avasculares: Briófitas (musgos)- Vasculares: Reprodução com sementes: Fanerógamas: angiospermas e gimnospermas- Reprodução sem semente: Criptógamas e Pteridófitas
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97
7º ANO
Origem e evolução dos seres vivos
- Teorias da Origem da vida- Evolução dos seres vivos
Vírus - Características gerais- Tipos- Doenças
Reino MONERA - Características gerais- Origem e evolução- Classificação e exemplares- Importância ecológica- Bactérias e Saúde
Reino PROTISTA - Características gerais- Origem e evolução- Classificação e exemplares- Importância ecológica- Protistas e Saúde
Reino CHROMISTA - Características gerais- Origem e evolução- Classificação e exemplares- Importância ecológica- Protistas e Saúde
Reino FUNGOS - Características gerais- Origem e evolução- Classificação e exemplares- Importância ecológica- Protistas e Saúde
Reino ANIMAL - Características gerais- Origem e evolução- Classificação e exemplares- Invertebrados:
*Poríferos*Celenterados*Platelmintos*Nematelmintos*Anelídeos*Moluscos*Artrópodes*Equinodermos
- Vertebrados:* Peixes* Anfíbios*Répteis*Aves*Mamíferos
- Importância ecológica- Animais e Saúde
98
99
8º ANOCélula - Histórico da célula
- Organização da célula: partes fundamentais; organelas; composição química; tipos; formas; divisão celular
Tecidos - Formação/Tipos- Características morfofisiológicas/Funções
Tecido tegumentar - Características morfofisiológicas e funções- Cuidados com a pele- Doenças relacionadas- Cuidados que devemos ter com a pele
Sistema Endócrino - Tipos de glândulas e localização- Função hormonal: controle das funções do corpo- Exemplos de atuação hormonal - Disfunção hormonal- Saúde e profilaxia
Sistema Reprodutor - A reprodução humana – Sistemas genital e reprodutor masculino e feminino- Sexo, saúde e sociedade: Gravidez- Métodos contraceptivos- DSTs e Aids: prevenção- Sexualidade humana: História da sexualidade; afetividade; Sensualidade
Genética - Cromossomos/Genes- Características hereditárias- Engenharia genética: transgenia, clonagem e células tronco
Sistema Digestório - Nutrientes e funções- Anatomia básica e Fisiologia- Visão geral do processamento dos alimentos- Nutrição, saúde, propaganda, consumo, aditivos químicos, alimentos diet e light- Dentição- Saúde e profilaxia: alguns distúrbios do sistema digestório
Sistema Respiratório - Anatomia/Fisiologia: visão geral dos mecanismos químico-físicos- Saúde e profilaxia: alguns distúrbios do sistema respiratório
Sistema Circulatório - Anatomia/Fisiologia: visão geral de atuação- Grupos sanguíneos- Sistema linfático- Saúde e profilaxia: alguns distúrbios
Sistema Excretor - Anatomia/Fisiologia - Funções/ Mecanismos fisiológicos- Saúde e profilaxia
Sistema Nervoso - Estrutura geral do sistema nervoso- Órgãos e Funções- Estimulantes e depressores do sistema nervoso- Drogas: atuação no organismo e prevenção
100
Sistema Sensorial - Órgãos dos sentidos- Estrutura geral e mecanismo de funcionamento- Saúde e profilaxia
Sistema Locomotor - Anatomia básica - Fisiologia - Funções/ Mecanismos fisiológicos.- A coluna vertebral: cuidados essenciais- Saúde e profilaxia (risco dos esteroides anabolizantes)
101
102
9º ANOFenômenos Físicos e Químicos
- Grandezas e suas unidades de medidas- Transformações de unidades de medidas
Matéria e Energia - Propriedades gerais, organolépticas e específicas- Estados físicos: Mudança de estados físicos
Misturas - Tipos de mistura- Separação de misturas
Atomística - Modelos atômicos- Estrutura atômica- Elementos químicos- Tabela periódica- Distribuição eletrônica- Cátions e ânions
Funções Químicas - Ácidos- Bases- Sais- Óxidos
Reações Químicas - Tipos de reações- Leis das reações químicas- Balanceamento de equações químicas
Movimento - Noções de espaço, tempo e referencial- Velocidade- Aceleração- Movimentos retilíneos e curvilíneos
Força - Força escalar e vetorial- As leis de Newton- A força da gravidade
Trabalho/Potência/Máquinas
- O trabalho como medida de transferência de Energia - Potência e Consumo de energia- Tipos de Máquinas
Energia - Tipos de energia- Transformação de energia
Calor - Escalas termométricas- Transferência de energia- Aquecimento global
Som - Tipos de ondas- Elementos de ondas- Propagação do som- Interferências das ondas sobre o meio
Luz - Propagação da luz- Propriedades da luz- Decomposição da luz
Espelhos e lentes - Reflexão e refração- Tipos de lentes
Eletricidade/Magnetis-mo/Energia Nuclear
- Eletricidade estática e dinâmica- Corrente elétrica, diferença de potencial elétrico, potência- Consumo de energia elétrica
103
104
5.5 AVALIAÇÃO: INSTRUMENTOS E CRITÉRIOS
A avaliação é parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem e tem como
objetivo aprimorar a qualidade desse processo. Requer observação realizada de maneira
sistematizada que possibilite a emissão de um juízo quantitativo e qualitativo sobre o referido
processo. Consiste em uma transformação contínua, integral e dinâmica que permite comprovar
e acompanhar os níveis de aprendizagem, tornando-se uma referência para a reflexão do
professor e do aluno durante sua escolarização.
Nessa ótica, a avaliação possibilita a tomada de decisões e a melhoria da qualidade de
ensino e da aprendizagem, informando sobre as ações em desenvolvimento e a necessidade de
regulações e adequações constantes. As regulações são intervenções intencionais a partir da
compreensão do percurso realizado. Dizem respeito às ações que acontecem durante o processo
de aprendizagem e indicam perspectivas na tomada de decisões pedagógicas, administrativas e
referentes às mudanças de posturas nos sujeitos e, sendo processual, toda a avaliação se
encaminha para uma autoavaliação.
Enquanto relação dialógica, a avaliação deverá conceber o conhecimento como
apropriação do saber pelo aluno e também pelo professor, como ação-reflexão-ação que se passa
no contexto de aprendizagem em direção a um saber re-elaborado, enriquecido, permeado de
sentidos (percepção coletiva) e de significados (percepção individual).
Trabalhar nesse sentido exige transformar consideravelmente as normas da ação
pedagógica na sala de aula e na escola, pois a avaliação da aprendizagem entendida como um
processo mediador na construção do currículo, se encontra intimamente relacionada à gestão da
aprendizagem dos alunos. (Perrenoud, 1993)
No contexto do 1o e 2o ano do EF a sistematização do processo de avaliação será
desenvolvida de forma descritiva e individual, registrada diariamente durante a realização das
atividades, sendo que a entrega dos resultados do desempenho do aluno à família acontecerá
trimestralmente.
Nos demais anos do EF - 3o ao 9o - a sistematização da avaliação qualitativa e
quantitativa será representada de forma numérica, embasada em critérios elaborados previamente
pelo professor e negociados dialogicamente com os alunos. Os resultados do desempenho do
aluno serão entregues às famílias bimestralmente.
Ao conceber a avaliação como um procedimento que venha favorecer, organizar, facilitar
e incentivar o processo de aprendizagem cabe sinalizar alguns critérios de avaliação (padrões de
referências), que poderão ser adotados de forma negociada e dialogal e serem utilizados nos
diferentes instrumentos de avaliação, de acordo com as especificidades e diversidades do
alunado: provas orais e escritas, com perguntas objetivas e subjetivas, exercícios em sala de aula,
105
relatórios de visita a campo, pesquisa bibliográfica, dramatização, seminários, painéis,
elaboração e interpretação de mapas conceituais, autoavaliação, entre outros. De acordo com os
objetivos da aprendizagem poder-se-á verificar assiduidade, participação e interesse dos alunos
nas atividades propostas, contribuindo na exposição, perguntando, respondendo, questionando; a
clareza conceitual; a sequência lógica, riqueza e clareza de ideias; a objetividade na apresentação
dos conceitos básicos; as relações justificadas; a criatividade na organização e apresentação de
ideias e de conceitos; a participação conforme os papéis estabelecidos; a participação do grupo
durante a exposição; a logicidade de argumentos; a capacidade de síntese das ideias centrais; a
apresentação de soluções de problemas, entre outros aspectos a serem observados e utilizados no
processo de avaliação do aluno e/ou do grupo de alunos.
5.6 REFERÊNCIAS
AMARAL, I. A. do. Currículo de Ciências: das tendências clássicas aos movimentos atuais de renovação. In: Os currículos do ensino fundamental para as escolas brasileiras. Campinas, SP: Autores Associados, 1998.
ANDERY, Maria A. (Org.). Para compreender a ciência – uma perspectiva histórica. 7. ed. São Paulo: EDUSP, 1996.
BIZZO, Nélio. Ciência: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.
CANIATO, Rodolfo. Com ciência na educação. Campinas, SP: Papirus, 1989
CHASSOT, Attico. A Ciência através dos tempos. 7. ed. São Paulo: Moderna, 1994.
DELIZOICOV, D. e ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de ciências. São Paulo: Cortez. 1990.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J.A. e PERNAMBUCO, M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
FAZENDA, Ivani C. A. (Org.). Práticas interdisciplinares na escola. São Paulo: Cortez, 1991.
FRACALANZA, H. et al. O ensino de ciência o primeiro grau. São Paulo: Atual, 1986.
FOUREZ, Gerard. Crise no ensino de Ciências? [1] (Crisis in science teaching?). (http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/capa.htm). Data de acesso: 26 de maio de 2005.
KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU, 1987.
_______. Formação de professores e ensino de ciências: tendência nos anos 90. In: Formação continuada de professores de ciências. Campinas, SP: Autores Associados, 1996.
LOPES, Alice C. e MACEDO, Elizabeth (Orgs.). Currículo de Ciências em debate. Campinas, SP: Papirus, 2004.
106
SANTA CATARINA. Secretaria Municipal de Educação. Subsídios para a reorganização didática no Ensino Fundamental. Florianópolis, SC, 2000.
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis, SC: COGEN, 1998.
PERRENOUD, P. Não mexam na minha avaliação! Para uma abordagem sistêmica da mudança pedagógica. In NÓVOA, A. Avaliação em Educação: novas perspectivas. Porto, Portugal: Porto Editora, 1993.
SERRES, M. Entrevista a Bernardo Carvalho. Folha de São Paulo, 21/4/1990.
107
EDUCAÇÃO FÍSICA
Assessoria: Prof. Esp. Claudio Marcelo de Almeida – 1o ao 5o ano
Profª. Msc. Dilma Montagnoli – 6o ao 9o ano
Comissões:
Professores do 6o ao 9o ano Professores do 1o ao 5o
anoAdriane Weber Cleide Mosca
Bernhard W. de Andrade Dóris M. R. Ferreira
Eduardo Ranshauer Egon Langer
Eliane de Stefani Luderitz Gonçalves Filho
Márcia Rosane Oliveira Rosemeri N. Sibowicz
Maristela Menel Roza Vanderléia S. S. Luciani
Jaraguá do Sul – SC2007
Responsável pela revisão e atualização: Vaneide de Prá2012
108
6.1 INTRODUÇÃO
A Proposta Curricular de Educação Física para as Escolas de Ensino Fundamental do 1o
ao 9o ano do município de Jaraguá do Sul – SC, consiste em um documento que tem como base
as aspirações dos profissionais dessa área; é proposta aberta e flexível oportunizando-lhes um
trabalho voltado a um currículo que contemple a realidade regional e local sem desconsiderar os
contextos globais.
O conjunto de proposições que marcam esta Proposta Curricular tem seus fundamentos
nos princípios de uma educação inclusiva que atenda à diversidade, uma educação
multicultural e voltada para a complexidade e uma educação integral, entendidos como
princípios comprometidos com a efetiva qualidade do processo de ensino e de
aprendizagem.
As reflexões abordadas e fundamentadas neste documento norteador têm como base a
Educação Física Escolar Progressista, tendo em vista a perspectiva de que o movimento humano
está articulado com o movimento social e cultural da sociedade e dos seus contextos. Entende-se
que os conteúdos devem privilegiar a cultura erudita, o saber sistematizado, o pensamento
filosófico e científico constituindo-se na base da formação integral do aluno, sem desconsiderar
seus aspectos de realidade prática.
Freire (1997, p. 110) entende que “O educador ou a educadora crítico, exigente, coerente,
no exercício de sua reflexão sobre a prática educativa ou no exercício da própria prática, sempre
a entende em sua totalidade”. Assim sendo, uma Proposta Curricular é comunicação e
intencionalidade para a prática pedagógica do profissional da Educação Física Escolar,
embasando-se numa perspectiva do ser humano visto como um ser biopsicossociocultural,
reafirmando valores e princípios democráticos e participativos.
Os princípios fundamentais da Educação Física Escolar, embasados nos macro-princípios
contidos na Proposta Curricular de Santa Catarina (2005), deverão nortear a prática pedagógica
corporal do movimento, descartando os critérios de seletividade por aptidão física e rendimento
padronizado.
Para Santin (apud MOREIRA, 1993, pp. 63-65):
[...] a Educação Física age sobre o corpo em nome do princípio da utilidade. Ela pensa no uso do corpo. Atualmente esse uso está quase exclusivamente voltado para as práticas esportivas. Numa observação, ainda que superficial, pode-se perceber que a Educação Física, tanto quanto a medicina, mantém-se presa a uma compreensão de corporeidade muito limitada ao corpo físico. Dificilmente vê-se a corporeidade vinculada às questões de ordem social, política, econômica, ideológica, religiosa ou cultural. (...) A história da Educação Física é longa e conhecida nessa dedicação de fabricar corpos disciplinados e submissos.
109
Nesse sentido, torna-se necessário que os profissionais da Educação Física Escolar
discutam e construam estratégias de trabalho com os alunos, levando-os a refletir e a questionar a
cultura do melhor, a cultura da exclusão e a cultura do consumo induzido. Os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Educação Física Escolar (PCN – EDUCAÇÃO FÍSICA, 1997, p. 28)
advertem que compete aos profissionais da área “garantir o acesso dos alunos às práticas da
cultura corporal, contribuir para a construção de um estilo pessoal de exercê-las e oferecer
instrumentos para que sejam capazes de apreciá-las criticamente”.
Desde 1980 a Educação Física vem buscando descobrir sua real identidade, seu real
sentido no contexto escolar. Para tanto, entende-se como necessário que essa disciplina torne
extinta a credencial de singular, ou seja, de que pouco serve para o real aprendizado e
desenvolvimento do aluno e que sua função seria apenas de caráter lúdico. É necessário que seja
identificado o verdadeiro sentido de sua prática na escola, pois é somente por esse caminho que
os profissionais da Educação Física, juntamente com os demais profissionais da educação,
poderão credenciar seu real valor educativo.
Mais do que um simples espaço rico em movimentos, atividades lúdicas e atividades
esportivas, as aulas de Educação Física devem vivenciar práticas pedagógicas que propiciem aos
alunos um aprender a aprender para a vida, diz Freire (2003).
Sendo assim, deve-se identificar a Educação Física como disciplina que utiliza a cultura
corporal de movimento como ferramenta para proporcionar ao aluno conhecimentos que devem
ir muito além de habilidades físicas e esportivas, ou seja, essas práticas deverão ser vistas no
contexto escolar como meios para um desenvolvimento integral do sujeito, entendido como ser
humano em sua ampla integralidade.
Considerando que conhecimentos universais tais como comunicação, escrita, leitura,
criticidade, consciência e autonomia fazem parte dos contextos escolares, estes devem estar
inseridos na prática educativa da Educação Física no Ensino Fundamental (NEIRA, 2003).
Esses conhecimentos possibilitam ao aluno uma aprendizagem significativa, sendo que o
processo pedagógico ficará mais dinâmico. Esse conjunto de saberes articulados ao processo de
ensino e de aprendizagem promove alunos capazes de desenvolver práticas diversificadas como
jogos, brincadeiras, esportes, lutas, danças. Entende-se, dessa forma, que: “No corpo estão
inscritas todas as regras, todas as normas e todos os valores de uma sociedade específica, por ser
ele o meio de contato primário do indivíduo com o ambiente que o cerca” (DAOLIO, 1995, p.
39).
O processo de inserção do corpo aprendente como sujeito de aprendizagem, que se
expressa e comunica nas diferentes formas de linguagem, fortalece sua formação integral para o
110
exercício da cidadania, exercício que permite a vivência nas diferentes culturas, pois “Respeitar
o corpo presente-pressente na produção epistemológica em motricidade é lembrar: que o acesso
a uma concepção global de homem só se dará por meio do corpo, pois este possui uma
expressão que dialoga e faz comunicar-se com outros corpos; [...]” (MOREIRA, 1995, p. 26).
Esse movimento de compreensão do corpo como sujeito da aprendizagem exige do
profissional da Educação Física Escolar constante formação, buscando na pesquisa o
fundamento para a construção de projetos de docência. Essa base conceitual permite ao
profissional compreender o processo e a prática pedagógica através da teoria, reflexão, análise,
síntese, considerando e propondo novas formas de intervenção na realidade escolar, ou seja, re-
significando a realidade na qual professor e aluno são os autores e atores do processo de ensino
e de aprendizagem.
Nessa perspectiva, é necessário que o objetivo geral e os objetivos específicos da
disciplina desvelem a intencionalidade da proposta pedagógica da Educação Física Escolar. A
seguir, serão apresentados os objetivos (gerais e específicos) para a Educação Física Escolar – 1º
ao 9º ano do Ensino Fundamental.
6.2 OBJETIVOS
6.2.1 Objetivos gerais do 1o ao 5o ano
- Proporcionar, pela cultura corporal de movimento e pelas diversas manifestações corporais, a
construção e reconstrução do saber, viabilizando assim o desenvolvimento da consciência crítica,
da autonomia, de atitudes de solidariedade, de respeito e de aceitação às diferenças físicas,
psíquicas, étnicas, religiosas, sociais, culturais e de gênero.
- Promover a aprendizagem e o desenvolvimento de variadas habilidades motoras, afetivas,
cognitivas e sociais, incentivando a cidadania, a socialização, a cooperação e a manutenção da
saúde.
6.2.2 Objetivos específicos do 1o ao 5o ano
1º Ano
- Desenvolver os movimentos fundamentais (locomotores, manipulativos, estabilizadores).
- Estimular a imaginação, a criatividade, a ludicidade e a sensibilização corporal.
–Ampliar experiências e conhecimentos com liberdade de ação, autonomia e criticidade,
111
explorando a atenção.
–
2º Ano
- Desenvolver e aprimorar as habilidades básicas nos movimentos fundamentais, através de
atividades lúdicas.
- Possibilitar diferentes formas de convivência, criando situações-problema de ordem cognitiva,
social, moral, sensorial, afetiva e motora, buscando soluções para os desafios propostos.
- Estimular a prática de reflexões, cálculos, previsões e negociações, produzindo compreensão a
respeito de suas próprias ações e tomada de consciência.
3º Ano
- Auxiliar e estimular na transição das habilidades motoras fundamentais para as especializadas,
favorecendo o desenvolvimento integral do aluno.
- Motivar à prática de variadas atividades físicas, discutindo e criando/recriando regras, valores e
atitudes.
- Contribuir e reconhecer saberes comunicacionais universais, através das diferentes linguagens
de comunicação e expressão.
4º Ano
- Estimular as habilidades motoras especializadas.
- Oportunizar a iniciação nas diversas modalidades esportivas e demais culturas do movimento
humano, desenvolvendo a capacidade de organização, conhecendo e diversificando as formas de
realização das atividades.
- Estimular/oportunizar momentos de ordem atitudinal e conceitual que visem a melhoria na
qualidade de vida.
- Possibilitar vivências de valores ético-morais de acordo com seu contexto sociocultural.
5º Ano
- Aprimorar habilidades motoras especializadas através de jogos pré-desportivos.
- Abordar conhecimentos anatômicos, fisiológicos, biomecânicos e culturais sobre o corpo
humano, favorecendo a análise crítica da atividade física e de sua utilização permanente.
- Incentivar a participação dos alunos nas atividades corporais, estabelecendo relações
equilibradas e construtivas, favorecendo o respeito mútuo e a solidariedade.
- Oportunizar novas situações para o jogo desenvolvendo o espírito esportivo.112
- Valorizar as diferentes manifestações culturais e pré-desportivas.
- Proporcionar a construção/reconstrução de regras, bem como da resolução de problemas por
meio do diálogo.
6.2.3 Objetivos gerais do 6o ao 9o ano
–Oportunizar aos alunos vivenciar o corpo em movimento, visando transformar estas
possibilidades em competências para a vida.
–Visitar espaços onde são realizados os práticas de treinamento desportivo e outras modalidades.
6.2.4 Objetivos específicos do 6o ao 9o ano
- Possibilitar a prática das diferentes atividades esportivas, privilegiando a cooperação e a
inclusão.
- Oportunizar o conhecimento de sua realidade, respeitando as individualidades e diversidades.
- Proporcionar o conhecimento valorizando a pluralidade de manifestações da cultura corporal e
social, percebendo-as como meio para integração de pessoas e diferentes grupos sociais.
- Despertar para a cidadania como meio de aprendizado que lhe permitem ser agente e
destinatário de transformações sociais.
- Oportunizar a prática de jogos com regras flexíveis e adaptadas para uma educação inclusiva,
integral e multicultural.
- Educar para o movimento corporal e social objetivando atividades recreativas facilitadoras do
aprendizado, estabelecendo relações equilibradas e construtivas.
- Reconhecer e respeitar as características físicas e de desempenho de si próprio e dos outros,
sem discriminar por características pessoais, físicas, de gênero, étnicas ou socioculturais.
- Propiciar o conhecimento dos fundamentos teóricos e práticos das modalidades, adotando
atitudes de respeito mútuo, dignidade, solidariedade e bom senso, em situações lúdicas e
esportivas, repudiando qualquer espécie de violência no jogo com a aplicação das regras.
A partir da intencionalidade subjacente aos objetivos estabelecidos para o processo de
ensino e de aprendizagem, os professores, como mediadores da prática pedagógica, têm o
compromisso social de fazer do espaço escolar um lugar de produção, construção e
reconstrução de cultura, de valores, de saberes historicamente constituídos. Essa participação
política de organização escolar possibilita ao aluno a vivência democrática dos direitos e
deveres, pois as produções inserem, no sujeito aprendente, marcas, sinais, símbolos que
ampliam sua leitura de mundo e do seu contexto, uma vez que as práticas corporais revelam os 113
ditames da cultura.
Portanto, a escola é um espaço de promoção da cultura e da diversidade. Ela como
instituição reprodutora das relações da sociedade, possui regras fixas e impessoais de
funcionamento, métodos de ensino e avaliação, ao mesmo tempo em que admite acatamentos,
subversões, resistências e enfrentamentos por parte dos sujeitos que nela atuam. Assim, os
professores e os alunos são sujeitos concretos que produzem essa cultura que move e transforma
o espaço/tempo escolar.
6.3 FUNDAMENTOS, AVANÇOS E PERSPECTIVAS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
A Educação Física Escolar precisa repensar o sujeito aprendente na sua complexidade,
pois não se justifica uma educação inclusiva voltada para a diversidade, uma educação integral e
uma educação multicultural fora da realidade contextual e pedagógica do alunado. Assim, os
profissionais da Educação Física Escolar, como mediadores do processo de ensino e de
aprendizagem, têm como desafio uma prática pedagógica que contemple os conhecimentos
prévios dos alunos, articulando-os com os conteúdos oficiais e oportunizando a construção da
cidadania através da formação integral do aluno.
Diante dessa realidade curricular exigida pelo novo paradigma, Silva (1999, p. 150)
afirma que:
O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade.
Assim os sujeitos da aprendizagem (professores e alunos) nesse processo de formação
integral, que é o de tornar-se mais humano através da Educação Física, carregam sonhos que, na
interação dentro do espaço social da escola, tornar-se-ão realidade para a compreensão da
natureza humana. Portanto, esse espaço escolar tem em seu contexto um movimento de sujeitos
aprendentes que necessitam dialogar, interagir, se movimentar corporalmente, refletir, sonhar,
entre outras possibilidades para ampliar sua leitura de mundo e a construção da sua identidade
sociocultural. “Olhar a corporeidade do sujeito é buscar a expressão, é buscar o desejo, pois o
olhar conhece sentindo e o sente conhecendo” (MOREIRA, apud MOREIRA, 1995, p. 19).
Esse processo corporal é real e, dentro do espaço-tempo escolar, é dialético, plural e
transitório como o é o processo de aprendizagem de cada sujeito que interage com o
114
conhecimento e com a cultura. Professores e alunos, sendo sujeitos aprendentes, precisam ter
novos olhares para a corporeidade no espaço escolar, buscando uma educação diferenciada e
emergente para um tempo de igual natureza. Conforme Moreira (2003, p. 87): “Conhecer
corporeidade é entender um corpo sujeito existencial complexo que vive sempre no sentido de
uma auto-superação. (...) A corporeidade só pode ser entendida como relacional”.
A escola, como espaço de produção de conhecimento e transformação do sujeito
aprendente, não pode deixar a cultura corporal em um vazio social e político, pois esta abrange
um universo rico em conteúdos eruditos e populares, que aproxima e promove inúmeras
possibilidades aos sujeitos na prática democrática. O reconhecimento da cultura corporal como
intencionalidade política e social torna possível o exercício da convivência das diferentes
culturas, na qual o respeito à diversidade deve ser vivenciado como um marcante diferencial na
prática social dos sujeitos democráticos.
Nesse sentido, Touraine (1998, p. 65) afirma que:
Então, não se trata mais de reconhecer o valor universal de uma cultura ou de uma civilização, mas, de maneira bem diferente, de reconhecer em cada indivíduo o direito de combinar, de articular em sua experiência de vida pessoal ou coletiva, a participação no mundo dos mercados e das técnicas com uma identidade cultural particular. O que é preciso reconhecer não é a inspiração universalista de uma cultura, mas a vontade de individuação de todos os que procuram reunificar o que o nosso mundo, economicamente globalizado e culturalmente fragmentado, tende sempre mais fortemente separar.
Consciente desse novo paradigma, Freire (1983, p. 109) ajuda a compreender o conceito
antropológico de cultura, dizendo que:
A cultura [pode e deve ser entendida] como o acrescentamento que o homem faz ao mundo que não fez. A cultura [pode ser entendida] como resultado de seu trabalho. Do seu esforço criador e recriador. O sentido transcendental de suas relações. A dimensão humanista da cultura como aquisição sistemática da experiência humana. Como uma incorporação, por isso crítica e criadora, e não como uma justaposição de informes ou prescrições “doadas”. A democratização da cultura – dimensão da democratização fundamental. O aprendizado da escrita e da leitura como uma chave com que o analfabeto iniciaria a sua introdução no mundo da comunicação escrita. O homem, afinal, no mundo e com o mundo. O seu papel de sujeito e não de mero e permanente objeto.
A Educação Física Escolar atenta às questões culturais, que são pertinentes ao exercício
da cidadania, não pode deixar de contemplar no seu currículo os temas transversais, pois eles são
constantes desafios aos profissionais no processo pedagógico. Os Parâmetros Curriculares
Nacionais da Educação Física (PCN – EDUCAÇÃO FÍSICA, 1997, p. 29) como documento
norteador da educação nacional apresentam ”Um conjunto articulado e aberto a novos temas,
buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e sua dinâmica, dando-lhes a
mesma importância das áreas convencionais”.
115
Assim, os PCN - Educação Física (1997) apontam diferentes temas que devem ser
refletidos e colocados em ação nas diferentes áreas do conhecimento, sendo eles: Ética, Meio
Ambiente, Pluralidade Cultural, Saúde, Orientação sexual e Trabalho e Consumo. Os temas
transversais propostos foram estabelecidos conforme os seguintes critérios: urgência social,
abrangência nacional, possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental,
favorecimento da compreensão da realidade e participação social.
Então, questiona-se: como trabalhar esses temas nas aulas de Educação Física Escolar? É
preciso deixar o aluno dentro da sala para realizar esse trabalho? Acredita-se que as aulas devem
ser articuladas com esses temas de forma que a aprendizagem seja significativa, pois o processo
de ensino e de aprendizagem na Educação Física Escolar não deve ser desarticulado da realidade
do aluno. Dessa forma, o que priorizar em cada tema para ser refletido e vivenciado nas aulas de
Educação Física?
O que é ética? O que é ser ético? Como agir de forma ética? São perguntas que exigem
do professor conhecimento, reflexão e ação, já que durante as aulas será necessário refletir com
seus alunos atitudes éticas que permeiam a realidade. Boff (2000b, p. 35) entende que: “O ethos
não é algo acabado, mas algo aberto a ser sempre feito, refeito e cuidado como só acontece com
a moradia humana. Ethos se traduz, então, por ética. É uma realidade da ordem dos fins: viver
bem, morar”.
A Constituição Federal de 1988 garante princípios éticos, conforme se pode verificar no
conteúdo de seu Art. 5º: “Todos são iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza,
garantindo-se aos brasileiros e aos estrangeiros residentes no País a inviolabilidade do direito à
vida, à liberdade, à igualdade, à segurança e à propriedade, nos termos seguintes”. A partir do
que reza a Carta Magna do país, fica clara a responsabilidade do profissional em oportunizar aos
alunos a reflexão-ação sobre a convivência ética.
Como a ética pode ser relacionada à sensibilização sobre o meio ambiente na prática
pedagógica da Educação Física? Sabemos que o meio ambiente é hoje o tema mais evidente,
pois a mídia mostra todos os dias como a sobrevivência do planeta está ameaçada. Diante dessa
realidade, a Educação Física Escolar pode contribuir para sensibilizar a comunidade escolar para
novas atitudes diante da emergência de salvar o planeta, ou seja, de garantir a própria
sobrevivência. Boff (2000 a, p. 137) destaca que: “Na prática a sociedade deve mostrar-se capaz
de assumir novos hábitos e de projetar um tipo de desenvolvimento que cultive o cuidado com os
equilíbrios ecológicos e funcione dentro dos limites impostos pela natureza”.
É possível conviver com o meio ambiente equilibrado se considerarmos a pluralidade
cultural nas aulas de Educação Física? A pluralidade cultural vincula-se diretamente com a
116
Educação Física, pois esta tem como proposta pedagógica promover atividades de aprendizagens
através das quais, independentemente dos limites e possibilidades, todos possam estar inclusos
no processo pedagógico. Esse princípio é o respeito pela diversidade das culturas que
enriquecem a área do movimento humano. Conforme Sales e Garcia (apud PADILHA, 2004, p.
222) o pluralismo cultural:
(...) surge como uma reação à hierarquização etnocêntrica das culturas e da afirmação da diferença cultural como positiva. Cada grupo cultural tem o direito de conservar e desenvolver sua cultura no marco da sociedade e a se educar a partir dos seus próprios valores e conhecimentos culturais, em igualdade de condições.
Assim, através do respeito pela pluralidade e diversidade culturais, constata-se que a
saúde é outro tema de extrema relevância social e pedagógica, existindo um estímulo muito forte
pela prática de atividades físicas, pois é preocupação dos órgãos de saúde pública e debate
acadêmico a promoção da saúde. Diante dessa realidade, a Educação Física Escolar não pode
deixar de fazer a sua parte sensibilizando e orientando as atividades físicas para atividades
voltadas à prevenção e manutenção da saúde. Boff (2000 a, p. 144) entende saúde como sendo:
“(...) um processo permanente de busca de equilíbrio dinâmico de todos os fatores que compõem
a vida humana. Todos os fatores estão a serviço da pessoa para que tenha força de ser autônoma,
livre, aberta e criativa face às várias injunções que vier a enfrentar”.
A busca pelo equilíbrio, defendida por Boff (2000 a), contribui nas reflexões sobre as
angústias que a sexualidade desperta no espaço escolar. Como a sexualidade pode ser refletida
nas aulas de Educação Física? Esse tema exige dos professores capacidade para enfrentar as
interrogações que afligem os alunos, pois a família relegou à escola a responsabilidade da
formação integral. Considerando que a família nem sempre dispõe de orientação para discutir
temas sobre as angústias e transformações da sexualidade que afetam os sujeitos, é importante
que a Educação Física tenha como objetivo a vivência da sexualidade nas suas ações, pois estas
promovem o desenvolvimento pessoal e coletivo dos alunos.
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutiva, relaciona-se com a busca do prazer, necessidade fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, a sexualidade é entendida como algo inerente, que se manifesta desde o momento do nascimento até a morte, de formas diferentes a cada etapa do desenvolvimento. Além disso, sendo a sexualidade construída ao longo da vida, encontra-se necessariamente marcada pela história, cultura, ciência, assim como pelos afetos e sentimentos, expressando-se então com singularidade em cada sujeito. (PCN – EDUCAÇÃO FÍSICA, 1997, p. 117)
A partir do exercício da promoção pessoal e social na busca pelo equilíbrio nas questões
ligadas à sexualidade, outro tema suscita reflexões e deve ser contemplado nas atividades da
Educação Física Escolar: trabalho e consumo. Qual sua relação com a Educação Física escolar?
117
Frente às novas mudanças que vêm ocorrendo no mundo globalizado pautado em uma política
neoliberal, “(...) o perfil do trabalho mudou, elevando as exigências de qualificação da força de
trabalho (...), Em síntese, capacidades comportamentais, intelectuais e sociais, expressas na
tríade “saber-ser”, “saber-fazer” e “saber-conviver”, são destacadas como necessárias ao trabalho
flexível e polivalente”. (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2005, p. 140)
Entendendo-se que o consumo se não adequadamente orientado, segundo Santos (apud
PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2005, p. 139) pode conduzir os sujeitos a
um: “(...) consumismo e competitividade que levam ao emagrecimento moral e intelectual da
pessoa, à redução da personalidade e da visão do mundo, convidando, também, a esquecer a
oposição fundamental entre a figura do consumidor e a figura do cidadão”. Questões como estas
se fazem presentes no espaço escolar e não podem ser evitadas pelo trabalho docente nas
diversas áreas do conhecimento escolar, entre elas a Educação Física. Entende-se então que a
Educação Física Escolar deve discutir essas questões, em suas vinculações com o mundo do
trabalho e em suas decorrências para a vida e o desenvolvimento dos sujeitos e das sociedades.
Portanto, a Educação Física Escolar, através dos temas transversais tem o compromisso
pedagógico de tratar questões socioculturais e econômicas que permeiam o espaço-tempo escolar
e que não podem mais ser ignoradas no trabalho curricular e formal do cotidiano da escola.
A rigor, esse compromisso pedagógico dos profissionais da Educação Física, pautado nos
princípios da democratização da cultura do movimento corporal humano, articulado com o
movimento social e com os temas transversais, aponta para uma tendência sociointeracionista de
base histórico-cultural. Assim, a educação possibilita ao sujeito aprendente conviver e interagir
num determinado contexto sociocultural, cujas influências modificam professor e aluno e ambos,
em ações conjuntas, e podem transformá-lo.
A Educação Física como um dos meios de emancipar o homem para o exercício da
cidadania através da cultura corporal, dos conteúdos do currículo formal, articulados pela arte da
comunicação e expressão, é aprendizagem significativa, ou seja, produz interação sociocultural e
poderá estimular a interatividade, a convivência saudável e a solidariedade.
Daolio (1995, p. 39-40) entende e propõe que:
O homem, por meio do seu corpo, vai assimilando e se apropriando dos valores, normas e costumes sociais, num processo de inCORPOração (a palavra é significativa). Diz-se correntemente que um indivíduo incorpora algum novo comportamento ao conjunto de seus atos, ou uma nova palavra ao seu vocabulário ou, ainda, um novo conhecimento ao seu repertório cognitivo. Mais do que aprendizagem intelectual, o indivíduo adquire um conteúdo cultural, que se instala no seu corpo, no conjunto de suas expressões. Em outros termos, o homem aprende a cultura por meio do seu corpo.
A escola como instituição que deve promover a formação integral do sujeito, para
118
interagir numa sociedade mais equânime, encontra nesse processo uma relação dialética com a
cultura e a educação, exigindo que ambas sejam equalizadoras do conhecimento sustentável para
a prática da cidadania. “A cultura, tal como a entendemos, inclui todos os domínios do espírito e
da imaginação, das ciências mais exatas à poesia” (Delors, 1999, p. 144). Assim como a cultura
e a educação possibilitam espaços de transformações, ao mesmo tempo, reproduzem e reforçam
as formas de dominação existentes na sociedade. “A educação deve, pois, procurar tornar o
indivíduo mais consciente de suas raízes, a fim de dispor de referências que lhe permitam situar-
se no mundo, e deve ensinar-lhe o respeito pelas outras culturas” (DELORS, 1999, p. 48).
Portanto, a partir desses argumentos, questiona-se: que projeto pedagógico os
profissionais desejam construir em suas práticas pedagógicas? Que escolhas, princípios e
valores devem ser privilegiados no processo de formação integral dos alunos? Quais
perspectivas podem ser apontadas como metas de trabalho na interação com os alunos?
Interrogações como essas interrogações permeiam a prática pedagógica e são desafios para que
professores e profissionais da educação tenham na base de sua formação inicial e continuada, a
busca constante pela pesquisa, através de novos olhares e ações, voltados para uma Educação
Física Escolar que possa oportunizar a construção do “saber-ser”, “saber-fazer” e “saber
conviver” no espaço escolar para a constituição das possibilidades do efetivo exercício da
cidadania, levando a um constante processo de “aprender a aprender”, contribuindo para o
desenvolvimento integral dos sujeitos que se educam em constantes processos de interação e
comunicação.
6.4 METODOLOGIAS E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
O que é metodologia? O que é método? Essas são perguntas que muitas vezes suscitam
reflexões mais apuradas, pois causam muitas apreensões e debates, entendidos como frutíferos e
necessários a uma escola e a uma sociedade em fases de transição. Ferreira (1999, p. 1328)
define Metodologia como a: “Arte de dirigir o espírito na investigação da verdade – Estudo dos
métodos”.
O método, os procedimentos técnicos, as estratégias e os recursos de ensino e de
aprendizagem constituem-se em elementos significativos para o processo de escolarização
formal. Lovo e Rodrigues (2000, p. 103) afirmam que: “Nem sempre as propostas pedagógicas
são assumidas com clara consciência, havendo dificuldades em articular procedimentos
119
metodológicos com propostas e tendências teóricas”. Assim, a articulação entre o método e os
demais elementos que constituem a ação pedagógica docente devem favorecer a interação dos
conteúdos e das diferentes disciplinas que compõem um currículo escolar, possibilitando ao
professor ser o mediador do processo de conhecimento, proporcionando orientações, discussões
e sugestões para que a aprendizagem possa se efetivar significativamente.
A prática pedagógica da Educação Física contida na presente Proposta Curricular busca
formas de ensino menos diretivas com base em conteúdos significantes, oportunizando ao aluno
pensar, criar, participar de atividades corporais com autonomia, autodeterminação, cooperação,
solidariedade e respeito aos valores ético-morais de convivência e crescimento conjuntos.
Diante desses argumentos, as aulas de Educação Física como partícipes do processo de
ensino e de aprendizagem escolar são construídas numa relação dialética entre conhecimento
teórico e vivência corporal. Esse movimento relacional e contínuo entre professor e aluno na
busca do conhecimento, seja de forma individual e/ou coletiva, deverá ser entendido como
possibilidade de construção de novas habilidades e competências para compreender e interpretar
os contextos vivenciais nos quais os alunos e os professores exercitem cooperativamente novas
competências para a vida comunitária e coletiva.
Para tanto, os processos pedagógicos necessitam vivenciar diferentes formas de:
- Comunicação, expressão e representação - as competências e habilidades
relacionadas à expressão, comunicação e representação corporal na Educação Física devem ser
desenvolvidas através do teatro, da dança, da música, das artes, pois as atividades de
aprendizagem corporal permitem ao aluno compreender a relação entre a linguagem corporal e
as diferentes linguagens. Assim, o aluno como sujeito-aprendente poderá criar e comunicar-se
usando diferentes formas de comunicação através dos fundamentos da linguagem.
Soares (2003, p. 29) corrobora com a afirmativa anterior destacando que:
A capacidade da expressão corporal desenvolve-se num continuum de experiências que se iniciam na interpretação espontânea ou livre, evoluindo para a interpretação de temas da dança formalizada, onde conscientemente o corpo é o suporte da comunicação. A escola também pode oferecer outras formas de prática da expressão corporal, paralelamente à dança, como, por exemplo, a mímica ou pantomima, contribuindo para o desenvolvimento da expressão comunicativa nos alunos.
- Pesquisa, compreensão e interpretação - pesquisar, compreender e interpretar são
habilidades necessárias para que o aluno seja competente no mundo globalizado, pois as
informações estão disponíveis através de livros, revistas, Internet e outros meios, de forma
democrática. “A Escola, inserida nesse contexto, não pode furtar-se à formação de cidadãos que
deem conta do uso dessa tecnologia que, utilizada como suporte pedagógico, ampliará as
120
possibilidades de trabalho e inclusão social” (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA
CATARINA, 2005, p. 33). Essas habilidades permitem ao aluno filtrar as informações e saber
quais as suas necessidades para a vida profissional e a formação pessoal. As habilidades e
competências desenvolvidas no processo pedagógico permitem o exercício da cidadania.
- Contextualização sociocultural - que habilidades e competências o aluno leva das
aulas de Educação Física para sua vida ao sair da escola? É imprescindível que a disciplina
promova as relações entre a cultura erudita e a cultura popular, como desporto, ginástica,
esportes radicais, lutas, artes marciais, entre outras, pois a contextualização permite refletir sobre
as necessidades da atualidade sem desconhecer o passado, valorizando as diferenças culturais.
Para Libâneo (apud SOARES, 2003, p. 32) não se trata de: “oposição entre cultura erudita e
cultura popular ou espontânea, mas uma relação de continuidade em que, progressivamente, se
passa da experiência imediata ao conhecimento sistematizado”.
Assim, a metodologia de ensino e as estratégias pedagógicas devem englobar técnicas,
recursos e procedimentos utilizados pelo professor, de forma inteligente e criativa, para
oportunizar ao aluno mudança de comportamentos desejáveis e duradouros, viabilizando a
construção e a descoberta de novos conhecimentos. É preciso que essa metodologia vise ao
desenvolvimento de uma educação integral que proporcione ao educando a possibilidade de ser
sujeito de sua aprendizagem; os conteúdos em Educação Física devem ser contextualizados nas
dimensões conceituais (o que se deve saber), procedimentais (o que se deve saber fazer) e
atitudinais (como se deve ser). (ZABALA, 1998).
De acordo com Darido (2005, p. 68):
Neste sentido, o papel da Educação Física ultrapassa o ensinar esporte, ginástica, dança, jogos, atividades rítmicas, expressivas e conhecimento do seu próprio corpo para todos, em seus fundamentos e técnicas (dimensão procedimental), mas inclui também seus valores subjacentes, ou seja, quais atitudes os alunos devem ter nas e para as atividades corporais (dimensão atitudinal). E, finalmente, busca garantir o direito do aluno de saber porque ele está realizando esse ou aquele movimento, isto é, quais conceitos estão ligados àqueles procedimentos (dimensão conceitual).
O professor de Educação Física, ao utilizar formas de ensino diversificadas considerando
o contexto sociocultural no qual o aluno está inserido, sua bagagem cultural e suas características
inatas, entende que estas contribuam efetivamente para o desenvolvimento da autonomia, da
crítica, da determinação e da criatividade, co-relacionando a experiência do aluno com o saber
sistematizado.
O desenvolvimento das intervenções pedagógicas, ao privilegiar a cooperação, a
solidariedade, o respeito às diferenças (em detrimento da exclusão e do individualismo), levando
121
à participação efetiva de todos, deverá influenciar diretamente no resultado da aprendizagem,
oportunizando que os alunos atuem com liberdade e autonomia, analisando, refletindo,
criando/recriando possibilidades normativas e produzindo tomadas de consciência que levem às
transformações necessárias.
Visando contemplar o contexto pedagógico e as diversidades aqui elencadas, sugere-se a
utilização dos seguintes métodos de ensino na Educação Física: método de exposição (a
apresentação verbal, a demonstração, a ilustração e a exemplificação); método de trabalho
independente (elaboração de tarefas e desenvolvimento de habilidades posteriores à explanação
do professor), método de elaboração conjunta (interação: professor e aluno visando à obtenção e
a transformação de novos conhecimentos) e método de trabalho em grupo (cooperação para
elaboração da tarefa). (LIBANEO, 2004).
Para de fato contemplar essa complexidade pedagógica, o professor utilizará teatro,
música, jogos, atividades lúdicas, práticas pré-esportivas, pesquisas bibliográficas e de campo,
palestras, aulas de campo (visitas a academias, a escolinhas, a museus...), entre outras estratégias
de ensino e de aprendizagem.
Para finalizar essa seção, é pertinente mencionar Vygotsky (apud LOVO e RODRIGUES,
2000, p. 97) que afirma que: “O fato do homem criar instrumentos, através do trabalho e de
utilizar signos, é que permite ao ser humano unir-se à natureza para criar a cultura e a história”.
Esse movimento interdisciplinar permite ao aluno ser sujeito aprendente, determinado pelos
contextos econômicos, político e cultural; mas também capaz de determiná-los e, como
construtor da sua realidade social, constituir-se em transformador dessa mesma realidade.
6.5 CONTEÚDOS
A Educação Física Escolar é uma área de conhecimento rica na diversidade cultural,
cujos conteúdos a serem desenvolvidos no espaço escolar devam ser organizados a partir da
realidade cultural dos alunos, relacionando-os interativamente com os conteúdos determinados
pelos currículos oficiais. De Santo (apud TANI, 1991) sugere que a Educação Física deva
estruturar seu ensino a fim de garantir a:
- aprendizagem do movimento (conhecimento procedimental) contribuindo para a expressão
habilidosa e vigorosa do potencial motor;
- aprendizagem para o movimento (conhecimento atitudinal), em que os principais
conhecimentos são os valores e atitudes necessárias para a realização das atividades motoras;
122
- aprendizagem sobre o movimento (conhecimento conceitual, factual), necessário na realização
de análises e relações mais complexas do movimento.
Lovo e Rodrigues (2000, p. 103) entendem que: “(...) os conteúdos, métodos e objetivos
da educação escolar não são neutros, dependem da tessitura teórico-metodológica que, articulada
às visões de mundo, às concepções filosóficas e às condições sócio-político-históricas-
econômicas, determinam o ENSINAR”.
Para a operacionalização do conhecimento escolar é importante que existam algumas
categorias que definam as atividades de aprendizagem dos alunos. Vasconcellos (1996), aponta
algumas categorias para a escolha das estratégias visando orientar na construção do
conhecimento: significação, problematização, práxis, criticidade, continuidade e ruptura,
historicidade e totalidade.
O confronto do saber popular (senso comum) com o conhecimento científico universal
selecionado pela escola, o saber escolar, é, do ponto de vista metodológico, fundamental para a
reflexão pedagógica. Isso porque instiga o aluno, ao longo de sua escolarização, a ultrapassar o
senso comum e construir formas mais elaboradas de pensamento. (SOARES, 2003, p. 32).
Contudo, não se pode negar que o aluno já apresenta uma experiência inicial, não
elaborada de movimento e conhecimento, porém com a vivência de sistemáticos processos de
análise a respeito do objeto de estudo, passa a reconstruir suas visões iniciais, que são assim
superadas por novas visões, desenvolvendo a capacidade de proceder sínteses.
Os conteúdos exigem atividades de aprendizagem que promovam a compreensão dos
conceitos para utilizá-los na interpretação, no conhecimento de situações e na construção de
outras ideias. Zabala (1998) diferencia os conteúdos de aprendizagem classificando-os como:
conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Os conteúdos factuais são os
conhecimentos de fatos, acontecimentos, situações, dados, nomes e códigos. São ramificações
dos conteúdos conceituais que cumprem a função do que se deve saber. Estes podem ser
aprofundados e ampliados para que a aprendizagem seja significativa para o aluno. Os
conteúdos procedimentais são as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as
estratégias, enquanto que os conteúdos atitudinais implicam valores, atitudes e normas que
devem ser partilhados entre os componentes da comunidade escolar.
Esses conteúdos, vinculados a uma prática pedagógica contextualizada abrem
perspectivas de um aprender a aprender mais significativo, pois o professor pode sistematizar os
conhecimentos a partir da realidade social e cultural dos alunos. Lovo e Rodrigues (2000, p. 96)
lembram que os estudos vygotskynianos revelam e tratam do valor da experiência social do
sujeito como contributo para o desenvolvimento cognitivo, pois a preocupação epistemológica
123
de Vygotsky (1994) consistiu em analisar como o desenvolvimento social e cultural do ser
humano estrutura o desenvolvimento do próprio homem, destacando a linguagem como
estruturante do pensamento e como elemento instigante, necessário e privilegiado, na produção
da expressão da comunicação.
A partir desses pressupostos, os conteúdos da área de Educação Física Escolar estão
constituídos para serem desenvolvidos do 1o ao 9o ano do Ensino Fundamental das escolas da
Rede Municipal de Jaraguá do Sul-SC, em acordo com as discussões e estudos dos profissionais
envolvidos em sua elaboração, entendendo-os como essenciais ao processo de escolarização
formal dos seus alunos.
Portanto, foi organizado um mapa conceitual com campos conceituais e conteúdos a
serem desenvolvidos nas práticas pedagógicas dos professores do 1o ao 9o ano do Ensino
Fundamental nas escolas da Rede Municipal de ensino de Jaraguá do Sul, SC.
124
6.6 CAMPOS CONCEITUAIS E CONTEÚDOS - 1o AO 9o ANO
125
A presente Proposta Curricular não tem a intenção de fechar os conteúdos a serem
trabalhados, entendendo-os como definitivos, uma vez que o universo da Educação Física
Escolar é muito diversificado e rico. Portanto, o professor, ao planejar as atividades pedagógicas
da disciplina, terá a flexibilidade de ampliá-los conforme a necessidade, interesse e expectativa
dos alunos e as condições de trabalho que cada Unidade Escolar apresentar, podendo-se, a partir
de discussões internas, proceder as significativas ampliações que cada contexto específico
requisitar.
Ainda assim, é apresentado, a seguir, um quadro com a relação de conteúdos mínimos a
serem abordados durante o processo de ensino e de aprendizagem em cada turma do ensino
fundamental.
CONTEÚDOS MÍNIMOS 1º AO 5º ANO
CONTEÚDOS ATIVIDADES 1º 2º 3º 4º 5º
PSICOMOTRICIDADE
esquema corporal x x x x x
lateralidade x x x x x
orientação temporal x x x x x
organização espacial x x x x x
equilíbrio estático e dinâmico x x x x x
coordenação dinâmica global x x x x x
coordenação fina, oculo manual e viso motora
x x x x x
ATIVIDADES RÍTMICAS E EXPRESSIVAS
danças folclóricas x x x x x
brinquedos cantados x x x x x
ritmo x x x x x
dramatização e imitação x x x x x
ATIVIDADES NATURAIS formas básicas de movimentos x x x x x
ATIVIDADES RECREATIVAS
jogos sensoriais x x x x x
jogos motores x x x x x
jogos psíquicos intelectuais e afetivos
x x x x
jogos recreativos com regras x
126
simplificadas
grandes jogos x
jogos pré desportivos x
GINÁSTICA FORMATIVA formação corporal x x x x x
desenvolvimento das capacidades físicas
x x x x x
GINÁSTICA ARTÍSTICA
roda x
rolamentos x
paradas (livres) x
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
jogos cooperativos x x x x x
jogos de mesa x x x x x
tênis de mesa e campo x x x x x
ginástica olímpica x x x x x
jogos de praia x x x x x
badminton x x x x x
peteca x x x x x
TEMAS TRANSVERSAIS Ética x x x x x
Meio ambiente x x x x x
Pluralidade Cultural x x x x x
Saúde x x x x x
Orientação sexual x x x x x
Trabalho e Consumo x x x x x
LEGENDA:( x ) Conteúdos a serem explorados( * ) Revisão do conteúdo do ano anterior
127
CONTEÚDOS MÍNIMOS 6º AO 9º ANO
CONTEÚDOS ATIVIDADES 6º 7º 8º 9º
ATLETISMO
história x *
regras simplificadas x *
corridas com variações x *
saltos com variações x *
corridas de velocidade x *
corrida de revezamento x x
arremesso de peso x *
teoria dos conteúdos x *
salto triplo x *
lançamento de dardo x *
regras x x
corridas meio fundo x
lançamento de disco x
HANDEBOL passes x *
pegadas e recebimentos x *
arremessos simples x *
drible x *
sistemas de defesa 6x0 x *
progressões x *
prática do jogo x x x x
histórico x *
característica do jogo x *
sistemas de defesa 5x1 x *
arremesso em suspensão x *
regras x x x
noções de trabalho de goleiro x * *
128
noções de fintas com ou sem bola x *
arremessos especiais x
trabalho de goleiro x
sistemas de ataque x
VOLEIBOL
posição básica dos fundamentos x *
toque x *
manchete x *
saque por baixo x *
rodízio x *
jogos pré desportivos x *
prática do jogo x x x x
histórico x * *
característica do jogo x * *
saque por cima x *
3 toques x *
iniciação a cortada x *
regras x x x
cortada x *
bloqueio simples x *
noções de sistemas x *
noções de cobertura x
BASQUETE passes x *
pegadas e recebimentos x *
dribles x *
arremessos x *
progressões com ou sem bola x *
noções de defesa básicas x *
jogos pré desportivos x *
jogo propriamente dito x *
129
histórico x *
característica do jogo x *
arremessos – bandeja x *
movimentos ofensiva e defensiva x *
marcação individual x *
prática do jogo x x x
regras x x x
noções de giro x *
sistemas defensivos variados x *
rebote ofensivo e defensivo x *
noções de fintas x *
fintas x
giros x
arremessos - jump x
FUT EBOL
passes x *
chutes x *
progressões x *
jogo propriamente dito x x x x
histórico x *
característica do jogo x *
domínio de bola x *
dribles x *
noções de posicionamento x *
regras x x x
noções de trabalho de goleiro x x *
trabalho de goleiro x
cabeceios x
CONTEÚDOS COMPLEMENTA
jogos cooperativos x x x x
jogos de mesa x x x x
130
RES
tênis de mesa e campo x x x x
ginástica olímpica x x x x
ginástica de academia x x x x
jogos de praia x x x x
badminton x x x x
peteca x x x x
lutas x x x x
TEMAS TRANSVERSAIS
Ética x x x x
Meio ambiente x x x x
Pluralidade Cultural x x x x
Saúde x x x x
Orientação sexual x x x x
Trabalho e Consumo x x x x
LEGENDA:( x ) Conteúdos a serem explorados( * ) Revisão do conteúdo do ano anterior
6.7 AVALIAÇÃO
O que é avaliar no processo escolar? Luckesi (1996, p. 93) entende que avaliar é diferente
de verificar, pois: “A avaliação diferentemente da verificação, envolve um ato que ultrapassa a
obtenção da configuração do objeto, exigindo decisão do que fazer ante ou com ele. A
verificação é uma ação que 'congela' o objeto; a avaliação por sua vez, direciona o objeto numa
trilha dinâmica de ação”.
A partir do conceito de Luckesi, entende-se que avaliar exige um olhar atento ao processo
de desenvolvimento do trabalho educacional, ou seja, contemplando desde o planejamento, as
metodologias e o desenvolvimento processual da educação escolar em seu entorno englobante e
integral. Assim, não cabe avaliar apenas os estudantes, mas também o professor, a metodologia
utilizada, enfim, tudo o que envolve o processo de ensino e de aprendizagem.
Nessa perspectiva, a avaliação na disciplina de Educação Física será pautada nos
princípios da avaliação formativa, destacando o uso de critérios e a característica de
131
continuidade, ou seja, de uma avaliação processual. Vale ressaltar a necessidade de haver tomada
de decisão em benefício das aprendizagens individuais.
Os professores de Educação Física, cientes da necessidade de avaliar todo o processo,
suas decorrências e implicações, concordam com Freire (2003, p. 203) sobre a importância de
registros individuais, pois, segundo o autor,
Se o professor entender que para avaliar em Educação Física não é necessário fixar-se tão-somente em dados objetivos, em números, ele pode, de forma prática, graças à sua experiência com o grupo de crianças, colher todos esses dados, além de muitos outros, em outros momentos, os quais podem, inclusive, ser registrados em fichas individuais para cada aluno, facilitando uma avaliação qualitativa minuciosa.
Ao destacar a importância da avaliação qualitativa, Freire chama a atenção para o uso da
Observação na Educação Física. Fernandes e Greenvile (2007, p. 130) destacam que observação,
como qualquer outro instrumento, necessita de planejamento para que a avaliação não seja
empírica. É preciso determinar em que momento irá acontecer, quais as características que se
pretende observar nos alunos.
Contudo, Fernandes e Greenvile (2007, p. 130) destacam que “(...) o que se pretende
observar e analisar não é somente a execução dos gestos técnicos das danças, dos esportes ou das
lutas, mas o que de fato o aluno produziu em sala de aula, ou seja, avaliamos não só o praticar,
mas o pensar a prática.”
Além da observação, existem diversos instrumentos de avaliação que são utilizados nas
aulas de Educação Física e dentre eles podemos citar: pesquisa, apresentação oral de trabalhos,
cartazes, portfólio, provas orais, provas escritas, autoavaliação e outros. Cabe ao professor
planejar seu uso de forma que o instrumento torne-se válido, ou seja, possa fornecer dados reais
sobre a aprendizagem de cada um de seus alunos.
Como destaca Freire, é relevante que o professor faça registros durante todo o processo
de ensino e de aprendizagem, em especial ao realizar a avaliação por meio da observação,
observando os critérios elencados para aquele período ou atividade.
Para ilustrar, segue um modelo de ficha de acompanhamento de processo que pode ser
utilizada pelo professor para o registro de suas observações. No modelo que segue foram listados
critérios atitudinais que, além de auxiliar o professor para a tomada de decisões durante o
processo, poderão ajudá-lo a orientar a autoavaliação dos alunos.
FICHA de ACOMPANHAMENTO da AVALIAÇÃO
CRITÉRIOSALUNOS
A1 A2 A3 A4 A5 ...
Coopera, interage e integra-se com os colegas
Participa das atividades propostas
132
Demonstra atitude de pesquisador e mobiliza conhecimentos
Demonstra responsabilidade e solidariedade
Apresenta iniciativa
Demonstra interesse pelas atividades
Respeita e aceita as diferenças culturais
Corrige seus erros após orientação
Legenda:
- Evidência Insuficiente - Evidência Mínima
- Evidência Parcial - Evidência Completa
Fonte: Ficha do arquivo pessoal da Me Helvia Tomaselli e critérios organizados pelas comissões de elaboração e revisão.
Visto que a Proposta Curricular de Educação Física sugere que a disciplina seja
estruturada de forma a garantir a aprendizagem “do”, “para o” e “sobre o” movimento,
trabalhando, assim como sugere Zabala (1998), com conteúdos conceituais (e suas ramificações:
factuais), procedimentais e atitudinais, os professores das comissões de elaboração e revisão
desta Proposta organizaram a tabela que segue a fim de sugerir alguns critérios que possam
orientar o professor no seu planejamento.
O critério de avaliação, segundo Figari (1996) é uma dimensão do objetivo utilizada
como referente pelo avaliador e vale destacar que é imprescindível que o professor divulgue os
critérios aos alunos, de preferência por escrito, assim que lançar a atividade a ser avaliada e que
avalie os alunos sempre em relação aos critérios estabelecidos e nunca em comparação com
outros alunos.
CONHECIMENTOS CRITÉRIOS
Conceituais e Factuais- Demonstra conhecer as regras e conceitos estudados- Dá respostas adequadas- Contextualiza conhecimentos históricos
Procedimentais
- Demonstra habilidade na atividade/desporto.- Resolve problemas e apresenta respostas adequadas- Aplica na atividade prática os conteúdos/regras/procedimentos
estudados- Aprende formas de aproximar-se da informação para verificar
hipóteseAtitudinais - Coopera, interage e integra-se com os colegas
- Participa das atividades propostas- Demonstra atitude de pesquisador e mobiliza conhecimentos- Demonstra responsabilidade e solidariedade- Apresenta iniciativa- Demonstra interesse pelas atividades- Respeita e aceita as diferenças culturais
133
- Corrige seus erros após orientaçãoFonte: Comissões de elaboração e revisão da Proposta Curricular.
A seguir são apresentados alguns critérios de avaliação da aprendizagem divididos por
anos (turmas), acompanhados da sua descrição. Esses critérios poderão servir como material de
apoio aos professores de Educação Física.
CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO
1º / 2º e 3 anos
a)Enfrenta desafios corporais em diferentes contextos como circuitos, jogos e brincadeiras:
Pretende-se avaliar se o aluno demonstra segurança para experimentar, tentar e arriscar em
situações propostas em aula ou em situações cotidianas de aprendizagem corporal.
b)Participa das atividades respeitando as regras e a organização:
Pretende-se avaliar se o aluno participa adequadamente das atividades, respeitando as
regras, a organização, com empenho em utilizar os movimentos adequados à atividade proposta.
•Interage com seus colegas sem estigmatizar ou discriminar por razões físicas, sociais,
culturais ou de gênero:
Pretende-se avaliar se o aluno reconhece e respeita as diferenças individuais e se participa
de atividades com seus colegas, auxiliando aqueles que têm mais dificuldades e aceitando
ajuda.
4º e 5º ano
•Enfrentar desafios colocados em situações de jogo e competições, respeitando as regras e
adotando uma postura cooperativa:
Pretende-se avaliar se o aluno aceita as limitações impostas pelas situações de jogo, tanto
no que se refere às regras quanto no que diz respeito à sua possibilidade de desempenho e à
interação com os outros. Espera-se que o aluno tolere pequenas frustrações, seja capaz de
colaborar com os colegas e participe do jogo com entusiasmo.
•Estabelecer algumas relações entre a prática de atividades corporais e a melhoria da saúde
individual e coletiva.
Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que os benefícios para a saúde decorrem da
realização de atividades corporais regulares, se tem critérios para avaliar seu próprio avanço e
se percebe que esse avanço decorre da perseverança.
•Valorizar e apreciar diversas manifestações da cultura corporal, identificando suas
134
possibilidades de lazer e aprendizagem:
Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que as formas de expressão de cada cultura são
fontes de aprendizagem de diferentes tipos de movimento e expressão. Espera-se também, que o
aluno tenha uma postura receptiva, que não discrimine produções culturais por quaisquer razões
sociais, étnicas ou de gênero.
6° a 9º anos
•Realizar as práticas da cultura corporal do movimento:
Pretende-se avaliar se o aluno realiza as atividades, agindo de maneira cooperativa,
utilizando formas de expressão que favoreçam a integração grupal, adotando atitudes de
respeito mútuo, dignidade e solidariedade. Se o aluno realiza as atividades, reconhecendo e
respeitando suas características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas,
sem discriminação por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais. Da mesma forma, se
o aluno organiza e pratica atividades da cultura corporal de movimento, demonstrando
capacidade de adaptá-las, com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do grupo,
favorecendo a inclusão de todos.
•Valorizar a cultura corporal de movimento:
Pretende-se avaliar se o aluno conhece, aprecia e desfruta de algumas das diferentes
manifestações da cultura corporal de movimento de seu ambiente e de outros, relacionando-as
com o contexto em que são produzidas e percebendo-as como recurso para a integração entre
diferentes grupos sociais. Se reconhece nas atividades corporais e de lazer, uma necessidade do
ser humano e um direito do cidadão.
•Relacionar os elementos da cultura corporal com a saúde:
Pretende-se avaliar se o aluno consegue aprofundar-se no conhecimento dos limites e das
possibilidades do próprio corpo de forma a poder controlar suas posturas e atividades corporais
com autonomia e a valorizá-las como recurso para melhoria de sua aptidão física. Se ele integra
a dimensão emocional sensível do corpo à cultura corporal de movimento, ampliando sua
compreensão de saúde e bem estar. Observar como o aluno se apropria de informações e
experiências da cultura corporal de movimento e de que modo estabelece relações entre esses
conhecimentos no plano dos procedimentos, conceitos, valores e atitudes, tendo em vista a
promoção da saúde e a qualidade de vida.
Os argumentos acerca da avaliação formativa são entendidos como fundamentais para o
desempenho do processo de ensino e de aprendizagem e os dados coletados são indispensáveis
135
para o professor refletir sobre sua prática pedagógica e (re)planejar suas ações no cotidiano
escolar e vivencial da escola e do contexto sociocultural no qual ela se insere.
6.8 REFERÊNCIAS
BOFF, L. Saber cuidar: ética do humano – compaixão pela terra. 5. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2000.
______. Ethos mundial: um consenso mínimo entre os humanos. Brasília, DF: Letraviva, 2000. BRASIL.
Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Educação Física.
Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
______. Constituição da República Federativa do. Ministério da Educação. Brasília-MEC, DF, 1988.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Apresentação dos temas transversais - Ética. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997.
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_________. Pedagogia da esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
136
_________. Pedagogia do oprimido. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
LIBÂNEO, J. C. Didática. São Paulo: Cortez, 2004.
LOVO, A. M. R.; RODRIGUES, Z. A. L. Filosofia e Educação: o conhecimento em sua dimensão evolutiva. Curitiba: Qualogic, 2000.
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VIGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre. RS: Artmed, 1998.
137
ENSINO RELIGIOSO
Assessoria: Profª. Simone R. Koch
Comissão:
Professores do 1º ao 9º anos
Adriana Candido Delphino Marquardt
Cármen Lúcia Souza S. Torizani
Claudinei Ronchi
Cleusa Schmidt Krüger
Cristel D.M. da Silva
Isabel C. Morura Dorn
Márcia Schreiner Moser
Mariane R. P. Kravice
Jaraguá do Sul – SC2007
Responsável pela revisão e organização: Cármen Lúcia Souza Sanches Torizani2012
138
7.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
O Brasil é um dos países latino-americanos cuja diversidade cultural encanta e, ao mesmo
tempo, instiga a todos os que dele se aproximam e/ou buscam interagir com seu povo. Segundo
Riske-Koch (2007, p.09):
No campo educacional, esta particularidade brasileira se apresenta como um desafio para os que insistem nas sendas de uma formação homogênea, assim como para os que trilham os caminhos do respeito às diferenças numa perspectiva de educação que se pauta na convivência de aprendizados heterogêneos.
A educação está inserida em um contexto de diversidades. E considerar a diversidade
“(...) não significa negar a existência de características comuns, (...) mas sim uma abertura para a
consciência de que a realidade em que vivemos é apenas parte de um mundo complexo,
fascinante e desafiador”, isto é, “(...) estabelecer conexões entre o que se aprende na escola e a
vida da população brasileira” (PCN, 1997a, pp. 19-23).
Sendo a diversidade uma das marcas da vida social brasileira, diferentes vivências,
percepções e elaborações em relação ao sagrado integram o substrato cultural dos povos. Desse
modo, o cotidiano escolar é um dos espaços onde continuamente transitam sujeitos e
conhecimentos, que indicam a presença do religioso em uma perspectiva diferenciada e cultural.
Assim, segundo a Proposta Curricular de Jaraguá do Sul (2001), a disciplina de Ensino
Religioso deve tratar do conhecimento religioso que, por sua vez, não pode servir ao
proselitismo, mas proporcionar o conhecimento dos elementos básicos que compõem o
fenômeno religioso. O encaminhamento didático que caracteriza o conhecimento dessa disciplina
será por meio de análise e crítica, considerando a pluralidade cultural e religiosa existente no
cotidiano escolar e desta forma salvaguardar-se-á a liberdade de expressão religiosa do aluno.
(FONAPER, 1997)
O tratamento didático dar-se-á de modo diferenciado para os anos iniciais (1o ao 5o ano) e
finais (6o ao 9 o ano) do Ensino Fundamental, pois:
os critérios para a sequenciação do estudo do fenômeno religioso na pluralidade cultural e religiosa da sala de aula nas diferentes séries [...], deve considerar as necessidades e possibilidades de e para a aprendizagem dos educandos, de modo a permitir que eles, em sucessivas aproximações, se apropriem dos instrumentos que possam ampliar sua capacidade de analisar e conhecer o mesmo. (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2001, p. 19)
As necessidades e possibilidades de aprendizagem são definidas a partir dos conceitos
essenciais vinculados à sua vida. Nesse sentido, definem-se a partir do:
(...) contexto social do educando, sua bagagem cultural religiosa, significados, valores, atitudes, comportamentos e experiências anteriores no campo religioso; o desenvolvimento pessoal e social do educando; o currículo escolar; a complexidade dos assuntos religiosos, principalmente devido à pluralidade; a possibilidade de aprofundamento; a qualidade da mediação do docente. (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA CATARINA, 2001, p. 19)
139
Os conteúdos se estabelecem a partir dos eixos organizadores: Culturas e Tradições
Religiosas, Teologias, Textos Sagrados Orais e Escritos, Ritos e Ethos (FONAPER, 1997), que
se sustentam na pluralidade cultural e religiosa do Brasil considerando o contexto social do
aluno, o seu desenvolvimento pessoal e social, seus conhecimentos anteriores, o currículo
escolar, a complexidade dos assuntos religiosos devido à pluralidade e à possibilidade de
aprofundamento.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais – Temas Transversais (PCN, 1997b, p.
73), os conteúdos passam a ser vistos e compreendidos como “meio para que os alunos
desenvolvam as capacidades que lhes permitam produzir e usufruir dos bens culturais, sociais e
econômicos”, mudando-se assim a função e o olhar dado aos conteúdos curriculares até então.
A Proposta Curricular de Santa Catarina (2000) está pautada no entendimento de que os
conteúdos escolares são considerados para a apropriação dos conceitos e na forma como esses
conteúdos devem ser abordados. Para tanto, cada disciplina elegeu conceitos essenciais. Na
disciplina de Ensino Religioso consideraram-se os eixos dos PCN-ER (FONAPER, 1997) e o
objetivo do CONER/SC para a definição dos conceitos essenciais, que foram assim
estabelecidos: Ser humano; Conhecimento revelado; Conhecimento elaborado; Diversidade das
práticas; Caminhos de (re)integração (SANTA CATARINA, 2001).
Assim, como nas demais disciplinas do currículo escolar, o Ensino Religioso também
prevê a organização social das atividades, organização do espaço e do tempo, seleção e critérios
para o uso de materiais e recursos pedagógicos, e para o trabalho com seres humanos. E um dos
elementos indispensáveis para o planejamento, realização e avaliação do ensino-aprendizagem é
o diálogo, pois, através dele, tanto professor como alunos trocam conhecimentos, partilhando os
progressos realizados individualmente e redimensionando com o grupo os objetivos e as
atividades. Considera-se, portanto, que “é no exercício do diálogo com o diferente que o ser
humano gesta a possibilidade de se flagrar também como um ‘diferente’ e um ´outro’ diante de
alguém ‘outro’” (OLIVEIRA, 2003, p. 171).
Como diria Freire (1999), dialogar não é falar do outro, sobre o outro, dialogar é falar
com o outro. Assim, com base em Freire (1999), Brandão (2005, p. 146) considera que:
Dialogar quer dizer: compartilhar com os outros as minhas emoções, os meus sentimentos, os meus saberes e os meus valores. Quer dizer aprender pouco a pouco a dividir a vida com outras pessoas. Respeitar em cada uma o que ela é, o que ela sente, o que ela sabe. Reconhecer que ela é diferente de mim e saber que eu posso ser amigo dela e aprender com ela, justamente porque nós não somos iguais. Somos diferentes, mesmo quando somos muito parecidos.
No Ensino Religioso se “constroem significados a partir das relações que o educando
estabelece no entendimento do fenômeno religioso” (PROPOSTA CURRICULAR DE SANTA
CATARINA, 2001, p. 20), e essa construção vai se arquitetando pela observação do que se
constata, pela reflexão do que se observa e pela informação sobre o que se reflete” (VIESSER,
140
1994, p.02, grifo nosso).
O tratamento didático, então dado a essa área do conhecimento nos Parâmetros
Curriculares Nacionais de Ensino Religioso (FONAPER, 1997), apoia-se na: Observação;
Reflexão; Informação. A observação parte do conhecimento que o aluno já possui em toda sua
dimensão. O fenômeno religioso, objeto de estudo, será observado por professor e alunos de
maneiras diferentes, entretanto completando e enriquecendo o entendimento dos conceitos
básicos do Ensino Religioso.
A reflexão acompanha todo o processo de encaminhamentos de diálogos,
questionamentos e problematizações que podem promover a conscientização, o entendimento e a
decodificação do objeto de estudo, auxiliando os alunos a identificarem singularidades na
pluralidade das diferentes expressões e tradições religiosas, que tem um compromisso maior com
a defesa da vida, com a busca de sentido e com a necessidade da transcendência.
Pela informação o professor mediará o conhecimento sistematizado, organizado e
elaborado para que o aluno possa transitar de uma suposta verdade única para um diálogo e
reverências amplas e complexas. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Ensino
Religioso (PCN-ER):
É aos poucos que o educando vai atualizando o seu conhecimento, refletindo sobre as diversas experiências religiosas à sua volta, percebendo o florescer do seu questionamento existencial, formulando respostas de vidas, analisando o papel das tradições religiosas na estruturação e na manutenção das diferentes culturas, compreendendo o significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas e refletindo a atitude moral diferenciada como consequência do fenômeno religioso. (FONAPER, 1997, p. 40)
Uma das possibilidades de se trabalhar o Ensino Religioso é através das Atividades de
Aprendizagem, pois os alunos:
(...) se apropriam/elaboram os conceitos científicos a partir de noções genéricas que lhes são oportunizadas; atribuem um sentido pessoal a esses conceitos, a partir de suas vivências e conhecimentos e chegam, posteriormente, ao significado universal do conceito. (SANTA CATARINA, 2000, p. 19)
E por meio de suas vivências passarão a dar sentido aos conceitos, ou seja, atribuirão um
sentido pessoal a algo que é uma forma ativa de elaboração conceitual, porque essa atribuição de
sentido está diretamente ligada a seus saberes, as suas sensações, a seus sentimentos e as suas
crenças pessoais.
Consiste ao mesmo tempo em desencadear uma “ação com intenção”, que exige um
motivo para os alunos e uma finalidade em aprender, ao mesmo tempo em que estabeleçam uma
relação do aprendido com a sua vida, uma vez que:
As atividades de aprendizagem não ocorrem espontaneamente. [...] O professor é responsável pela elaboração das atividades e pela sua condução. Isto implica selecionar e problematizar temáticas, apontar finalidades e criar motivos para os alunos quererem abordar as temáticas escolhidas. (SANTA CATARINA, 2000, p. 23)
141
Como as necessidades dos alunos são definidas a partir dos conceitos essenciais
vinculados a sua vida, esses conceitos por sua vez não esgotam as possibilidades de exploração
do conhecimento priorizado, o que torna possível retomá-lo em diferentes etapas do processo de
aprendizagem a partir de tratamentos didáticos diferenciados.
Ao considerar as necessidades dos alunos no encaminhamento didático, trabalhar-se-á
com as diferenças sociais a partir da compreensão da diversidade, sendo esta, contextualizada
social e historicamente. Assim, o professor poderá contribuir para “transformar a educação
comum para eliminar as barreiras que limitam a aprendizagem”, pois “o direito à educação é
também direito a aprender e desenvolver-se”. Para tanto, faz-se necessário: “Assegurar a
igualdade de oportunidades, proporcionando a cada um o que necessita, em função de suas
características e necessidades individuais”. (PROPOSTA CURRICULAR DE JARAGUÁ DO
SUL, 2001, p. 01)
7.2 OBJETIVOS
7.2.1 Objetivo geral
Compreender as formas que exprimem o Transcendente na superação da finitude humana e que
determinam, subjacentemente, o processo histórico da humanidade, valorizando o pluralismo e a
diversidade cultural presente na sociedade brasileira.
7.2.2 Objetivos específicos
–Identificar elementos básicos que compõem o fenômeno religioso, a partir das experiências
religiosas percebidas no seu contexto.
- Refletir acerca das questões existenciais, buscando respostas nas Tradições Religiosas.
- Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e na manutenção das diferentes culturas e manifestações socioculturais.- Valorizar o significado das afirmações e verdades de fé das tradições religiosas.- Refletir o sentido da atitude ético-moral, como consequência do fenômeno religioso, expressão da consciência e da resposta pessoal.- Discutir o direito à diferença na construção de estruturas religiosas que têm na liberdade o seu valor inalienável.- Valorizar o diálogo como um dos elementos construtores da cidadania, reverência e alteridade.
142
7.3 CONTEÚDOS E METODOLOGIA DO 1º AO 9º ANO
1º ANO
CONCEITOS IDEIAS-CHAVE POSSÍVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO
Ser Humano Alteridade: orientações para o relacionamento com o outro
Eu sou assim.
O que me faz ser uma pessoa diferente.
Eu sou importante para mim mesmo?
Eu convivo com os outros e a com a religiosidade
As pessoas crescem na família, na comunidade de fé, na escola, entre os amigos e com a natureza.
Todos são diferentes, mas são iguais em dignidade, deveres e direitos.
Conviver, acolhendo e respeitando o outro.
Espaços de convívio (escola, comunidade de fé, etc.)
Diversidade das Práticas
Símbolos: identificação dos símbolos no cotidiano das pessoas e sua relação na formação da identidade pessoal
Lembranças na vida das pessoas, famílias e comunidades.
As pessoas e o convívio com os símbolos.
Os símbolos identificam grupos sociais.
Conhecimento Elaborado
Ideia de Transcendente A ideia de Transcendente a partir dos símbolos presentes no cotidiano.
A religiosidade como um símbolo na vida e no crescimento do ser humano.
143
2º ANO
CONCEITOS IDEIAS CHAVE POSSÍVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO
Ser Humano Alteridade: orientações para o relacionamento com o(s) outro(s) na perspectiva da preservação da vida.
Eu e o outro
Eu sou parte da vida – da natureza e do mundo – por isso sou importante
Eu e o outro: as pessoas e a vida.
Eu o outro e a diversidade: atitudes que preservam a vida.
A diversidade da vida na família, na escola, na comunidade de fé e na sociedade
A necessidade da preservação da diversidade da natureza para a continuidade da vida.
Diversidade das Práticas
Símbolos: identificação dos símbolos no cotidiano das pessoas e sua relação na formação da identidade pessoal
As pessoas e os símbolos religiosos:: água, alimentos, luz,...
Os símbolos religiosos na família.
Os símbolos religiosos na comunidade.
Símbolos religiosos nas tradições e grupos religiosos.
Os símbolos religiosos e a relação com o Transcendente.
Conhecimento Elaborado
Ideia de Transcendente Símbolos religiosos dão indicativos da ideia de Transcedente.
A ideia de Transcendente nas tradições religiosas: Quem é? Como é?
Eu, o outro e a partilha da vida na natureza e nos grupos sociais, através dos sentimentos e conhecimentos.
144
3º ANO
CONCEITOS IDEIAS CHAVE POSSÍVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO
Ser Humano Alteridade: orientações para o relacionamento com o(s) outro(s) na perspectiva de uma melhor convivência.
Eu sou uma pessoa que cresço, mudo e aprendo com o outro.
Eu e o outro – eu crescemos na convivência com família, escola, grupos de amigos, comunidade de fé.
Liberdade para crescer: escolhas e responsabilidades.
Valores que aproximam, alegram e ajudam as pessoas.
Diversidade das Práticas
Símbolos: identificação dos símbolos das tradições religiosas e alguns de seus significados
Vivemos rodeados de símbolos.
O valor do símbolo para a identidade pessoal e dos grupos.
Símbolos e os significados religiosos: alimentos, roupas e objetos...
Símbolos que unem as pessoas e as ajudam a construir uma sociedade mais justa e solidária.
Os símbolos religiosos são significativos e necessários para as tradições religiosas se expressarem.
Os símbolos religiosos intensificam a relação com o Transcendente.
Conhecimento Elaborado
Ideia de Transcendente A ideia de Transcendente se constrói de diversas maneiras.
Diferentes expressões e formas de relação com o Transcendente
O Transcendente é UM SÓ com diferentes nomes.
Acontecimentos são celebrados com diálogo e no encontro com o outro.
Celebrações como gestos da espiritualidade.
145
4º ANO
CONCEITOS IDEIAS CHAVE POSSÍVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO
Diversidade das
Práticas
A descrição de práticas e rituais religiosos, elaborados pelos diferentes grupos religiosos, a partir das referências da identidade de cada aluno e grupo.
Construindo a identidade: um caminho de escolhas.
O outro na construção da identidade.
A importância das relações com os outros: unir e reunir.
A contribuição das tradições religiosas na construção da identidade pessoal.
Grandes acontecimentos são guardados na memória.
Grandes acontecimentos são celebrados: festas, comemorações.
Celebrações tornam-se práticas religiosas.
Práticas religiosas e gestos que buscam o encontro das pessoas na construção da paz.
Caminhos de (Re)integração
Conhecimento dos mitos e histórias dos textos sagrados orais e escritos e das tradições religiosas
Os acontecimentos religiosos são fatos marcantes.
Acontecimentos religiosos se originam de mitos e de segredos sagrados.
Os acontecimentos religiosos aproximam as pessoas.
Conhecimento Elaborado
A descrição das representações do Transcedente nas diversas tradições religiosas.
As práticas religiosas e a relação com o Transcendente
As práticas religiosas e as representações de Transcendente.
146
5º ANO
CONCEITOS IDEIAS CHAVE POSSÍVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO
Caminhos de (Re)integração
Conhecimento dos mitos e histórias dos textos e das tradições orais, e a
construção da identidade
religiosa.
Diálogo como uma fonte de conhecimento
Os mitos na história dos povos e tradições religiosas
Tradição oral e escrita: registro e memória das experiências de um povo
O mundo criado pelos textos sagrados
Um encontro entre a minha história e a história registrada nos textos sagrados.
Os mundos sonhados: um diálogo entre as narrativas sagradas e nossos anseios atuais.
Palavra sagrada e seu valor para os povos
Diversidade das Práticas A descrição de práticas e
rituais religiosos significantes, elaborados
pelos diferentes grupos
religiosos.
A pessoa em busca do Transcendente
Uma aproximação às diferentes experiências religiosas: líderes religiosos.
Experiência religiosa e construção de identidade.
A identidade religiosa como fonte para o encontro, o respeito e a aceitação do outro.
A busca do Transcendente em práticas religiosas
As práticas religiosas e os desígnios do Transcendente.
As práticas religiosas e os mistérios.
Conhecimento Elaborado
A descrição das representações de Transcendente nas tradições religiosas.
As representações de Transcendente: valor supremo do povo.
As expressões da relação com o Transcedente.
147
6º ANO
CONCEITOS IDEIAS CHAVE POSSÍVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO
Conhecimento Elaborado
Estruturas religiosas no decorrer dos tempos: a história se constrói em diálogo com o sagrado.
Contribuições da tradição religiosa indígena , afro-descendente e dos imigrantes na formação da história do povo brasileiro.
O sagrado como doador de sentido na história brasileira (povos indígenas: a terra sem males; portugueses; a busca do paraíso; povos afro-descendentes: um sustento no inferno da escravidão; imigrantes: uma nova chance).
O sistema religioso dos primeiros habitantes do Brasil: contribuições e controvérsias.
Caminhos de (Re)integração
Compreensão do Transcedente nas tradições Religiosas e na construção da história como povo.
O Transcedente como inspiração para a superação de situações-limites na história: escravidão, exploração, injustiça, mortes, desigualdades social.
O significado do Transcedente na vida humana.
A construção da ideia de Transcedente no tempo e no espaço pelos diferentes povos.
A ideia do Transcedente nas tradições religiosas.
Conhecimento
Revelado
As formas de revelação do relevante nos espaços sagrados: expressão de identidades religiosas na diversidade.
A revelação do Transcedente nas tradições religiosas.
Os ensinamentos da palavra sagrada sobre o Transcedente.
O espaço sagrado, testemunho das crenças e valores religiosos de um povo.
Os espaços sagrados, presença da pluralidade cultural e religiosa.
Pluralidade cultural e religiosa: um convite ao execício do respeito e da tolerância.
148
7º ANO
CONCEITOS IDEIAS-CHAVE POSSÍVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO
Caminhos de (Re)integração
Os conhecimentos e as estruturas religiosas no decorrer dos tempos, função política das ideologias religiosas.
A estrutura religiosa das tradições religiosas no decorrer dos tempos.A estruturação do mundo pessoal a partir da experiência de Transcendente e das tradições religiosas.A construção das verdades dos discursos religiosos.Valores presentes nos textos sagrados e tradições religiosas.Valores materiais , morais e espirituais: contribuições para a adolescência e para o convívio social.
Conhecimento Elaborado
A descrição do contexto sociopolítico religioso significante em algumas tradições religiosas, na redação final dos textos sagrados, a partir da compreensão da adolescência
Adolescência: limites e necessidadesAdolescência: ritos de passagem e a relação de fé.A adolescência e as tradições religiosas.A adolescência e a reflexão sobre os valores a partir dos Textos Sagrados Orais e Escritos.
Conhecimento
Revelado
As formas de revelação no espaço sagrado.
A construção cultural da palavra sagrada no tempo e no espaço pelas tradições religiosas.A palavra sagrada que é verdade do Transcedente socializada pelos humanos.Os ensinamentos da palavra sagrada nas culturas e tradições religiosas .Os ensinamentos da palavra sagrada na estrutura do eu interior da pessoa.Líderes e lideranças: o que torna uma pessoa líder?A liderança e seus usos: uma força em prol da construção da paz ou da guerra e da morte?Líderes religiosos: exemplos para a vida.Adolescentes, lideranças e religiosidade.
149
8º ANO
CONCEITOS IDEIAS-CHAVE POSSÍVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO
Caminhos de (Re)integração
Reflexões sobre a dimensão do religioso no mundo: conhecimento de conjunto de princípios das tradições religiosas.
Religiosidade: uma dimensão da pessoa humana.A religião e as questões existenciais: De onde viemos? Para que estamos aqui? Para onde vamos?Elementos das religiões: doutrinas, teologias, símbolos, rituais, organização comunitária, cultura e lugares sagrados.A questão de gênero nas tradições religiosas.A religião e a construção/organização do mundo.
Conhecimento Elaborado
Percepções da Transcendência: conhecimento das práticas dereflexão do ser humano diantedo Transcendente.
As representações do Transcendente nas tradições religiosasOs símbolos religiosos intensificam o relacionamento com o TranscendentePráticas religiosas e o Transcendente: expressões de féA construção da pessoa e do mundo a partir de sua relação com a transcendência
ConhecimentoRevelado
As determinações da tradiçãoreligiosa na construção mental do inconsciente pessoal e coletivo: liberdade e construção da vida pessoal e social.
Os limites da liberdade: a autonomia e a responsabilidade.Liberdade religiosa e diversidade cultural.As exigências e qualidades éticas do procedimento humano na perspectiva dastradições religiosas.Orientações de vida nas normas, crenças e doutrinas nas tradições religiosasDeterminações das tradições religiosas na consciência das pessoas.
150
9º ANO
CONCEITOS IDEIAS-CHAVE POSSÍVEIS ENFOQUES PARA O DESENVOLVIMENTO
Ser Humano A fundamentação dos limites éticos/morais propostos pelas tradições religiosas.
O limite e a busca do translimite.
Vida: seu valor e seu sentido nas tradições religiosas.
A vida como uma aprendizagem permanente em uma constante relação de amor e responsabilidade para consigo mesmo, para com o outro e com o planeta.
Estruturas da vida: família, comunidade, trabalho e tradição religiosa.
A fundamentação dos limites éticos estabelecidos pelas tradições religiosas.
Conhecimento Elaborado
Conjunto de mitos, crenças e doutrinas das tradições religiosas.
Os mitos na vida das pessoas: sua origem e atualidade.
Mitos nas tradições religiosas.
A verdade das tradições religiosas sob a ótica da fé
A verdade que orienta o ser humano através de mitos, crenças e doutrinas.
Diversidade das Práticas
Estudo das práticas de espiritualidade, utilizadas pelas diferentes tradições religiosas no relacionamento com o
Transcendente, consigo mesmo, com os outros e com o mundo.
A experiência religiosa, elemento vital para o ser humano.
A experiência religiosa na busca de superação e da finitude humana.
A vivência com o mistério do Transcendente pelos ensinamentos e ritos.
Autoconhecimento na vivência do relacionamento com o Transcendente.
Conhecimento
Revelado
As possíveis respostas norteadoras do sentido da vida: ressurreição, reencarnação, ancestralidade e inexistência da vida além morte.
A morte, um aspecto da vida.
As respostas elaboradas para a vida além morte/vida pelas tradições religiosas: ancestralidade, reencarnação, ressurreição e a ideia do nada.
O sentido da vida perpassada pelo sentido da morte e vida além morte.
Entre o nascimento e a morte: a vida um projeto a ser construído.
151
7.4 AVALIAÇÃO
Segundo a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 73) a avaliação caracteriza-se
por ser: “Um processo de investigação, tendo como ponto de partida e de chegada o processo
pedagógico, para que estabelecidas as causas de dificuldades possam ser traçados procedimentos
e possibilidades de enfrentamento destas condições”. É por isso, entendida como processual e
contínua no processo de ensino-aprendizagem.
Conforme Hoffmann (2001, p. 10), a avaliação:
(...) é substancialmente reflexão, capacidade única e exclusiva do ser humano, de pensar sobre seus atos, de analisá-los, julgá-los, interagindo com o mundo e com os outros seres, influindo e sofrendo influências pelo seu pensar e agir. Não há tomada de consciência que não influencie a ação. Uma avaliação reflexiva auxilia a transformação da realidade avaliada.
Portanto, entende-se que a avaliação necessita ser democrática para favorecer o
desenvolvimento da capacidade dos alunos de se apropriarem dos conhecimentos científicos,
sociais e tecnológicos produzidos historicamente. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN, 1997a, p. 83-84), a avaliação é compreendida como:
Elemento integrador entre a aprendizagem e o ensino; conjunto de ações cujo objetivo é o ajuste e a orientação da intervenção pedagógica para que o aluno aprenda da melhor forma; conjunto de ações que busca obter informações sobre o que foi aprendido e como; elemento de reflexão contínua para o professor sobre sua prática educativa; instrumento que possibilita ao aluno tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades; ação que ocorre durante todo o processo de ensino e aprendizagem e não apenas em momentos específicos [...]
Implica, desse modo, uma reflexão do professor sobre o processo de aprendizagem, as
condições oferecidas por ele para que a avaliação possa ocorrer de modo adequado e em
conformidade com os preceitos legais de cada sistema de ensino. Além disso, cabe ao professor
investigar sobre a adequação dos conteúdos escolhidos, propostas lançadas, sobre o tempo e o
ritmo estabelecidos ao trabalho pedagógico e avaliativo.
Considera-se que para o aluno a avaliação consiste em um: “(...) instrumento de tomada
de consciência de suas conquistas, dificuldades e possibilidades para reorganização de seu
investimento na tarefa de aprender” (PCN, 1997a, p. 81).
A finalidade da avaliação passa ser a de desafiar o aluno a refletir sobre os conceitos e as
noções estudadas, bem como sobre as situações vividas, auxiliando-o a formular e reformular
seus próprios conceitos. Conforme Waschowicz (2002, p.72):
(...) a avaliação é muito mais ampla e complexa do que os rituais do processo de aprendizagem escolar permitem alcançar. Ela deve acompanhar o próprio movimento da vida que se realiza na aprendizagem escolar, captá-lo, mas não capturá-lo, pois é livre como a própria criação.
Assim, avaliar é importante e necessário para “identificar necessidades e prioridades,
152
situar o próprio professor e o aluno no percurso escolar” (SOUSA, 1999, p. 145). O para que
avaliar implicar pensar no como avaliar, pois este tem sido foco de muita reflexão no contexto da
educação. Afirma-se nos PCN (1997a, p. 84) que o: “Como avaliar se define a partir da
concepção de ensino e aprendizagem, da função da avaliação no processo educativo e das
orientações didáticas postas em prática”, entendendo-se que se deverá considerar também o
proposto nos preceitos regimentais do Sistema de Ensino e dos Projetos Político Pedagógicos de
cada Unidade Escolar.
Para tanto, faz-se necessária uma diversidade de instrumentos e situações que
possibilitem avaliar as diferentes capacidades e conteúdos curriculares, considerando-se as
características e necessidades individuais de cada aluno e do grupo como um todo, respeitando-
se as diversidades de todos e de cada um.
O propósito de uma avaliação educacional, segundo Sousa (1999, pp. 141-142), é
“fornecer subsídios para que os responsáveis pela coordenação e desenvolvimento de ações
educativas possam tomar decisões que permitam o aperfeiçoamento de processos e condições de
ensino”.
Outro aspecto significativo da avaliação é a definição de critérios, pois, além de orientar a
leitura dos aspectos a serem avaliados, estes explicitam as expectativas de aprendizagem,
considerando objetivos e conteúdos propostos para a área e o ano de escolarização. (FONAPER,
1997).
Para auxiliar na organização de critérios de avaliação de atividades, apresenta-se uma
reorganização da matriz de referência dos “Critérios para Atividades”, organizada por Krause
(2005, p. 95), ressaltando que essa matriz foi criada para suprir a necessidade de organização de
um planejamento de curso e que, apesar de já ter sofrido alterações para constar nesta proposta
curricular, necessita de ajustes, para que possa ser utilizada em sala de aula, visando adequar os
critérios de avaliação aos objetivos de cada atividade proposta.
RESUMO
- Demonstra habilidade de síntese- Demonstra conhecimento/domínio do conteúdo-Apresenta lógica na organização – coerência-Reescreve o texto com as próprias palavras
PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS
- Apresenta lógica na organização – coerência-Demonstra criatividade-Ao refazer, produz um texto de melhor qualidade-Argumenta com coerência-Reelabora seus conhecimentos através das
153
informações recebidas/estudadas-Usa linguagem apropriada ao assunto em pauta
PESQUISAS
-Apresenta o relatório com formatação adequada (conforme orientação)-Empenha-se no decorrer das pesquisas-Utiliza fontes variadas-Apresenta argumentação coerente-Retira dos textos as informações solicitadas ou importantes para sua pesquisa-Busca informações para ampliar seus conhecimentos (atitude de pesquisador)
CADERNOS
-Registra todo o conteúdo do dia-Faz todas as atividades e tarefas-Registra observações pessoais-Pesquisa suas dúvidas com o objetivo de aprender-Apresenta organização/estética-Escreve com letra legível
CARTAZES
-Apresenta o conteúdo de forma sucinta e objetiva-Apresenta estética-Segue as orientações dadas-Demonstra criatividade-Utiliza os sinais de pontuação corretamente-Apresenta correção ortográfica
TRABALHOS EM EQUIPE
-Contribui nos trabalhos em equipe (com ideias e materiais,...)-Busca informações para ampliar seus conhecimentos (atitude de pesquisador)- Realiza registros durante a pesquisa-+ critérios da atividade desenvolvida
APRESENTAÇÃO ORAIS DE TRABALHOS OU PESQUISAS
- Demonstra habilidade de síntese- Argumenta com coerência-Fala espontaneamente (fala sem ser solicitado)-Faz comentários que contribuem para a discussão-Sabe ouvir e respeita a opinião dos colegas-Demonstra domínio do conteúdo estudado-Demonstra criatividadeDemonstra ampliação de vocabulário e de conhecimentos
OBSERVAÇÃO(COMPORTAMENTO E PARTICIPAÇÃO)
-É responsável-Respeita as normas da escola, da disciplina e de outros locais e eventos (usa uniforme e vocabulário adequado,...)-Demonstra espírito de cooperação
154
-Utiliza e valoriza o diálogo como instrumento para esclarecer conflitos-Sabe ouvir e respeita a opinião dos colegas-Aproveita bem o tempo (sem brincadeiras e conversas paralelas)-Contribui nas aulas (com perguntas e comentários pertinentes)-Registra e realiza todas as atividades do dia-Traz o material escolar
DEBATE - Demonstra clareza- Apresenta lógica na argumentação-Demonstra domínio dos conteúdos estudados- Demonstra habilidade de síntese- Faz comentários que contribuem para a discussão-Sabe ouvir e respeita a opinião dos colegas
DESENHO -Elabora os desenhos de acordo com o que é solicitado-Pinta de forma organizada esteticamente (de acordo com a solicitação)
No Ensino Religioso, a avaliação: “Passa a ser compreendida, [...] num conjunto de
atuação, que tem a função de alimentar, sustentar, orientar e adequar a intervenção pedagógica”
(FONAPER, 1997, p. 42). Sendo assim, como parte integrante intrínseca ao processo educativo,
o Ensino Religioso transcende a avaliação, contemplando aspectos referentes à sociabilidade, à
afetividade, à postura, ao compromisso, à integração, à participação na expectativa da
aprendizagem do aluno e de sua transformação.
A avaliação permeia os objetivos, os conteúdos e a prática didática. Três etapas
caracterizam esse processo: inicial, formativa e final. Avaliação inicial é investigativa e
possibilita ao professor fazer o reconhecimento de grupos culturais, étnicos e religiosos
diferentes, identificando as várias manifestações próprias de cada aluno e sua postura em relação
à própria fé.
A avaliação formativa é formal e sistemática, organizada de acordo com os conteúdos
desenvolvidos, possibilitando a (re)construção do conhecimento. É caracterizada pelo
acompanhamento do processo, que considera o contexto, o desenvolvimento pessoal e a faixa
etária do aluno. Tem como referencial a capacidade de percepção das diferenças entre as
tradições religiosas, gerando o diálogo, a construção e a reconstrução do conhecimento do
fenômeno religioso.
Conforme Hadji (2001, p. 79):
A avaliação só é formativa se for informativa. E só é informativa se responder a
155
perguntas! O que se deve saber sobre o ‘objeto’ avaliado? Se ele é capaz de... (fazer o quê? Será preciso determinar isso?). Se compreendeu (o quê exatamente?). Se sabe, se sabe fazer, se sabe ser... (o quê?). Com efeito não há avaliação sem pergunta feita à realidade. [...] É essa interrogação que designa (e cria) o objeto da avaliação. O avaliador deverá, então, com todo o rigor, expressar essa interrogação.
A avaliação final consiste na aferição dos resultados que indicam o tipo e o grau de
aprendizagem que se espera que os alunos tenham realizado a respeito dos diferentes conceitos
essenciais. Nela se observam: as atitudes de reverência para com o Transcendente no outro, da
alteridade respeitando as diferenças, desenvolvendo a capacidade de tolerância, assumindo a sua
identidade pessoal com segurança e liberdade.
Desse modo, a avaliação acompanha os encaminhamentos para a aprendizagem, revendo
objetivos, refazendo processos e retomando o caminho para finalmente realizar o projeto de
ensino e aprendizagem. Temos assim, conforme Wachowicz (2002, p. 76), que: “A avaliação da
aprendizagem é uma questão imbricada na questão da metodologia de ensino, esta por sua vez
articulada com a concepção de mundo e da vida que os educadores assumirem”.
A avaliação pode ser coletiva, ou seja, envolvendo os alunos e os professores. A partir de
um roteiro orientador, os alunos enfocam a dinâmica do trabalho planejado e a dinâmica
realizada, o professor enfoca no aluno a sua ação pedagógica e o próprio roteiro. A avaliação em
grupo possibilita a interação com outras vozes, que não a do professor – nela, aparecem as
diferenças que poderão enriquecer o trabalho. Parceiros na dinâmica da aula, professor e aluno
devem participar de todo o processo de avaliação.
O registro da avaliação do processo ensino-aprendizagem de Ensino Religioso, assim
como nas demais disciplinas curriculares, deve estar embasado nas orientações legais da
Secretaria Municipal de Educação e Cultura - SEMEC, que regulamentam a implantação e a
sistemática de avaliação do processo ensino-aprendizagem nas escolas da Rede Municipal de
Ensino e, de modo específico, nos propósitos avaliativos definidos no Projeto Político
Pedagógico de cada Unidade Escolar, segundo as Diretrizes Gerais emanadas do COMED, pelo
Parecer 006/05.
7.5 REFERÊNCIAS
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997a.
________. Parâmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais: Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Brasília, DF: MEC/SEF, 1997b.
156
BRANDÃO, C. R. Paulo Freire, o menino que lia o mundo: uma história de pessoas, de letras e palavras; participação Ana Maria Araújo Freire. São Paulo: Editora UNESP, 2005.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 11 ed. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
FONAPER, Fórum Nacional Permanente do Ensino Religioso. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso. 2 ed. São Paulo, SP: Ave Maria, 1997.
JARAGUÁ DO SUL, SC. Prefeitura Municipal de. Proposta Curricular. Jaraguá do Sul: Secretaria de Educação, 2001.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed Editora, 2001.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001.
OLIVEIRA, L. B. Formação de docentes para o Ensino Religioso: perspectivas e impulsos a partir da ética social de Martinho Lutero. São Leopoldo: EST/IEPG, 2003. (Tese Doutorado em Teologia área de concentração: Educação e Religião).
RISKE-KOCH, S. Discurso e Ensino Religioso: um olhar a partir da diferença. Blumenau, SC: FURB, 2007. (Dissertação de Mestrado em Educação).
SANTA CATARINA. Secretaria de Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas curriculares. Florianópolis, SC: COGEN, 1998.
________. Organização da Prática Escolar na Educação Básica 2. Florianópolis, SC: DIEF/DIEM, 2000.
________. Tempo de aprender: subsídios para as classes de aceleração de aprendizagem nível 3 e para toda a escola. Florianópolis: DIEF, 2000.
________. Proposta Curricular de Santa Catarina: Implementação do Ensino Religioso. Florianópolis, SC: COGEN, 2001. Também disponível em: http://www.sed.sc.gov.br/ens_fundamental/proposta_cur_ens-religioso.pdf
SOUSA, C. P. de. Avaliação da aprendizagem formadora/avaliação formadora da aprendizagem. In BICUDO, M. A. V.; SILVA JUNIOR, C. A. da. (Orgs.). Formação do Educador e avaliação educacional. V. 4. Avaliação institucional, ensino e aprendizagem. São Paulo: Editora UNESP, 1999. pp. 141- 154.
WASCHOWICZ, L. A.. A avaliação da aprendizagem no Ensino Religioso. In: JUNQUEIRA, S. R. A., MENEGHETTI, R. G. K., WASCHOWICZ, L. A. Ensino Religioso e sua relação pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
VIESSER, L. C. Um paradigma didático para o ensino religioso. 2. ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
1994.
157
GEOGRAFIA
Assessoria: Profª. Esp. Leila Salete Portz da Silva
Comissões:
Professores do 6º ao 9º ano Professores do 1º ao 5º anoElenita Rocha
Inocêncio Cristofolini
Ivone Utpadel Henschel
Lucimara Pereira de Souza
Maria Cleuza Cassão
Maria Teresinha Franzner
Marion Michel Medeiros
Miriam Hafermann
Adriana Nicolodelli
Alessandra B. Krieger Antunes
Márcia Cardoso Tavares
Maristela de Souza
Marli Butzke
Terezinha Torezani
Olga Madalena Fuckner
Luciane Meri Manfrini Olska
Colaboração:Antonio Gil Lopes
Carlos Cazassa
Éderson Slota
Elizena Quilante
Lorena Souza
Nilson Deretti
Jaraguá do Sul - SC2007
Responsável pela revisão e organização: Leila Salete Portz da Silva2012
158
8.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-EPISTEMOLÓGICA
Procedendo-se estudos sobre a concepção e o ensino da geografia ao longo do tempo e,
em especial, das últimas décadas, percebe-se que essa ciência passou por uma “crise”, porque
havia os que a queriam como ciência da sociedade e os que a tomavam como ciência de lugares.
Dessa crise resultou o movimento de renovação da geografia, agrupando um conjunto de
propostas que se pode denominar de “Geografia Crítica” e que se consolidou no Brasil na década
de 1980, com um amplo espaço de discussões e debates em torno do papel do ensino da
geografia.
Em suas reflexões sobre essas mudanças, Andrade (1993, p. 20) traduz de forma precisa o
pensamento geográfico resultante dessa renovação, ao afirmar que: “Hoje ela não é mais a
ciência que estuda e descreve a superfície da Terra, mas a ciência que tenta explicar o espaço
produzido pelo homem, indicando as causas que deram origem às formas resultantes de relações
entre a sociedade e a natureza”.
Nesse contexto, a corrente humanística ou da percepção influenciou sobremaneira o
pensar geográfico. A Geografia Humanística procura um entendimento do mundo a partir do
estudo das relações do homem com a natureza, bem como dos sentimentos e ideias que os
indivíduos, grupos ou sociedades têm a respeito do espaço e do lugar em que vivem.
Atribuindo à geografia uma abordagem humanístico-cultural, embasada na
fenomenologia, pode-se analisar as ações, as percepções, e decodificar as simbologias que
transformam os espaços em lugares. Essas reflexões sobre o objeto e os métodos do pensar e do
ensinar geografia influenciaram e ainda influenciam muitas práticas de ensino.
A geografia que aqui propomos tem por objeto de estudo a organização do espaço.
Espaço esse produzido através das relações entre o homem e o meio, envolvendo aspectos
dialéticos e fenomenológicos.
Em consonância com os PCN–Geografia (1998), acredita-se que, ao buscar compreender
as relações sociais, culturais e naturais e suas práticas nas escalas local, regional, nacional e
global, a Geografia se concentra e contribui na realidade para pensar o espaço como uma
totalidade na qual se passam todas as relações cotidianas e se estabelecem as redes sociais nas
referidas escalas.
Santos (1980, p. 122) considera que o espaço é definido como:
(...) um conjunto indissociável de sistemas de objetos (recursos naturais, redes técnicas, prédios, ruas) e de sistemas de ações (organização do trabalho, produção, circulação, consumo de mercadorias, relações familiares cotidianos) que procura revelar as práticas sociais dos diferentes grupos que nele produzem, lutam, sonham, vivem e fazem a vida caminhar.
O estudo da produção do espaço leva em conta que este é historicamente produzido pela
159
ação do homem em razão de suas necessidades. Há, assim, uma sequência de reorganização e
reprodução do espaço, à proporção que a sociedade deseja atingir determinadas metas,
determinados fins, procurando utilizar o território de que dispõe para tal. “A história não se
escreve fora do espaço e não há sociedade a-espacial. O espaço, ele mesmo, é social”.
(SANTOS, 1979 p. 10)
A organização territorial de uma sociedade remete-nos, de maneira quase imediata, a duas
dimensões da reprodução social: as relações sociais e as relações entre sociedade e natureza que
as práticas sociais engendram. As relações sociais vigentes, nesse sentido, regem não apenas as
relações entre os diferentes grupos e indivíduos de uma sociedade, mas também as relações que
estes, sendo membros da sociedade organizada, estabelecem com a natureza (originária ou
transformada pela própria ação humana).
Assim sendo, a geografia trabalha: “(...) tanto as relações socioculturais da paisagem
como os elementos físicos e biológicos que dela fazem parte, investigando as múltiplas
interações entre eles estabelecidas na constituição dos lugares e territórios” (PCN–GEOGRAFIA
1998, p. 24), considerando as diferentes dimensões espaciais e temporais. Essa abordagem
permite uma compreensão processual e dinâmica da realidade dos espaços, dos lugares e de suas
paisagens.
A fim de contemplar as diferentes dimensões espaciais e temporais, a análise dos fatos
sociais e dos fenômenos naturais deve levar em conta as diferentes escalas geográficas. Isso
significa dizer que o processo de construção/reconstrução do conhecimento geográfico deve
articular, sempre que necessário, as escalas local, regional, das nações e do mundo, para melhor
apreensão da atual realidade sócio-espacial.
Contudo, é importante ressaltar que o estudo dessas relações requer o uso e a
compreensão de conceitos-chave, ou de categorias entendidos como próprios da disciplina e
como instrumentalizadores da análise espacial – paisagem, lugar, território, região, escala,
globalização. Tal arsenal teórico permitirá que se possa apreender o espaço nas suas diferentes
formas de organização e dimensões, razão primeira de ser da ciência geográfica.
8.2 O ENSINO DA GEOGRAFIA
Pensando na validade dessa disciplina para o Ensino Fundamental, pode-se afirmar que
também através da Geografia os alunos aprendem a ler e a interpretar o mundo, a compreender
de forma mais ampla a realidade em que vivem, a conhecer e respeitar o espaço dos outros,
abrindo possibilidades para que interfiram de maneira mais consciente, crítica e responsável na
transformação de um mundo com relações mais justas e solidárias. Sendo assim, a geografia tem
160
um papel significativo na formação de um aluno cidadão. (PCN-GEOGRAFIA, 1998)
Concorda-se com Kaercher; Castrogiovanni; Callai e Schaeffer (1998, p. 16) quando, ao
se referirem ao ensino da geografia, consideram que: “Se nossos alunos puderem ter na geografia
um instrumento útil de leitura do mundo, estaremos ajudando a construir não só uma escola
como uma sociedade mais crítica e indignada contra toda e qualquer miséria humana”.
No entanto, é preciso considerar que, para o aluno compreender o mundo em que vive,
sob o ponto de vista da geografia, deve estar munido de conhecimentos e conceitos
sistematizados e/ou aprofundados ao longo dos anos do Ensino Fundamental.
Segundo os PCN-Geografia (1998), no Ensino Fundamental, o papel da Geografia é
“alfabetizar” o aluno espacialmente em suas diversas escalas e configurações, dando-lhe
suficiente capacitação para manipular noções de paisagem, espaço, natureza, Estado e sociedade.
O ensino da Geografia trata da realidade no seu conjunto: o espaço é dinâmico e sofre
alterações em função das necessidades e vontades do homem. Compete então a essa disciplina
oportunizar reflexões sobre os processos presentes e constituintes das dinâmicas da natureza e da
sociedade materializados na paisagem dos lugares.
Cabe aqui nos reportarmos ao objetivo do estudo da Geografia contido nos PCN-
Geografia (1998, p. 26): “Estudar as relações entre o processo histórico na formação das
sociedades humanas e o funcionamento da natureza por meio da leitura do lugar, do território, a
partir de sua paisagem”.
Se a sociedade é um dos sujeitos da organização espacial, também o ensino da Geografia
precisa considerar o aluno e o contexto sociocultural em que este vive. A Geografia que ele
estuda deve permitir-lhe perceber-se como participante ativo do espaço que estuda, onde os
fenômenos que ali ocorrem são resultados da vida e do trabalho dos homens e estão inseridos
num processo de desenvolvimento histórico e cultural.
O sentimento de pertencer a um território e à sua paisagem significa para o sujeito fazer
deles os seus lugares de vida, estabelecendo relações de identidade com eles. Ao se identificar
com seu lugar no mundo, o aluno pode estabelecer comparações, perceber impasses,
contradições e desafios desde o nível local ao nível global.
Diante da revolução das tecnologias da informação e comunicação, das relações de
trabalho e poder, outro aspecto importante no ensino da Geografia na atualidade é a percepção
pelos alunos de que o local é cada vez mais a expressão do global. As relações entre os agentes
sociais, culturais, políticos e econômicos tornam-se cada vez mais complexas e promovem a
integração dos espaços em diferentes escalas, deixando aparentes as contradições presentes no
espaço vivido.
Na análise da construção do espaço por diferentes grupos, a Geografia permite ao aluno
compreender suas diferentes origens e histórias, essas aprendizagens oportunizam-lhe
161
desenvolver atitudes necessárias para melhor convivência com as diferenças, promovendo o
respeito às diversidades cultural, religiosa, política, de gênero, de etnias, entre outras. O
desenvolvimento do respeito e da convivência com as diferenças existentes, desconstruindo
quaisquer tipos de discriminação entre as pessoas, favorece o exercício do multiculturalismo e a
inserção dos alunos com deficiência e daqueles com necessidades educacionais especiais no
ambiente escolar.
Aqui nos parece apropriado lembrar Perrenoud (1999, p.74), que, ao defender um ensino
voltado para a construção de competências, questiona se não seria o momento de substituir a
reflexão especulativa e idealista que preside a elaboração dos currículos escolares, por uma
transposição didática apoiada em uma análise prospectiva e realista das situações da vida
cotidiana. Para saber com o que a escola efetivamente se confrontará no século XXI, seria útil ao
educando observar a evolução dos costumes familiares, sexuais, políticos, ou as transformações
do mundo do trabalho. As ciências sociais e, por extensão, a Geografia contribuem para estudar a
vida das pessoas e dos grupos humanos e podem ajudar a sociedade a pensar melhor o futuro e,
nessa reflexão, buscar sua transformação. “A escola só pode preparar para a diversidade do
mundo trabalhando-a explicitamente, aliando conhecimentos e “savoir-faire” a propósito de
múltiplas situações da vida de todos os dias”. (id ibid, p.75)
Refletindo sobre a problemática ambiental, o estudo da Geografia possibilitará aos alunos
a compreensão de sua posição e de toda sociedade no conjunto das relações com a natureza;
identificando como e por que suas ações, individuais ou coletivas, podem comprometer a
sustentabilidade do planeta, diante de uma cultura em que impera o consumismo exacerbado e a
exploração indiscriminada dos recursos disponíveis.
O ensino da Geografia possibilita o trabalho conjunto entre a ciência geográfica e as
outras disciplinas do currículo, uma vez que se ocupa tanto com o estudo da sociedade como da
natureza. Vários temas abordados na disciplina propiciam o trabalho e o saber interdisciplinar.
Trabalho este que é indispensável para ampliar os conhecimentos dos alunos e torná-los cientes
de que os saberes científicos constituem, na realidade, um todo, interligando-se e
interconectando-se com a realidade de vida.
Também é pertinente fazer referência a um instrumento essencial ao ensino da Geografia
- a cartografia. Além de ser indispensável ao estudo do espaço, a vivência com os mapas deve ser
vista como uma possibilidade admirável de comunicação no cotidiano escolar.
Ao tratar da cartografia, os PCN-Geografia (1998, p.33) atribuem à linguagem
cartográfica um lugar de importância, desde o início da escolaridade, contribuindo para que os
alunos não só a compreendam e a utilizem como uma ferramenta básica de leitura do mundo - os
mapas - mas também desenvolvam capacidades relativas à representação do espaço. A
representação do espaço geográfico e de seus elementos e suas relações e transformações é de
162
suma importância para a compreensão do mundo em que vivemos.
Diante dessas considerações, acredita-se que as reflexões aqui propostas sobre o ensino
dessa ciência social tão entusiasmante para nós, professores de Geografia, não se esgota neste
texto. Fazem-se necessárias muitas leituras e discussões coletivas, a fim de aprofundar e transpor
para a ação pedagógica cotidiana várias outras questões que envolvem o saber geográfico.
8.3 METODOLOGIA
As discussões e estudos teóricos que dizem respeito às propostas metodológicas para o
ensino da Geografia na atualidade convergem para o fato de que é preciso superar métodos e
práticas de fundamentação positivista, característicos da Geografia Tradicional. “Essa Geografia
se traduziu (e muitas vezes se traduz ainda) pelo estudo descritivo das paisagens naturais e
humanizadas, de forma dissociada dos sentimentos dos homens pelo espaço”. (PCN-
GEOGRAFIA, 1998, p. 21)
Sendo assim e, considerando-se os avanços obtidos com as propostas teóricas e
metodológicas da disciplina, propõe-se um ensino-aprendizagem que atente aos aspectos
históricos e sociais dos alunos.
Nesse sentido, busca-se conciliar a prática pedagógica a uma concepção de ensino-
aprendizagem apoiada na perspectiva sociointeracionista. Isso significa que a tarefa de ensinar
privilegiará também as dimensões subjetivas dos educandos, valorizando os conhecimentos que
já possuem e as suas experiências de vida, ou seja, seus contextos e vivências experienciais
prévias.
Concebendo a aprendizagem como um processo pessoal e intransferível, entende-se que
cada educando constrói seu conhecimento a partir das interações educativas propostas pelo
professor como responsável efetivo pela organização dos procedimentos de ensino. Assim, cabe-
lhe buscar metodologias de ensino que permitam ao aluno interagir no processo de construção do
conhecimento, tendo a sua individualidade respeitada e as condições necessárias para que
construa a sua cidadania.
As condições expostas acima são inerentes ao processo de ensino-aprendizagem da
Geografia, ou seja, a disciplina deve permitir ao educando perceber-se como participante do
espaço que estuda. Sendo assim, não há como desenvolver uma prática pedagógica que não
contemple a realidade cotidiana e o estágio cognitivo do educando.
Contudo, tornar a geografia uma disciplina mais próxima do espaço vivido pelo aluno,
instigante e transformadora, requer do professor uma série de práticas e recursos metodológicos
variados.
163
Segundo os PCN-Geografia (1998, p.135) essa condição será possível por meio de situações que:
Problematizem os diferentes espaços geográficos materializados em paisagens, lugares, regiões e territórios; que disparem relações entre o presente e o passado, o específico e o geral, as ações individuais e as coletivas; e que promovam o domínio de procedimentos que permitam aos alunos ler e explicar as paisagens e os lugares.
Em sala de aula, uma vez criadas as condições para que os alunos problematizem os
temas abordados, haverá motivação por parte destes para a busca de informações sobre o assunto
em questão e, por conseguinte, para a compreensão dos questionamentos pertinentes à
problemática e ao desenvolvimento de suas habilidades, algumas das quais específicas para o
estudo da Geografia. Cabe ao professor organizar materiais, disponibilizar fontes de
informações, orientando estudos em bibliografias, mapas, audiovisuais, entre outros, através da
organização de atividades internas ou externas ao espaço escolar.
Refletindo sobre o que ensinar geografia e como faze-lo, Azambuja (1998, p. 26) nos
remete para o fato de que:
Mesmo que aparentemente se estude um conteúdo pré-selecionado para cada série (ou ciclo) da educação básica, será na tematização mais específica que se dará concretude ao trabalho escolar, [...] tornando-os mais complexos ou abrangentes, conforme desenvolvem-se as etapas de crescimento intelectual e físico dos alunos.
Compreendido dessa forma o referido ensino, entre as preocupações do professor deverá
estar a constante retomada de temas, de maneira a aprofundar gradativamente os
conceitos/categorias da ciência geográfica, a fim de auxiliar os alunos na (re)construção de
conceitos e na assimilação de procedimentos cada vez mais complexos acompanhando seu
desenvolvimento integral.
Reiterando o já exposto, é importante dizer que o desenvolvimento de todos os temas
pelo professor deve promover aos alunos momentos de reflexão, resgate dos seus conhecimentos
prévios, levantamento de hipóteses, valorização do saber cotidiano e da realidade do lugar onde
vivem, entre outras formas de tornar as aulas e os aprendizados mais interessantes, dinâmicos e
significativos.
Também importante no desenvolvimento dos temas é realizar, sempre que possível, uma
abordagem interdisciplinar e transversal dos conteúdos visando à reflexão, à interação, ao debate,
à formação de opinião e ao desenvolvimento de atitudes do alunado, fazendo com que os temas
transversais permeiem de maneira integrada os conteúdos da disciplina.
Em sua prática cotidiana é fundamental que o professor opte por situações que permitam
ao aluno conhecer e utilizar procedimentos como a leitura da paisagem, a observação, a
descrição, a explicação, a analogia e a síntese considerando a especificidade e a contextualização
dos processos, das questões, dos fenômenos, dos fatos e dos conceitos geográficos.
Nas atividades relativas à representação do espaço (mapas, gráficos e outros), o educando
terá assim oportunidade de visualizar os fenômenos e processos sociais e naturais, identificando 164
suas dimensões aproximadas (escala) e sua localização no espaço terrestre.
A questão da representação espacial, no contexto dos estudos, é um caminho importante para compreender a espacialidade dos fenômenos (ampliando a noção de espaço), para entender a função social da linguagem gráfica, bem como os processos histórico-sociais de sua construção. [...] o professor pode abordar, simultaneamente, dois eixos: a leitura e a produção da linguagem gráfica. (PCN-GEOGRAFIA, 1998, p. 140)
Os trabalhos de campo constituem-se em outra excelente alternativa metodológica que se
materializa em atividades de excursões e visitas (aulas passeio, estudo de campo) com a
finalidade de observação e coleta de informações existentes nas instituições, empresas,
observando problemas ambientais localizados, aspectos do meio natural, por exemplo,
procedendo em atividades de entrevista com pessoas-fonte. No entanto, é necessário planejar
adequadamente os trabalhos de campo e estar atento aos objetivos (desses trabalhos) e ao
encaminhamento das atividades, adequando-as às possibilidades e às necessidades dos
educandos.
Com a finalidade de cooperar com o fazer pedagógico no campo geográfico, incluem-se
os meios de comunicação de massa e as novas tecnologias de informação. Esses recursos podem
ser utilizados também como auxiliares no processo de construção do conhecimento e como
ferramenta para realizar atividades específicas, uma vez que oferecem acessos a múltiplas
possibilidades de interação, de mediação e de expressão de sentidos e significados, propiciados
tanto pelos fluxos de informações e diversidade de discursos e linguagens disponíveis – textuais,
visuais e sonoros – como pela flexibilidade de possibilidades de exploração.
Conscientes de que as ideias mais recentes de formas de ensino primam pelo
conhecimento construído pelos alunos, entende-se que, no contexto de cada unidade escolar, o
desenvolvimento de projetos ou programas diversificados de ensino oferecem aos alunos a
oportunidade de buscar autonomia intelectual associada à sistematização do conhecimento. Ao
criar espaços para a produção de sujeitos autônomos que valorizam o aprender como forma de
ampliação de sua inserção no mundo, instigar-se-á a busca da compreensão do local,
impregnando de sentido a espacialidade existente nas práticas da vida cotidiana, tendo um olhar
geográfico crítico.
Nessa situação quem constrói/reconstrói o conhecimento é o aluno e o grupo de alunos
como um todo, cabendo ao professor o papel de orientador e mediador na busca por soluções
para as dúvidas, na escolha de materiais e recursos e o no esclarecimento dos objetivos do
processo ensino-aprendizagem.
É oportuno também lembrar que o livro didático, instrumento auxiliar no processo
pedagógico ainda muito presente em nossas aulas, precisa ser considerado quando nos propomos
a pensar e ensinar Geografia. Deve servir como apoio, como fonte de informação ou, ainda, seus
textos podem ser lidos e debatidos como texto-pretexto, isto é, como instrumento para o debate
165
de aspectos do tema em estudo. Para tanto, sua escolha deve primar pela adequação à concepção
didático-metodológica da Proposta Curricular e do Projeto Político Pedagógico (PPP) da
Unidade Escolar (UE).
Além disso, é importante ressaltar a figura de um sujeito fundamental nesse processo
como um todo: o professor de Geografia. Cavalcanti (2003, p. 195) afirma que:
(...) para haver um ensino de Geografia com bases críticas, é necessário que haja um professor que exerça o papel de mediador desse processo, com um determinado tipo de mediação – que requer domínio de conteúdos, pensamento autônomo para formular sua proposta de trabalho, sensibilidade para dirigir o processo em todas as etapas e nos diferentes momentos para o aluno.
Finalizando, vale lembrar que as sugestões metodológicas aqui indicadas refletem as
reflexões do grupo de professores de Geografia do município de Jaraguá do Sul - SC entendendo
que, na prática concreta, cada docente deverá perceber qual a melhor maneira e quais as
possibilidades que permitirão alcançar êxito em seu trabalho.
8.4 OBJETIVOS
8.4.1 Os objetivos do 1º ao 5º ano
A Geografia nos anos iniciais do Ensino Fundamental tem como objetivo principal
propiciar aos alunos aprender a pensar o espaço, em especial, o espaço vivido, percebido e
concebido em sua cotidianidade.
Para que esse aprendizado se concretize, a criança precisa saber analisar os fenômenos
espaciais nas escalas local e regional, reconhecer o espaço como produto das relações dinâmicas
entre a sociedade e a natureza e ter noções sobre a linguagem cartográfica.
Nessa perspectiva, espera-se que ao decorrer dos anos os alunos consigam:
1º ANO
- situar-se no espaço, tomando o corpo como ponto de referência;
- estabelecer relações espaciais de localização, orientação, distância em relação a pontos de
referência;
- desenvolver atitudes necessárias para melhor convivência em grupo e respeito às diversidades;
- conhecer a organização espacial do seu local de vivência.
2º ANO
166
- identificar componentes naturais e sociais do espaço vivido;
- perceber as relações sociais dos espaços de vivência e seus desdobramentos;
- compreender que os fenômenos geográficos ocorrem em um espaço e tempo definidos;
- desenvolver noções de representação do espaço através de desenhos (bidimensionais) e
maquetes (tridimensionais);
- reconhecer-se como parte integrante do lugar em que estudam e vivem.
3º ANO
- reconhecer e localizar os elementos naturais e sociais presentes na organização do espaço
(bairro);
- perceber as transformações na paisagem do bairro como resultado da ação humana, orientadas
para adaptar os espaços à organização da vida em comunidade de acordo com interesses
individuais ou coletivos;
- desenvolver atitude de respeito e preservação da natureza;
- identificar as atividades econômicas que fazem parte da organização do espaço cotidiano;
- representar o seu espaço cotidiano.
4º ANO
- identificar e comparar formas diferentes de ocupação do espaço urbano e rural;
- compreender a organização do espaço do município como resultado de processos de interação
entre sociedade e natureza ao longo do tempo;
- identificar as singularidades ou generalidades na paisagem do município;
- aprofundar o entendimento dos conceitos que envolvem a localização e a representação do
espaço (alfabetização cartográfica);
- reconhecer no espaço do município uma realidade da qual faz parte, sendo co-responsável pelas
transformações.
5º ANO
- localizar-se no lugar onde vive, inserindo-se em um espaço maior definido pelo município,
estado e país;
- compreender a organização do espaço de Santa Catarina como resultado de um processo
dinâmico que resulta da interação dos elementos naturais e sociais;
- identificar as diferenças regionais do território catarinense;
167
- reconhecer nos indicadores socioeconômicos uma maneira de compreender melhor as
condições de vida da população de um território;
- conhecer e respeitar seu lugar, desenvolvendo atitudes de respeito à vida e de valorização às
diversidades;
- reconhecer e fazer uso das diferentes formas de representação cartográfica.
8.4.2 Os objetivos do 6º ao 9º ano
O ensino da Geografia nos 6os e 7os anos do Ensino Fundamental tem como objetivo geral
tornar a paisagem local e o espaço vivido em todas as dimensões compreensíveis aos alunos,
através do desenvolvimento de procedimentos como a observação, a descrição e a interpretação
de noções conceituais.
Numa perspectiva de continuidade e término dos seus estudos, acredita-se que possam:
6º ANO
- reconhecer conceitos e categorias de análise tais como: espaço geográfico, paisagem e lugar,
sabendo identificá-los com a área;
- perceber que o espaço é dinâmico e está em permanente transformação, sendo constantemente
construído e modificado pelo trabalho dos seres humanos e pela natureza;
- compreender que o espaço geográfico é composto por vários lugares com diferentes paisagens
que estabelecem relações entre si;
- reconhecer a importância dos mapas como uma forma de linguagem para trabalhar, em
diferentes escalas espaciais, as representações locais e globais do espaço geográfico;
- compreender as diferentes escalas temporais que caracterizam a evolução dos fenômenos
naturais e das ações sociais;
- conhecer os elementos da natureza e sua dinâmica;
- desenvolver postura crítica em relação ao comportamento da sociedade e à apropriação e à
interação das pessoas com os lugares e a natureza;
- realizar leituras de gráficos e mapas em diferentes escalas, interpretar convenções cartográficas,
orientar-se e localizar-se no espaço terrestre.
7º ANO
- entender os conceitos de território e região como categoria de análise da ciência geográfica;
- reconhecer a pluralidade de lugares e paisagens existentes no Brasil;
- compreender criticamente a formação do espaço brasileiro através dos tempos;
168
- adquirir conhecimentos sobre a população brasileira, suas características gerais, sua
distribuição pelo território, a diversidade cultural e as desigualdades existentes no Brasil
- avaliar a condição do Brasil como potência regional;
- utilizar o sistema de coordenadas geográficas para localização de lugares e acidentes
geográficos.
- respeitar as diferenças raciais e culturais presentes no espaço vivido e valorizar sua
contribuição para a construção da riqueza cultural, social e econômica do país
- desenvolver o sentimento de pertencimento ao lugar e sentir-se co-responsável pelas mudanças
que nele ocorrem.
Nos 8o e 9o ano do EF, objetiva-se com o ensino da Geografia possibilitar aos alunos
ampliar a compreensão sobre o mundo, considerando os processos evolutivos na construção do
espaço geográfico, cujos temas envolverão abordagens mais complexas e novas categorias de
análise, associadas às já conhecidas, as quais serão utilizadas no estudo das formações espaciais.
Nessa perspectiva, o aluno deverá:
8º ANO
- compreender a regionalização do espaço mundial considerando as diferenças socioeconômicas
e políticas dos países do mundo;
- distinguir as principais paisagens e lugares do continente americano;
- perceber que muitas das diferenças existentes no mundo só podem ser percebidas porque
adquirem um caráter territorial;
- reconhecer no Estado uma das principais formas de territorialização.
- perceber o aperfeiçoamento das técnicas como fator de integração e exclusão dos povos,
lugares e territórios através da instalação de redes;
- estabelecer relação entre a maneira de produzir de uma sociedade e os significados, atribuídos a
sua forma de organização espacial ao longo do tempo histórico, presentes na dinâmica das
paisagens e lugares;
- empregar diferentes formas de linguagem na interpretação e representação de um fenômeno
geográfico;
- reconhecer a importância dos direitos e dos deveres de cada cidadão em todas as suas
dimensões.
9º ANO
- distinguir as especificidades das paisagens e lugares do espaço mundial;
- conhecer os principais aspectos da geopolítica no mundo atual;
- entender que as modificações na política e na economia dos países podem provocar alterações
169
na maneira de se regionalizar o espaço mundial;
- compreender o processo de globalização, seus signos e as consequências para as relações
sociais, políticas e econômicas na atualidade;
- perceber as relações que se processam no espaço globalizado considerando a intensificação dos
fluxos e das redes;
- explicar os principais problemas ambientais que afetam a comunidade global reconhecendo a
importância da construção de uma sociedade sustentável para garantir o futuro das próximas
gerações;
- construir, por meio da linguagem escrita e oral, um discurso articulado sobre as diferenças entre
o seu lugar e a pluralidade de lugares que constituem o mundo;
- valorizar as ações comunitárias e as políticas públicas de combate aos problemas sociais e
ambientais;
- pensar e agir criticamente diante das desigualdades que restringem a participação social,
política e econômica de parcelas significativas da população.
8.5 CONTEÚDOS
8.5.1 Mapa conceitual
A partir do mapa conceitual que segue, pode-se visualizar a macroestruturação dos itens e
tópicos que deverão ser abordados no desenvolvimento do ensino da Geografia do 1o ao 9o ano
do EF nas UE da RME:
Fonte: www.acafe.org.br. Acessado em: set. 2007. (adaptado)
170
8.5.2 Conteúdos do 1º ao 9º ano
1º ANO
TEMAS CONTEÚDOS
A criança: seu corpo e sua relação
com o espaço de vivência
- Orientações topológicas (em frente, atrás, em cima...) e projetivas (direita, esquerda)- Escalas comparando ordens de grandeza (maior que, menor que)
As relações familiares
- A família- Organização familiar e suas relações
Lugares de vivência
- Organização da sala de aula e suas relações- O espaço físico da escola- Localizando lugares e objetos no espaço escolar- As funções na escola- Regras de convivência
171
2º ANO
TEMAS CONTEÚDOS
A criança: seu corpo e sua relação com o espaço de vivência
- Orientações topológicas (em frente, atrás, em cima...) e projetivas (direita, esquerda)- Escalas comparando ordens de grandeza (maior que, menor que).
Obs: O esquema corporal é a base cognitiva sobre a qual se delineia a exploração do espaço perpassando por todas as turmas dos anos iniciais.
Espaços de vivência
- Importância da moradia- Tipos de moradia- A organização do espaço da escola- Profissionais da escola e suas funções
Localizando os espaços de vivência
- Elementos da rua onde moro- Endereços- Localização da escola- O bairro em que a escola se insere.
O lugar e as suas transformações - Relações de vizinhança- O tempo como fator de organização espacial- Mudanças e permanências na paisagem (estações do ano).
172
3º ANO
TEMAS CONTEÚDOS
O lugar onde moramos e suas transformações
- A moradia (a residência inserida no espaço do bairro)- O bairro- A infraestrutura do bairro (As ruas e os serviços públicos)- Localização espacial dos elementos da paisagem cotidiana
A divisão do espaço urbano de Jaraguá do Sul
- A divisão espacial da cidade - Os bairros limítrofes à escola - A representação do espaço do bairro
Os elementos naturais presentes na paisagem do bairro
- Relevo - Vegetação - Hidrografia - O meio ambiente
O bairro e as atividades humanas - Espaços públicos (parques, praças, hospitais, clubes, etc.)- Propriedades particulares (comércio, indústria)- Mobilidade urbana e rural (trânsito)
173
4º ANO
TEMAS CONTEÚDOS
O território de Jaraguá do Sul no Estado de SC
- Orientação e localização- Divisão político-administrativa do Estado- Limites do Município- A representação do espaço do município
O município de Jaraguá do Sul e sua organização espacial
- A paisagem do município: a cidade- A paisagem do município: o campo- Sociedade e cultura- As atividades produtivas- A infra-estrutura em transporte, comunicação e saneamento básico- Associações e entidades existentes no município
Os elementos naturais presentes na paisagem do município no contexto do estado de SC.
- Relevo - Hidrografia - Vegetação - Clima- O meio ambiente
174
5º ANOTEMAS CONTEÚDOS
O Estado de Santa Catarina no espaço nacional e mundial
- A localização do estado no espaço brasileiro- Os limites estaduais- A infra-estrutura presente no estado (transportes e comunicação)
Território e Sociedade Catarinense - Elementos naturais da paisagem catarinense (vegetação, clima, relevo e hidrografia)- Sociedade e cultura catarinense (demografia)
Regionalização do Estado de Santa Catarina - As regiões de Santa Catarina e suas características (meso e microrregião)- As atividades econômicas
Indicadores socioeconômicos de Santa Catarina- Saúde- Educação- Renda
175
6º ANO
TEMAS CONTEÚDOS
O estudo da Geografia como uma possibilidade de leitura e compreensão do mundo
- As paisagens e seus elementos- O espaço geográfico- O nosso lugar e os outros lugares- O lugar e a cidadania- O trabalho e a transformação do espaço geográfico
- O campo e a cidade: a diversidade das paisagens e ritmos, os problemas e a interdependência entre eles.
Da alfabetização cartográfica à leitura dos mapas - Orientação e localização no espaço geográfico- As diferentes formas de representar o espaço geográfico- Os elementos de uma representação cartográfica.- Os diferentes tipos de mapas- As tecnologias aplicadas à confecção de mapas
O estudo da natureza e sua importância para o homem
- O planeta Terra: características, formação (processos físico-químicos) e movimentos- O tempo da natureza e o tempo das sociedades- Distribuição geográfica dos oceanos e continentes - Os elementos da natureza- A interdependência entre os elementos da natureza, a intervenção humana – causas e consequências- A natureza como fonte de recursos econômicos
As atividades econômicas e as transformações no espaço geográfico - As atividades econômicas
- As atividades econômicas e a sustentabilidade do planeta- A sociedade de consumo e o desperdício
176
7º ANO
TEMAS CONTEÚDOS
O território brasileiro - Formação e localização do território brasileiro- Brasil - país de contrastes (lugares e paisagens)- As paisagens naturais brasileiras- Como definir uma região
- As diferentes formas de regionalização do território brasileiro
As especificidades das regiões brasileiras - As regiões brasileiras
O território com espaço de vivência de uma sociedade: o povo brasileiro.
- O Censo demográfico- A dinâmica horizontal e vertical da população brasileira- Estrutura da população brasileira- A pluralidade cultural do povo brasileiro- A população e o trabalho: emprego e desemprego- As desigualdades sociais- A cidadania brasileira
O rural e o urbano: as duas faces do espaço geográfico brasileiro
- A urbanização brasileira- Rede urbana: problemas sociais e ambientais nas cidades- A agropecuária e a exploração dos recursos naturais brasileiros- Os problemas ambientais no campo- A questão fundiária no Brasil
O Brasil e o espaço mundial - A posição do Brasil no conjunto das relações políticas internacionais- As políticas do Estado brasileiro e as perspectivas de desenvolvimento para a sociedade brasileira
177
8º ANOTEMA CONTEÚDOS ESSENCIAIS
Um só mundo e muitos cenários geográficos: regionalização e territorialidade
- A Regionalização do espaço mundial- Os indicadores de desenvolvimento- O continente americano: suas paisagens e lugares- As divisões do continente americano e suas especificidades- O Brasil e as organizações e blocos internacionais- Um bloco regional em construção: O Mercosul
As redes de transporte e comunicação: velocidade e eficiência integrando lugares e territórios
- Os meios de transporte- As políticas de transportes urbanos- Os meios de comunicação- Comunicação, transporte e cidadania
O processo técnico-econômico, a política e os problemas ambientais
- A evolução industrial e as transformações no espaço geográfico- As multinacionais- As fontes de energia tradicionais e alternativas- A questão do etanol e a geopolítica brasileira para o setor de energia- A modernização do setor agrário e a questão da (desigual) distribuição de alimentos- Consumo e consumismo- Os recursos naturais: usar e recuperar
A cartografia como possibilidade de compreensão e estudos comparativos dos diferentes lugares, paisagens e fenômenos geográficos
- As representações do espaço mundialObs: Mapas, gráficos e tabelas inserem-se nas temáticas propostas acima como recurso indispensável para a compreensão do espaço e não como conteúdo do 8º ano
178
9º ANOTEMA CONTEÚDOS ESSENCIAIS
Um só mundo e muitos cenários geográficos: regionalização e globalização.
- Europa, Ásia, África e Oceania: suas paisagens e lugares.- As regiões polares- Mobilização das fronteiras e conflitos internacionais- Globalização: a formação de um só mundo- Os fluxos e as redes no espaço globalizado- A questão da integração dos países em desenvolvimento- Pobreza e exclusão social no mundo globalizado- A formação e o desenvolvimento dos blocos econômicos
A globalização e as novas hierarquias urbanas - A rede urbana e as funções urbanas- As cidades globais- Os polos tecno-científicos
Ambientalismo e responsabilidade social - Relações nacionais e internacionais na questão ambiental (Agenda 21, Protocolo de Kyoto, Convenção da Biodiversidade)- As organizações não-governamentais- Os problemas ambientais globais
A cartografia como possibilidade de compreensão e estudos comparativos dos diferentes lugares, paisagens e fenômenos geográficos
- As representações do espaço mundialObs: Mapas, gráficos e tabelas inserem-se nas temáticas propostas acima como recurso indispensável para a compreensão do espaço e não como conteúdo do 9º ano.
179
8.6 AVALIAÇÃO
A avaliação é um recurso de extrema importância através do qual o professor pode
acompanhar as manifestações de aprendizagem de seus alunos, examinar a validade de sua
prática pedagógica e, ainda, sua própria atuação pedagógica. Ao discutir a avaliação da
aprendizagem escolar, Luckesi (1997, p.175) expõe que ela “auxilia o educador e o educando na
sua viagem comum de crescimento, e a escola na sua responsabilidade social”.
Levando-se em consideração que a avaliação deve ser contínua, investigativa e
diagnóstica, ela não pode ocorrer apenas em momentos pré-determinados, mas em todas as
situações cotidianas do processo escolar que permitam ao professor a observação do aluno.
Conforme Zabala (1998), a ação de avaliar deve ser capaz de acompanhar o progresso do ensino
e da aprendizagem em todas as suas dimensões. Nesse sentido, a proposta metodológica da
disciplina apresenta práticas que consideram tal observação.
A fim de respeitar as diferenças cognitivas e subjetivas, a capacidade de administrar as
emoções, entre outros aspectos presentes em um grupo heterogêneo de alunos, o processo de
avaliação requer a utilização de vários instrumentos avaliativos, uma vez que possibilitam não só
uma avaliação contínua e dinâmica do processo, mas também criam uma diversidade de
situações para a exploração das diferentes habilidades e competências dos alunos.
Entre os instrumentos de avaliação, entende-se como pertinente destacar um que, apesar
de receber severas críticas por parte de vários autores, ainda se constitui num importante
instrumento de avaliação em nossas escolas: a prova. Concorda-se com Moretto (2005, p.9)
quando afirma que: “Não é acabando com as provas que melhoraremos o processo de avaliação
da aprendizagem, mas atribuindo outro significado a esse instrumento e elaborando-o dentro de
uma “nova” perspectiva pedagógica”.
Nesse sentido, nas avaliações formais como provas, redações, trabalhos escritos, entre
outros, deve-se ter preocupação com a supressão da valorização da memorização, da mera
reprodução de conteúdos, caminhando rumo ao entendimento e à aplicação, à crítica, à
coordenação das ideias, ao estabelecimento de relações, à contextualização dos fatos e
fenômenos estudados, entre outros aspectos significantes ao processo ensino-aprendizagem, de
cunho reflexivo e crítico.
Vale aqui lembrar que em sociedade nos deparamos com diferentes situações, e o mesmo
acontece com nossos alunos, em que nossos conhecimentos, habilidades e competências são
muitas vezes colocados à prova em vestibulares, concursos, nos quais os sistemas de
classificação são instrumentos de avaliação ainda amplamente utilizados.
Contudo, fazer uma avaliação do aluno e também do processo de ensino-aprendizagem
considerando o exposto até aqui, nos leva a uma outra dimensão do processo avaliativo: as
180
posturas e atitudes do professor. Apropriando-se da ideia de que a avaliação é um processo
contínuo, a observação e tomada de decisão, visando intervenções pedagógicas e reformulação
de atividades com foco na aprendizagem do aluno, deverá ser permanente.
Em relação ao que avaliar em Geografia, entende-se que esta também deverá considerar
os conhecimentos conceituais, procedimentais e atitudinais próprios à disciplina observados
durante todo o processo de desenvolvimento de uma unidade de aprendizagem referenciados em
critérios de avaliação.
Na observação dos conteúdos conceituais o professor pode averiguar o desempenho do
aluno quanto ao domínio e utilização dos conceitos, categorias, informações, dados, entre outros.
Já na avaliação dos conteúdos procedimentais, busca-se perceber se os alunos estão
compreendendo e utilizando, de forma adequada, os instrumentos da disciplina, como leitura e
produção de mapas, gráficos e tabelas, análise e interpretação de imagens, compreensão de
textos, situações que levam a interpretação e compreensão da realidade. Os aspectos atitudinais
considera como cada aluno e o grupo de alunos se situa frente à compreensão mais aprofundada
da realidade que os cerca para, a partir de então, desenvolver um modo de pensar e agir mais
solidário, participativo e crítico, ou seja, dos valores construídos pelo aluno.
Quanto a construção e utilização dos critérios de avaliação, estes devem ser definidos a
partir dos objetivos pretendidos e descrever o desempenho desejável do aluno para a disciplina
ou ação pedagógica. O quadro a seguir ilustra um conjunto de critérios considerados importantes
diante do que se propõe ensinar em geografia.
Conceituais
Emprega os conceitos da disciplina de forma coerente;
Demonstra entendimento dos fenômenos relativos à dinâmica espacial;
Contextualiza os conteúdos estudados;
Utiliza a linguagem cartográfica;
Seleciona e contempla as informações solicitadas de acordo com a
atividade proposta.
Procedimentais
Desenvolve procedimentos de observação;
Descreve através de diferentes linguagens (verbal, não verbal e
multimodal) os fenômenos espaciais de maneira lógica;
Interpreta informações contidas em imagens, tabelas, gráficos, mapas e
outras representações cartográficas;
Faz uso da língua portuguesa (oral e escrita) adequadamente;
Lê e compreende textos relativos à ciência geográfica.
Faz registros dos conteúdos estudados em sala;
181
Atitudinais
Realiza as atividades propostas de acordo com o tempo estabelecido;
Realiza as atividades com organização, clareza e afinco;
Demonstra conduta ética nas atividades desenvolvidas na disciplina;
Age cooperativamente na realização de atividades em grupo;
Contribui de maneira construtiva para o desenvolvimento da aula;
Realiza a auto-avaliação com consciência e coerência.
Observação:
* Para alunos que apresentam alguma deficiência temos que ter critérios de avaliação
diferenciados de acordo com sua zona de desenvolvimento real.
Para que o processo de avaliação ocorra de maneira tranquila ao professor e aos alunos,
acredita-se que os itens a serem avaliados devem ser previamente discutidos e explicitados
coletivamente para que todos se comprometam com o processo. Dessa maneira, o aluno terá a
oportunidade de se sentir participante do processo ensino-aprendizagem e responsável por sua
própria formação e, portanto, pelos seus resultados, desenvolvendo possibilidades para auto-
avaliações.
8.7 REFERÊNCIAS
ALMEIDA, R. D. de. A propósito da questão teórico-metodológica sobre o ensino de geografia. Disponível em: http://www.agb.org. br/files/TL_N8.pdf#page=83 . Acesso em julho/2010._______. Do desenho ao mapa: iniciação cartográfica na escola. São Paulo: Contexto, 2004.
ANDRADE, M. C. de. Caminhos e descaminhos da Geografia. Campinas, SP: Papirus, 1993.
_______. Poder político e produção do espaço. Recife, PE: Fund. Joaquim Nabuco/Massangana, 1984.
ANTUNES, C. Novas maneiras de ensinar novas formas de aprender. Porto Alegre, RS: Artmed, 2002.
AZAMBUJA, L. D. de. Educação em Geografia: Aprender a pensar através da Geografia. In: NEIVA O. S. (Org.) Ensinar e aprender Geografia. Porto Alegre, RS : AGB, 1998.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Geografia - 5ª a 8ª séries. Secretaria de Ensino Fundamental, Brasília,1998.
CASTELLAR, S. e VILHENA, J.. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2009.
CASTROGIOVANNI, A. C., CALLAI, H. C., SCHÄFFER, N. O., KAERCHER, N. A. Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre: UFRGS/AGB, 1998.
182
CAVALCANTI, L. S. A formação de professores de Geografia – o lugar da prática de ensino. In: TIBALLI, E. F. A & CHAVES, S. M. (Orgs) Concepções e práticas em formação de professores: diferentes olhares. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.
CLAVAL, P. A Geografia Cultural. Tradução: Luiz Fugazzola Pimenta e Margareth de Castro Afeche Pimenta. Florianópolis, SC: Editora da UFSC, 1999.
FOETSCH, A. A. In: Subsídios teórico-epistemológicos para um operacional estudo do lugar. In: Revista Espaço Acadêmico, n. 55, dezembro/2005.
KAERCHER N. A., CASTROGIOVANNI, A. C., CALLAI, H. C. & SCHÄFFER, N. O. (Orgs). Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. Porto Alegre, RS. Editora da UFRGS/AGB, 1998.
LIBÂNEO, J. C.. Didática. São Paulo: Cortez, l992.________ . Organização e Gestão da Escola: Teoria e Prática. Goiânia: Editora Alternativa, 2001.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, l997. p.175.
MOREIRA, A. F. B. Currículo, Utopia e Pós-Modernidade. In: MOREIRA, F.B. (Org) Currículo: Questões Atuais. Campinas/SP: Papirus, 1997.
MORETTO, V. P. Prova – um momento privilegiado de estudos – não um acerto de contas. 6. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
NEVES, I. C., SOUZA, J. V., SCHÄFFER, N. O., GUEDES, P. C. & KLÜSENER, R. (Orgs). Ler e escrever: Compromisso de todas as áreas. 3. ed. Porto Alegre,RS: Editora da UFRGS, 2000.
PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre, RS: Artmed, 1999.
SANTOS, M. Espaço e sociedade. Petrópolis, RJ: Vozes, 1979.
________. Metamorfoses do espaço habitado. 5. ed. São Paulo: HUCITEC, 1997.
________. Por uma Geografia Nova: da crítica da Geografia a uma Geografia crítica. São Paulo: HUCITEC, 1980.
SCHÖN, D. A. Educando o Profissional Reflexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Tradução: Roberto Cataldo Costa. Porto Alegre: Artmed, 2000.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação da Aprendizagem: Práticas de Mudança - por uma práxis transformadora. 2. ed. São Paulo: Libertad, 1999.
ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
http://www.acafe.org.br/newpage/saem/diretrizes/mapa_geografia.php - Capturado em 09/2007).
183
HISTÓRIA
Assessoria: Profa. Andreia Silveira Camillo
Profa . Gisele T. de Moraes Marschner
Prof. Oswaldo Mabba
Comissões:
Profissionais participantes
Ademar Maass Izabel L. B. KneippAnézio Beltrame Jucilene Bernardi HasseAngelina Dalcegio Kátia Cristiani Nunes BorgesElfi Freitag Maria Dolores JensenElias Kazmiersky Maria de Fátima S. CostaEspedito Pauli Reginaldo Pires de LimaGiovani Vegini Rose Marlei Bassi KleerHelena Hencke Sadi Benito LenziHelena Wensing Freitag Silvio Celeste BardIldefonso Dalcegio Tatiana PhilippiIolanda S. Barros Velasque Virginea Aparecida de LorenaIracema Wagner
Jaraguá do Sul - SC2007
Responsável pela revisão e organização: Andreia Silveira Camillo2012
184
9.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
A História estuda os processos históricos relativos às ações e relações humanas praticadas
no tempo. Colabora para que o indivíduo compreenda sua realidade social, pois a História
contempla fatos, lutas, costumes, culturas no tempo passado, relacionando com o presente nos
aspectos sociais, culturais, econômicos, religiosos e políticos.
Ensinar História na escola nos remete à necessidade de compreender e analisar as ações
realizadas por indivíduos, grupos ou classes sociais, que se transformaram em sujeitos ativos do
processo histórico, bem como comprometer-se com os valores que estão presentes na sociedade.
O estudo de História deve oferecer explicações sobre eventos passados e presentes, que
contribuam para compreender processos, ainda em curso, que estejam relacionados à vida dos
alunos. A partir disso, objetiva-se que eles tenham atitudes de respeito à diversidade, sejam
conscientes de seu papel social e intervenham para realizar transformações na sociedade a que
pertencem.
Portanto, o estudo da História deve levar o aluno a perceber-se como parte da sociedade
em que vive e que pode modificá-la.
Conforme os PCNs- História (1998, p.33):
...É fundamental a percepção de que o “eu” e o “nós” são distintos de “outros” de outros tempos, que viviam, compreendiam o mundo, trabalhavam, vestiam-se e se relacionavam de outra maneira. Ao mesmo tempo é importante a compreensão de que o “outro” é, simultaneamente, o “antepassado”, aquele que legou uma história e um mundo específico para ser vivido e transformado.
Sendo assim, cabe ao professor sensibilizar/conduzir o aluno a aprender História. A sala
de aula deve ser o espaço de produção de conhecimento, em que o aluno, além de adquirir
informações, desenvolva habilidades de defender ideias, tomar atitudes democráticas e criativas,
realize leitura crítica da realidade e visualize as possibilidades de transformação, favorecendo
com isso uma educação para a cidadania. Para isso deve-se utilizar vários subsídios como
reportagens, filmes, músicas, leitura de obras de arte, imagens, etc; deve usar o livro didático de
maneira inteligente e didática; explorando seus textos, mapas, imagens, aproveitando todos os
recursos que esse suporte oferece para estimular o aluno a observação, análise e interpretação
crítica da realidade.
No processo de ensino e aprendizagem, de História, o professor, deverá trabalhar os
conceitos e conteúdos históricos, em suas relações espaciais e temporais, voltando-se para o
cotidiano, para a análise e compreensão dos fenômenos culturais, religiosos, políticos, sociais,
ideológicos e econômicos realizados pelas várias sociedades históricas. É preciso trabalhar as
diversas interpretações e versões sobre os processos e não somente sobre os fatos históricos, faz-
se necessário estabelecer uma ponte entre passado e presente, entre particular e geral, colocando
185
no acontecimento histórico as mais variadas informações, que permitam ao aluno aprender
História de forma reflexiva e crítica e não apenas como fatos prontos, apolíticos e neutros.
Segundo Farias ( p.363, 1999):
Cabe ao professor a tentativa de desenvolver nos alunos o entendimento crítico da dinâmica História, tornando-os sujeitos atentos à reflexão dos acontecimentos históricos, oportunizar aos mesmos a desmistificação da história dita oficial; aplicar a pedagogia da descoberta, de forma a elucidar e debater as várias problemáticas referentes à História. Enfim, descobrir a História e o sujeito que somos, praticando a nossa cidadania, consciente de que estamos agindo historicamente.
No processo histórico o tempo empregado é o “tempo histórico” que possui uma
importante diferença do “tempo cronológico” que trabalha com os calendários constantes e
medidas exatas de tempo. O tempo histórico utiliza-se das formas de organização das sociedades,
das modificações que estas promovem, no desenvolvimento das relações políticas, econômicas e
outras ações que marcam a história de um povo. Tem como agente os grupos humanos que
provocam mudanças sociais, ao mesmo tempo que são modificados por elas. É fruto de uma
determinada cultura ao estabelecer uma interação entre tempo da natureza e o tempo dos homens
na organização da vida social. A mensuração do tempo da qual somos herdeiros possui
historicidade dotada de permanências e mudanças. Tanto o tempo cronológico como o histórico
têm grande importância para que o homem organize sua existência.
Também as diferentes culturas, dos diferentes povos devem ser foco de estudo das aulas
de História. Vale destacar a necessidade do cumprimento às leis 10.639/03 e 11.645/08, que
incluem a obrigatoriedade da História e cultura Africana, Afro-Brasileira e Indígena nos
currículos da Educação Básica. A inclusão desse conteúdo trata-se de uma decisão tomada a
partir de uma demanda social conquistada pela mobilização civil organizada (Movimentos
Negros), com fortes repercussões pedagógicas. A História Afro-Brasileira e Indígena busca
valorizar devidamente a história e cultura desses povos. O que se quer é ampliar o foco dos
currículos escolares para a diversidade cultural, étnica, social e econômica brasileira. “Não se
trata de negar a importância e o legado da Europa para nossa história, trata-se, antes, de não
omitir outras histórias de nossas heranças americanas e africanas.” (BITTENCOURT, 2004,
p.159).
Quanto à inclusão de alunos com deficiência, os conteúdos, as metodologias de ensino e
recursos didáticos serão utilizados de acordo com a potencialidade do aluno, através de
adequação curricular, orientada pela assessoria pedagógica do grupo do Centro Municipal de
Atendimento de Educação Especial “Professora Isméria Maria Kasmirski”.
Trabalhar a valorização e o respeito à diversidade é fundamental, principalmente na
escola de hoje, que tem em suas classes um grupo de alunos cada vez mais heterogêneo. Em
décadas passadas, somente os alunos que aprendiam permaneciam na escola. Os que tinham
dificuldades deixavam a escola para trabalhar na roça ou em outras ocupações braçais. Hoje,
186
com a obrigatoriedade do ensino fundamental, a escola é de todos e cabe aos educadores
escolher metodologias e estratégias diversificadas para que todos aprendam.
Pensar em estratégias/recursos metodológicos que levem em conta essa heterogeneidade
é fundamental. Estratégias como leituras, análise de documentos, viagens de estudo ou saída de
campo, dramatizações, pesquisas, filmes e documentários, músicas e trabalho em grupo poderão
ser desenvolvidas e utilizadas pelos professores nas aulas de História para tornar o conteúdo
mais vivo e dinâmico.
9.1.1 Leituras
A leitura é uma ferramenta importante para o aluno aprender e compreender a História.
Implica compreensão, análise e interpretação de diversos gêneros de textos, imagens, mapas,
gráficos, tabelas, músicas, filmes, projetados em suas perspectivas históricas, sociais e culturais.
Nos materiais de História identificamos vários gêneros textuais: charge, caricatura, lei,
depoimento, relato histórico, entrevista, imagens, notícia, fotografia, tira de quadrinhos, canção,
biografia, linha de tempo, gráfico, cartaz, mapa, lenda etc.
Ao trabalhar com esses gêneros o professor deverá criar situações que favoreçam uma
leitura crítica e reflexiva por parte dos alunos, para que esses possam posicionar-se frente aos
fatos apresentados no texto e buscar sua identidade social. O contato com diferentes gêneros
textuais e diferentes autorias permitirá maior conhecimento e melhor capacidade de reflexão e de
emissão de julgamentos sobre os temas em estudo. Proporcionar momentos de síntese dos
trabalhos e apresentação (socialização) permite verificar o entendimento dos alunos sobre o tema
estudado.
Nesse suporte, entre outros gêneros textuais, encontramos as notícias que respondem o
quê, quem, onde, como e por quê. Jornais são importantes fontes históricas, contêm informações
diversificadas da época, inserem-se social, política e economicamente no contexto da sociedade.
Nas charges e caricaturas pode-se analisar a história social, política e econômica. É difícil
interpretar charges e caricaturas do passado, pelo fato de o leitor pertencer a outro tempo e não
necessariamente conhecer os personagens retratados. Para identificar o humor, nessas imagens, é
preciso saber quem eram os personagens, dominar informações históricas.
Ao utilizar o mapa, o professor deve lembrar-se de que esse é uma representação da
realidade e pode ser utilizado de várias maneiras: para localização de lugares, identificação de
direção, associar paisagens aos lugares representados etc. Cabe ao professor indicar as
características que devem ser analisadas, direcionando o olhar do aluno. O mapa expressa
variáveis de todas as ordens: políticas, físicas e sociais. Faz com que o aluno consiga localizar-se
187
no espaço, visualizar que região, local está sendo estudado (um país, um continente, uma
cidade).
Ao comparar mapas de diferentes épocas com os atuais o aluno identifica visualmente
mudanças e passa a investigar, construir hipóteses e pesquisar sobre o contexto em que foram
realizadas essas mudanças.
A leitura de imagens (pinturas, desenhos, gravuras, fotografias, grafites, murais...) com
propósitos didáticos pode abranger a aprendizagem de diferentes formas de conhecimento,
informações sobre autores, obras e épocas em que foram produzidas. Ler e interpretar obras em
geral, tanto do passado como do presente; estimula o desenvolvimento de atitudes, como respeito
à troca de ideias, às obras de outras épocas e distintas culturas.
Didaticamente, a análise de obras iconográficas pode obedecer aos passos metodológicos:
questionar a imagem, organizar ideias gerais expressas na imagem que deem conta de sua
totalidade, pesquisar informações em outras fontes e interpretar a imagem.
9.1.2 Trabalho com documentos
Documentos históricos são registros das ações humanas e podem ser escritos, orais,
visuais, monumentos, objetos etc. Portanto, são documentos históricos: cartas, livros, diários,
pinturas, esculturas, fotografias, filmes, músicas, lendas, falas, utensílios, vestimentas,
habitações, meios de transporte, meios de comunicação etc. São datados e localizados em tempos
específicos e expressam o contexto histórico de uma época. Deve-se levar em conta que foram
produzidos por indivíduos ou grupos sociais, reproduzindo suas visões de mundo.
Ao utilizar um documento em sala de aula, o professor deve identificar a natureza do
documento (oficial, religioso, jornalístico...), a datação, o autor e as ideias apresentadas; não
considerá-lo como uma verdade absoluta; é preciso confrontá-lo com outro documento,
observando as semelhanças e diferenças entre eles. Somente assim, o aluno terá condições de
produzir suas opiniões e conclusões sobre o fato histórico.
9.1.3 Viagens de estudos/Saída de campo
Visitar uma exposição, um museu, uma fábrica, fazer uma pesquisa no bairro, conhecer
cidades históricas, comunidades indígenas, etc, são situações lúdicas e representam
188
oportunidades especiais de acesso a informações significativas e metodologias de pesquisa.
A viagem de estudo ou saída de campo é uma estratégia de ensino e aprendizagem que
potencia inúmeras situações, quer de interdisciplinaridade, quer de articulação curricular. Permite
realizar um ensino ativo, contribui para aprendizagens integradoras da realidade, para iniciação
do método da pesquisa de campo, para formação do espírito científico e para socialização. Além
disso, os alunos têm a oportunidade de estarem em contato direto com o objeto de estudos,
saindo do imaginário para o real.
A visita ou saída deve ter como objetivo contribuir para o desenvolvimento de atividades
e temas que estejam sendo abordados em sala de aula, bem como conscientizar os alunos da
importância da preservação e valorização do patrimônio cultural de um povo.
Destaque especial às visitas aos Museus, que são importantíssimas para as aulas de
História. Os Museus são espaços que permitem visualizar, por meio dos objetos, acervos e
coleções, as relações sociais que os homens estabelecem entre si e com a natureza, com
diferentes culturas e ao longo do tempo. É local que proporciona aos alunos contato direto com
expressões materiais da cultura.
Todavia essas visitas e saídas requerem atividades anteriores: levantamento de questões a
serem investigadas e observadas em campo. Os alunos devem receber informações suficientes
para poderem explorar e observar melhor o que vão encontrar. O ideal é que o planejamento seja
realizado com os eles.
Após a visita, o professor deverá propor aos alunos atividades que organizem as
informações obtidas, as observações realizadas e que possam ser socializadas com a comunidade
escolar.
9.1.4 Dramatizações
O exercício da dramatização é uma oportunidade para reviver tradições e costumes,
constituindo-se um momento de aprendizagem prazerosa. Permite o exercício democrático das
escolhas dos personagens, da organização do texto, da negociação entre os alunos e da ação do
professor como mediador. Além disso, contribui para ampliar a capacidade de expressão oral,
interpretação e entonação.
9.1.5 Pesquisas
A pesquisa propicia aprendizagens significativas, conduz à descoberta, à compreensão e
ao conhecimento do objeto pesquisado, além de oferecer bases para produção de novos saberes.
189
Ao professor cabe orientar os alunos na busca por informações para que o trabalho
obtenha bons resultados em termos de conhecimento e aprendizado. Além de atuar na orientação
da construção de textos a partir do material da pesquisa, o professor deve ensinar como retirar as
partes mais importantes do conteúdo pesquisado. Outro ponto de grande relevância que o
professor deve abordar é a conscientização de que uma pesquisa não é uma mera cópia e sim
uma síntese de um conjunto de informações.
Com o aparecimento da Internet, a pesquisa escolar tornou-se um tema que deve ser
observado pelo professor como um elemento aliado ao objeto de crescimento na aprendizagem
do aluno. Entretanto, a Internet é um universo de informações muito amplo, para isso, o
professor deve conhecer as ferramentas, para que possa nortear a navegação em busca do
conhecimento ao assunto desejado.
É função do professor lançar ideias, prever as etapas do trabalho e ter bem claro e
definido o objetivo da pesquisa que será proposta aos seus alunos.
9.1.6 Filmes e documentários
O cinema aproxima os alunos de situações, pessoas, cenários e sons do passado e do
presente. Mas é preciso saber explorar esse importante recurso pedagógico para que a aula não
seja simplesmente uma “sessão de pipoca” e caia no vazio.
O cinema no ensino pode ser usado para iniciar a discussão de um assunto ainda não
abordado ou desenvolver o conteúdo e para o aluno perceber o contexto histórico a que o
filme/documentário se refere, o que ele está mostrando, que fenômenos e fatos são retratados.
Nesse caso, o aluno precisa possuir referências sobre o tema.
Assistir a um filme ou documentário é um meio que facilita muito a aprendizagem e
coloca o aluno em contato com uma nova maneira de pensar e entender a história. O professor de
História deve ter a consciência da importância de educar os alunos na linguagem audiovisual,
enquanto explora os conteúdos de História. É preciso então que o docente seja mediador e que
esteja preparado para explorar um filme colocado à disposição de seus alunos, para que ele
ganhe sentido didático e propicie o aprendizado.
O que se deve pontuar em uma aula de História é que tanto os filmes quanto os
documentários são representações da realidade. O filme é uma visão particular do roteirista e do
diretor, que se baseiam em fatos históricos. Para isso, selecionaram e interpretaram as
informações que quiseram. O mesmo se dá na escolha e edição das cenas. Os sons e as imagens
têm exatamente esta finalidade: criar a sensação de que estamos assistindo algo verdadeiro.
190
Mesmo não tendo comprometimento com a realidade, um filme de ficção pode refletir
de forma imediata a mentalidade de um povo, seus valores e comportamentos. O mesmo
acontece com os documentários, um gênero perfeito para as aulas de História de turmas de 6º ao
9º ano. Apesar de parecerem mais fiéis à realidade, os documentários também merecem a mesma
análise crítica dos filmes de ficção.
É válido lembrar também que um filme não precisa ser passado na íntegra para a classe.
Há o risco de o professor gastar mais de uma aula com a exibição e o aluno não entender aonde
ele queria chegar. O ideal é selecionar as cenas mais importantes para o conteúdo que está
trabalhando e outras vezes parte do filme para iniciar uma discussão ou um tema novo. Antes da
exibição, distribuir um roteiro de perguntas que serve para orientar os alunos. Do que trata o
filme? Onde se desenvolve a maior parte das cenas? Que cenas mostram conflitos? Qual a
mensagem?
Depois de assistir ao filme, o professor poderá utilizar-se de várias estratégias para
concluir a exploração do assunto (roda de conversa, debate, aula expositiva aprofundando o
assunto e ressaltando ideias que tenham passado desapercebidas etc) e, caso seja necessário,
utilizar instrumentos de avaliação como questionário, produção de texto etc.
Seguem algumas dicas para preparar a aula, ao usar esse recurso didático:
● assistir ao filme mais de uma vez e ver se é preciso passá-lo na íntegra ou apenas
partes selecionadas;
● observar se existem cenas impróprias para a faixa etária dos alunos;
● deixar claro para a turma que o filme representa um episódio histórico, mas não é a
realidade;
● alertar os alunos para perceberem os conflitos, o tema e as personagens;
● deixar claro que o filme na escola é um recurso didático e uma forma de
conhecimento, e não mero entretenimento ou uma maneira de "matar a aula".
9.1.7 Músicas
A música é uma expressão artística que tem um forte poder de comunicação e que
permite analisar realidades da cultura popular e desvendar a história de setores da sociedade
silenciados e muitas vezes até esquecidos pela historiografia tradicional. Assim, essa alternativa
metodológica utilizada como recurso didático pode contribuir para ampliar a compreensão do
conhecimento histórico, tornando-o significativo para o aluno.
Através da análise da música, revela-se o cotidiano de gerações e pode-se realizar
comparações de sociedades de épocas e de locais diferentes. Nessa perspectiva, podemos
191
considerar as músicas como registros históricos, evidências e fontes que se transformam em
recursos didáticos, à medida que trazem uma certa imagem do mundo.
Ao trabalhar conteúdos históricos usando músicas, os alunos terão a possibilidade de
relacionar o passado com o presente, percebendo que as músicas são fontes de pesquisa e que
representam a visão dos compositores e cantores em uma determinada realidade histórica. A
análise de músicas auxilia a transmitir uma memória coletiva, desenvolve a capacidade de
julgamento fazendo com que os alunos comparem sociedades de épocas diferentes em locais
diferentes e formem uma consciência política.
Destaca-se a importância em se notar os dados sócio-históricos da canção: quem
produziu, como foi difundida, quem consumiu, que mensagem expressa, a que ritmo/gênero
musical pertence etc. Isso ajuda o aluno a situar a música como algo que pertence a um tempo
e a um espaço.
Construindo e desconstruindo a canção, o professor pode instigar os alunos a notar que
há mais intencionalidades por detrás dela. Entender a música como um todo (letra e
interpretação) possibilita perceber sua ideologia, muitas vezes implícita.
Pretende-se, através do uso da música em sala de aula, contribuir para despertar a
sensibilização e o senso crítico no aluno, a fim de que ele seja um bom ouvinte musical, a que
não se deixe levar somente pela emoção, pelo ritmo ou pela sonoridade, que seja um ouvinte
curioso, que capte os detalhes da letra e que busque, através dela, informações, reflexões e,
consequentemente, conhecimento e aprendizado.
9.1.8 Trabalho em grupo
O objetivo do trabalho em grupo é que cada um traga suas experiências, suas leituras e,
a partir daí, seja produzido algo coletivo, como um texto ou uma apresentação oral, mas é
preciso que todos tenham participado de todas as etapas da elaboração do trabalho.
Quando os alunos realmente conseguem entender o sentido do que é fazer um trabalho
coletivo, em que todos participam de todas as etapas, discutindo, debatendo, mostrando seus
pontos de vista e escutando o dos outros, aprendendo e ensinando, é recompensador.
É possível experimentar diversas combinações de grupos - inclusive numa mesma aula.
A condição essencial para definir essas divisões é, claro, o que cada aluno domina e o que
precisa aprender; em conjunto eles têm a chance de complementar o que já sabem
individualmente e avançar juntos.
Ao assumir uma postura mais ativa, o aluno não só aprende como também desenvolve
valores sociais importantes: o respeito, a compreensão e a solidariedade, o saber ouvir e falar.
192
Conviver, relacionar-se com o próximo e trabalhar em equipe são habilidades fundamentais para
o mundo de hoje, dentro e fora da escola. E as atividades em grupo permitem ao estudante
acolher o ponto de vista alheio, assim como melhorar sua argumentação para expor seu ponto de
vista.
Planejar atividades em grupo exige que o educador conheça bem a turma com a qual
trabalha.
Divididos de forma adequada e sob supervisão, os jovens são confrontados com
diferentes pontos de vista, criam e testam hipóteses, refazem raciocínios e estabelecem
correlações. E assim aprendem mais.
O primeiro passo é pensar no conteúdo a ser ensinado e nos objetivos específicos da
atividade. Só depois de ter claras as duas informações, é hora de verificar o que a turma já sabe,
o que se alcança com a investigação do nível de conhecimento de toda a classe e de cada aluno
individualmente. Esse mapeamento é o ponto de partida das ações do professor e o que dá apoio
para a divisão em grupos, em que se reúnem os que têm condições de trocar em determinada
tarefa.
Ao utilizar o trabalho em grupo na sala de aula, o professor precisa se conscientizar de
que não está apenas aplicando mais um recurso didático para a construção do conhecimento, mas
está lançando mão de um poderoso instrumento formador de hábitos de estudo e atitudes sociais.
É importante estabelecer, em conjunto com os alunos, normas de conduta e padrões de
trabalho. Além disso, definir claramente os objetivos a serem atingidos com o trabalho em grupo
e explicar de forma objetiva os procedimentos da técnica de dinâmica de grupo adotada.
As vantagens de trabalhar em grupo são inúmeras, entre elas: trocar e enriquecer ideias;
aumentar os conhecimentos que cada um tem; desenvolver o diálogo, a cooperação e o respeito
pelos outros e desenvolver a responsabilização, quer individual, quer em grupo.
Além dessas estratégias/recursos metodológicos existem outros que podem e devem ser
utilizados nas aulas de História, como: construção de linhas de tempo, construção de painéis,
confecção de objetos artísticos (cerâmica), leitura e criação de histórias em quadrinhos, criação
de paródias e de jogos divertidos, pinturas, colagens, caça-palavras, cruzadinhas, resolução e
elaboração de exercícios, confecção de jornais históricos, gincanas culturais, entre tantas outras
que o professor pode realizar de acordo com a realidade da sua comunidade escolar.
9.2 OBJETIVOS DA DISCIPLINA
O ensino de História tem como objetivo geral desenvolver competências intelectuais e
vivenciais no aluno, estimulando a formação de cidadãos conscientes de que precisam construir
193
comportamentos e atitudes que os levem a compreender melhor suas realidades e nelas intervir
quando necessário.
Os objetivos específicos da disciplina devem ser claros e significativos para que levem à
construção do conhecimento histórico; devem ser desdobrados pelo professor, considerando a
realidade de cada turma, escola e comunidade:
- identificar o próprio grupo de convívio com outros tempos, espaços e relações que se
estabelecem entre o aluno e a família, a escola, a comunidade, o município, o Estado, País e o
mundo;
- reconhecer que o conhecimento histórico é parte de um conhecimento interdisciplinar;
- compreender as características da sociedade atual, identificando as relações sociais,
religiosas, culturais e econômicas, os regimes políticos e as questões ambientais, comparando-as
com as características de outros tempos, espaços e lugares;
- construir uma ideia clara dos acontecimentos e de sua sucessão no tempo;
- localizar os acontecimentos no tempo e relacioná-los segundo critérios de anterioridade,
posterioridade e simultaneidade;
- questionar a realidade atual, identificando os principais problemas e apresentando
propostas de solução, considerando seus próprios limites e possibilidades;
- valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar as diferenças entre as pessoas, os grupos e
os povos, considerando-as um elemento importante da vida democrática;
- desenvolver atitudes de solidariedade e compromisso socioambiental, valorizando a
justiça e os direitos e deveres fundamentais do ser humano para o exercício da cidadania;
- valorizar, praticar e difundir a paz como forma de solução dos conflitos;
– desenvolver a competência leitora, aprendendo a observar, interpretar e emitir
opiniões sobre diferentes gêneros discursivos, contínuos ou descontínuos.
9.3 CONTEÚDOS
Visando atingir os objetivos propostos, os conteúdos estruturantes nas suas dimensões
política, econômica-social e cultural devem se articular com outros conteúdos específicos a
partir da História do Brasil/América e suas relações com a História Geral, permitindo o acesso
ao conhecimento de várias ações humanas no tempo e no espaço.
Conforme Bittencourt (p.5, 2001):
O objetivo central da História Integrada reside na superação da divisão entre História Geral, das Américas e História do Brasil. Nessa perspectiva, a História Integrada busca fornecer um estudo que possibilite ao aluno entender simultaneamente os
194
acontecimentos históricos em espaços diferentes. Pode-se perceber, entre outros aspectos, que em um mesmo tempo histórico foram vivenciadas situações diferentes em diversas sociedades. Assim, enquanto em parte da Europa desenvolvia-se o sistema feudal e sedimentava-se o cristianismo, na América, povos como os maias e incas organizavam-se em sociedades com características próprias, construindo cidades e templos, com outra lógica religiosa.
Os conteúdos devem ser contextualizados com seu momento histórico e relacionados
com o momento atual.
Propõem-se conteúdos e situações de aprendizagem em que os alunos reflitam sobre a
convivência e obras humanas; conheçam e debatam as contradições, os conflitos, as mudanças,
as permanências, as diferenças e semelhanças existentes no interior das coletividades e entre
elas.
Os conteúdos de 1º ao 5º ano devem enfocar a história do local em que o aluno convive,
e os diferentes tempos. Devem prevalecer estudos comparativos, identificando semelhanças e
diferenças, permanências e transformações nos costumes, trabalho, organização familiar, social e
as formas de se relacionar com a natureza. A preocupação com a história local é para que os
alunos ampliem a capacidade de observar o seu entorno para compreender as relações sociais e
econômicas que existem no seu tempo e reconhecer a presença de outros tempos no seu dia a dia.
Referente a esse assunto os PCNs – História (p.52, 1998) :
Conhecendo as características dos grupos sociais de seu convívio diário, a proposta é de que ampliem estudos sobre o viver de outros grupos da sua localidade no presente, identificando as semelhanças e as diferenças existentes entre os grupos sociais e seus costumes; e desenvolvam estudos sobre o passado da localidade, identificando as mudanças e as permanências nos hábitos, nas relações de trabalho, na organização urbana ou rural em que convivem, etc.
Os conteúdos de 6º ao 9º ano devem dimensionar as relações sociais, econômicas e
culturais que os alunos vivenciam, mas com informações da história de outras localidades,
percebendo que esses espaços se relacionam, local, regional, nacional e mundialmente.
Segundo os PCNs – História (p.64, 1998):
… Na sociedade contemporânea, por exemplo, pode-se dizer que é difícil de serem encontradas coletividades que vivem de modo isolado, permanecendo fiéis unicamente a tradições de seus antepassados diretos, já que os meios de comunicação, as relações capitalistas de produção, a organização da vida social em cidades têm crescido assustadoramente...
195
9.3.1 Conteúdos de 1º ao 9º ano
1º ANO
A Criança e a História
- História do nome da criança-A história de vida da criança (linha do tempo)- Conviver em família (componentes e respeito)- Cotidiano familiar (trabalho e lazer)-Autorretrato-Modos de ser e viver das crianças no presente e no passado-Diversidade no contexto da sala de aula. (Trabalhar as diferentes etnias, mesmo que não presentes na sala de aula)-Singularidades próprias da criança e sua relação com outras crianças
A Criança e a Escola - Convivência na escola•Organização da sala de aula•
A Criança e o Brincar
-Memória e história das brincadeiras das crianças. (Resgatar brincadeiras indígenas, africanas e de outras etnias)-Brincadeiras preferidas-Evolução do brinquedo ao longo do tempo
196
2º ANO
A Criança e a História
-Significado do nome da criança-O registro da história da criança (certidão de nascimento, carteira de vacinas...)-A história de vida da criança (linha do tempo)
A Criança e a Família-A história da família da criança-Conviver em família (componentes, respeito, cotidiano familiar)-Árvore genealógica (pais, irmãos, avós)-Cotidiano familiar (trabalho e lazer)
A Criança e a Escola
-A convivência na Escola-A organização da rotina escolar-Identificação dos membros da Escola e suas funções-Diversidade no contexto Escolar. (Trabalhar as diferentes etnias, mesmo que não presentes na sala de aula)-A história do nome da escola
A Criança e o Brincar
-Brincadeiras de crianças: ontem e hoje-Brincadeiras de outros tempos (memória e história)-Variações na forma de brincar (um mesmo jogo/ brincadeira)(Ressaltar as brincadeiras indígenas, africanas e de outras etnias)-Direitos das crianças, segundo o ECA
197
3º ANO
Família
- Família (espaço social)- Estrutura familiar (diversidade)- Árvore genealógico- Origem e cultura das famílias
Escola
- Escola (instituição social)- História da Escola e sua relação com o presente e o futuro- História do patrono/patronesse- Símbolos da escola (bandeira, hino, logomarca...)- Pessoas que integram a escola- Direitos e deveres dos membros da comunidade escolar
Bairro
- História do Bairro no contexto municipal- Deslocamentos populacionais locais no passado e no presente (migração e imigração);- Manifestações culturais- Organização do trabalho local (indústria, comércio, prestação de serviços)- Diversidade no contexto comunitário (trabalhar as diversas etnias e suas contribuições).
198
4º ANO
Origem do Município e seu progresso
- População indígena e situação atual- Chegada do fundador e dos primeiros colonizadores- Memória, história e influência das diversas etnias existentes no Município (indígenas, afro-descendentes e europeus)- Origem dos migrantes e sua contribuição para o município- Transformações da economia para o progresso do município (indústria, comércio, agricultura e prestação de serviços)- Participação de Jaraguá do Sul na Segunda Guerra Mundial
Modo de vida dos primeiros habitantes
- Saúde, Educação, Lazer, Esporte e Cultura- Lugares de memória (espaços históricos significativos no município)- Produção artística e cultural do Município (ontem e hoje)
Organização Político-Administrativa do Município
- Emancipação política do município- Relação de poder entre o seu Município e demais esferas político-administrativas em diferentes tempos- Formas de organização do Município (ontem e hoje)- Os Três Poderes com destaque para a esfera municipal: função do prefeito e vereadores
Símbolos Municipais- Hino, Bandeira e Brasão
199
5º ANO
Processo de colonização no Brasil e em Santa Catarina
- Primeiros colonizadores- Capitanias Hereditárias com destaque para a Capitania de Sant’Ana- Primeiras povoações de Santa Catarina
Povos que formaram Santa Catarina e sua Cultura(Resgate cultural dos povos indígenas, afrodescentes e ciganos)
- Indígenas- Europeus- Africanos
A conquista do planalto catarinense- Tropeirismo- Pecuária- Agricultura
As revoluções em Santa Catarina- Revolução Farroupilha- Revolução Federalista (destacar participação de Jaraguá do Sul)- Questão do Contestado (limites e Guerra Santa)
Economia do Estado- Setor primário: avicultura, suinocultura, erva-mate, madeira, mineração.- Setor secundário: moveleiro, cerâmico, têxtil, metal-mecânico, informática.- Setor Terciário: turismo, prestação de serviços, lazer, comércio.
Símbolos Nacionais e Estaduais - Hino, Brasão, Bandeira e Selo
Organização política e administrativa do es-tado
- Formas de governo, cidadania (Constituição, voto...)- Os Três Poderes com destaque para a esfera estadual e federal- Centro Administrativo do Estado - Florianópolis
Cultura de Santa Catarina - Manifestações culturais atuais de Santa Catarina (construídas a partir das contribuições de to-dos os grupos étnicos)
Símbolos Nacionais e Estaduais
Organização política e administrativa do estado
Cultura de Santa Catarina
200
6º ANO
- Criação e História- Mitos e Memórias- As Origens e Evolução do Ser Humano- As Antigas Civilizações: Mesopotâmia, Hebreus, Índia, China e Fenícios- A África e suas Civilizações- Grécia- Roma
7º ANO
- Revisão da História de Jaraguá do Sul:•População Indígena•Fundação e primeiros colonizadores•Presença de diversas etnias no Município e suas contribuições•Organização Político-Administrativa do Município (ontem e hoje)•Transformações da economia para o progresso do Município•Participação de Jaraguá do Sul na II Guerra Mundial
- A Formação da Europa Feudal- O Mundo além da Europa: Maias, Astecas, Incas, Povos Indígenas Brasileiros e Árabes- As Navegações, o Comércio Europeu e o Desenvolvimento do Mercantilismo- Domínio Europeu- Colonização e Exploração do Brasil- Mudanças Culturais na Europa: Renascimento, Reforma e Contra-Reforma- As Revoltas no Brasil Colonial- Manifestações Culturais no Período Colonial: Europeia, Africana e Indígena
201
8º ANO
- Absolutismo- Revolução Industrial e Expansão do Capitalismo- Revolução Francesa e Napoleão Bonaparte- A Corte Portuguesa no Brasil- Processos de Independência no Continente Americano- Brasil Império- O Processo da Abolição da Escravidão e a Valorização da Cultura dos Afro-descendentes- Proclamação da República: Processos
9º ANO
- Revisão da História de Santa Catarina:•Pré-história Catarinense•Colonização•Povos que contribuíram para formação do povo e da cultura catarinense: indígenas, africanos e europeus•Tropeirismo•Revoluções em Santa Catarina: Revolução Farroupilha, Revolução Federalista e Questão do Contestado
- O Início do Período Republicano- Primeira Guerra Mundial e a Revolução Russa- A Crise do Capitalismo e a Segunda Guerra Mundial- A Era Vargas- O Mundo Bipolar: Revoluções, Movimentos Sociais, Lutas pela Independência e pela Igualdade Social e Racial- Democracia, Ditadura e Redemocratização- A Nova Ordem Mundial
202
9.4 AVALIAÇÃO
O acompanhamento do processo de ensino e de aprendizagem tem como finalidade
principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o desenvolvimento deste. Esse
acompanhamento permite refletir sobre o trabalho realizado e, se necessário realizar
mudanças no método de trabalho. O professor deve acompanhar o desenvolvimento do aluno
e utilizar-se de diferentes instrumentos como relatórios, pesquisa, cartazes, desenhos,
apresentação oral para realizar a avaliação na disciplina de História.
É necessária a atenta orientação e mediação do professor para a realização de
diagnósticos frequentes, estimulando a capacidade dos alunos de interpretar, criticar
reflexivamente, construir ideias e hipóteses sobre os fatos históricos estudados. Cabe ao
professor planejar situações diferenciadas de avaliação e estabelecer os critérios a serem
observados em cada situação.
Segundo Vasconcellos (1995), a finalidade da avaliação, dentro de um horizonte de
uma educação libertadora, numa abordagem sociointeracionista, é ajudar a escola a cumprir
sua função social transformadora, ou seja, favorecer que os alunos possam aprender mais e
melhor, tendo em vista o compromisso com uma sociedade mais justa e solidária.
Para o sucesso da avaliação na disciplina de História sugerimos, a seguir, os Critérios
de Avaliação, que foram elaborados pelos professores de História da rede municipal em 2009.
Esses podem ser acrescidos e adequados à realidade de cada turma e escola:
Processo de Pesquisa - Interpreta os textos pesquisados (não copia).- Colabora com o grupo de trabalho.- Respeita as regras do local onde a pesquisa está sendo realizada.- Utiliza fontes variadas de pesquisa.- Busca informações para sanar dúvidas.
Relatório(Registro do Trabalho)
- Respeita as orientações do trabalho de acordo com a Metodologia Científica ou com as orientações do professor.- Escreve com correção ortográfica.-Registra as informações solicitadas pelo professor.- Apresenta coerência no texto.- Respeita a data de entrega do trabalho.
Apresentação do Trabalho - Demonstra conhecimento do assunto.- Comunica-se com clareza.- Explica sem realizar leitura.-Apresenta postura adequada durante a apresentação.- Respeita os colegas durante as apresentações- Responde às indagações realizadas pelos colegas e professor com segurança.
Caderno -Registra: data e atividades desenvolvidas durante a aula.- Faz as tarefas de casa.- Organiza seu caderno com atividades e materiais entregues pelo professor.
203
- Traz, em todas as aulas, o caderno.- Apresenta identificação (nome do aluno, da escola, da disciplina, do professor e ano escolar).
Autoavaliação(Participação)
- Demonstro responsabilidade em relação a: horário de aula, entrega de trabalhos, atividades, caderno, livro, tarefas, materiais solicitados...- Ocupo-me somente com as atividades da disciplina.- Respeito colegas, professor e demais funcionários.- Colaboro com o trabalho em grupo.- Colaboro com o bom andamento da aula.- Domino o conteúdo trabalhado no bimestre.- Respeito as normas estabelecidas no Regimento Escolar e nas Leis vigentes.
Cartazes - Apresenta o conteúdo solicitado, de forma sucinta.- Apresenta estética (margem, letra, ocupação espacial...).- Apresenta correção ortográfica.-Demonstra coerência entre imagens e texto.
Resumo - Demonstra habilidade de síntese.- Segue as orientações repassadas pelo professor .- Contempla as principais informações do texto- Apresenta correção ortográfica.- Reescreve o texto com as próprias palavras articulando as ideias de forma coerente.
A ficha a seguir é apenas uma sugestão para o professor, que pode organizar outras
formas de registro para facilitar a avaliação da aprendizagem, minimizando os efeitos da
subjetividade. É importante que a escala semântica seja relacionada com valores, definidos
pelo professor de acordo com os objetivos da atividade, cujo resultado máximo em todos os
critérios seja dez (10) para Evidência Completa.
Ficha de Avaliação – História – Apresentação do Trabalho
Evidência Completa
Evidência Parcial
Evidência Mínima
NenhumaEvidência
Demonstra conhecimento do assunto 2,5 2,5 2 1 ---
Comunica-se com clareza 2,0 2 1,5 0,5 ---
Explica sem realizar leitura 2,5 2,5 2 1 ---
Apresenta postura adequada durante a apresentação 1,0
1 0,5 0,25 ---
Respeita os colegas durante as apresentações 1,0
1 0,5 0,25 ---
Responde às indagações realizadas pelos colegas e professor, com segurança 1,0
1 0,5 0,25 ---
Nota
204
Para melhor exemplificar :
Ficha de Avaliação – História – Apresentação do Trabalho
Evidência Completa
Evidência Parcial
Evidência Mínima
NenhumaEvidência
Demonstra conhecimento do assunto 2,5
2,5
Comunica-se com clareza 2,0
1,5
Explica sem realizar leitura 2,0
1 ---
Apresenta postura adequada durante a apresentação
1,01
Respeita os colegas durante as apresentações
1,01
Responde às indagações realizadas pelos colegas e professor ,com segurança
1,00,5
Nota 7,5
9.5 REFERÊNCIAS
BITTENCOURT, M. Circe. Ensino de História: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2004.
BITTENCOURT, M. Circe (Org.) et all . O Saber Histórico na Sala de Aula. 9. ed. São Paulo: Contexto, 2004.
BOSCHI, Caio César. Por que estudar História? São Paulo: Ática, 2007.
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília-DF, 2004.
BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – História. Brasília, DF: MEC, 1998.
FARIAS, Kelson A . O Professor de História e o Drama de Ensinar. In: Simpósio Nacional de História. História e Fronteiras. Florianópolis:ANPUH, 1999.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia. 15. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2000.
HERNANDEZ, Leila Leite. A África na Sala de Aula: Visita à África Contemporânea. São
205
Paulo: Selo Negro, 2008.
JARAGUÁ DO SUL – SC. Proposta Curricular. Secretaria de Educação, 2001.
JÚNIOR, Alfredo Boulos. História, Sociedade & Cidadania. São Paulo: FTD, 2009.
MELANI, M. R. A. (editora responsável). Projeto Araribá – História – Moderna. São Paulo: Moderna, 2006.
NUNES, C. A. Metodologia de ensino: Geografia e História. Belo Horizonte, MG: Lê, 1997.
SANTA CATARINA. Secretaria do Estado da Educação e do Desporto. Proposta Curricular: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio: Disciplinas Curriculares. Florianópolis: COGEN, 1998.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação. Proposta Curricular do Estado de São Paulo: História. São Paulo, SEE, 2008.
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação. Cadernos Pedagógicos do Liberdad. 2. ed. Vol.5, 1995.
SILVA, Aracy Lopes da ; GRUPIONI, Luís Donisete B. (Org.). A Temática Indígena na Escola: Novos Subsídios para professores de 1º e 2º Graus. 4. ed. São Paulo: Global: Brasília: MEC: MARI: UNESC. 2004.
206
LÍNGUA INGLESA
Assessoria: Profª. Ms. Miriam Hennig
Comissão:
Professores do 6º ao 9º anosAngelita de C. B. RadünzJurema GrümKarin Hansen VoigtValdinei TaitRosane Dalpiaz Bachman
Jaraguá do Sul - SC2007
Responsável pela revisão e organização: Angelita de Cássia Burdzaki Radünz2012
207
10. 1 APRESENTAÇÃO
A proposta pedagógica, aqui presente, resulta da reestruturação necessária em relação aos
aspectos metodológicos e curriculares do texto elaborado participativamente em 2006 e 2007.
Quanto aos registros, serão mantidas as ideias e conceitos presentes na proposta anterior, porém
adequando-os a uma metodologia que vise à língua como discurso e privilegie o letramento em
língua estrangeira.
Esta proposta encontra-se fundamentada na legislação brasileira vigente, em consonância
com a Lei de Diretrizes e Bases (1996), com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) —
Língua Estrangeira 5ª - 8ª séries (BRASIL, 1998) e os Parâmetros Curriculares Nacionais:
Ensino Médio – PCNEM (BRASIL). Na legislação brasileira atual, é obrigatória a inclusão de
uma língua estrangeira no currículo a partir do sexto ano, com a possibilidade da inclusão de
uma segunda língua estrangeira. Todavia, cabe às comunidades escolares definirem que língua
estrangeira priorizar como obrigatória e que língua selecionar como optativa, tendo por base
fatores históricos relativos às próprias comunidades e relativos à tradição. (BRASIL, 1998).
Conforme os PCNs, duas questões teóricas são fundamentais no ensino de língua
estrangeira. A primeira diz respeito ao aspecto sociointeracional da linguagem. Esse enfoque
indica que, ao se engajarem no discurso, as pessoas consideram aqueles a quem se dirigem ou
quem se dirigiu a elas na construção social do significado. (BRASIL,1998). A segunda, refere-se
à visão sociointeracional da aprendizagem, podendo-se dizer que é compreendida como uma
forma de se estar no mundo com alguém e é, igualmente, situada na instituição, na cultura e na
história. Assim, os processos cognitivos têm uma natureza social, sendo gerados por meio da
interação entre alunos e um parceiro mais competente.
Importante salientar que toda proposta é uma escolha de conteúdos, metodologias,
conhecimentos e fazeres e, como toda escolha, uma seleção é necessária e, por isso, poderá ser
adequada em sala de aula a necessidades específicas e circunstanciais das turmas, a situações de
ensino e aprendizagem e à realidade escolar, levando-se em conta fatores curriculares e
extracurriculares.
O ensino de língua estrangeira, mais do que um dever do estado (Lei de Diretrizes e
Bases, lei nº 9394/1996 art. 26, § 5º), constitui um direito das crianças e adolescentes, pois
amplia a possibilidade de interação comunicativa, o acesso a bens culturais e a conhecimentos
acumulados pela humanidade.
Segundo Rajagopalan (2003 apud MARZARI 2006, p. 1): “As línguas são a própria
expressão das identidades de quem delas se apropria. Logo, quem transita entre diversos idiomas
está redefinindo sua própria identidade. Dito de outra forma, quem aprende uma língua nova está
se redefinindo como uma nova pessoa.”
208
No entanto, muitos de nossos alunos, considerando-se o contexto em que estão inseridos,
não vislumbram a possibilidade imediata de uso da língua estrangeira como objeto de
comunicação e interação, sendo, pois, papel do professor mostrar-lhes o quanto a língua
estrangeira está presente em nosso meio, seja na internet, nas relações acadêmicas e
profissionais.
Na escola, o aluno pode entrar em contato com pessoas de culturas diferentes e, desse
modo, perceber a pluriculturalidade no nosso mundo, com aproximações e distanciamentos da
própria cultura. O professor, com a disciplina de língua estrangeira, no caso, inglês, pode, além
de ampliar a possibilidade de interação, levar os alunos ao entendimento das diferenças
históricas, étnicas e culturais e ao respeito a essas diferenças.
Para organização desta proposta, baseada na abordagem sociocomunicativa, tomar-se-á a
concepção de língua como discurso, com o foco do ensino e aprendizagem na função social da
língua, considerando o texto como unidade básica de comunicação. Os aspectos estruturais a
serem explorados partirão, portanto, dos gêneros textuais e da função social que eles exercem em
cada situação comunicativa para analisar neles e a partir deles a dimensão semântica e
pragmática da linguagem.
Será considerado, especialmente, o uso que se faz de língua estrangeira via leitura
(BRASIL, 1998) contemplando também as outras habilidades comunicativas: ouvir, falar e
escrever.
Pretende-se, com este documento, estabelecer uma diretriz de ensino, no entanto fica o
convite para que os professores deem continuidade a discussões que tornem pertinente e
significativo o trabalho em sala de aula.
10.2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A linguagem é considerada o principal sistema simbólico de todos os grupos humanos,
uma vez que caracteriza e marca o homem. Cumpre, assim, papel essencial como constituidora
da consciência e organizadora do pensamento, ou seja, de toda a vida mental. (SANTA
CATARINA, 1998, p. 94). A produção da linguagem, no entanto, tem uma natureza social. Nesse
sentido, é preciso considerar que há uma relação estreita entre linguagem e sociedade, sendo
necessário, por conseguinte, compreender um novo conceito: o da enunciação. Para Bakhtin
(2004, p. 112):
[...] a enunciação é o produto da interação de dois indivíduos socialmente organizados e, mesmo que não haja um interlocutor real, este pode ser substituído pelo representante médio do grupo social ao qual pertence o locutor. A palavra dirige-se a um interlocutor (grifo do autor): ela é função da pessoa desse interlocutor: variará se se tratar de uma
209
pessoa do mesmo grupo social ou não, se esta for inferior ou superior na hierarquia social, se estiver ligada ao locutor por laços sociais mais ou menos estreitos [...].
A linguagem é uma forma de estar no mundo com alguém (BRASIL, 1998). Ou seja, está
integrada à vida humana. Nessa perspectiva, deve-se levar em conta que existe uma consciência
linguística dos interlocutores que se relacionam via linguagem. Sendo assim, a língua não pode
ser vista como um sistema abstrato de normas, uma vez que
[...] a forma linguística (…) sempre se apresenta aos locutores no contexto de enunciações precisas, o que implica sempre um contexto ideológico preciso. Na realidade, não são palavras o que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc. A palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou vivencial. (BAKHTIN, 2004, p. 95, grifo do autor).
Dessa forma, no ensino de língua inglesa, não se poderá desconsiderar a teoria provinda
especialmente do círculo de Bakhtin, que deve ancorar as práticas do trabalho em sala de aula
com língua, seja materna ou estrangeira.
Para que o ensino e consequente aprendizagem de uma língua estrangeira leve o aluno a
desenvolver competências e habilidades de se engajar discursivamente na língua-alvo, é mister a
compreensão teórica de que a língua é uma complexa realidade semiótica estruturada sim, mas
necessariamente aberta, fluida, imbuída de indeterminação e sentidos, porque é atravessada
justamente por nossa condição de seres históricos. (FARACO, 2003).
Koch (2005, p. 124) afirma que
[...] a língua se configura dentro do meio social, como expressão do meio social, lugar de interação entre os membros de uma sociedade e nesse lugar de interação é que se constituem as formas linguísticas e todas as maneiras de falar que existem numa determinada época, numa determinada sincronia.
Portanto, o estudo da linguagem deve acontecer de maneira significativa, visando à
interação nas relações sociais como forma de promoção do aluno no mundo. Isso pode ser
realizado através do acesso a material variado, com informações sobre os países onde se fala a
língua. Ou seja, é necessário levar para a sala de aula jornais, revistas, embalagens, rótulos de
produtos, prospectos etc., reconhecendo a natureza do texto em estudo, trabalhando sua
estrutura, sua coesão interna e propondo/fazendo atividades de análise linguística para
interiorizar determinadas estruturas. É preciso que o aluno conviva efetivamente com o mundo
da escrita da língua, num processo necessariamente dialógico – princípio da constituição do
sujeito. (SANTA CATARINA, 1998, p. 100).
Segundo Souza (2005, p. 24):
(...) [o aluno] deixa de ser um objeto a ser conhecido, reconquistando seu lugar de sujeito e autor no mundo em que se encontra estabelecido. Sendo sujeito, [o aluno] não pode permanecer sem voz, e é no diálogo com o outro que [...] mostra a indissociabilidade entre forma e conteúdo de sua existência ativa no mundo.
Sendo assim, é necessário que haja uma mudança de paradigmas dos professores ao
210
realizarem o trabalho em sala de aula, pois a maioria teve, em sua formação, concepções
estruturalistas como o método direto, audiolingual e funcional e, consequentemente, não raro,
elegem os estudos de gramática, quase como um fim em si mesmo. Nessa ótica, escolhem-se
estruturas ou classes gramaticais como tempos verbais, preposições ou substantivos, estudam-se
as regras, aplicam-se exercícios (que consistem em frases soltas, desprovidas de significado,
coerência, uso ou contexto), para fixação das regras aprendidas, parte-se para a correção e
avaliação - prova - e novas regras gramaticais são apresentadas aos alunos.
Reiterando a afirmação acima, busca-se respaldo nos PCNEM:
Assim, as Línguas Estrangeiras na escola regular passaram a pautar-se, quase sempre, apenas no estudo de formas gramaticais, na memorização de regras e na prioridade da língua escrita e , em geral, tudo isso de forma descontextualizada e desvinculada da realidade. (BRASIL, 2000, p. 26).
Na abordagem que se propõe neste documento, os conteúdos gramaticais devem ser
trabalhados na perspectiva da análise linguística, ou seja, estudados a partir dos gêneros textuais
que circulam socialmente e dos textos produzidos pelos alunos. Logo, pretende-se que os alunos
aprendam a utilizar a língua estrangeira em situações de comunicação oral e escrita para que se
apropriem dos elementos básicos da língua inglesa a fim de que se comuniquem em diferentes
contextos, considerando-a como sistema e como prática social, a serviço do engajamento
discursivo. (CHIN; ZAOROB, 2008).
Para o estudo da língua(gem) como prática discursiva, o professor deve levar em conta
três eixos de conhecimento envolvidos no processo de aprendizagem: o de mundo; o sistêmico e
o textual. (BRASIL, 1998).
O conhecimento de mundo, ou prévio, consiste no conhecimento acumulado pelo aluno
nas suas relações interacionais e o leva a interpretar o mundo ao redor. É através do uso desse
conhecimento que ele faz inferências no processo de compreender textos, através da busca de
referentes na memória, para formar um todo coerente no processo de (re)construção de sentidos.
(DIAS, 2006a)..
Já o conhecimento sistêmico envolve os vários níveis da organização linguística que o
aluno tem: os conhecimentos semânticos, morfológicos, sintáticos e fonético-fonológicos. Esse
conhecimento possibilita-lhe que, ao produzir enunciados, faça escolhas gramaticalmente
adequadas ou que compreenda enunciados apoiando-se no nível sistêmico da língua. (BRASIL,
1998, p.29).
O terceiro tipo de conhecimento, inerente ao usuário de uma língua, engloba as rotinas
interacionais para organizar a informação em textos orais e escritos. Por exemplo, ao apresentar
uma pesquisa escolar, o aluno precisa levar em conta a estrutura da informação na interação.
Nesse contexto, deve haver a preocupação em organizar a fala para a introdução ao assunto, para
seu desenvolvimento e sua conclusão. Já em uma conversa informal, essa preocupação não está
211
presente.
10.3 HABILIDADES COMUNICATIVAS
Para a construção da matriz curricular, levar-se-ão em conta a prática das quatro
habilidades comunicativas (ler, escrever, falar e ouvir) e a prática de análise linguística em uma
abordagem sociocomunicativa. Serão contemplados, ainda, os temas transversais propostos nos
PCNs, os conhecimentos de mundo, sistêmico e textual.
A seguir, serão apresentadas estratégias para se trabalhar cada habilidade comunicativa.
Apesar de serem elencadas separadamente, ressalta-se que farão sentido se os objetivos de
aprendizagem forem construídos em sequências didáticas, ou seja, a habilidade de produção
textual não pode estar desvinculada da leitura, assim como a produção oral não pode estar
dissociada da audição.
10.3.1 O ensino de leitura (Compreensão escrita)
Os PCNs de Língua Estrangeira consideram como primordial o trabalho com a habilidade
de leitura, pois essa habilidade
[…] atende, por um lado, às necessidades da educação formal, e, por outro, é a habilidade que o aluno pode usar em seu contexto social imediato. Além disso, a aprendizagem de leitura em Língua Estrangeira pode ajudar o desenvolvimento integral do letramento do aluno. A leitura tem função primordial na escola e aprender a ler em outra língua pode colaborar no desempenho do aluno como leitor em sua língua materna. (BRASIL, 1998, p. 20).
Conforme já exposto neste documento, considera-se a língua como discurso, já que a
linguagem é uma espécie de ponte lançada entre o locutor e o interlocutor, ou seja, é o elemento
de interação humana, através do qual os interlocutores compreendem, influenciam, medeiam e
transformam a realidade. E nessa concepção entende-se que a linguagem só pode ser
compreendida e analisada a partir de enunciados concretos, ou seja, em situações reais de uso. As
palavras, segundo Bakhtin, se deslocadas dos enunciados concretos, tornam-se vazias, uma vez
que elas são constituídas a partir de muitos fios ideológicos que tecem as diversas relações
sociais entre os indivíduos. Nessa percepção, a língua como discurso é ideológica, pois através
dela as pessoas estabelecem diversas relações sociais. (BAKHTIN, 2004).
Os enunciados concretos a que se refere esse autor são os gêneros textuais. Para Bakhtin
(2000), os gêneros do discurso são tipos relativamente estáveis de enunciados constituídos sócio-
historicamente. Como citado anteriormente, o autor afirma que só nos comunicamos, falamos e
212
escrevemos, através de textos constituídos em gêneros, com características próprias. Em todas as
situações comunicativas, portanto, mesmo que inconscientemente, o discurso é moldado pelo
gênero em uso.
Logo, a leitura deverá se caracterizar em um trabalho que parte de gêneros textuais
diversificados - preferencialmente autênticos, se possível no suporte original – como exemplos:
bilhete, histórias em quadrinho, receitas, cartão-postal, artigo de opinião etc. Para a seleção de
gêneros deve-se levar em consideração as possibilidades e necessidades de aprendizagem dos
alunos. A leitura desses gêneros poderá ter a seguinte sequência:
1.atividades de pré-leitura (ativação dos conhecimentos prévios do aluno sobre características do
gênero, marcas textuais, condições de produção, conhecimento de mundo e sistemático), e
formulação de hipóteses;
2.atividades de compreensão geral do texto (reconhecimento do vocabulário já internalizado,
reconhecimento do assunto do texto, reavaliação das hipóteses).
3.atividades de entendimento dos pontos principais do texto (através das marcas textuais e da
organização textual, dos aspectos discursivos e linguísticos, de elos coesivos de efeito de sentido,
de compreensão de ideias secundárias - que ideias e dados auxiliam na construção de sentidos),
4.pós-leitura (discussão sobre o texto e desenvolvimento de outras habilidades: produção escrita,
oral, estudos e análise linguística).
O quadro abaixo, retirado da Proposta Curricular de Língua Inglesa do estado de Minas
Gerais, representa bem estratégias de leitura que podem ser desenvolvidas. (DIAS, 2006b, p.10):
Skimming: Olhada rápida (um passar de olhos) pelo texto para ter uma ideia geral do assunto tratado.Scanning: Localização rápida de informação no texto.Identificação do padrão geral de organização (gênero textual).Uso de pistas não-verbais (ilustrações, diagramas, tabelas, saliências gráficas, etc.).Uso de títulos, subtítulos, legendas, suporte (ou portador) do texto.Antecipações do que vem em seguida ao que está sendo lido.Uso do contexto e cognatos.Uso de pistas textuais (pronomes, conectivos, articuladores, etc.).Construção dos elos coesivos (lexicais e gramaticais).Identificação do tipo do texto e das articulações na superfície textual.Uso de palavras-chave para construir a progressão temática.Construção de inferências.Transferências de informação do verbal para o não-verbal (resumos do que foi lido na forma de tabelas, esquemas ou mapas conceituais).
Segundo a Proposta Curricular de São Paulo (2007, p. 34): “[...] o desenvolvimento da
capacidade leitora: a) é um dos objetivos educativos primordiais, b) permite a aproximação dos
estudantes em relação à linguagem escrita, c) estabelece o contato dos estudantes com uso social
mais comum que se faz da língua estrangeira.”
Portanto, longe de ser uma atividade passiva, a leitura ativa a construção e/ou
atribuição de significados, possibilita a realização de inferências, de comparação,
questionamento, formulação de hipóteses, além de possibilitar condições mais propícias de
213
produção textual. É um processo de interação autor-leitor.
10.3.2 O ensino de produção escrita
Na produção escrita, em uma abordagem sociocomunicativa, o processo deve prevalecer
sobre o produto final. A colaboração entre professor e aluno, entre alunos e alunos e entre a
comunidade pode facilitar esse processo. Como nessa abordagem os textos são as unidades
mínimas de comunicação, no processo de escrita, deve-se levar em consideração as condições de
produção (quem escreve, sobre o que escreve, para quem, para quê, quando, onde e de que
forma).
Segundo Dias (2006b, p. 26) :
Ganham importância os estágios do processo cíclico de produção textual: geração de idéias (brainstorming), planejamento, múltiplos rascunhos, reescritas, edição final, sempre com o suporte de opções diferentes de feedback (…) fornecido pelos colegas, amigos e professor. Subjacente está a noção de aperfeiçoamento do texto ao longo do processo de discussões, reflexões, rascunhos sucessivos e reescritas até a versão final, que inclui também a incorporação de recursos gráficos (diagramação da página impressa, saliências de ênfase: negrito, itálico, tipologias diferenciadas; ilustrações; diagramas; figuras; legendas; tabelas etc.), incluindo ainda preocupações com relação aos portadores de textos (jornais, revistas, brochuras, Internet, livros etc.), que também exercem influência no processo de produção textual.
Assim, devem ser criadas estratégias de ensino, preferencialmente sequências didáticas,
para que os alunos utilizem seus conhecimentos de mundo e de texto (normalmente tendo como
base a língua portuguesa). Essas sequências podem consistir em: atividades de leitura do gênero
selecionado, com exploração de seus elementos textuais e paratextuais, obtenção de informações
e dados que subsidiem sua escrita, exploração das unidades linguísticas mais comuns a esse
gênero, planejamento de escrita, elaboração, revisão e refacção do texto. Além da escrita
individual, devem ser incentivadas as escritas em dupla e em grupo para que a socialização de
conhecimentos e a negociação de sentidos possam ocorrer entre os alunos. (DIAS 2006b, p. 26).
Os PCNs (BRASIL, 1998, p. 99) registram alguns elementos que devem ser considerados nos
processos de escrita:
• motivações – extremamente ligadas aos interesses da faixa etária e ao grupo no qual se inserem os alunos:• incentivo à criatividade – resultante da possibilidade de se atenuarem as relações de poder na sala de aula, permitindo situações de produção nas quais o aluno possa contribuir de forma mais atuante;• trabalho em grupo – forma que permite mais facilmente a concretização da ideia de que os sentidos se produzem na interação;
• o papel do professor na visão sociointeracionista – o de responsável pela organização das interações na sala de aula, bem como o de buscar o equilíbrio das relações nesse contexto.
Contudo, não se pode esquecer que o nível e série/ano do aluno devem ser levados em
214
consideração no planejamento das atividades de escrita. Por exemplo, alunos de 3º ano devem
ser desafiados à escrita de frases e pequenos textos para que gradativamente sejam levados à
produção autônoma. Por isso, a cada ano é importante que o professor faça um levantamento dos
conhecimentos já adquiridos em anos anteriores, considerando-os e trabalhando-os de forma
cíclica, ou seja, retomando-os em processos constantes de produção. (SÃO PAULO, 2007).
Ainda, segundo os PCNs, devem-se traçar metas realistas para a produção escrita. (BRASIL,
1998 p.99).
10.3.3 O ensino da produção oral
As atividades de produção oral não podem ficar restritas a exercícios de repetição.
Como modelo de falante, é imprescindível que o professor utilize a língua inglesa sempre que
possível em sala. Desde os anos iniciais, é importante que o vocabulário utilizado nos
enunciados, nos comandos e nos pedidos vá sendo incorporado pelos alunos.
Segundo Schimitz (2009, p.17 apud JESUS, 2011, p. 8):
Se o profissional de língua estrangeira não fizer uso do idioma na sala de aula, ele estará abrindo mão da qualificação que mais o caracteriza e distingue de professores de outras matérias: a sua condição de ser bilíngue, de poder transitar entre duas culturas, a materna e estrangeira.
Além da fala do professor, cartazes para visualização e solicitação, afixados em sala,
podem ajudar os alunos para internalização dessas falas e expressões, otimizando a utilização do
idioma-alvo. Dessa forma, o professor pode propiciar aos alunos o contato com expressões da
língua que são essenciais, como: Please, Excuse-me; Thank you very much; Hi; Good morning e
de certas expressões que são comumente utilizadas no gênero aula expositiva como: Good
morning, Read, Please, Listen to me, Open your book...
É importante pontuar que, para produção oral, o professor deverá oportunizar aos alunos
o contato com textos de diversos gêneros, orais e/ou escritos, com o intuito de levá-los a
expressar ideias em língua inglesa, mesmo que com limitações, e ainda possibilitar que
exercitem sons e pronúncias. Poderá promover atividades ocasionais de uso real da língua como
entrevista a um falante fluente, chats pela internet. Os role plays, ou atividades de encenação,
são exemplos de estratégias adequadas, ou seja, a sala pode se transformar em uma loja, um
restaurante, um balcão de informações para que, mesmo artificialmente, construam-se ambientes
de uso da língua. A utilização de mídias para execução de músicas, diálogos e vídeos é também
uma possibilidade para a produção.
Portanto, as atividades para desenvolvimento da produção oral devem (como a leitura e
a produção escrita) fazer parte de sequências didáticas que podem consistir em:
215
a) atividades de leitura do gênero selecionado, com exploração de seus elementos;
b) obtenção de informações e dados;
c) exploração das unidades linguísticas mais comuns a esse gênero, levando-se em conta o
conteúdo temático, a finalidade do texto, sua aceitabilidade, a informatividade, o papel do
locutor e interlocutor;
d) elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas;
e) adequação do discurso ao gênero;
f) os turnos de fala;
g) as variações linguísticas;
h) as marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, os elementos semânticos;
i) a adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições etc.);
j) as diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
Ressalta-se que, assim como as outras habilidades, o trabalho é processual e gradativo, e
o professor deverá eleger itens adequados a serem observados e trabalhados em cada atividade e
para cada turma/série.
Embora as atividades presentes em livros didáticos para o desenvolvimento da
fala, como pequenas entrevistas com os colegas, ouvir um diálogo e praticá-lo, ler um texto e
responder oralmente sobre ele, inventar perguntas acerca de uma ilustração e depois respondê-
las, não preparem o aluno para a construção de sentidos, podem ser um caminho possível para o
uso da língua-alvo.
10.3.4 O ensino da audição
No trabalho com audição, é necessário que os alunos saibam sobre o que está sendo
falado, que tenham informações prévias sobre o(s) falante(s), que percebam suas intenções, o
contexto da situação e que já conheçam pelo menos boa parte do vocabulário utilizado.
Para tanto, como já sugerido nas habilidades anteriores, os alunos precisam ter acesso a
elementos que os ajudem na compreensão de texto e na construção de sentidos, por isso, é
importante que o trabalho com a língua tenha uma ligação, seja pelo gênero, tema, personagens
etc., com os textos já trabalhados anteriormente.
Há diversas estratégias que os professores de língua inglesa podem utilizar para
desenvolver a habilidade de audição, entre elas:
a) atividades de apresentação do tema e interação com os alunos para ativação dos
conhecimentos prévios;
216
b) estudo prévio de vocabulário relativo à atividade de audição;
c) atividade de audição individual, coletivamente, em pares, ou grupos;
d) discussão dos elementos textuais ou extratextuais que possam fornecer pistas sobre o texto;
e) ampliação do entendimento para discussão das intenções do autor, conhecimento cultural,
questões sociais etc.
Além de todas as características de um gênero, para se ouvir e entender é necessário
conhecimento fonético-fonológico da língua-alvo e percepção das interações imediatas
propiciadas, que nem sempre são acessíveis. Toda a dificuldade e estranhamento que as
atividades de audição podem provocar devem ser consideradmotivações – extremamente ligadas
aos interesses da faixa etária e ao grupo no qual se inserem os alunos:
• incentivo à criatividade – resultante da possibilidade de se atenuarem as relações de poder na sala de aula, permitindo situações de produção nas quais o aluno possa contribuir de forma mais atuante;
• trabalho em grupo – forma que permite mais facilmente a concretização da ideia de que os sentidos se produzem na interação;
o papel do professor na visão sociointeracionista – o de responsável pela organização
das interações na sala de aula, bem como o de buscar o equilíbrio das relações nesse contexto.as:
nem sempre é fácil entender em língua estrangeira.
Enfim, para que uma aula, ou sequência didática, seja bem sucedida, é imprescindível
um planejamento criterioso, com clareza de seus objetivos.
Moretto (2005, p. 16) assinala que:
Em primeiro lugar, para considerarmos o ensino com sucesso, é preciso que o professor estabeleça claramente seus objetivos ao preparar suas aulas. Estabelecer objetivos para o ensino é de fundamental importância para que as estratégias se ensino sejam adequadamente escolhidas e para que o processo de ensinar seja sistematicamente reavaliado pelo professor. Se ele sabe o que deseja ensinar, certamente encontrará formas para fazê-lo.
10.4 INCLUSÃO
Segundo o MEC, no documento Saberes e práticas da inclusão: recomendações para a
construção de escolas inclusivas, a escola, como um espaço de todos, deve ter um currículo
flexível para que alunos com necessidades educativas especiais possam participar de um
ambiente de oportunidades, com resultados favoráveis. (BRASIL, 2006).
Essa flexibilização deve levar em conta o quê, como e quando o aluno deve aprender,
além de formas de organização mais eficientes para o processo de aprendizagem. Não se trata, 217
segundo o documento, de um currículo novo, mas da flexibilização progressiva do regular,
buscando garantir que os alunos com necessidades educativas especiais participem de uma
programação tão normal quanto possível. Também devem ser consideradas, nos objetivos de
aprendizagem, as especificidades e as necessidades desses alunos.( BRASIL, 2006).
Para a construção desse currículo flexível, não se pode esquecer de priorizar conteúdos
que sejam essenciais e instrumentais, partindo de objetivos que enfatizem capacidades básicas. É
preciso haver sequenciação desses conteúdos para que as complexidades sejam gradativas, com
introdução de atividades alternativas, seleção e adaptação de materiais. Além disso, é necessário
que a avaliação leve em conta as especificidades desses alunos.(BRASIL, 2006).
Para Mantoan (1997, p. 120):
A inclusão é um motivo para que a escola se modernize e os professores aperfeiçoem suas práticas e, assim sendo, a inclusão escolar de pessoas deficientes torna-se uma consequência natural de todo um esforço de atualização e de reestruturação das condições atuais de ensino básico.
Portanto, compete aos educadores apoiar e ajudar alunos com necessidades educativas
especiais no desenvolvimento cognitivo possível e na socialização, a partir de suas necessidades.
10.5 LÍNGUA INGLESA E TECNOLOGIA DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TICs)
Propor formas significativas de aprendizagem utilizando mídias e novas tecnologias é
ainda um desafio para muitos professores que são, em grande parte, considerados migrantes
digitais, enquanto os alunos são nativos digitais.(PRENSKY, 2001). Para esse autor, os
estudantes de hoje representam as primeiras gerações a crescerem com as novas tecnologias
(videogame, computadores, digital music players, celulares, webcams etc). Essa interação os leva
a pensar e a processar as informações fundamentalmente de forma diferente dos seus
predecessores que estão em processo de aprendizagem dessa nova tecnologia.
A pouca familiaridade desses professores com os recursos, a resistência à mudança,
ainda a falta de equipamentos ou suporte técnico nas escolas contribuem, muitas vezes, ao pouco
uso das novas tecnologias nas aulas, ou uso ineficiente.
No entanto, como citado anteriormente, os alunos são nativos digitais, e as tecnologias
midiáticas são recursos que podem ser eficientíssimos para atrair e manter a atenção e interesse
deles durante as aulas.
De acordo com as autoras Brito e Purificação (2006, p. 98):
[…] o desenvolvimento da tecnologia atinge de tal modo a forma de vida da sociedade que a escola não pode ficar à margem dessa mudança. Não se trata simplesmente da implantação de novos projetos, trata-se de entender que são criadas novas formas de comunicação, novos estilos de trabalho, novas maneiras de ter acesso ao conhecimento
218
e de produzi-lo.
Inúmeros são os recursos que podem ser utilizados nas aulas: chats para conversas com
outros estudantes ou falantes de língua inglesa, nativos ou não: softwares para gravação de voz
como o Audacity, equipamentos de gravação e edição de imagens para pequenas filmagens;
dicionários on-line, que, além da acepção dos verbetes, contêm padrões de pronúncia das
palavras; páginas de jornais em inglês; vídeos que podem ser utilizados para o desenvolvimento
de qualquer uma das habilidades linguísticas; editores de textos; criação e postagens em blogs,
além da busca e captura de imagens que auxiliam na construção de sentidos etc.
Para Paiva (2001)
Usar a Internet no ensino de inglês é um desafio que demanda mudanças de atitude dealunos e professores. O aluno bem sucedido não é mais o que armazena informações, mas aquele que se torna um bom usuário da informação. O bom professor não é mais o que tudo sabe, mas aquele que sabe promover ambientes que promovem a autonomia do aprendiz e que os desafia a aprender com o(s) outro(s) através de oportunidades de interação e de colaboração.
Além disso, a web é fonte riquíssima e variada de gêneros textuais em suportes
autênticos. Tanto nas práticas de leitura como de produção textual, os alunos podem se beneficiar
desses recursos. (DIAS, 2009).
Por fim, é importante considerar a afirmação de Martins (1995, p.10): “A aprendizagem
permeia toda a existência do homem e o professor não está excluído desse processo”. Nessa
perspectiva, cabe aos educadores, indubitavelmente, estarem abertos a aprender a aprender,
explorar e utilizar essas novas tecnologias, pois a sociedade mudou e a escola deve caminhar
paralelamente com a preocupação da integração dos recursos tecnológicos à prática pedagógica
de cada profissional.
219
10.6 CONTEÚDOS DO 3º AO 9º ANO
Conteúdos mínimos do terceiro ano
Gêneros textuais
VocabulárioEstrutura gramatical
Habilidades comunicativasDimensão sociocomunicativa
Fala Audição Leitura Escrita
1. Diálogos de apresentação
▪ Cumprimentos▪ Apresentação
What's your name?My name is...
Apresentar-se.
Ouvir professor e colegas.
Ler diálogos. Escrever diálogos.
Análise da formalidade dos cumprimentosCumprimentar-se em várias culturas
2. Cartaz ▪ Instruções e enunciados básicos
Listen to; Look at; Write; Read; Draw.Imperative form
Falar para colegas.
Ouvir professor e colegas.
Ler cartaz e apostila.
Desenhar e escrever regras.
Uso do please em inglês e obrigado em portuguêsNecessidades de “combinados”
3. Camisetas de uniformede time
Convites de aniversário
▪ Números até 10 Verb to be 1st personI am number ten
How old are you?I am ... years old.
Perguntar e responder idade para colegas.
Perguntar e responder idade para colegas.
Ler e entender convite de aniversário.
Produzircamisa de uniforme de times ou convite de festa.
Contexto das camisetas. Onde as vemos? Para que servem? Quem já usou uma camiseta de time? Que número era? Quem já fez e quem já foi a uma festa de aniversário? Há diferenças entre as festas? Existem pessoas que precisam mostrar que a sua festa foi muito cara? Por quê? O que você pensa sobre isso?
4. Lista de cores de tintas em catálogo
▪ Cores My favorite color is...It is...
Falar de cores preferidas.
Ouvir professor e colegas.
Ler catálogo. Escrever as cores e pequenas frases.
Conversa sobre o uso das cores Onde se usa? Por quê?Há muitas variedades de cores?Você acha que sempre foi assim?
5. Mapa de fazenda
Propaganda de pet shop
▪ Animais domésticos e de estimação
▪Cores
My favorite animal is... I have
There isThere are
Perguntar e responder sobre animais de estimação e domésticos.
Perguntar e responder sobre animais de estimação.
Ler propaganda de pet shop e texto sobre pets.
Responder a atividades e exercícios.
Qual a diferença entre animal de estimação e doméstico? A quem se destina a propaganda? Onde foi publicada? Que elementos estão presentes?
6. Lista de materiais escolares
▪ Objetos escolares▪Cores▪Números
I have...I don't have...
My book is green.
Falar, perguntar e responder sobre
Falar, perguntar e responder sobre
Ler lista de materiais escolares.
Construir sua lista de materiais.
Quem escreve a lista? Para quem? Qual a diferença entre uma lista grande de materiais e uma lista pequena?
220
materiais escolares.
materiais escolares.
7. Árvore genealógica
Cartão de natal
▪ Nomes dos membros da família
My
This is
Falar sobre sua família.
Ouvir o texto The Taylor Family.
Ler árvore genealógica e cartão de natal.
Escrever sobre sua família.
Todas as famílias são iguais? São sempre felizes ou há problemas?Qual o objetivo do cartão de natal? A quem se destina?
Sugestões extras:
1. Use of flashcards.2. Circle for questions and answer. Song: Good morning, dear students3. Game: Simon says4. Song: Happy birthday Song: Ten little indians5. Song: What colors are the balloons? Song: Sing the colors Song: One, two, three...pear
Game: Colors and numbers Game: Show me something in English6. Pop up: Crazy animals My farm7. Memory game School song Song: I like my teacher Song: School objects and colors8. Song: My family9. Christmas: Song: We wish you a Merry Christmas
221
Conteúdos mínimos do quarto ano
Gêneros textuais
VocabulárioEstrutura gramatical
Habilidades comunicativasDimensão sociocomunicativa
Fala Audição Leitura Escrita
1. Diálogos de apresentação
▪ Cumprimentos▪ Apresentação de si e do outro.
What's your name?My name is... I am...This is...Nice to meet you
Apresentar-se oral-mente e apresentar o outro.
Ouvir professor e colegas.
Ler diálogos. Escrever diálogos.
Análise da formalidade dos cumprimentosCumprimentar-se em várias culturas
2. Cartaz ▪ Instruções e enunciados básicos
Listen to, Look at, Write, Read, DrawImperativos
Falar para colegas.
Ouvir professor e colegas.
Ler cartaz e apostila.
Produzir cartaz coletivo.
Uso do please em inglês e obrigado em portuguêsImportância das regras na convivência em sociedade
3. Mostruário de camisetasCaixa de lápis de cor
▪ Cores My favorite color is...It is...I like...I don't like...
Falar de cores pre-feridas e das cores em inglês de deter-minados objetos.
Ouvir professor e colegas.
Ler mostruário e os textos Blowing bubbles
Colours.
Escrever e organizar as cores .
Conversa sobre o uso das coresOnde se usa? Por quê?Há apelo visual através das cores?
4. Crachá com informações (nome, idade e escola)
▪ Números até 20▪ Aniversário▪ Idade
Verb to be 1st and 2nd
personsHow old are you?I am … years old.I have, I don't have
Diálogos entre alunos e professor.
Ouvir estruturas com números e idades.
Ler e entender o crachá.
Confeccionar crachá.
Contexto dos crachásPara que servem? Quem já usou? Quais os modelos? Que informações há?
5. Folheto promocional de materiais escolares
▪ Materiais escolares▪ Preços
I haveAdjective + nouns
Falar de seus próprios materiais.
Ouvir professor para relacionar audição à figura.
Lerpropaganda.
Relacionar materiais que possui na mochila. Confeccionar folheto.
Que elementos estão presentes no folheto de materiais? Quem produz? Para quem? Em que época normalmente são produzidos? É importante pesquisar para comprar?
222
6. Página virtual de loja de brinquedos
Vídeo de propaganda de brinquedos
▪ Números▪ Brinquedos▪ Cálculos de adição
How much is it?It is...I have He/she hasThey areMy favorite toy is...Plus , Equals
Formular perguntas e respostas sobre brinque-dos, quantidades e preços.
Formular perguntas e respostas sobre brinque-dos, quantidades e preços.
Ler uma página virtual de loja de brinque-dos.
Listar os seus brinquedos.
Discussão sobre ter e consumir Necessidade e vontadeElementos das páginas virtuais de brinquedos e das propagandasQuem produz? Para quem?Quais os objetivos?
7. Lista de transportes
Sinais de trânsito
▪ Meios de transportes
What is this?It is...
Formular perguntas e respostas sobre meios de transportes
Formular perguntas e respostas sobre meios de transportes.
Ler uma lista de meios de transporte e de sinais de trânsito.
Escrever sobre meios de transporte em Jaraguá do Sul.
Quem faz as placas de trânsito? Para quem? Qual a importância delas? Por que é necessário respeitá-las? Observar em filmes a presença de placas de trânsito. É possível entendê-las mesmo em outras línguas?
8. Propaganda de iogurte com frutas
▪ Frutas▪ Cores
I like...I don't like...Do you like?Yes, I doNo, I don't
Falar nomes de frutas e preferências
Entrevistar colegas sobre preferências
Ler a propaganda de iogurte de frutas.
Produzir propaganda de outros sabores de frutas.
Quais elementos fazem parte de propagandas? Para que são produzidas? Para quem?Qual a mensagem dessas propagandas?
9. Foto antiga de família
Texto descrevendo a família de Anna
▪ Membros da família
▪ Idade
Who is...?...is my...he is / she isthey areWhat's your.. ....'s name?
Falar sobre a família de Anna.
Perguntar e responder sobre membros da família.
Ler a foto e ler o texto sobre a família de Anna.
Escrever sobre a sua família.
Discussão sobre a família apresentada Há famílias diferentes?A família mudou? Por quê?
10. Mapa de zoológico
▪ Animais de estimação, domésticos e selvagens
Do you like...?Yes, I do.No, I don't.I have... I don't have...
Falar sobre seus animais de estimação.
Entrevistar colegas sobre preferências em relação a animais.
Ler o mapa do zoológico.
Escrever nomes dos animais e classificá-los nas três categorias estudadas.
Você já foi a um zoológico?Há animais de estimação e domésticos em sua casa? Pode-se ter todos os animais em casa? Para que servem os zoológicos?
Sugestões extras:
1. Questions and answers in a circle
7. Cut and glue transports pictures we can find in Jaraguá do Sul. Song: What is this?8. Board game with fruit
223
Song: How are you? Song: What`s your name? Song: Good morning2. Game: Simon says3. Game: Show me something in... Song: The color song 24. Puzzle: Sponge Bob Song: Happy birthday Song: Ten little indians (long)5. Board game with school materials6. Bring toys for school and talk about them Song: One, two, three Song: Balls and dolls
Game: Fruit salad Song: I like apples Song: I like fruit9. Family tree constrution Song: Dear mom10.The mime game Song: On the farm, at the school Song: At the zoo11. Christmas Song:Twinkle, twinkle little star Song: O Christmas tree Song: We wish you a Merry Christmas
224
Conteúdos mínimos do quinto ano
Gêneros Vocabulário Estrutura gramaticalHabilidades comunicativas
Dimensão sociocomunicativaFala Audição Leitura Escrita
1. Diálogos de apresentação
Cartum
▪ Cumprimentose apresentação do outro. Pergunta sobre como o outro está.
What's your name?My name is... I am...This is...Nice to meet you.How are you?
Apresentar-se oralmente e apresentar o outro.
Ouvir professor e colegas.
Ler diálogose cartum.
Escrever diálogos.
Análise da formalidade dos cumprimentosCumprimento em várias culturasObjetivos e elementos do cartum
2. Cartaz ▪ Instruções e enunciados básicos
Listen to, Look at, Write, Read, Draw...Imperative form
Falar as instruções para os colegas.
Ouvir as instruções de professor e colegas.
Ler o cartaz e apostila.
Desenhar e escrever os enunciados.
Uso do please em inglês e obrigado em portuguêsImportância dos enunciados
3. Loja virtual de animais e produtos para animais
▪ Cores
▪ Animais
What animal is this?It is...I like...I don't like...
Formular perguntas e respostas sobre animais.
Formular perguntas e respostas sobre animais.
Ler um anúncio virtual de pet shop.
Responder a questões sobre animais.
Conversas sobre pet shop. Havia no tempo dos pais? Por que há hoje? Vocês compraram animais de estimação? Quem é o público-alvo dessas lojas?
4. Bilhete para os pais sobre viagem de estudos
▪ Números até 100
▪ Preços
Numbers up to 100It is...PlusEquals
Ler preços e entendê-los.
Formular perguntas e respostas sobre preços.
Ler bilhete. Escrever números por extenso.
Gênero bilhete: Qual a finalidade? Qual a estrutura? Pode haver diferenças entre a escrita dos bilhetes?
5. Mandala
Obras de Romero Britto
▪ Cores Adjective + nounWhat color is this?What is your favorite color?It is...
Perguntar e responder preferências de cores.
Perguntar e responder sobre preferências de cores.
Ler adequada-mente as cores.
Escrever as cores estudadas.
O que é uma mandala? Provém de qual cultura? O que significa?
6. Diálogo ao telefone com soletração
▪ Alfabeto Spelling Soletrar palavras adequa-damente.
Ouvir e entender a soletração.
Ler o alfabeto com pronúncia adequada.
Registrar o que alguém está soletrando.
Características de conversa ao telefone.Discussão sobre a importância da soletração.
7. Calendário ▪ Meses Is, are Falar sobre Ouvir e Ler Elaborar Sequência dos dias e meses
225
▪ Dias▪ Estações
My favorite … is... dias, meses, estações (preferên-cias).
entender vocabulário.
calendário. cartaz de aniversá-rios.
Divisão do tempo. Dias e meses preferidosDiferenças nas estações (por que em muitos filmes, por exemplo, no Natal está nevando)
8. Texto informativo sobre Smileys
▪ Adjetivos relativos a estado de espírito
How do you feel today?I am...She is..He is...
Falar sobre diferentes estados de espírito.
Entrevistar colegas sobresentimentos.
Ler texto sobre Smileys.
Escrever frases.
Discussão sobre linguagem e símbolos usados na internetAdequação no uso das abreviações e símbolos na escrita
9. Texto cien-tífico: Imagem de esqueleto com descrição de partes do corpo humano
▪ Partes do corpo▪ Números▪ Cores
I have...He has...She has...
Falar e ouvir palavras relativas a partes do corpo, em inglês.
Falar e ouvir palavras relativas a partes do corpo, em inglês.
Ler descrições de monstros.
Relacionar partes do cor-po, descrever monstros e ETs.
Texto e linguagem científica
10. Folheto com promo-ções de super-mercadoTiras da turma da Mônica
▪ Números até 100▪ Alimentos▪ Refeições▪ Preços
How much is it?It is...Do you like?Yes, I do.No, I don't.I like...My favorite food is...
Falar sobre as preferên-cias em relação aos alimentos.
Entrevistar colegas.
Ler folheto de super-merca-do e tiras de desenho em quadrinhos.
Escrever so-bre preferên-cias alimen-tares.
Função, objetivos e elementos do folheto de supermercado e das tiras
11. Propaganda (suporte: revista feminina)
▪ Adjetivos referentes a características físicas
I am...He is...She is...
Descrever-se fisicamente.
Ler cartaz com imagens de seres.
Escrever ca-racterísticas de persona-gens.
Questionamento sobre as pessoas que apare-cem na propaganda, idealização e tratamento das imagens, estereótipos de beleza
12. Lista de materiais escolares
▪ Objetos escolares▪ Cores▪ Números
I have...I don't have...
Formular perguntas e respostas sobre materiais escolares.
Formular perguntas e respostas sobre materiais escolares.
Ler a lista de materiais.
Construir uma lista de materiais.
Quem escreve a lista? Para quem? Qual a di-ferença entre uma lista grande de materiais e uma lista pequena?
226
Sugestões extras:
1. Roda de perguntas e respostas Song: Hello, Goodbye (The Beatles) Song: Good morning Song: Brother John2. Game: Simon says3. Board game: Animals Song: Old Macdonald had a farm4. Song: Ten little indians Song: How much is it?5. Song: Two little black birds6. Song: The alphabet7. Song: The week train Song: Do you eat...? Song: Every morning I can see the Sun. Song: The seasons Song: What day is today? Song: Sally goes around the Sun
8. Memory game with feelings Song: If you’re happy Song: How are you?9. Board game with parts of the body Song: My body Song: My feet, my hands10. Board game with food Song: Bread and butter Song: Fast food Song: Five fat sausages11. Adjectives domino12. Christmas: Song: Silent night Song: We wish you a Merry Christmas
227
Conteúdos mínimos do sexto ano
Gêneros Vocabulário Estrutura gramaticalHabilidades comunicativas
Dimensão sociocomunicativaFala Audição Leitura Escrita
1. Diálogos de apresentação
▪ Cumprimentos▪ Apresentação de si e de outro▪ Perguntar como o outro está
What's your name?My name is... I am...This is...Nice to meet youHow are you?Verb to be (affirmative form)
Apresentar-se oralmente e apresentar o outro.
Ouvir a apresenta-ção de professores e alunos.
Ler diálogos. Escrever diálogos.
Análise da formalidade dos cumprimentosCumprimentos em várias culturas
2. Ficha de informações pessoais
▪ Idade▪ Nome▪ Nome de família ▪ Alfabeto
Verb to be (affirmative, negative and interrogative forms)Short answersSpelling
Perguntar e responder sobre idade.Soletrar.
Perguntar e responder sobre idade.Compreen-dersoletração.
Ler ficha de informações pessoais.
Preencher ficha pessoal.
Função social das fichas de informações pessoaisPara que servem e em que situações podem ser solicitadas
3. Folhetos de brinquedos
▪ Números▪ Brinquedos▪ Preços
How much is it?Do you like...?I prefer..., I have...I don’t prefer..., I don't have...This, that, these, those
Expressar preferên-cias.Perguntar e responder sobre preços.
Ouvir preferências dos colegas.Perguntar e responder sobre preços.
Ler folhetos promocio-nais de brinque-dos.
Construir, em um editor de textos, um folheto de propaganda de brinquedos.
Conversa sobre brinquedos: quais os alunos possuem, quais gostariam de possuirDiscussão sobre a força da mídia como criadora de necessidades Consumismo
4. Texto informativo sobre esportistas, habilidades e países
▪ Nacionalida-des, países
Where are you from?Verb to be (affirmative, negative, interrogatve forms)Tag questions
Perguntar e responder sobre nacionalida-des.
Perguntar e responder sobre nacionalida-des.
Ler texto informativo sobre esportistas e esportes.
Produzir cartazes sobre atletas e suas nacionalida-des.
Contexto de produção e circulação de textos informativos
228
5. Árvore genealógicaImagens de famílias do passado e atual
▪ Família Possessive adjective pronounsTo beWhoDemonstrative pronouns
Perguntar e responder sobre a família.
Perguntar e responder sobre a família.
Ler diálogos.Ler imagens.
Escrever diálogos.Montar uma árvore genealógica.
Discussão sobre a família atual e família do passado A estrutura familiar mudou? Como são as imagens de família nos comerciais? Refletem as famílias brasileiras?
6. Propaganda de materiais escolares
▪ Materiais escolares▪ Cores▪ Números▪ Objetos de sala de aula
What’s this?How much is this?Verb to beNumbersDefinite and indefinite articles
Falar sobre materiais escolares.
Perguntar e responder sobre materiais que os colegas têm.
Ler propaganda.
Listar mate-riais usando números e cores. Nomear objetos da sala.
Função social das propagandas
7. Rótulos / embalagens
▪ Datas▪ Cores▪ Peso▪ Quantidade▪ Informações de rótulos▪ Peso▪ Formato▪ Tamanho
Ordinal numbers Referir-se a determina-das embalagens
Ouvir e distinguir a que embalagens se faz referência.
Ler rótulos e embalagens
Construir um rótulo ou embalagem.
Informações essenciais das embalagensO que é preciso observar ao comprar: peso, quantidade, data de validade...
8. Horário escolar
▪ Dias da semana▪ Horas▪ Matérias escolares▪ Quadro de horários
Simple present tense 1st and 2nd personsVerbs: to like, to have, to thinkWhenHowWhat
Perguntar e responder sobre matérias escolares e preferências
Perguntar e responder sobre matérias escolares e preferências
Ler horário escolar do Brasil e compará-lo com o de outro país.
Preencher tabela com o próprio horá-rio escolar. Escrever sobre preferências.
Contexto de produção e circulação de textos informativos
9. Venda de quintal
▪ Brinquedos▪ Venda de quintal
Demonstrative pronounsHow much is it?It is...
Conversar (preços)
Conversar (preços)
Ler diálogos e preços
Venda de jardimO que é?Acontece no Brasil?
10. Fábulas ▪ Animais Apresentar e assistir a fábulas.
Apresentar e assistir a fábulas.
Ler fábulas. Transformar texto narrativo em texto teatral.
Contexto das fábulas: Como se estruturam? Que elementos têm? Qual o objetivo?
229
11. Histórias em quadrinhos
▪ Vocabulário pertinente
Ler histórias em quadrinhos
Escrever pequenas tiras
Linguagem verbal e não-verbal
230
Conteúdos mínimos do sétimo ano
Gêneros Vocabulário Estrutura gramaticalHabilidades comunicativas
Dimensão sociocomunicativaFala Audição Leitura Escrita
1. Diálogos de apresentação Revisão
▪ Cumprimentos▪ Apresentação de si e de outro▪ Perguntar como o outro está
What's your name?My name is... I am...This is...Nice to meet youHow are you?Verb to be (affirmative form)
Apresentar-se oralmente e apresentar o outro.
Ouvir professor e colegas.
Ler diálogos. Escrever diálogos.
Análise da formalidade dos cumprimentosCumprimentos em várias culturas
2. Lista de regras de sala de aula
▪ Verbos e seus complementos
Imperative (affirmative and negative forms)
Ler lista de regras.
Escrever regras da sala.
A importância das regrasO papel de cada um na sala
3. Lista de bandeiras
▪ Países▪ Nacionalidades▪ Línguas
To be, affirmative, negative, interrogativeWhere... from?Tag questions
Perguntar e responder sobre nacionali-dades.
Perguntar e responder sobre nacionali-dades.
Ler a lista recebida e a lista de nacionali-dades construí-das.
Construir cartaz sobre pessoas famosas de nacionali-dades diferentes.
Função social das listasPara que servemComo são construídas
4. Planta baixa da escola
▪ Objetos comuns em sala de aula▪ Departamentos de uma escola▪ Matérias escolares
There isThere areOrdinal numbersPlural of nounsPrepositions in, on, at
Falar sobre objetos comuns em sala de aula, matérias escolares e dependências da escola.
Ouvir textos ou frases sobre preferências de matérias.
Ler planta baixa.
Fazer mapa da escola. Construir horário escolar e registrar preferências por matérias escolares.
O que é uma planta baixa?Para que serve?Já viram alguma em tamanho normal?(Se tiver acesso, mostrar a eles)
5. Árvore genealógicaImagens de famílias do
▪ Família Possessive adjective pronounsTo beWho
Perguntar e responder sobre a família.
Perguntar e responder sobre a família.
Ler diálogos.
Ler imagens.
Escrever diálogos.Montar uma árvore
Discussão sobre a família atual e família do passado A estrutura familiar mudou? Como são as imagens de família nos comerciais?
231
passado e atual Demonstrative pronouns genealógica. Refletem as famílias brasileiras?
6. Propaganda de materiais escolares
▪ Materiais escolares▪ Cores▪ Números▪ Objetos de sala de aula
What’s this?How much is this?Verb to beNumbersDefinite and indefinite articles
Falar sobre materiais escolares.
Perguntar e responder sobre materiais que os colegas têm.
Ler propaganda.
Listar mate-riais usando números e cores. Nomear objetos da sala.
Função social das propagandas
7. Rótulos / embalagens
▪ Datas▪ Cores▪ Peso▪ Quantidade▪ Informações de rótulos▪ Peso▪ Formato▪ Tamanho
Ordinal numbers Referir-se a determina-das embalagens.
Ouvir e distinguir a que embalagens se faz referência.
Ler rótulos e embalagens.
Construir um rótulo ou embalagem.
Informações essenciais das embalagensO que é preciso observar ao comprar: peso, quantidade, data de validade...
8. Horário escolar
▪ Dias da semana▪ Horas▪ Matérias escolares▪ Quadro de horários
Simple present tense 1st and 2nd personsVerbs: to like, to have, to thinkWhenHowWhat
Perguntar e responder sobre matérias escolares e preferências.
Perguntar e responder sobre matérias escolares e preferências.
Ler horário escolar do Brasil e compará-lo com o de outro país.
Preencher tabela com o próprio horá-rio escolar. Escrever sobre preferências.
Contexto de produção e circulação de textos informativos
9. Venda de quintal
▪ Brinquedos
▪ Venda de quintal
Demonstrative pronounsHow much is it?It is...
Conversar (preços)
Conversar (preços)
Ler diálogos e preços
Venda de jardimO que é?Acontece no Brasil?
10. Propaganda ▪ Descrição física How oldWhat colorHow does she/he look like?
Descrever-se fisicamente.
Ouvir descrições, entendê-las e relacioná-las.
Ler anúncio publicitário.
Fazer um anúncio publicitário.
Força argumentativa dos anúncios, protótipos e estereótipos de belezaIdealizaçãoSoftwares de edição de imagens
11. Texto informativo
▪ Informações pessoais
Subject pronounsObject Pronouns
Descrever-se Ouvir descrição de
Ler texto informativo.
Escrever texto informativo.
Contexto de produção e circulação de textos informativos
232
sobre personalidade
Adjective Possessive colegas
12. Cartão-postal ▪ Verbos e seus complementos
Present Continuous Tense Falar sobre ações.
Ouvir descrição de ações.
Ler cartão-postal
Escrever cartão-postal
Contexto de produção e circulação de cartão-postal.
13. Histórias em quadrinhos
▪ Vocabulário pertinente
Ler histórias em quadrinhos
Produzir tiras.
233
Conteúdos mínimos do oitavo ano
Gêneros Vocabulário Estrutura gramaticalHabilidades comunicativas
Dimensão sociocomunicativaFala Audição Leitura Escrita
1. Ficha de informações pessoais Blogs
▪ Preferências▪ Habilidades
Simple presentVerbs to be, to can
Apresentar-se.
Ouvir professores e colegas.
Ler textos com informações pessoais
Produzir texto com informações pessoais.
O que temos em comum e diferente.Preconceito: em que situações comunicativas os encontramos?Recurso: Blog: ferramenta digital
2. Cartaz ▪ Regras de sala de aula
Imperative (affirmative and negative forms)
Ler lista de regras.
Escrever regras coletivas da sala.
A importância das regrasO papel de cada um na salaFunção do mural e elementos composicionais
3. Mapa de uma cidade
▪ Comércio e serviço▪ Verbo haver eexistir
There to be verbAdressesDirectionsPrepositions of place
Falar sobre comércio, indústria e serviços do bairro.
Perguntar e responder para preencher tabela.
Ler mapa. Preencher tabelas.
Função e formato dos diferentes mapas
4. Mapa do entorno da escola (comunidade escolar)
▪ Comércio▪ Serviço▪ Endereços▪ Informações
There is...There are...Prepositions
Perguntar, responder, falar sobre sua comunidade
Perguntar, responder, falar sobre sua comunidade
Ler mapa do entorno da escola e casa do aluno.
Fazer mapa do entorno da escola e casa do aluno.
Em que contexto se pedem informações sobre lugares? Que tipo de linguagem é adequado? Como ser claro e objetivo?
5. Capa de revistas
▪ Descrição física What do you look like?Verbs to be, to like, to look like
Descrever-se oralmente.
Ouvir e entender descrições.
Ler capas de revistas.
Produzir capa de revista em editor de texto.
Quais as estruturas das capas de revistas? Por quê? Há diferenças nas imagens de diferentes revistas? Há tratamento nas imagens? Por quê?
6. Propaganda de remédio
▪ Corpo humano▪ doenças
Subject PronounsObject Pronouns
Falar sobre partes do corpo.
Falar sobre partes do corpo.
Ler propagan-das.
Produzir progadan-gas.
Função social, estrutura das propagandas. Propaganda de remédio, automedicação
7. Textos Instrucionais: Regras de jogo
▪Corpo humano▪ Doenças
What’s the matter with you?Subject pronoun
Perguntar e responder sobre
Perguntar e responder sobre
Ler regras de jogos.
Criar um jogo e escrever suas regras
O jogo como atividade lúdica de aprendizagemLinguagem adequada
234
Object pronoun doenças. doenças.
8.Diário pessoal ▪ Verbos e expressões de rotina
Simple Present TenseFrequency adverbsTags questions
Perguntar e responder sobre frequência de ações.
Perguntar e responder sobre frequência de ações.
Ler diário. Escrever diário. Situação sociocomunicativa do gêneroLocutor e interlocutor
9. Biografia ▪ Datas▪ Verbos▪ Compleme-ntos
Simple Past Tense (affirmative form)
Responder questões sobre biografia.
Ouvir questões sobre a biografia.
Ler biografia.Preencher tabelas.
Função e formato das biografias Elementos essenciais do gênero
10.Contos de fadas
▪ Vocabulário pertinente▪ Expressões de tempo
Simple Past tense (negative and interrogative forms)Tag questions
Encenar histórias.
Ouvir as histórias.
Ler histórias. Transformar conto em peça de teatro.
Contos maravilhosos ao longo dos temposVersões ao longo do tempo
235
Conteúdos mínimos do nono ano
Gêneros Vocabulário Estrutura gramaticalHabilidades comunicativas
Dimensão sociocomunicativaFala Audição Leitura Escrita
1. Texto com informações pessoais (apresentação)
▪ Preferências▪ Habilidades
Simple presentVerb to be, to can
Apresentar-se.
Ouvir professor e colegas.
Ler textos produzidos.
Produzir texto com informações pessoais.
O que temos em comum e diferente?Preconceito: em que situações comunicativas os encontramos?
2. Cartaz com regras da aula
▪ Verbos e seus complementos
Imperative (affirmative and negative forms)
Falar e ouvir regras.
Falar e ouvir regras.
Ler alista de regras produzida.
Escrever coletiva-mente regras da aula.
A importância das regrasO papel de cada um na salaFunção do mural e elementos composicionais
3. História policial
▪ Vocabulário pertinente
Past Continuous Tense(affirmative, negative and interrogative forms)
Perguntar e responder sobre ação em determina-do tempo passado.
Perguntar e responder sobre ação em determina-do tempo passado.
Ler históriapolicial.
Responder a informações sobre a história.
Características do gêneroLembrar Sir Arthur Conan Doyle e seu personagem marcante e referencial do gênero, Sherlock HomesA questão do mistério
4. Canção ▪ Vocabulário da canção
Verbos modais: can, could, would, should, may, willTag questions
Cantar músicas.
Ouvir músicas.
Ler e entender letras de músicas.
Relacionar, completar, organizar letras de música.
Letras de músicaIntençõesProjeto IdeológicoArte e comércioSucesso
5. Cardápio ▪ Comidas▪ Bebidas▪ Sobremesas
Verbos modais: can, could, would, should, may, willTag questions
Ler cardápio. Escrever cardápio.
Contexto, estrutura e função do textoFormalidade na utilização da língua inglesa nesse contexto
6. Biografia ▪ Informações pessoais
Simple past tense affirmative formAdverbs of time
Ler biografia. Escrever pequena biografia.
Função e formato das biografias Elementos essenciais do gênero
7. Relato de viagem
▪ Informações sobre viagem
Simple past tense (affirm., neg. and interr form)Tag
Falar sobre viagem.
Ouvir colegas e professor.
Ler relato de viagem.
Escrever relato de viagem.
Função e formato dos relatos de viagem Elementos essenciais do gênero
236
questions
8. Cartão postal ▪ Informações sobre viagem
The simple past tense (affirmative, negative and interrogative form)Tag questions
Ouvir texto. Ler cartão postal.
Produzir cartão postal.
Função, formato e elementos do gênero
9. Página inicial de jornal (físico ou virtual)
▪ Manchetes▪ Notas▪ Imagens
Present perfet tense, affirmative form
Ler a página inicial de um jornal.
Escrever manchetes de notícias e/ou notas.
Layout da página e elementos presentes
10. Notícia de jornal
▪ Manchete▪ Manchete auxiliar, lead▪ Vocabulário pertinente
Present perfet tense, affirmative, negative and interrogative formsTag questions
Perguntar e responder sobre notícia.
Perguntar e responder sobre notícia.
Ler notícias. Escrever notícia ou nota usando elementos do “lead”.
Elementos essenciais do gênero notícia, função social, linguagem utilizada
11. Propaganda ▪ Vocabulário pertinente
Subject pronouns, object pronouns, reflexive pronouns
Encenar uma propaganda.
Assistir a encenações de propaganda.
Ler uma propaganda.
Produzir uma propaganda.
Contexto de produção e circulação de propagandasLinguagem: clareza, objetividade, persuasão, ambiguidadePapel das imagens na construção dos sentidos
12. Artigo de opinião
▪ Vocabulário pertinente
Comparative and superlative adjectives
Falar e ou-vir sobre determina-das compa-rações.
Falar e ou-vir sobre determina-das compa-rações.
Ler artigo. Escrever frases comparando itens, lugares etc
Contexto de produção e circulação de artigos de opinião
13. Editorial ▪ Vocabulário pertinente
AdverbsArticles
Ler editorial. Responder a questões sobre o editorial lido.
Elementos essenciais do gêneroeditorial, função social, linguagem
14.Histórias em quadrinhos
▪ Vocabulário pertinente
Ler para fruir
15. Construção e Ler blogs. Postar A utilização de blogs para postagem
237
postagem de blogs trabalhos. Ferramenta digital acessível
238
10.7 AVALIAÇÃO
A função da avaliação escolar, segundo os PCNs (BRASIL, 1998, p.79):
[...] é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica e não apenas constatar certo nível do aluno. Está implícito, também, que não se avaliam só os conteúdos conceituais, mas também os procedimentais e os atitudinais, indo além do que se manifesta, até a identificação das causas. A avaliação assim entendida oferece descrição e explicação; é um meio de se compreender o que se alcança e por quê. Torna-se, desse modo, uma atividade iluminadora e alimentadora do processo de ensino e aprendizagem, uma vez que dá retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, possibilitando correções no percurso, e retorno ao aluno sobre seu próprio desenvolvimento.
Segundo as Diretrizes para a Elaboração do Regimento Escolar da Rede Municipal de
Ensino (2005, p. 51 – art. 96, inciso III), a avaliação do processo de ensino e aprendizagem,
dentre outros, deverá: “ser investigadora, diagnosticadora e emancipadora, concebendo a
educação como a construção histórica, singular e coletiva dos sujeitos;”. Nessa perspectiva, a
avaliação em Língua Inglesa deve seguir os princípios da avaliação formativa, oportunizando a
“[...] sistematização do funcionamento e a regulação da aula, das operações mentais dos alunos
ou, ainda melhor, dos seus processos de aprendizagem [...]”. (TOMASELLI. 2010, p. 30).
A avaliação pauta-se em instrumentos de avaliação que devem informar “como se
operam a aprendizagem e a construção dos conhecimentos em cada aluno.” (KRAUSE, 2006),
no entanto, não raro, percebe-se que a avaliação na disciplina de Língua Inglesa privilegia o uso
da prova escrita, constituída de estruturas gramaticais, como resultado de uma etapa1. Esse
instrumento acaba tendo a função de mensurar, sendo um fim em si mesmo. Assim, o erro serve
apenas para demonstrar o que o aluno não aprendeu.
Avaliar, todavia, serve para o professor tomar decisões no processo e não no final de
uma etapa, pois “[...] as decisões a serem tomadas a respeito de conteúdo, métodos e objetivos
necessitam de informações que vêm da avaliação, que deve ser, portanto, contínua e sistemática,
oferecendo uma interpretação qualitativa do conhecimento construído.” (BRASIL, 1998, p. 79).
Para Pilleti (2006), avaliação deve ser um processo contínuo, ou seja, ela não é um fim,
mas um meio, cujos resultados alcançados podem levar o professor a identificar que objetivos
estão sendo alcançados e que alunos necessitam de atenção individual. O autor afirma, ainda, que
apesar de a avaliação ser processual, é importante o estabelecimento de um tempo para realizá-la.
Para que a prática pedagógica seja, de fato, voltada à aprendizagem, é preciso haver
objetivos claros, instrumentos de avaliação variados, critérios bem definidos que abranjam, além
das estruturas linguísticas2, as habilidades comunicativas, conteúdos atitudinais e
procedimentais.
1
2É importante reiterar que as estruturas gramaticais servem a propósitos comunicativos, portanto devem ser contextualizadas, significativas e não fragmentadas.
239
No tocante aos instrumentos de avaliação, é importante que o professor planeje
criteriosamente sua utilização para que eles forneçam dados reais sobre a aprendizagem de cada
um de seus alunos e varie a utilização, possibilitando tanto a expressão escrita, quanto oral; tanto
individua, quanto em pares ou grupos.
Quanto aos critérios de avaliação, é necessário pontuar que devem ser relevantes e bem
definidos a partir dos objetivos de aprendizagem que constam no planejamento do professor, a
fim de que os mesmos possam auxiliá-lo no acompanhamento e registro do desempenho dos
alunos em todo o processo de ensino e de aprendizagem.
A seguir, há um exemplo de ficha de avaliação, com algumas sugestões de critérios
construídos para esse fim. Sugere-se, ainda, uma escala semântica que pode relacionar cada
critério a pontos, para se obter uma nota.
Critérios C P M I1 Entende o sentido das palavras e / ou frases em inglês, ao ouvi-las e/ou lê-las, de
acordo com sua fase.2 Procura se expressar oralmente, utilizando a língua inglesa, de acordo com seu
nível de aprendizagem.3 Segue comandos e enunciados corretamente.4 Ouve com atenção e respeito professor e colegas.5 A pronúncia está dentro dos padrões (é aceitável)6 Escreve com adequação o que é solicitado (palavras / frases)7 Consegue ler com a fluência desejável para a fase.8 Esforça-se para realizar as atividades propostas.9 Fala ao ser solicitado.10 Apresenta atividades, caderno e trabalhos com capricho e esmero.11 Entrega trabalhos e atividades em dia.12 Demonstra interesse e participação em todas as atividades.13 Traz o material necessário ou solicitado para as aulas14 Pesquisa erros cometidos, com o objetivo de aprender.15 Busca informações para ampliar seus conhecimentos.16 Trabalha em pares ou grupos quando solicitado, com espírito cooperativo.
Legenda:C Evidência completaP Evidência parcialM Evidência mínimaI Evidência insuficiente
Organização: Helvia Tomaselli e Angelita de Cássia Burdzaki Radünz - 2012.
Note-se que na ficha de avaliação apresentada anteriormente, há a sugestão de uma
grande quantidade de critérios. A utilização de todos pode tornar a avaliação pouco produtiva ou
até mesmo inviável. Assim, para que a avaliação seja exitosa, o professor pode selecionar os
critérios de acordo com os objetivos da sua aula ou do período a avaliar. Após a seleção dos
critérios sugeridos ou a inserção de outros, atribuir-se-ão pontos para cada nível da escala
semântica.
Ao analisar o instrumento de avaliação aplicado aos alunos, o professor marcará
240
(circulando, por exemplo) os pontos correspondentes ao nível da escala semântica que mais se
aproxima da avaliação de seu critério, para que, dessa forma, realize uma avaliação mais
objetiva, ou seja, para que os efeitos da subjetividade do avaliador sejam minimizados.
Ainda em se tratando de avaliação de aprendizagem de Língua Estrangeira, cabe discutir
a dimensão afetiva.
(...) afetividade implica confiança e respeito mútuo: confiança do aluno em que o professor está interessado em seu progresso e que buscará os meios necessários para ajudá-lo em seu desenvolvimento; confiança do professor em que o aluno deseja aprender e que, portanto, oferecerá um feedback contínuo para que o adulto possa adequadamente direcionar sua prática. A confiança mútua pressupõe o respeito mútuo: respeito do professor para com o aluno como ser humano, o conhecimento que traz consigo, sua maneira de aprender, seu ritmo de aprendizagem; respeito do aluno para com o professor como aquele que sabe mais e que, como tal, está em condições de orientar o processo ensino-aprendizagem. (TERZI, 1995, p. 24).
Para finalizar, é pertinente fazer referência ao que Freire afirma sobre a aprendizagem,
pois ela: [...] como parte do processo mais amplo da educação não pode ser unidirecional no
sentido educador-educando, pois como tal seria domesticadora e não libertadora; deve transitar
em ambos os sentidos, além de ensinar passa a aprender e o educando além de aprender passa a
ensinar. (FREIRE, 1976 apud BECKER, 1992, p. 22).
10.8 REFERÊNCIAS
BAKHTIN, Mikhail (Voloshinov). Estética da criação verbal. Introdução e tradução do russo, Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
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BECKER, F. A apresentação de trabalhos escolares. 12. ed. Porto Alegre: Multilivro, 1992.
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BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua estrangeira. Brasília:MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Parte II – Linguagens, Códigos e suas Tecnologias: Brasília:MEC/SEB, 2000.
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DIAS, Reinildes. Proposta Curricular de Língua Estrangeira para a Rede Pública do Estado de Minas Gerais. SEE-MG: Belo Horizonte, 2006a. Disponível em: <http://www.filologia.org.br/ileel/artigos/artigo_068.pdf>. Acesso em 24 fev. 2012
_______. Proposta Curricular de Língua Estrangeira para a Rede Pública do Estado de Minas Gerais. SEE-MG: Belo Horizonte, 2006b. Disponível em: <http://crv.educacao.mg.gov.br/SISTEMA_CRV/banco_objetos_crv/{06D2BF69-D303-4AD5-837E-8CE3D3712DFB}_livro lingua estrangeira.pdf>. Acesso em 15 maio 2012.
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HENTZ, P. (Org.) Tempo de aprender: subsídios para as classes de aceleração de aprendizagem nível 3 e para toda a escola. Florianópolis, SC: DIEF, 2000.
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TERZI, S. B. A construção da leitura. Campinas, SP: UNICAMP/Pontes, 1995.
TOMASELLI, Helvia. Avaliação da aprendizagem: curso de pedagogia. Itajaí: Universidade do Vale do Itajaí: Biguaçu: UNIVALI Virtual. 2010.
WILLIAMS, M.; BURDEN, R.. Psychology for Language Teachers: a social constructivist approach. Cambridge: CUP, 2001.
243
LÍNGUA PORTUGUESA
Assessoria: Profª. Dra. Otília Lizete de Oliveira Martins Heining
Prof. Ms. José Ediberto Torizani
Comissões:
Professores do 6º ao 9º ano Professores do 1º ao 5º ano
Dania Hasse Alessandra Beatriz Kruger Antunes
Getúlio Thibes Denise Ribeiro Pacheco
Janete Ferreira Costa Nora Helvia Tomaselli
Júlia Mariane Américo Ivana Athanasio Dias
Leoní Edite Narloch Cimardi Márcia Cardoso Garcia Teixeira Tavares
Rosaly Hassemer Margit Hilbig
Sueli Marlete Todt Campestrini Marli Butzke
Rosangela de Fátima Prybysz Kruk
Sirley Maria Schappo
Vera Marlise Schröer
Jaraguá do Sul - SC2007
Responsável pela revisão e organização: José Ediberto Torizani2012
244
11.1 APRESENTAÇÃO
A presente proposta de Língua Portuguesa foi elaborada por uma comissão formada por
professores de Língua Portuguesa do 6º ao 9º ano e por professores do 1º ao 5º ano do Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Ensino. Ela está estruturada nos seguintes capítulos:
Fundamentação Teórica, Objetivos, Metodologia, Conteúdos Curriculares e Avaliação.
Abrindo a fundamentação teórica, há o texto da Professora Drª Otília Lizete de Oliveira
Martins Heining, intitulado “Concepções de linguagem e implicações teórico-metodológicas”,
em que a autora defende uma prática da linguagem a partir da perspectiva sócio-histórica de
Bakhtin, a qual está associada à utilização de gêneros discursivos que circulam na sociedade. No
mesmo capítulo, consta o texto “Princípios Norteadores de Alfabetização e Letramento – 1º e 2º
anos”, produzido por um grupo de professores que consideram necessário um olhar diferenciado,
para esses anos iniciais do Ensino Fundamental, no que concerne ao ensino de língua materna.
Logo a seguir são apresentados o Objetivo Geral da disciplina e os Objetivos Específicos
das habilidades, previstos para o trabalho com a Língua Portuguesa no Ensino Fundamental.
O item “Metodologia – sequência didática” está dividido nas seguintes seções: leitura e
escritura, fala e escuta, reflexão sobre a língua e a linguagem – prática de análise linguística” e
nele são apresentados, à luz de referenciais teóricos, vários procedimentos metodológicos em
torno do eixo AÇÃO – REFLEXÃO – AÇÃO.
Na sequência, é apresentado um quadro com algumas esferas sociais e os gêneros
discursivos que poderão ser explorados a partir de cada uma delas. Estão sinalizados os gêneros
que deverão ser trabalhados sistemática e assistematicamente em cada ano do Ensino
Fundamental. Quanto aos conteúdos curriculares – que deverão emergir principalmente dos
textos produzidos pelos alunos –, estes aparecem como possibilidades para a prática de análise
linguística. Apenas nos quadros propostos para o 1o e 2o ano do EF estão incluídas estratégias
para o trabalho com leitura e escritura, já que são os pontos básicos desses dois primeiros anos
da escolarização formal.
Para finalizar, apresenta-se um item sobre a avaliação, entendida como contínua, pautada
nos princípios da avaliação formativa e orientada pela legislação vigente.
245
11.2 CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM E IMPLICAÇÕES TEÓRICO-METODOLÓGICAS
(Otilia Lizete de Oliveira Martins Heinig)
A discussão acerca da metodologia a ser adotada em uma proposta pedagógica é
antecedida de uma escolha em torno da concepção teórica que a fundamente. Assim, pensar a
linguagem e a língua pressupõe uma escolha em torno da concepção maior que pensa o sujeito e
o conhecimento.
Há muito a concepção de língua que orienta o trabalho nas escolas é a centrada no
objetivismo abstrato. Trata-se de uma noção de língua que considera a convencionalidade e
arbitrariedade do sistema linguístico sem referência do signo à realidade ou ao indivíduo, o que
interessa é a relação entre os signos, dentro do sistema do qual se deve explicar a lógica interna.
Assim, a língua é concebida como um objeto abstrato ideal e falado socialmente, materializado a
partir de um sistema sincrônico, impositivo por natureza, no qual eram rejeitadas as
manifestações linguísticas reais. Nesse viés, o sujeito, apesar de não ser negada sua existência,
foi simplesmente silenciado. Cabia a ele, portanto, aceitar passivamente um sistema linguístico
pronto e acabado. Nessa perspectiva, a unidade de ensino privilegiada é a palavra isolada.
Ao lado dessa concepção, surge outra que compreende a língua como um sistema
aberto, pois, como afirma Bakhtin/Volochinov (1992, p. 90): “[...] se fizermos abstração da
consciência individual subjetiva e lançarmos um olhar sobre a língua verdadeiramente objetivo
[...] não encontraremos nenhum indício de um sistema de normas imutáveis”. Portanto, há uma
relação entre a língua e seu falante e um novo conceito precisa ser compreendido: o da
enunciação.
Ao produzir um enunciado, o sujeito traz para esse momento toda a sua história e seu
contexto, ele não fala sozinho. As palavras que o sujeito usa não são neutras, vêm carregadas de
um sentido ideológico ou vivencial. Bakhtin/Volochinov (1992) fazem referência, várias vezes,
em sua obra, ao caráter ideológico da linguagem. Na página 31, afirmam que tudo que é
ideológico é um signo. Mais adiante, no capítulo quinto, declaram que “[...] não são palavras o
que pronunciamos ou escutamos, mas verdades ou mentiras, coisas boas ou más, importantes ou
triviais, agradáveis ou desagradáveis, etc” (p. 95). Portanto, ao enunciar, o sujeito não apenas diz,
mas significa seu dizer, o que implica uma nova concepção de linguagem.
Retomando os autores que fundamentam essa concepção, pode-se ter claro que “[...] a
verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas
nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas
pelo fenômeno social da interação verbal”. (1992, p. 123).
Então, a realidade fundamental da língua é a interação verbal. E a unidade de ensino
246
transcende a palavra e passa a ser a enunciação. Dentro dela, em circulação, estão os gêneros
discursivos. Aliada a isso, está a noção de letramento. E sobre esses aspectos é necessário se
abrir um espaço para a compreensão.
Na verdade, o termo letramento é uma tradução para o português da palavra inglesa
literacy; os dicionários definem assim essa palavra: literacy: the condition of being literate.
Traduzindo, tem-se que literacy é "a condição de ser letrado" - dando à palavra letrado sentido
diferente daquele que vem tendo em português. Em inglês, o sentido de literate é: educated;
especially able to read and write (educado; especificamente, que tem a habilidade de ler e
escrever). Sintetizando, pode-se compreender o letramento como a possibilidade de exercer a
leitura e a escrita no fazer cotidiano no qual o sujeito se insere em práticas sociais, o que difere
das práticas escolares que se centram mais na alfabetização.
A inserção de um novo termo na língua está relacionada a um contexto mais amplo, ou
seja, a questão diz respeito ao fato do que significa ser alfabetizado. Conforme Soares (2003, p.
2):
Nos países desenvolvidos, ou do Primeiro Mundo, as práticas sociais de leitura e de escrita assumem a natureza de problema relevante no contexto da constatação de que a população, embora alfabetizada, não dominava as habilidades de leitura e de escrita necessárias para uma participação efetiva e competente nas práticas sociais e profissionais que envolvem a língua escrita. Assim, na França e nos Estados Unidos, para limitar a análise a esses dois países, os problemas de illettrisme, de literacy/illiteracy surgem de forma independente da questão da aprendizagem básica da escrita.
O letramento, então, está vinculado a um contexto sócio-histórico e aponta para uma
nova realidade em torno da leitura e da escrita, que passa a ser compreendido em suas práticas
sociais. Ler e escrever saem dos muros da escola e atingem toda a comunidade discursiva à qual
pertence o sujeito da linguagem.
Partindo do pressuposto de que os fatos de linguagem têm caráter social, então, o
processo/produto pelo qual se dá a interação entre os interlocutores é o texto. Como
processo/produto de trocas, o texto está ligado a uma situação material concreta e também a um
contexto mais amplo que constitui o conjunto das condições de vida de uma determinada
comunidade linguística. Essa compreensão também permeia os Parâmetros Curriculares
Nacionais de Língua Portuguesa que elege o texto/enunciado como unidade de ensino: “Os
textos organizam-se sempre dentro de certas restrições de natureza temática, composicional e
estilística, que os caracterizam como pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção
de gênero, constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino” (PCN-EF, 1998, p.
23).
Como as atividades sociais vivenciadas pelos grupos são diversas, consequentemente, a
produção de linguagem também o será. Daí termos uma variedade infinita de textos/discursos
que circulam nas diferentes comunidades de fala, cada um deles respondendo às necessidades 247
próprias das diferentes situações de interação social. Esses discursos estão organizados em
esferas de utilização da língua que elaboram tipos “relativamente estáveis” de enunciados a que
Bakhtin (1997) chama de gêneros de discurso.
Durante muito tempo, a terminologia tipologia textual fez parte de nossa história e eram
produzidas descrições, narrações e dissertações. Por que não continuar? Uma das razões está
ligada ao argumento de que os tipos textuais não dão conta da enormidade de gêneros que fazem
parte das esferas nas quais o sujeito circula. Logo, a estrutura textual não é suficiente para definir
um gênero do discurso, é preciso olhar a discursividade. Entre as características que explicam os
gêneros do discurso estão: heterogeneidade, relativa estabilidade, plasticidade, hibridização,
gêneros intercalados.
Das características assinaladas, destaca-se a heterogeneidade, pois esta é inerente à
linguagem numa perspectiva dialógica. O diálogo para o Círculo de Bakhtin não é compreendido
no sentido estrito do termo como uma conversação face a face. Sua compreensão é bem mais
ampla e inclui toda comunicação verbal de qualquer tipo que seja.
A discussão em torno das relações dialógicas, apresentada por Faraco (2003, p. 64),
aponta que, para elas existirem, é necessário que “[...] qualquer material linguístico (ou qualquer
materialidade semiótica) tenha entrado na esfera do discurso, tenha sido transformado num
enunciado, tenha fixado a posição de um sujeito sociaI”. Satisfeita essa condição, então, é
possível que, ao dito, sejam feitas acolhidas, réplicas, confrontamentos, confirmações, rejeições e
novos sentidos sejam construídos.
Pode-se, então, compreender as relações dialógicas como as que se dão entre índices
sociais de valor, os quais são parte inerente de todo enunciado, o qual não deve ser entendido
como uma unidade da língua, mas da interação social, o que sai do universo das palavras e atinge
o complexo de relações entre pessoas socialmente organizadas.
Retomando a questão dos gêneros discursivos, percebe-se que eles acontecem nas
relações dialógicas e estão ligados às ações que os sujeitos fazem com a linguagem. Afinal,
nós aprendemos a moldar nossa fala segundo as formas do gênero e, ouvindo a fala do outro, sabemos de antemão, já nas primeiras palavras, a pressentir-lhe o gênero, a adivinhar o volume, a estrutura composicional dada, a prever-lhe o fim, em outras palavras, desde o começo, nós somos sensíveis ao todo discursivo [...] Se os gêneros de discurso não existissem e se não o adotássemos e se fosse necessário criá-los pela primeira vez a cada processo da fala, se fosse necessário construir cada um de nossos textos, a troca verbal seria impossível. (BAKHTIN, 1997, p. 302).
Não é à toa que no cotidiano as pessoas usam expressões como as que foram
garimpadas por Marcuschi (2001): no telefonema de ontem... na aula de hoje... nessa discussão...
minha conferência foi...o debate de ontem...a entrevista de fulano...o bate-boca daquela noite...a
piada do dia é a seguinte...a reportagem de ontem...aquela transmissão de futebol...o noticiário
desta noite.
248
O que se observa nessas expressões são os gêneros nominados: telefonema, debate,
piada e tantos outros. O sujeito não diz: na descrição de ontem nem na dissertação, não é o tipo
textual que circula socialmente, mas o gênero discursivo. Este é reconhecido na enunciação e
mantém a sua relativa estabilidade, e por isso não se confunde uma aula com um debate mesmo
que os dois aconteçam no espaço da sala de aula.
Além de serem nominados, os gêneros discursivos, nascidos nos estudos da poética e da
retórica, foram sofrendo classificações de acordo com o aporte teórico. No caso da concepção de
linguagem aqui adotada, os gêneros estão agrupados em primários (ou livres) e secundários
(complexos) conforme distinção adotada por Bakhtin (1997).
Os gêneros de discursos primários são constituídos por aqueles da vida cotidiana,
produzidos em situação espontânea e que, portanto, mantêm uma relação imediata com as
situações nas quais são produzidos, por exemplo, os diferentes tipos de diálogo oral, linguagem
das reuniões sociais. Já os secundários aparecem em situações de uma troca cultural mais
complexa e se manifestam principalmente na língua escrita. Esses discursos como: romance,
teatro, sermão e discurso científico repousam sobre instituições sociais e tendem a explorar e a
incorporar os discursos primários, que perdem desde então sua relação direta com as situações
espontâneas de onde originaram. Percebe-se, portanto, que há uma ruptura por um lado e uma
continuidade por outro. Os secundários não se isolam dos primários, mas apresentam aspectos
que remetem aos livres, mantendo sua ruptura que lhes permite ser um gênero diferente e ter sua
“relativa estabilidade”.
Aproximando a questão teórica em torno da linguagem numa perspectiva enunciativa da
prática pedagógica, aponta para o papel do professor. Esse professor precisa estar atento ao seu
espaço escolar a fim de selecionar os gêneros do discurso que já são conhecidos pelos alunos e
os que necessitam ser sistematizados. Isso se deve a uma grande variedade de gêneros do
discurso que circulam em todas as esferas da sociedade. Saber selecionar é a chave para o
trabalho com o texto.
Nessa perspectiva, a diversidade dos gêneros do discurso é advinda de uma variedade
dos escopos intencionais daquele que fala ou escreve. Tornar o discurso inteligível é somente um
elemento abstrato da intenção discursiva em seu todo. O próprio locutor é um respondente, pois
não é o primeiro locutor, que rompe, pela primeira vez, o eterno silêncio de um mundo mudo e
não pressupõe apenas a existência do sistema da língua que utiliza, mas também a existência de
enunciados anteriores aos quais se vinculam, por algum tipo de relação, seu próprio enunciado.
“É nesse território de atos dialógicos, fundadores das ações interativas, agenciadoras de relações
com outros discursos, que os sujeitos se constituem como tais, à medida que, pela e na
linguagem, potencializada pelos gêneros discursivos, compreendem o mundo, representam-no e
agem sobre ele.” (SILVA, 1999, p.95).
249
Segundo Barbosa (2000, pp. 152-153), a eleição dos gêneros do discurso como objeto
de ensino pode contemplar de maneira mais satisfatória o complexo processo de produção e
compreensão de textos. A noção de gênero abrange elementos da ordem do social e do histórico,
possibilita considerar a situação de produção de um dado discurso (quem fala, para quem,
lugares sociais dos interlocutores, posicionamentos ideológicos, em que situação, em que
momento histórico, em que veículo, com que objetivo, finalidade ou intenção, em que registro),
incorpora o conteúdo temático – o que pode ser dizível em um dado gênero, a construção
composicional, que diz respeito à forma de dizer e à organização geral que não é inventada, mas
que está disponível em circulação social, e o estilo verbal – seleção de recursos disponibilizados
pela língua, orientada pela posição enunciativa do produtor do texto. Nessa direção, a
apropriação de um determinado gênero passa, necessariamente, pela vinculação deste com seu
contexto sócio-histórico-cultural de circulação.
Apesar de a adoção dos gêneros discursivos como objeto de ensino disponibilizar tantos
benefícios no trabalho de produção e compreensão de textos, outro desafio se apresenta aos
professores ou mesmo à escola em geral conforme Rodrigues (2000, p. 208): quais gêneros a
escola ou os professores devem priorizar como objetos de aprendizagem? Em primeiro lugar, são
necessários fundamentos que possam fornecer indicações para a seleção e priorização de
gêneros. Com base em Bakhtin, Rodrigues (op.cit., p. 210) propõe que um dos critérios na
elaboração de currículos sejam as diferentes esferas sociais, considerando que, no projeto
pedagógico, há um conjunto de outros critérios como o processo de aprendizagem dos alunos, os
objetivos de ensino, entre outros. A autora (op.cit, pp. 208-209), remetendo-se a Dolz e
Schneuwly, explica que eles “[...] propõem a elaboração e progressão de um currículo para a
produção oral e escrita para os diferentes ciclos do 1o grau a partir de gêneros, elaborados em
torno de três critérios: os diferentes domínios sociais de comunicação, as capacidades de
linguagem dominantes e os aspectos tipológicos já presentes nas teorias de texto e documentos
escolares”. Cinco agrupamentos são propostos a partir desses critérios: do narrar, do relatar, do
argumentar, do expor e do descrever ações. Entretanto, nesta proposta, não optamos por uma
tipologia enunciativa, preferimos o enfoque discursivo-interacionista de Bakhtin.
O importante, acima de tudo, é que se tenha clareza de que “[...] o bom desempenho
linguístico-discursivo nas diferentes esferas sociais está ligado à compreensão e ao domínio dos
gêneros que nelas circulam” (op. cit., p. 212). Compreende-se, como aborda Rodrigues (op. cit.,
p. 213), que a escola, enquanto instituição com função social específica, também tem seus
próprios gêneros, os quais podem ser denominados gêneros escolares, em que se constituem e
desenvolvem-se as interações escolares, as atividades de ensino e de aprendizagem. Porém, o
que se deve combater são os gêneros escolarizados que, em consequência de reduções das
concepções da escrita e da leitura e da adoção de tipologias textuais para a prática de produção
250
escrita que tomam a parte pelo todo, não encontram referência concreta na comunicação
discursiva.
Portanto, a prática da linguagem, na perspectiva sócio-histórica de Bakhtin, associada à
utilização de gêneros discursivos que circulam na sociedade, pode ser bastante produtiva. No
entanto, de acordo com Barbosa (2000, p. 159), a validade desse trabalho pode ficar
comprometida se essa proposta com gêneros for tomada, por professores, de forma
indiferenciada dos trabalhos que adotam tipologias textuais, seja porque alguns a relacionam
com explorações tipológicas estruturais que já realizam, supondo ser a mesma coisa, ou porque
não compreendem exatamente o que propor no lugar das práticas já consagradas, por não
conseguirem realizar uma descrição de gênero e uma transposição didática adequadas por
diversos motivos - falta de condições ideais de trabalho, de materiais didáticos e paradidáticos
nessa perspectiva, de formação para tal, ou por falta de um claro entendimento da abordagem
teórica em questão.
Gramática aqui é definida como conjunto de regras que o falante da língua domina.
Logo, a ênfase não recai sobre uma norma eleita, mas sobre a comunhão das variedades de uma
mesma língua. Possenti (1997, p. 85) adverte que:
Nos momentos em que a escola toma a língua como assunto sobre o qual se fala, a reflexão sobre os valores sociais e situacionais das variantes linguísticas deveria, aliás, receber preferência sobre a análise da estrutura. Não se trata, é claro, de substituir os manuais de análise sintática por capítulos sobre variação linguística, e menos ainda por listas de expressões e modos de dizer próprios de ricos e pobres, nortistas e sulistas, situações formais e informações. Isto seria, de novo, levar para a sala de aula questões artificiais, ignorando que há, no próprio conhecimento do aluno e no confronto com a variedade padrão, material de trabalho mais do que suficiente.
Portanto, o ensino da língua deve ser compreendido como uma tarefa de construção do
conhecimento, o que faz a grande diferença entre uma e outra concepção de linguagem e de
ensinar: o professor pode transmitir ou pode construir a partir do já conhecido. Cabe, a quem
planeja o ensino, a decisão.
Para tal, sugerimos que o trabalho com a língua seja feito tendo como base a prática da
análise linguística, conforme Geraldi (2002, p. 73-74):
• o ensino da gramática somente tem sentido se for auxiliar o aluno e por isso partirá do texto dele;• a preparação das aulas de análise linguística será a própria leitura dos textos produzidos pelos alunos nas aulas;• para cada aula de prática de análise linguística, o professor deverá selecionar apenas um problema;• a prática de análise linguística caracteriza-se pela retomada do texto produzido para a reescrita no aspecto tomado como tema na aula de análise;• material necessário: textos dos alunos, caderno para anotações, gramáticas e dicionários;• atividades em pequenos grupos ou grande grupo;• princípio: partir do “erro” para chegar à autocorreção (monitoria).
A análise linguística precisa ser compreendida em suas dimensões como aponta Maieski
251
(2007) no esquema abaixo.
No plano da língua-sistema, a preocupação está na formalidade da língua e são levados
em conta os aspectos gramaticais e os textuais. Ou seja, atenta-se mais à dimensão
composicional e estilística. Esses aspectos são aqueles dos quais a escola geralmente se
encarrega e também são os eleitos pelos livros didáticos.
Entretanto, o que diferencia um texto do outro não está ligado ao sistema da língua, mas
aos sentidos que circulam em cada texto. Ao ser produzido, o texto leva em conta um
interlocutor, ou seja, se dirige a alguém que está em um contexto social. O sujeito locutor e o seu
interlocutor trazem sua singularidade e as marcas históricas que os constituem por isso cada um
atribui sentidos às palavras que são ideologicamente marcadas. Então, mais que os aspectos da
língua-sistema, a escola deve atentar para a língua enquanto discurso.
Isso diz respeito à leitura e aos textos que circulam tanto na esfera da escola como no
cotidiano dos alunos como na escritura que deve ser compreendida como uma possibilidade de
construção da identidade do sujeito e não como uma mera atividade escolar. Assim, ao produzir
textos, a escola deve valorizar a língua enquanto um sistema aberto que está em movimento e
aceita as variedades sociolinguísticas que nela se inscrevem. A correção da escrita também deve
ser objeto de análise, mas focando as necessidades do sujeito aprendiz. Por isso, ao analisar os
textos produzidos pelos alunos, o professor deve estar atento aos aspectos não previstos pelo
currículo, e elencar as aprendizagens que se fazem necessárias. Nessa perspectiva, tem-se mais
que um aluno matriculado em um determinado ano, mas um sujeito que, diferentemente de seus
colegas de sala, construiu o conhecimento linguístico de forma diferenciada. Cada um aprende
ao seu tempo e apresenta incompletudes que devem ser levadas em consideração em seu
processo de aprendizagem.
252
11.3 PRINCÍPIOS NORTEADORES PARA ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO 1º e 2º ANOS
Educação se faz com paixão, comprometimento e conhecimento. Portanto, é fundamen-
tal que a ação pedagógica do professor esteja firmemente sustentada em bases teórico epistemo-
lógicas. No caso da presente proposta para alfabetização e letramento dos 1º e 2º anos, buscou-se
embasamento no construtivismo de Piaget, no sociointeracionismo de Vigotsky e na psicogênese
da língua escrita de Ferreiro e Teberosky. Eles buscaram compreender e explicar como se dá a
elaboração do pensamento do ser que aprende e, especificamente na alfabetização, as pesquisas
de Ferreiro e Teberosky foram de suma importância para o entendimento de como funciona o
pensamento do aluno (criança/adulto) quando está aprendendo a ler e a escrever.
Piaget (1896-1980) preocupou-se em explicar a maneira como a criança interage com o
mundo e com as pessoas para chegar ao conhecimento, entendido como prática socioambiental
(CÓCCO e HAILER, 1996). Segundo ele, a criança se apropria de um conhecimento se “agir”
sobre ele, pois aprender é descobrir, inventar, modificar Vygotski (1896-1934) e seus seguidores
estudaram o desenvolvimento das capacidades intelectuais do homem. Eles enfatizavam o papel
da interação entre sujeito e objeto, homem e mundo; a importância da informação e da interação
linguística para a construção do conhecimento. Já Emília Ferreiro e Ana Teberosky, durante a dé-
cada de 80, dedicaram-se a estudar o desenvolvimento das hipóteses infantis no processo de
construção da escrita.
Graças aos trabalhos desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1982) o con-
ceito de alfabetização foi revisto e ampliado. Antes de suas pesquisas, alfabetizar se resumia ao
ensino-aprendizado da tecnologia da escrita, que significa, na leitura, a capacidade de decodificar
os sinais gráficos, transformando-os em sons, e, na escrita, a capacidade de codificar os sons da
fala, transformando-os em sinais gráficos. De acordo com os estudos de Ferreiro e Teberosky, o
aprendizado do sistema de escrita não se reduz aos domínios entre grafemas e fonemas, mas se
caracteriza como um processo ativo por meio do qual o aluno, desde seus primeiros contatos
com a escrita, constrói e reconstrói hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escri-
ta, compreendida como um sistema de representação simbólica. Diante dessas novas exigências,
surge o termo alfabetização funcional, com a finalidade de incorporar as habilidades do uso da
leitura e da escrita em situações sociais e, posteriormente, o conceito de letramento.
Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas sociais, é o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo organizado diferentemente: a cultura escrita. Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências a eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), é frequente levar em consideração níveis de letramento (dos mais elementares aos mais complexos), Tendo
253
em vista as diferentes funções (para se distrair, para se informar e se posicionar, por ex-emplo) e as formas pelas quais as pessoas têm acesso à língua escrita – com ampla auto-nomia, com ajuda do professor ou da professora, ou mesmo por meio de alguém que es-creve, por exemplo, cartas ditadas por analfabetos -, a literatura a respeito assume ainda a existência de tipos de letramento ou de letramentos, no plural. (PROFA, 2007, p. 11)
Diante desses conceitos, faz-se necessário abrir um espaço para reflexão. É evidente que
o conceito de alfabetização, entendido durante décadas como o ensino do ler e do escrever no
sentido de decodificar e codificar a escrita, é insuficiente e inadequado para nomear o trabalho
com leitura e escrita realizado hoje no 1º e 2º anos do EF. Mas aceitar que não é alfabetização,
mas sim letramento “o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a
condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter se apropriado
da escrita” (SOARES 2003, p. 18) desconsiderar o conceito de alfabetização como apropriação e
uso social da língua escrita, aplicado desde a década de 80, a partir das pesquisas de Ferreiro.
Nessa concepção, a alfabetização não precede o letramento, os dois processos são simultâneos, o
que talvez até permitisse optar por um ou outro termo (cultura escrita), como sugere Emilia Fer-
reiro em entrevista à revista Nova Escola (Ano XVIII, n. 162, maio de 2003, p. 30), em que rejei-
ta a coexistência dos dois termos, com o argumento de que em alfabetização estaria compreendi-
do o conceito de letramento, ou vice-versa, em letramento estaria compreendido o conceito de al-
fabetização.
Discussões conceituais à parte, o que o professor precisa ter claro é que “ ...não basta
apenas saber ler e escrever, é preciso também fazer uso do ler e do escrever, saber responder às
exigências da leitura e da escrita que a sociedade faz continuamente” ( SOARES, 2003, p. 20),
pois a língua é um sistema que se estrutura no uso e para o uso, escrito e falado, sempre contex-
tualizado. Se o professor entender o letramento e a alfabetização como processos intimamente
relacionados, poderá ajudar os alunos, durante o processo de alfabetização e no contexto do le-
tramento, a tornarem-se leitores dos textos que circulam no meio sociocultural em que vivem, a
fim de que possam realizar leituras significativas a partir de suas escolhas e perceber as diferen-
tes estruturas textuais desse mundo, avançando no sentido de ler outros textos oriundos de outras
realidades.
O processo de ensino/aprendizagem para a alfabetização e o letramento deve ser organi-
zado de tal modo que a leitura e a escrita sejam desenvolvidas por intermédio de uma linguagem
real, natural, significativa e vivenciada. Por isso, a necessidade de estarem presentes em sala de
aula diversos gêneros discursivos: receitas culinárias, cartas, bilhetes, adivinhas, parlendas, poe-
mas, trava-línguas, cantigas; além disso, é preciso privilegiar o trabalho com outros portadores
ou suportes de textos como: placas, rótulos, jornais, revistas e gibis. Igual importância deve-se
dar ao nome próprio da criança, à lista de nomes de colegas, amigos ou de pessoas da família
(AZENHA, 2004, p. 93).
254
Mas, além dessas situações que evidenciam a função social da escrita no cotidiano, é
pertinente lembrar que contar/ler aos alunos a história da escrita é algo fascinante a eles nesse
processo, pois, segundo Cagliari (2003, p. 106):
O caminho que a criança percorre na alfabetização é muito semelhante ao processo de transformação pelo qual a escrita passou desde a sua invenção. Assim como os povos antigos, as crianças usam o desenho como forma de representação gráfica e são capazes de contar uma história longa como significação de alguns traços por elas desenhados...
Ainda no tocante às implicações pedagógicas, o professor deve possibilitar aos educan-
dos o contato com gêneros literários (poesias e histórias infantis). Por exemplo, através das histó-
rias lidas pelo professor, “as crianças podem escutar uma organização mais elaborada da lingua-
gem, diferente da linguagem do cotidiano.” (AZENHA, 2006, p.103). Além disso, a literatura in-
fantil ajuda a despertar o desejo de aprender a ler, uma vez que faz essa tarefa “... valer a pena
não só no sentido pragmático, de seus usos futuros, mas do ponto de vista existencial. É preciso
ter experimentado a identificação com personagens e lugares, é preciso ter sido feliz em uma via-
gem propiciada pela leitura ou pela escuta da linguagem escrita para querer usufruir dela com au-
tonomia.” (AZENHA, 2006, p.108). Essa autonomia ajudará o aluno a “aprender a ler o mundo”
(FREIRE, 2003), compreender seu contexto, localizar-se no espaço social mais amplo, a partir da
relação linguagem–realidade.
Vale lembrar que aprender a ler o mundo e o processo de aquisição da escrita se iniciam
muito antes de a criança ingressar na escola, uma vez que se vive em uma sociedade marcada
pela presença constante de materiais escritos, signos e símbolos. Independentemente de sua con-
dição de origem, a criança já teve algum contato com material escrito – cartazes, placas, anúnci-
os e embalagens – e com pessoas lendo e escrevendo. Ela lê o mundo que a rodeia muito antes
de um aprendizado sistemático da leitura e da escrita, porém não lê, nem escreve ou fala como
um sujeito que já domina o código escrito. Cabe à escola, por conseguinte, respeitar o modo
como cada aluno se relaciona com a língua.
Essa diferenciação poderá acontecer tanto com relação ao dialeto de cada um (realidade
de seu contexto sociocultural) como em relação ao contato prévio que tiveram (ou não) com al-
gum material escrito. É preciso estar atento para combater o preconceito linguístico (assim como
qualquer outra forma de preconceito) e valorizar a diversidade de experiências com a linguagem
que cada aluno traz ao ingressar na escola e incluí-las no dia-a-dia escolar. Entenda-se aqui a in-
clusão também de outros códigos além da escrita alfabética, como libras e braile, pois toda forma
de comunicação deve ser valorizada, uma vez que “...assim como o desenho, os gestos, a dança
ou a escrita, têm faculdade comunicativa. O aspecto comunicativo está relacionado ao caráter so-
cial da linguagem. Mediante a comunicação, produz-se um intercâmbio que as espécies organiza-
das em sociedade praticam”, como afirma Arribas (2004, p. 177).
Em função disso, deve-se tomar um cuidado especial para não centrar o trabalho com a
255
linguagem somente no código escrito, principalmente no 1º ano. Nessa fase, a representação sim-
bólica através do desenho e a expressão do pensamento infantil através da oralidade devem ser
amplamente exploradas pelo professor, já que o desenho e a fala antecedem e ajudam a estruturar
o processo de construção da escrita. Processo esse denominado por Ferreiro como psicogênese
da língua escrita, no qual o alfabetizando elabora hipóteses (pré silábica, silábica, silábico alfabé-
tica, alfabética) sobre a forma de realizar seus registros escritos. Principalmente no início desse
processo, o registro da fala das crianças através de ditado feito por elas, para que o professor es-
creva (pequenas histórias, relatos do cotidiano, etc.) é de suma importância, pois “... ver o que é
falado sendo registrado pelo professor, que neste caso faz o papel de escriba, ensina muito sobre
a relação existente entre a fala e a escrita”. (AZENHA, 2006, p. 104).
Na fase inicial da escrita e leitura é fundamental que o professor priorize o trabalho com
letra de imprensa, pois no momento em que a criança formula suas hipóteses sobre esse objeto de
conhecimento é importante que cada letra mantenha sua individualidade permitindo a ela perce-
ber a relação grafema/fonema. A letra de imprensa facilitará ao professor uma melhor avaliação
do nível de escrita em que a criança se encontra, permitindo o planejamento das intervenções e
atividades necessárias.
Outro fator que justifica a utilização desse tipo de letra é o seu traçado mais simples que
o da cursiva, considerando que nesse momento as habilidades motoras da criança estão em de-
senvolvimento. Além disso, é o tipo de letra mais empregado nos textos veiculados socialmente,
o que permitirá que a criança utilize práticas sociais de leitura e escrita em diversos contextos.
Portanto, no 1º ano, é recomendado usar apenas a letra de imprensa maiúscula (leitura e
escrita), uma vez que estarão na fase inicial do processo de alfabetização. Para o 2º ano reco-
menda-se a letra de imprensa minúscula (leitura e escrita) durante o 1º semestre e a letra cursiva
a partir do 2º semestre, visto que neste período as crianças já atingiram o nível alfabético de es-
crita.
Em relação à letra cursiva, Cagliari (1989, p.98) faz a seguinte consideração:
[...] a escrita cursiva é importantíssima, fundamental na nossa cultura, mas não parece ser a maneira mais adequada de ensinar alguém a escrever. É de difícil leitura e exige um domínio perfeito dos movimentos para sua realização. Para uma criança que está co-meçando a ler, ler o que escreveu ou, pior, ler o que o colega escreveu, é algo terr ivel-mente difícil. Seria muito mais fácil e simples aprender a escrever e a ler, em primeiro lugar, através da escrita de forma maiúscula. Uma série de dificuldades que a escola cria para a alfabetização poderão, assim, ser evitadas.
Percebe-se que o autor também concorda que a escrita cursiva só deva ser usada quando
a criança estiver alfabetizada, mas chama a atenção para a necessidade de ensinar-lhe seu traça-
do. “Deve-se ensinar a caligrafia da escrita cursiva. Não cuidar da arte de escrever é um equívo-
co, um erro da escola, que diz ser moderna”. (CAGLIARI, 2003, p.98)
É importante ressaltar que, independente da letra, o que deve ser priorizado é a escrita
256
como um ato de comunicação.
É necessário também que o professor saiba que, durante o processo de construção da es-
crita, a omissão, o acréscimo indevido ou a troca de letras nas palavras não caracterizam erros
ortográficos, nem podem ser entendidos como patologias. Eles são, como Piaget costumava di-
zer, “erros construtivos”. Ou seja, “[...] erros necessários à aprendizagem e indicadores do caráter
construtivo do conhecimento.” (AZENHA, 2006, p.109). Eles representam o pensamento do
aprendiz em relação ao objeto do conhecimento (no caso, a escrita) e deverão servir de norte para
o professor organizar atividades de leitura e escrita que possibilitem a evolução da escrita infantil
até a fase alfabética.
É preciso lembrar, porém, que é necessário planejar atividades diferenciadas para alu-
nos que já dominam o sistema de escrita (nível alfabético), pois eles precisam continuar avançan-
do no processo de aquisição da leitura e da escrita, na ortografia e marcações textuais como para-
grafação, por exemplo.
Todas as atividades nas classes de alfabetização deverão levar em conta, além da fun-
ção social da escrita, as características próprias da faixa etária das crianças. Portanto, não se pode
imaginar um bom trabalho pedagógico no 1° e 2° ano do EF sem a presença da ludicidade, da
corporeidade, do trabalho em grupo, da afetividade, da pesquisa e da interdisciplinaridade, entre
outros princípios educativos.
Entende-se que a ludicidade durante o processo de aquisição da leitura e da escrita é um
recurso importante, pois trata-se de um processo dinâmico, que proporciona à criança novas ex-
periências em função dos seus erros e acertos, desenvolve suas potencialidades e incorpora valo-
res, conceitos e conteúdos.
Diante dessa perspectiva, o Ensino Fundamental de Nove Anos garantirá ao professor,
tanto de 1º quanto de 2º ano, o tempo necessário para organizar sua prática pedagógica pautada
em atividades lúdicas como jogos, brinquedos, brincadeiras e musicalidade, visando a aprendiza-
gem significativa e o gosto em aprender, visto que a tarefa de ensinar a ler e escrever compete
aos dois, assim como o brincar.
Todavia, conforme Arribas (2004, p. 172): “Não se trata também de deixar a criança
brincar livremente o dia todo, em uma liberdade que chegaria a ser opressiva para ela, visto que a
falta de estimulação a restringiria tanto quanto constantes imposições. Trata-se de ensiná-la cons-
tantemente a perguntar coisas, a buscar respostas, a sentir inquietações”. Ao brincar, ao movi-
mentar-se, os alunos expressam sentimentos, emoções e pensamentos, ampliando possibilidades
do uso significativo dos gestos e das posturas corporais, pois o movimento é mais do que se des-
locar, é mais do que ir e vir, constituindo-se em uma forma de linguagem que lhes permite agir
sobre o meio físico e sobre o ambiente humano. Segundo Arribas (2002, p. 29): “Desde o mo-
mento em que a criança tem consciência de que ela mesma faz parte do mundo que a rodeia,
257
quando começa a diferenciar-se do seu meio ambiente, podemos dizer que iniciou um processo
de conhecimento de si mesma, de seu próprio corpo.” A aquisição da consciência dos limites do
próprio corpo é um aspecto importante do processo de diferenciação do eu e do outro e da cons-
trução da identidade da criança. Por meio das explorações que fazem, do contato físico com ou-
tras pessoas, da observação daqueles com quem convive, os alunos. Aprendem sobre o mundo,
sobre si mesmos e comunicam-se pela linguagem corporal. Arribas (2002, p. 61) afirma ainda
que“não podemos entender o movimento humano sem pensar no conjunto de relações que se es-
tabelece entre o indivíduo e o meio no qual ele se desenvolve. Controlar o corpo para dominar o
meio ambiente, conhecer o meio ambiente para poder vivê-lo corporalmente é a via dupla que
seguimos quando pretendemos ajudar a criança a organizar sua motricidade”.
Vale ressaltar, que por mais simples que sejam, os jogos implicam regras a serem segui-
das pelo grupo e isso prepara para a tomada de decisões e para a formulação, a compreensão e a
vivência das normas sociais e, consequentemente, dos valores e princípios de sociabilidade.
Tanto a ludicidade, quanto o movimento e a consciência corporal são impossíveis de se
trabalhar na sala de aula sem um outro elemento fundamental: o trabalho em grupo. No grupo, os
alunos trocam informações, perguntam, discutem, comparam, conhecem outras opiniões, con-
frontam suas ideias e testam suas hipóteses. A interação desestrutura e reestrutura os conheci-
mentos e contribui para a socialização dos alunos, na convivência com os demais. Nesse sentido,
a formação de grupos heterogêneos é apontada como ideal, uma vez que:
[...] a heterogeneidade, característica presente em qualquer grupo humano, passa a ser vista como fator imprescindível para as interações na sala de aula. Os diferentes ritmos, comportamentos, experiências, trajetórias pessoais, contextos familiares, valores e ní-veis de conhecimento de cada criança (e do professor) imprimem ao cotidiano escolar a possibilidade de troca de repertórios, de visão de mundo, confrontos, ajuda mútua e consequente ampliação das capacidades individuais.(REGO, 1995, p.88).
As interações que acontecem no trabalho em grupo favorecem também o desenvolvi-
mento emocional dos alunos, pois exigem mobilização por parte deles, para explicar seus pontos
de vista e confrontar suas ideias com as do outro. É no outro que suas atitudes tomarão forma e
significado, já que, segundo Wallon (1879 – 1962), o ser humano é biologicamente social e a
emoção é a primeira linguagem da criança. No seu desenvolvimento ela transforma atos emocio-
nais puramente impulsivos em atos relacionais de comunicação. Por isso, é importante lembrar
que a forma como o professor se relaciona com seus alunos também interfere no desenvolvimen-
to emocional e intelectual deles. Não se concebe, portanto, um processo de alfabetização e letra-
mento sem afetividade.
A afetividade é, inclusive, um dos pressupostos da interdisciplinaridade (FAZENDA,
1980), que destaca a necessidade de um trabalho pedagógico voltado para o desenvolvimento
global do aluno. A interdisciplinaridade representa uma visão integralizadora da aprendizagem,
devendo-se oportunizar atividades que proporcionem uma integração entre as diversas áreas do
258
conhecimento e desenvolvam capacidades que enriqueçam as habilidades de comunicação e me-
lhorem a compreensão e o raciocínio, respeitando as especificidades sob os mais diferentes as-
pectos do desenvolvimento integral do aluno.
Um princípio educativo que favorece a interdisciplinaridade é a pesquisa. Segundo
Demo (2005), um profissional competente não perderia a ocasião de aproveitar essa motivação
de investigação, de cunho lúdico para impulsionar ainda mais o questionamento (re)construtivo
fazendo desse processo tanto mais produtivo, provocativo, instigador e prazeroso. Se o professor
conseguir entender a pesquisa como um instrumento para a (re) construção do conhecimento, e o
aluno como um sujeito que pesquisa o tempo inteiro e com o corpo inteiro, não deixará de desta-
car essa atividade no processo educativo.
Quando o professor oportuniza a troca de conhecimentos, o debate, o confronto de idei-
as e opiniões; e se propõe a ensinar os diferentes usos da linguagem, propiciando o exercício do
diálogo na argumentação de ideias, no desenvolvimento de atitudes de confiança, de interação e
respeito ao outro, estará contribuindo para que o aluno assuma, defenda, analise, respeite opi-
niões, domine a língua, expresse-se clara e convincentemente, assumindo a palavra, garantindo
assim o acesso aos saberes linguísticos necessários para o efetivo exercício da cidadania.
11.4 OBJETIVOS
11.4.1 Objetivo geral da disciplina
Possibilitar aos alunos a aprendizagem progressiva da competência em relação à
linguagem, desenvolvendo as habilidades de comunicação e expressão, através da seleção de
conteúdos com base no eixo ação/reflexão/ação, para que possam exercer sua cidadania de
maneira crítica, responsável e construtiva.
11.4.2 Objetivos das habilidades
Na disciplina de Língua Portuguesa espera-se do aluno que:
- aproprie-se progressivamente da norma culta da Língua Portuguesa valorizando e respeitando
as variações linguísticas que caracterizam as diferentes comunidades usuárias da língua
portuguesa;
- adapte a sua expressão à situação apresentada (formal e informal), fazendo uso de linguagem
não verbal quando necessário;
- expresse opiniões de forma coerente e argumentativa, respeitando as dos outros;
259
- experiencie, diferencie e compreenda a leitura em suas diferentes dimensões: o dever, a
necessidade e o prazer de ler;
- redija textos, estruturando-os de maneira a assegurar coerência e coesão, respeitando as
convenções do código escrito e as características de cada gênero;
- avalie o próprio texto, percebendo as intervenções que se fazem necessárias, refazendo-o;
- compreenda as exigências de composição e estilo que o gênero discursivo requer;
- aproprie-se dos conhecimentos linguísticos relevantes para o uso adequado da língua
considerando os gêneros discursivos;
- analise textos, compreendendo o uso do material linguístico adequado ao gênero.
11.5 METODOLOGIA – SEQUÊNCIA DIADÁTICA
11.5.1 Leitura e escritura
Possenti (2000, p. 48) considera que a escola atingirá seus objetivos em relação à
aprendizagem linguística dos seus alunos, à medida que lhes possibilitar a aproximação com as
atividades linguísticas da vida. Destaca, ainda, que as atividades mais importantes da escola são
ler e escrever e tais habilidades só serão aprimoradas se os alunos forem constantemente
incentivados a isso.
Todavia, é necessário lembrar que a tarefa de formar leitores e produtores de textos não
compete apenas ao professor de língua portuguesa, uma vez que todos os professores usam a
linguagem como ferramenta para o desenvolvimento de conceitos próprios da sua disciplina.
(PCN-EF, 1998).
No tocante a isso, Guedes (1997, p. 98) enfatiza que:
Ensinar a ler e escrever é a tarefa de todo professor, pois ensinar é proporcionar condições para que o aluno se torne capaz de expressar-se na linguagem própria da ciência ou da arte que com ele processa em sua sala de aula. Nesse sentido, ensinar a ler e escrever Ciências é a tarefa do professor de Ciências; ensinar a ler e escrever Geografia é a tarefa do professor de Geografia; ensinar a ler e escrever História é tarefa do professor de História e assim por diante.
* Leitura
Conforme os PCN-EF (1998, p. 69): “A leitura é o processo no qual o leitor realiza um
trabalho ativo de compreensão e interpretação do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que se sabe sobre a linguagem, etc.”
Sendo assim, cabe ao educador mediar a prática de leitura, a fim de que o educando260
interaja com o texto, aprimore seus conhecimentos, descubra outros universos semânticos,
visando ao bom rendimento e à satisfação no ato da leitura, tanto com textos verbais como não-
verbais. Ao discutir a leitura com profundidade, o professor dará suporte ao aluno para que este
aperfeiçoe também sua capacidade de produção de textos. (GUEDES, 1997; PCN-EF, 1998).
Para o trabalho com a leitura, o professor utilizará diferentes suportes como: livros,
revistas, jornais, enciclopédias, cartazes, propagandas, internet, etc. A partir deles, o professor
e/ou seus alunos poderão escolher os temas a serem lidos e trabalhados, atendendo aos objetivos
pré-estabelecidos.
Nos PCN-EF (1998, pp. 72-73, apud JARAGUÁ DO SUL, 2001. p. 15) apontam-se
sugestões didáticas que poderão subsidiar a seleção de estratégias para a formação de leitores
habituais e reflexivos.
- Leitura em voz alta pelo professor: é a prática de leitura compartilhada de livros em
capítulos, oportunizando aos alunos o acesso a textos longos (às vezes de difícil compreensão).
- Leitura colaborativa: é a leitura feita pelo professor em conjunto com os alunos,
questionando-os sobre os índices linguísticos que dão sustentação aos sentidos atribuídos. A
compreensão crítica depende em grande medida desses procedimentos.
- Leitura programada: é uma situação didática adequada para discutir um assunto complexo
que poderá ser feita por partes, em função de algum critério para a sequência delas.
- Leitura autônoma: oportunizar a leitura, de preferência silenciosa, de textos em que o aluno já
tenha desenvolvido uma certa proficiência, aumentando, assim, a confiança em si mesmo.
- Leitura de escolha pessoal: é a leitura feita pelo aluno, em casa, com tempo determinado, de
textos de sua escolha.
Além das sugestões supracitadas, podemos destacar outras formas de nos relacionarmos
com os textos, as quais podem desencadear outras práticas de leitura na escola. Para tanto,
buscamos referência em Tessari (2003, pp. 49-50) que cita Geraldi (1984, pp. 25-32).
- Leitura como busca de informações: pode-se ir ao texto (incluindo textos literários) em busca
de respostas a perguntas, com ou sem roteiro previamente elaborado.
- Leitura estudo de texto: ler textos para discutir, por exemplo, a tese defendida pelo autor;
argumentos apresentados em favor da tese que o autor defende; os contra-argumentos levantados
em teses contrárias; coerência entre tese e argumentos.
- Leitura de texto-pretexto: a partir de um texto, o professor poderá propor, por exemplo:
extrair argumento, construir uma montagem, buscar exemplos, aprender uma analogia, produzir
outros textos.
- Leitura fruição do texto: é o ler sem cobranças de resultados, sem compromisso, o ler por ler,
gratuitamente.
261
Para a prática de leitura em projetos Villardi (1997, pp. 41-46) apresenta três etapas:
1) atividades preliminares;
2) atividades com o texto;
3) atividades complementares.
ETAPAS OBJETIVOS
Atividades preliminares - Incentivar, pela curiosidade- Fornecer informações- Demonstrar o caráter lúdico do trabalho
Atividades com o texto
(roteiro de leitura)- Oferecer oportunidades para que o aluno modele sua própria leitura
- Trabalhar a compreensão em níveis tão profundos quanto possível:
- Utilização do método indutivo- Exploração intensiva e extensiva do texto- Abordagem analítico-sintética
Atividades complementares - Favorecer relações interdisciplinares
- Trazer a problemática do texto para a realidade do aluno
- Desenvolver a criatividade.
O quadro mostra, de modo esquemático, cada uma das etapas dos projetos, com seus
respectivos objetivos.
- Atividades preliminares: são aquelas que devem preparar o aluno para a leitura, para que esta
deixe de ser massacrante a ele.
- Incentivar pela curiosidade – o professor deve proceder de modo a despertar no aluno o
desejo de ler aquele livro. Para isso, podem ser utilizados recursos semelhantes aos da
propaganda (como cartazes, com algumas indicações acerca dos personagens ou de enredo, nos
moldes de filmes de TV), discussões sobre o tema, notícias de jornais, de modo a criar polêmicas
e mobilizar a turma, gerando no aluno uma curiosidade: “Eu quero ler este livro”.
- Fornecer informações - Muitas vezes, a compreensão de um texto ocorre de modo
globalizado, é necessário que o aluno disponha de informações maiores de caráter científico ou
histórico, ou ainda sobre outros textos, para que possa enxergar, com maior riqueza e acuidade,
aquilo que o texto diz. Dado momento, o professor deverá parar e mostrar ao aluno o que ele não
viu. Sem que perca o interesse em descobrir novas informações.
- Demonstrar o caráter lúdico do trabalho - “Prevenção natural”, aquilo que se cobra do
aluno a respeito da leitura que o afasta dos livros. Para afastar este quadro, criar atitude positiva
frente ao trabalho e o máximo de atividades lúdicas possíveis, que envolvam toda a turma, como:
262
jogos, brincadeiras, músicas, atividades livres, passeios e visitas costumam causar um bom
impacto.
- Roteiro de leitura - O aluno deve compreender toda a extensão do texto, refletir sobre cada
elemento que compõe sua estrutura, perceber os pormenores, para então se posicionar
criticamente.
- Oferecer oportunidades para que o aluno modele sua própria leitura - Modelar a leitura é
um processo complexo, que compreende algumas fases:
a) Inicialmente, é necessário compreender o texto, em toda a sua extensão e o mais profundo
possível.
b) Em seguida, levantar as diferentes hipóteses de significação.
c) Finalmente o leitor elege uma delas, capaz de satisfazê-lo plenamente.
Assim, à medida que o aluno vai se aprofundando, poderá descartar informações,
descobrir e formular novas hipóteses.
- Exploração intensiva e extensiva do texto – A compreensão efetiva do texto se faz por meio
da compreensão de suas partes e das relações existentes entre elas. Desse modo, o aluno reflitirá
sobre todas as hipóteses, não se interessando apenas pelas “ideias principais”, mas pelos
pormenores, aquelas passagens que muitas vezes passam despercebidas.
- Abordagem analítico-sintética – A exploração dar-se-á através de um roteiro que possa
amarrar as partes do texto e que permita ao aluno acrescentar novas informações (significações),
o resultado será obtido se o roteiro de leitura abdicar perguntas óbvias. Elas até podem ser
utilizadas não como um fim, mas como um meio para descobrir os sentidos que se escondem na
superfície do texto.
Acredita-se, portanto, que essas são algumas propostas que poderão ser utilizadas pelos
professores. Todavia, precisamos ser criativos e incessantemente procurar por novas estratégias,
que venham aprimorar o trabalho de leitura em sala de aula.
Finalizando esta seção, é mister lembrar ainda que, para a formação de leitores críticos e
habituais, faz-se necessária a presença do professor-leitor, ou seja, o professor deverá ser
referência de leitor para seus alunos (PCN-EF, 1998; GIL NETO, 1996; GUEDES, 1997). As
aulas de leitura na biblioteca, por exemplo, deverão ser momentos privilegiados em que o
professor senta com o objetivo de ler com e para seus alunos.
* Escritura
Em relação à produção escrita, Possenti (2000, pp. 48-49) traz a seguinte reflexão:
Como aprendemos a escrever? Escrevendo e lendo, e sendo corrigidos, e reescrevendo, e tendo nossos textos lidos e comentados muitas vezes, com uma frequência semelhante à frequência da fala e das correções da fala. Para se ter uma ideia do que significa
263
escrever como trabalho, ou significativamente, ou como se escreve de fato “na vida”, basta que verifiquemos como escrevem os que escrevem: escritores e jornalistas. Eles não fazem redações.
Para o desenvolvimento da habilidade escrita, é necessário, primeiramente, que o
professor oportunize aos alunos o contanto com uma diversidade de textos que circulam
socialmente; incentive-os constantemente a escrever em sala de aula. Além disso, considerando
que os textos escritos estão sempre sendo submetidos à apreciação crítica de diferentes leitores
(PCN-EF, 1998), o professor deverá fazer da sala de aula um espaço privilegiado para a leitura
dos textos produzidos pelos alunos, objetivando a socialização das ideias escritas, a discussão
acerca dos diferentes pontos de vista, como também para verificar se o texto está adequado ao
gênero estabelecido e para refletir sobre coesão e coerência, aspectos gramaticais e ortográficos.
Conforme a Proposta Curricular de Jaraguá do Sul (2001, p. 13), ao analisar um texto, é
importante considerar os seguintes aspectos:
1) unidade temática (assunto referente ao tema central);
2) unidade estrutural (parágrafos e orações concatenadas entre si);
3) utilização correta dos elementos coesivos (pronomes, advérbios, conjunções,
preposições);
4) informações básicas conforme o gênero (quem, o que, quando, como, onde, por quê);
5) expansão de ideias (detalhes enriquecendo cada situação);
6) sequência lógica dos fatos;
7) argumentação (opinar dando os porquês de suas afirmações);
8) uso correto do discurso direto e indireto (emprego do travessão em diálogos e aspas,
para reproduzir fielmente o que dizem interlocutores, por ex.: notícias);
9) uso da língua na variedade padrão, forma gráfica e apresentação.
Os PCN-EF (1998, pp. 58-59), no que tange à produção de textos escritos, enumeram
alguns aspectos que devem ser observados:
- redação de textos considerando suas condições de produção (finalidade, especificidade do
gênero, interlocutor eleito...);
- utilização de procedimentos diferenciados para a elaboração (estabelecimento do tema,
planejamento, rascunho, revisão...);
- utilização de mecanismos discursivos e linguísticos de coerência e coesão textuais, conforme o
gênero e os propósitos do texto, desenvolvendo diferentes critérios (de manutenção da
continuidade do tema e ordenação de suas partes...), entre outros.
Contudo, tendo em vista que esta proposta curricular visa a atender às necessidades como
também às possibilidades de todos os estudantes, é preciso lembrar que, em muitas salas de aula,
264
encontram-se alunos portadores de necessidades educativas especiais. Sendo assim, o professor
deverá cuidar para que ninguém se sinta excluído.
Quanto à produção escrita de alunos surdos, por exemplo, precisará ter um olhar mais
cauteloso, e não poderá “cair na armadilha” de classificar seus textos como incoerentes. Deverá
levar em consideração que esses alunos, na maioria das vezes, usam inadequadamente ou
omitem as preposições; nem sempre as terminações verbais correspondem com a pessoa do
verbo; apresentam dificuldade no uso de frases compostas; usam muito pouco os pronomes; têm
dificuldade para coordenar as ideias; não conseguem dispor adequadamente os parágrafos, entre
outros (GÓES, 1996; JIMÉNEZ, 1997). Portanto, urge ao professor buscar constantemente a
formação continuada para poder trabalhar com as diferenças.
Por fim, é pertinente ratificar a necessidade de o professor não ser o único leitor dos
textos produzidos pelos alunos. É preciso dar visibilidade às produções escritas, permitir que
transcendam o universo escolar. Gil Neto (1996, p. 71) sugere a exposição de textos em murais, a
propagação em jornal da escola; a publicação de uma antologia dos textos representativos da
classe, etc. Geraldi (2002, pp. 65 - 73) também apresenta sugestões interessantes para o destino
adequado aos textos redigidos pelos alunos.
11.5.2 Fala e escuta
Antes de discutirmos estratégias para o desenvolvimento da habilidade de escuta e
oralidade, acreditamos ser pertinente trazer à tona a seguinte reflexão: a escola, ao longo dos
anos, tem dado mais importância à linguagem escrita do que à linguagem oral dos alunos, uma
vez que está tão arraigada a ideia de que na fala reside o erro; a modalidade escrita privilegia o
uso das regras gramaticais, do padrão culto da língua. (MARCUSCHI, 2001).
O que se pretende é deixar claro que a escrita e a oralidade têm características
específicas, no entanto uma modalidade não é superior à outra.
Conforme muito bem enfatiza Marcuschi (2001, p. 17):
Oralidade e escrita são práticas e usos da língua com características próprias, mas não suficientemente opostas para caracterizar dois sistemas linguísticos nem uma dicotomia. Ambas permitem a construção de textos coesos e coerentes, ambas permitem a elaboração de raciocínios abstratos e exposições formais e informais, variações estilísticas, sociais, dialetais e assim por diante.
O fato de conseguir expressar-se bem oralmente permite o pleno exercício da cidadania.
É sabido também “[...] que o desenvolvimento da capacidade de expressão oral do aluno
depende muito de a escola ser um ambiente que respeite a vez e a voz do educando, e saiba
trabalhar com a diferença e a diversidade” (PC – JARAGUÁ DO SUL, 2001, p. 18). Todavia,
265
cabe a ela também ensinar ao aluno os usos da língua adequados a diferentes instâncias
comunicativas (PCN-EF, 1998, p. 49). “Assim, a fala pode inscrever-se num registro bastante
formal, aproximando-se de um tipo de registro escrito, ou manifestar-se no estilo mais
espontâneo e rápido, havendo uma grande variedade entre esses dois polos”. (SANTA
CATARINA, 1998, p. 79)
No entanto, como o aluno já usa, de forma espontânea, a linguagem em instâncias
particulares (família, grupo de amigos, por exemplo), é papel da escola levá-lo a refletir sobre a
importância de utilizá-la adequadamente em instâncias públicas, ou seja, a fazer uso da língua de
forma cada vez mais competente, pois há situações de comunicação (dependendo do assunto
tratado, da relação entre os interlocutores e da intenção comunicativa) que exigem grau de
formalidade.
Diante do exposto, é preciso pensar em estratégias que privilegiem a oralidade em sala
de aula, mas é necessária a seleção de atividades que “[...] façam sentido de fato, pois é
descabido treinar um nível mais formal da fala, tomado como mais apropriado para todas as
situações”. (PCN-EF, 1998, p. 25).
O professor poderá selecionar e utilizar registros audiovisuais de debates, palestras,
leituras dramáticas, saraus literários organizados pela escola ou outras instituições. Além disso,
poderá utilizar o rádio (que abre possibilidades para o trabalho com sons e palavras) e a TV (que
abre espaço para discutir temas que o veículo projeta na sociedade). (JARAGUÁ DO SUL, 2001,
p. 19).
A Proposta Curricular de Jaraguá do Sul (2001, p. 18) apresenta outras sugestões
didáticas que o professor poderá propor aos alunos:
1) atividades em grupo que envolvam o planejamento e realização de pesquisas;
2) atividades de resolução de problemas;
3) atividades de produção oral de um texto (a partir da seleção de um gênero
discursivo);
4) descrição de objetos e seu funcionamento;
5) relato de acontecimentos;
6)sessões literárias (declamação de poesias, apresentação de teatro, leitura
compartilhada, música, etc).
É importante lembrar que o trabalho com linguagem oral deve privilegiar aspectos
como entonação, dicção, gesto e postura, que têm papel complementar para conferir sentido aos
textos orais.
Ainda em relação à expressão oral dos alunos, é oportuno lembrar de uma das
preocupações de muitos professores: a leitura em voz alta. Essa habilidade, com certeza, deve
ser desenvolvida na escola, uma vez que, através da escuta de textos lidos de forma expressiva
266
(ritmo, entonação, articulação e dicção, pausa), muitos ouvintes poderão compreender o sentido
construído pelo autor. (CARNEIRO, 2005, p. 18). Todavia, é preciso ter o cuidado para que os
momentos de leitura oral não se restrinjam a momentos em que o aluno lê para o professor
atribuir-lhe uma nota.
Para aprimorar a leitura em voz alta, o professor deverá, antes de tudo, explicitar aos
alunos seus objetivos. Além disso, não poderá se esquecer de que na sala de aula há alunos com
dificuldades auditivas, outros com problemas no aparelho fonador, além de alunos com
problemas emocionais ou socioculturais (por exemplo, diferenças linguísticas). Sendo assim,
precisará ser cauteloso para que essas situações não sejam massacrantes para muitos alunos.
Para iniciar o trabalho de leitura em voz alta com os alunos que já sabem ler de forma
convencional (a partir do 2º ano), o educador deverá selecionar textos com diálogos (por
exemplo, anedotas, fábulas), trava-línguas, parlendas, poemas... É importante pensar num
espaço (por exemplo: um palanque enfeitado) e também em situações reais (momento cívico,
homenagem etc) em que os alunos farão suas leituras.
Além de se preocupar com a oralidade dos alunos, o professor deverá privilegiar
situações de escuta em sala de aula, momentos em que tenham de ouvir atentamente. Para isso,
“é preciso criar um ambiente que estimule a escuta atenta e mobilize a expectativa. Uma prática
aconselhável é a de contar histórias ou relatos”. (JARAGUÁ DO SUL, 2001, p. 19).
Os PCN-EF (1998, pp. 68-69) apresentam várias sugestões didáticas de escuta (algumas
já mencionadas nessa seção) que podem ser utilizadas (e deverão ser adaptadas para trabalhar)
com alunos do 1º ao 9º ano. Vejamos algumas:
- Escuta orientada de diferentes textos gravados de um mesmo gênero, produzidos em
circunstâncias diferentes [...] para comparação e levantamento das especificidades que assumem
em função dos canais, dos interlocutores etc.
- Escuta orientada de textos produzidos pelos alunos – de preferência a partir da análise de
gravações em vídeo ou cassete – para avaliação das atividades desenvolvidas, buscando discutir
tecnicamente os recursos utilizados e os efeitos obtidos [...].
- Preparação dos alunos para os aspectos temáticos que estarão envolvidos na escuta de textos.
[...].
Tanto a escuta como as outras regras do intercâmbio comunicativo devem ser
aprendidas em situações significativas, nas quais silenciar, esperar a vez de falar e respeitar a fala
do outro tenham função e sentido e não se restrinjam apenas a solicitações ou exigências do
professor.
267
1.5.3 Reflexão sobre a língua e a linguagem – prática de análise linguística
Conforme a Proposta Curricular de Santa Catarina (1998, p. 77), a prática de análise
linguística “[...] substitui o ensino gramatical centrado em conceitos, ou melhor, que parte de
conceitos; seu objetivo é estimular a capacidade de compreensão e de expressão; feita a partir do
uso, ela deve refletir-se novamente no uso.”
Portanto, essa nova abordagem exigirá do professor uma postura inovadora, uma vez que
ele romperá com o ensino gramatical que privilegia apenas a memorização de conceitos
gramaticais e dará espaço à discussão, à reflexão de conteúdos que venham ao encontro das
necessidades dos educandos e de suas possibilidades de aprendizagem. (PCN-EF, 1998;
TORIZANI, 2005).
No entanto, a prática de análise linguística não pode ser restrita apenas à análise de
questões gramaticais (crase, concordância verbo-nominal, por exemplo) e ortográficas –
limitando-a a correções - contempla também questões amplas relacionadas à organização e ao
sentido das ideias (coesão e coerência), adequação vocabular etc. (PCN-EF, 1998; GERALDI,
2002; GIL NETO, 1996; SANTA CATARINA, 1998). Nesse sentido, é preciso trabalhar a
linguagem como prática discursiva, pois diariamente as pessoas a usam como forma de
manipulação, representação, construção e reconstrução da realidade.
Para Geraldi (2002) e Gil Neto (1996) a prática de análise linguística só terá sentido ao
aluno se esta partir do texto elaborado por ele e se contribuir para a produção de outros textos.
Nessa nova perspectiva, o professor precisará ter bem claro o que, a quem, para que e como
ensinar gramática a seus alunos. (PCN-EF, 1998; RIBEIRO, 2001; POSSENTI, 2000).
Além disso, é válido lembrar que os conteúdos deverão ser trabalhados de forma cíclica,
ou seja, é possível que um conteúdo discutido com os alunos do 6º ano poderá (e deverá) voltar à
reflexão a alunos dos anos seguintes, caso estes ainda não tenham se apropriado da sua aplicação
em textos que produzem. (GERALDI, 2002; PCN-EF, 1998; TORIZANI, 2005).
Nesse ponto, e considerando que esta proposta destina-se aos professores do 1º ao 9º ano
do Ensino Fundamental, é pertinente proceder algumas reflexões: “Que importância e sentido
tem saber na ponta da língua listas e listas de coletivos, um dos conteúdos por certo ministrados
nas séries iniciais? [...] Será que os alunos do [4º e 5º anos] são capazes de abstrair a ideia de
substantivo abstrato e concreto?” (GIL NETO, 1996, p. 140). “Se pensarmos bem, concluiremos
que não é necessário estudar gênero, número, concordância, etc., a não ser quando os alunos
efetivamente erram e naqueles casos em que erram.” (POSSENTI, 2002, p. 37).
Todavia, considerando que nesta proposta curricular os conteúdos foram organizados a
partir dos gêneros do discurso que circulam socialmente, a reflexão sobre a língua(gem)
acontecerá no momento de leitura desses gêneros e, principalmente, a partir dos textos orais e
268
escritos produzidos pelos alunos.
Ao organizar atividades de análise linguística, conforme Geraldi (2002); Proposta
Curricular de Santa Catarina (1998); PCN-EF (1998) e Gil Neto (1996), alguns procedimentos
metodológicos são essenciais para alcançar os objetivos propostos pelo eixo AÇÃO-
REFLEXÃO-AÇÃO e possibilitar aos alunos a aprendizagem de conteúdos:
- o conteúdo a ser estudado emergirá dos textos, orais e escritos, produzidos pelos alunos (o
professor poderá selecionar um texto para discutir com a turma ou selecionar fragmentos de
textos nos quais aparecem o conteúdo a ser explorado; dependendo do ano, deverá ter o cuidado
para discutir com os alunos apenas um conteúdo em cada prática de análise linguística);
- análise coletiva ou em pequenos grupos do(s) aspecto(s) destacados pelo professor;
- consulta a gramáticas (dependendo do ano) e a dicionários;
- registro das conclusões a que os alunos chegaram (elaboração das regras);
- comparação entre o registro dos alunos e o das gramáticas;
- socialização do conteúdo sistematizado;
- seleção de atividades de aplicabilidade do conteúdo estudado;
- reelaboração ou construção de novos textos, incorporando o conteúdo estudado.
A ortografia também merece um tratamento didático adequado. Primeiramente, é preciso
lembrar que o aluno só aprenderá ortografia se o professor lhe propuser atividades significativas.
Conforme os PCN-EF (1998, pp. 86 - 87): “O trabalho com a normatização ortográfica deve
estar contextualizado, basicamente, em situações em que os alunos tenham razões para escrever
corretamente, em que a legibilidade seja fundamental porque existem leitores de fato para a
escrita que produzem.”
Morais (2003) e Bagno (2002) asseguram que, para o aprendizado da ortografia oficial, o
aluno deverá ter, na escola, o contato frequente com textos bem escritos. E, conforme os PCN-EF
(1998), as formas ortográficas devem ser ensinadas aos alunos o quanto antes.
É importante lembrar que, aos alunos do 1º e 2º ano do Ensino Fundamental, deve-se dar
o direito de aprender a ortografia oficial, no entanto, o professor deverá considerar que
primeiramente os alunos precisarão apropriar-se do sistema de escrita, para depois aprimorar
conhecimentos acerca da ortografia (CAGLIARI, 2003). Outrossim, é preciso levar em
consideração que, quando os alunos em fase de alfabetização “erram”, é porque se esforçam para
fazer uma transcrição fonética. Além disso, não podemos nos esquecer de que as crianças
também refletem ao escrever as palavras: se grafam, por exemplo, charope em vez de xarope, é
porque já perceberam que em determinadas circunstâncias grafamos palavras com CH: chuva,
chaveiro, churrasco..., ou seja, as crianças, empregam como ferramenta básica a analogia.
(BAGNO, 2002, p. 126).
269
11.6 CONTEÚDOS CURRICULARES
Os conteúdos curriculares de Língua Portuguesa têm como objeto de ensino os gêneros
discursivos, utilizados nas diferentes esferas sociais.
Nos quadros a seguir são apresentados, separadamente, os gêneros discursivos
selecionados para os anos iniciais e finais, sinalizando quais gêneros deverão ser trabalhados
sistematicamente (X) e assistematicamente (*) em cada ano.
Também estão listados os conteúdos previstos para a prática de análise linguística a partir
dos diferentes gêneros discursivos.
11.7 ESFERAS SOCIAIS E GÊNEROS DISCURSIVOS - 1o AO 5o ANO
ESFERA GÊNERO 1º ano 2º ano 3° ano 4° ano 5° ano
LITERATURA
História em quadrinhos * * X X *Fábulas * * * * *
Poemas * * * X XParlendas X X X
Quadrinhas/Desafios * * * * XAdivinhas X X X
Trava-línguas * * X * *Contos Clássicos X X X X X
Piadas * * * * XMitos e lendas * * * * *
Canções * * * * *
IMPRENSA
Notícias * * * * *
Entrevistas * * * * *Manchetes/lide * * X X X
Carta ao leitor X *Tiras * * * * *
Charge * * * *
JURÍDICO
Certidão de nascimento * * XIdentidade (RG) * * X
Regras de jogo * * * * *Regimento * * * * *
CORRESPONDÊNCIA
Carta * X *Bilhete X X X * *
Diário * X *Cartões * * * * *
Convite (formal e informal) * * * X *
PUBLICIDADE
Cartaz X X X
Folheto * X XClassificados/Slogan/Anúncios * * X
INOVAÇÕES TECNOLÓGI
CAS
Editores: textos, eslaide(Apresentação), mapa conceitual
* * * * *
Placas de identificação X * * * *
Registros na agenda * * * * *Folhetos informativos * *
270
UTILITÁRIOS Roteiros (viagem, pesquisa, caminho casa/escola )
* * *
Acróstico * X X * *Crachá X X *
Alfabeto X X * * *
DIVULGAÇÃO
CIENTÍFICA
Projetos de pesquisa * * * * *Relatórios (de experiências e de pesquisa)
* * * * *
Tabelas * * * * *
Gráficos * * * * XObs: gêneros que deverão ser trabalhados sistematicamente (X) e assistematicamente (*) em
cada ano.
271
11.8 MATERIAL LINGÜÍSTICO – PLANO DA LÍNGUA-SISTEMA – DO 1º AO 5º ANO
1º ANOGÊNERO ESTRATÉGIA/CONTEÚDO
Nomes- Exposição do nome dos alunos na sala- Identificação do próprio nome entre os dos colegasa)- Escrita do primeiro nomeb)- Discriminação visual: análise de letras iniciais, número de letrasc)- Discriminação auditiva: identificação de nomes que começam ou terminam com a mesma sílaba, descoberta de rimas para os nomes.d)- Registro coletivo da história do nome de cada criança
- Utilização de crachásAlfabeto- Traçado de letras em caixa alta- Associação entre som e traçado das letras
- Exposição do alfabeto em ordem alfabética
Parlendas
- Memorização e recitação de parlendas- Leitura coletiva- Discriminação visual: destaque das palavras que se repetem- Dramatização de parlendas
- Registro escrito coletivo das parlendas recitadas
Adivinhas
- Identificação dos diferentes significados de uma palavra (polissemia)- Leitura coletiva e compartilhada- Registro escrito coletivo- Memorização de adivinhas- Tentativas individuais de escrita das palavras mais significativas
Rótulos - Discriminação visual:agrupamento de rótulos observando a letra inicial e o número de letras da marca do produto- Cópia das marcas de produto dos rótulos- Leitura incidental- Leitura compartilhada de histórias infantis- Tentativas individuais de escrita de palavras significativas das histórias (título, personagens, locais...)
272
Clássicos - Interpretação oral, plástica e cênica das histórias- Registro escrito coletivo das histórias ouvidas- Organização de lista com nomes das histórias
Bilhete
- Leitura coletiva e compartilhada- Registro coletivo de bilhetes- Identificação das palavras mais significativas dos bilhetes- Interpretação oral e plástica de bilhetes
Quadrinhos / tiras
- Análise da linguagem extraverbal das tirinhas- Leitura compartilhada- Registro coletivo da história de tirinhas sem texto- Organização coletiva de listas com nomes de personagens e títulos de histórias
Placas de identificação
- Exposição do nome dos objetos da sala- Leitura incidental do nome dos objetos- Criação de legendas para identificar atividades do dia-a-dia da sala de aula- Exploração das placas existentes na escola e próximas a ela- Análise de símbolos, emblemas, logotipos, logomarcas.
Poema - Rima - Verso - Estrofe
Obs: além destes gêneros textuais, outros poderão ser explorados, observando interesse dos alunos e situações do dia-a-dia.
273
2º ANOGÊNERO ESTRATÉGIA/CONTEÚDO
Utilitário (crachá)- Organização de lista com o nome dos alunos em ordem alfabética- Identificação do próprio nome e dos colegas- Escrita do nome completo- Discriminação visual: análise de letras iniciais, número de letras, letras iguais em nomes diferentes.- Discriminação auditiva: agrupamento de nomes com o mesmo número de sílabas, com sílabas finais ou iniciais iguais, criação de rimas para os nomes- Registro coletivo do significado do nome de cada criança- Confecção de crachás
- Exposição do nome dos objetos da salaAlfabeto- Traçado das letras de imprensa maiúscula – caixa alta - e de imprensa minúscula- Exposição das diferentes formas de grafar as letras (cursiva, script, maiúscula, minúscula)- Identificação das letras do alfabeto(som e traçado)- Organização e exposição do alfabeto em ordem alfabética- História da escrita- Análise do valor sonoro das letras, de acordo com sua posição na palavra
Parlendas
- Memorização, recitação, e adaptação de parlendas- Leitura coletiva e individual- Discriminação visual: destaque das palavras que se repetem e preenchimento dos versos com as palavras ausentes- Tentativas de escrita individual das parlendas recitadas- Dramatização de parlendas- Identificação da pontuação (ponto final, vírgula e ponto de interrogação)
Adivinhas
- Identificação dos diferentes significados de uma palavra (polissemia)- Leitura individual e coletiva- Identificação e uso do ponto de interrogação- Interpretação de adivinhas através de desenho- Tentativas de escrita individual das adivinhas estudadas- Discriminação visual: agrupamento de rótulos observando a letra inicial, o número de letras ou sílabas, os recursos
274
Rótulos
visuais e os tipos de letra das marcas do produto- Transcrição das marcas dos produtos para letra script maiúscula- Organização de listas com rótulos em ordem alfabética
Clássico
- Leitura compartilhada de histórias infantis- Identificação de parágrafos e sinais de pontuação (ponto final, vírgula, ponto de exclamação, ponto de interrogação e travessão)- Interpretação oral, cênica e escrita das histórias- Reescrita das histórias ouvidas, coletiva e individualmente- Reestruturação das histórias escritas pelos alunos
Bilhete
- Leitura coletiva e individual- Análise da estrutura textual e da função do bilhete- Escrita individual e troca de bilhetes- Uso da pontuação adequada (ponto final, vírgula, dois pontos, ponto de interrogação e de exclamação)- Interpretação oral e escrita de bilhetes
Quadrinhos / tiras
- Análise das informações extraverbais das tirinhas- Leitura compartilhada e individual- Escrita coletiva e individual da história de tirinhas sem texto- Registro coletivo e individual de listas com nomes de personagens e títulos de histórias
Manchete
- Leitura compartilhada e individual- Interpretação oral e escrita das manchetes- Escrita coletiva da notícia a partir da manchete
Poema - Rima - Verso - Estrofe
Obs: além desses gêneros textuais, outros poderão ser explorados, observando interesse dos alunos e situações do dia a dia.
275
3º ANOGÊNERO CONTEÚDO
Parlendas- Sequência de ideias- Ortografia oficial
Adivinhas
- Polissemia- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação e reticências)- Ortografia oficial
Trava-línguas- Fluência verbal- Ortografia oficial
Clássicos (contos)
- Elementos de coesão e coerência (ideias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade, ...)- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)- Paragrafação- Uso da letra maiúscula e minúscula- Antônimos- Verbetes (uso do dicionário)- Diferentes formas de grafar as letras (cursiva, script, maiúscula e minúscula)- Ortografia oficial
Manchete - Uso da letra maiúscula e minúscula- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Certidão de nascimento e carteira de identidade
- Uso da letra maiúscula e minúscula- Adequação de nomes próprios em Português à língua materna- Ordem alfabética- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial
Bilhete
- Adequação linguística- Estrutura- Verbetes (uso do dicionário)- Abreviatura de horas- Ortografia oficial
276
Utilitário (Crachá)
- Ordem alfabética- Emprego de letra maiúscula e minúscula- Diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)- Ortografia oficial
Acróstico- Sinônimos- Coerência textual- Ortografia oficial
Cartaz
- Adequação do uso da língua- Síntese- Uso adequado das diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)- Verbetes (uso do dicionário)- Estrutura- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Poema - Rima- Verso- Estrofe- Ortografia oficial
Quadrinhos/Tiras - Balões- Onomatopeias- Personagens- Pontuação
Observações:1.Além destes gêneros textuais, outros poderão ser explorados, por exemplo, carta, e-mail e anúncio; como também poderá ser oportunizada a elaboração de textos nos quais se privilegiam sequências narrativas e descritivas, considerando o interesse dos alunos e situações do dia a dia;2.Os conteúdos a serem estudados partirão, principalmente, dos textos (orais e escritos) produzidos pelos alunos. O(a) professor(a) poderá selecionar um texto ou trechos do mesmo para discutir com a turma, por exemplo, pontuação, ortografia, estrutura do parágrafo, marcas da oralidade (daí, aí...), coesão, coerência, etc.
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4º ANOGÊNERO CONTEÚDO
História em quadrinhos
- Onomatopeias- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação e reticências)- Discurso direto e indireto- Tipos de balão- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Poema- Rima- Verso- Estrofe- Ortografia oficial
Clássicos
- Polissemia- Ambiguidade- Elementos de coesão e coerência (ideias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade)- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)- Paragrafação- Uso da letra maiúscula e minúscula- Sinônimos e antônimos- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Manchete e Lide
- Uso da letra maiúscula e minúscula- Tipos de frases (intencionalidade da frase / discurso)- Uso do presente do indicativo (presente histórico)- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem- Elementos de coesão e coerência (ideias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade)- Argumentação
278
Carta do leitor - Ampliação de vocabulário- Pontuação (ponto final)- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial
Carta pessoal
- Língua formal e informal- Vocativo / formas de tratamento- Paragrafação- Pontuação- Verbetes (uso do dicionário)- Estrutura- Ortografia oficial
Diário - Blog
- Adequação linguística- Estrutura- Verbetes (uso do dicionário)- Abreviatura de horas- Paragrafação- Pontuação- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Convites
- Adequação linguística- Estrutura- Verbetes (uso do dicionário)- Abreviatura de horas- Pontuação- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Cartaz
- Adequação do uso da língua- Uso adequado das diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)- Verbetes (uso do dicionário)- Estética / organização
279
- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Slogan
- Tipos de frases (intencionalidade da frase / discurso)- Polissemia- Verbetes (uso do dicionário)- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)- Ortografia oficial
Folheto
- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Tabela como informação adicional do texto escrito
- Leitura e análise de dados e informações- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Observações:1. Além destes gêneros textuais, outros poderão ser explorados, por exemplo, carta, e-mail e anúncio; como também poderá ser oportunizada a
elaboração de textos nos quais se privilegiam sequências narrativas e descritivas, considerando o interesse dos alunos e situações do dia a dia;2.Os conteúdos a serem estudados partirão, principalmente, dos textos (orais e escritos) produzidos pelos alunos. O(a) professor(a) poderá
selecionar um texto ou trechos do mesmo para discutir com a turma, por exemplo, pontuação, ortografia, estrutura do parágrafo, marcas da oralidade (daí, aí...), coesão, coerência, etc.
280
5º ANOGÊNERO CONTEÚDO
Poema
- Rima- Verso- Estrofe- Ortografia oficial
Quadrinhas e desafios
- Rima- Verso- Sequência de ideias- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação e reticências)- Polissemia- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial
Piadas
- Polissemia- Ambiguidade- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)- Elementos de coesão e coerência (ideias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade)- Uso dos porquês- Uso da letra maiúscula e minúscula- Paragrafação- Ortografia oficial- Sufixo (ideia de qualificação)
Clássicos
- Polissemia- Ambiguidade- Elementos de coesão e coerência (ideias de adversidade, dubiedade, adição, alternância, conformidade)- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)- Paragrafação- Uso da letra maiúscula e minúscula- Sinônimos e antônimos- Protagonista e antagonista- Verbetes (uso do dicionário)
281
- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Notícia
- Manchete e lide- Uso da letra maiúscula e minúscula- Tipos de frases (intencionalidade da frase / discurso)- Verbetes (uso do dicionário)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Cartaz
- Adequação do uso da língua- Síntese- Uso adequado das diferentes formas de grafar as letras (cursiva e script)- Verbetes (uso do dicionário)- Estrutura- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Anúncio
- Adequação de linguagem- Polissemia- Ambiguidade- Pontuação (vírgula, ponto final, ponto de exclamação, ponto de interrogação, dois pontos e reticências, travessão)- Tipos de frase- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Folheto
- Abreviaturas de pesos e medidas- Concordância nominal (noções básicas de plural e singular, masculino e feminino)- Concordância verbal (noções básicas de flexão de número e pessoa)- Verbetes (uso do dicionário- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
282
Classificados
- Adequação de linguagem- Abreviaturas usuais- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Gráfico como informação adicional do texto escrito
- Leitura e análise de dados e informações- Ortografia oficial- Coerência entre o texto verbal e a imagem
Observações:1.Além destes gêneros textuais, outros poderão ser explorados, por exemplo, carta, e-mail e anúncio; como também poderá ser oportunizada a elaboração de textos nos quais se privilegiam sequências narrativas e descritivas, considerando o interesse dos alunos e situações do dia a dia;2.Os conteúdos a serem estudados partirão, principalmente, dos textos (orais e escritos) produzidos pelos alunos. O(a) professor(a) poderá selecionar um texto ou trechos do mesmo para discutir com a turma, por exemplo, pontuação, ortografia, estrutura do parágrafo, marcas da oralidade (daí, aí...), coesão, coerência, etc.
283
11.9 ESFERAS SOCIAIS E GÊNEROS DISCURSIVOS - 6o AO 9o ANO
No quadro a seguir, são apresentados, separadamente, os gêneros discursivos
selecionados para os anos finais. Estão sinalizados com X os que devem ser trabalhados
sistematicamente e com * os que devem ser trabalhados assistematicamente em cada ano.
Esfera Gênero 6° ano
7° ano
8° ano
9° ano
LITERATURA
Anedota X * * *História em quadrinhos X * * *Texto teatral * X * *Poema X * * *Letra de música * X * *Fábula X * * *Conto * * X *Crônica * * * XRomance * XMemórias literárias X XMitos e lendas * * * *Biografia e autobiografia * X * *
IMPRENSA
Charge /cartum /tira * * X *Artigo (de opinião) * * X *Reportagem * XEntrevista / Enquete * X * *Debate * * X *Notícia X * * *Carta do leitor/carta de reclamação * X * *Horóscopo XNoticiário (rádio e tevê) * * * XEditorial * * * X
JURÍDICO
Estatuto XDocumentos pessoais: certidão de nascimento, carteira de identidade e CPF, carteira do estudante, carteira de motorista e título de eleitor
X * * *
Edital XRegimento * * * XRegulamento XLei * * * *Código (de trânsito e de defesa do consumidor)
* * * X
Normas (ABNT) * * * XContrato XProcuração XRelatório (de experiências e de pesquisa) * * X *Artigo de divulgação científica * X
284
DIVULGAÇÃOCIENTÍFICA
Enciclopédia (verbete) X * * *Projeto de pesquisa/relatório de pesquisa X * * *Resenha crítica * XGráficos e tabelas X *Exposição oral/seminário * * * *
PUBLICIDADE
Jingle XPropaganda X *Classificado X * * *Cartaz * X * *Mural * X * *Blog * * X *
UTILITÁRIOS
Currículo XNota fiscal XRecibo XConta/fatura XRequerimento XCorrespondência (pessoal e comercial) * X * *Manual de instrução XRoteiro de filme * * X *Bula XReceita X * * *Diário (pessoal e de pesquisa) * X * *
INOVAÇÕES TECNOLÓGICAS
E-mail X * * *Editores: de texto, apresentação (eslaides), mapa conceitual, draw etc
* * * *
- Editores de vídeo * * * *Planilhas de cálculo * * * *
285
11.10 MATERIALLINGÜISTICO DO 6º AO 9º ANO
6º ANOGÊNERO CONTEÚDO
Poema Forma: verso, estrofe, rima e ritmo - Figuras de linguagem: aliteração, personificação, metáfora e comparação
História em quadrinhos - Estrutura narrativa- Interjeição- Onomatopeia
- Pontuação- Discurso direto e indireto- Tipos de balão- Valor semântico da flexão dos substantivos
Anedota
- Polissemia- Ambiguidade- Sinônimos e antônimos- Denotação e conotação- Humor
- Preposição (valor semântico)- Clareza e objetividade- Discurso direto
Documentos pessoais: carteira de identidade, certidão de nascimento, carteira do estudante, título de eleitor e carteira de motorista
- Numeral- Siglas
- Advérbio: lugar e tempo
Projeto de pesquisa/relatório - Paráfrase- Resumo- Parágrafos- Sequência de fatos- Coesão- Coerência
- Separação silábica na translineação- Encontros vocálicos, consonantais e dígrafos- Acentuação tônica- Conjunções (operadores argumentativos: pois, porque, consequentemente, a partir disso, portanto...
Classificado - Linguagem impessoal- Emprego de substantivos e adjetivos- Abreviaturas
- Verbos (presente do indicativo)
Recibo - Numeral- Ortografia
286
Conta/fatura - Descrição - SiglasEnciclopédia/verbete - Organização de frases (sintaxe)
- A história da língua portuguesa- Uso do dicionário
- Sujeito e predicado- Esquema e resumo- Paráfrase
Notícia- Presente histórico- Vírgula (para separar explicações e expressões de tempo e lugar)- Discurso direto e indireto
- Estrutura da frase: verbal e nominal- Substantivo- Manchete, lide- Aspas
E-mail - Pronomes de tratamento - Adequação da linguagem à situação discursiva
Fábula - Sequência de fatos, tempo e espaço- Artigo definido e artigo indefinido
- Moral- Ditos populares e provérbios
Receita - Modo imperativo- Substantivo (número)- Abreviatura das medidas
- Objetividade e clareza- Ordem alfabética
Observações:
1. deve-se trabalhar o gênero Exposição oral (adequação da linguagem à situação discursiva) em todas as turmas;2. a gramática normativa e a ortografia devem ser trabalhadas conforme as necessidades dos alunos e não apenas de acordo com a divisão
de gêneros e conteúdos.
287
7º ANOGÊNERO CONTEÚDO
Manual de instruções - Sumário- Modo imperativo
- Frases de advertência (uso do imperativo)
Texto teatral - Pontuação- Interjeição
- Adjetivo (descrição da personagem)- Gestos e sinais
Letra de música - Concordância- Versificação
- Tonicidade- Ambiguidade
Carta do leitor/carta de reclamação
- Pessoa do discurso- Adjetivos- Advérbios (intensidade e de modo)
- Concordância verbo-nominal- Intencionalidade, argumentação- Destinatário
Horóscopo - Estrutura e forma do texto - Intencionalidade- Modo imperativo
Cartaz - Ortografia- Letra: fonte- Coerência
- Linguagem verbal e não-verbal- Síntese (extensão do texto)- Organização do texto
Mural - Ortografia - Organização das informaçõesNota fiscal - Numerais: revisão - Abreviaturas e siglasCorrespondência pessoal e comercial
- Pronomes pessoais de tratamento- Vocativo
- Substantivos próprios
Entrevista - Uso dos pronomes interrogativos- Uso dos porquês- Tempo verbal (presente do indicativo)- Pontuação
- Adequação da linguagem à situação discursiva- Marcas de oralidade- Argumentação- Discurso direto e indireto- Roteiro de perguntas
Memórias literárias - - Acentuação gráfica (oxítonas, paroxítonas, - Separação silábica
288
proparoxítonas e monossílabas tônicas)- Tempos verbais (pretérito)- Foco narrativo - Marcadores de tempo e espaço
- Pronomes pessoais e pronomes possessivos- Recursos expressivos (pontuação, uso de adjetivos e advérbios...)
Biografia e autobiografia - Foco narrativo- Sequência cronológica
- Advérbios e locuções adverbiais (tempo e lugar)–Pronomes
Diário pessoal/de pesquisa - Foco narrativo- Linguagem informal/ formal
- Relato de acontecimentos, impressões
Regulamento - Linguagem específica- Coesão e coerência- Dicionário
- Verbos (forma infinitiva; tempos presente e futuro do indicativo)
Observações:
1. deve-se trabalhar o gênero Exposição oral (adequação da linguagem à situação discursiva) em todas as turmas;2. a gramática normativa e a ortografia devem ser trabalhadas conforme as necessidades dos alunos e não apenas de acordo com a divisão
de gêneros e conteúdos.
289
8º ANOGÊNERO CONTEÚDO
Charge/tira/cartum
- Discurso direto- Figuras de linguagem: ironia e hipérbole- Denotação e conotação- Linguagem não-verbal: revisão- Vocativo- Ironia- Onomatopeias (revisão)
- Pontuação: exclamação, interrogação e reticências- Interjeição- Pronomes pessoais- Modo imperativo- Uso adequado dos balões: revisão- Gírias- Inferências- Intertextualidade
Debate- Vocabulário- Modo indicativo e subjuntivo
- Operadores argumentativos de conclusão, explicação, oposição etc.- Argumentação
Relatório (de experiências e de pesquisa)
- Revisão: adjetivo, conjunção e advérbio- Tempos verbais- Artigos
- Coerência e coesão- Acentuação gráfica
Gráficos e tabelas- Numeral- Substantivo: gênero e número- Linguagem não-verbal: revisão
- Título- Coerência- Fonte
Propaganda
- Modo imperativo e indicativo- Figuras de linguagem- Fonte- Emprego de letras de imprensa maiúsculas e minúsculas- Função apelativa
- Aposto- Períodos simples -- Dois pontos- Frase nominal e verbal- Linguagem coloquial- Ambiguidade
Jingle - Linguagem persuasiva - Função apelativaBlog - Publicação de textos
- Imagens- Layout
Requerimento - Vocativo- Estrutura: invocação, texto e fecho- Formas padronizadas
- Emprego da vírgula- Pronomes de tratamento- Uso de iniciais maiúsculas
290
- ApostoEdital - Emprego de iniciais maiúsculas e minúsculas
- Voz passiva e voz ativa- Enumeração: ponto e vírgula- Concordância verbo-nominal- Precisão da linguagem
Estatuto- Estrutura do texto- Ponto e vírgula nas enumerações- Verbo
- Emprego de iniciais maiúsculas e minúsculas- Acentuação gráfica
Conto - Tipos de conto- Elementos básicos da narrativa (fatos, personagens, tempo e lugar)
- Estrutura do enredo (apresentação, conflito, clímax e desfecho)
Roteiro de filme - Recursos expressivos- Falas diretas
- Rubrica
Artigo de opinião- Organização dos parágrafos- Operadores argumentativos: articuladores de oposição, causa, finalidade, conclusão etc.
- Pronome na coesão do texto- Coesão textual: elipse- Homônimos e parônimos- Tese e argumentação
Memórias literárias - Acentuação gráfica (oxítonas, paroxítonas, proparoxítonas e monossílabas tônicas)- Tempos verbais (pretérito)- Foco narrativo - Marcadores de tempo e espaço
- Separação silábica - Pronomes pessoais e pronomes possessivos- Recursos expressivos (pontuação, uso de adjetivos e advérbios...)
* Em anos pares, em que ocorre a Olimpíada de Língua Portuguesa, o gênero memórias deverá ser trabalhado no 7º e 8º anos; nos anos ímpares (sem a Olimpíada de Língua Portuguesa), será trabalhado somente no 7º ano.
Observações:
1. deve-se trabalhar o gênero Exposição oral (adequação da linguagem à situação discursiva) em todas as turmas;2. a gramática normativa e a ortografia devem ser trabalhadas conforme as necessidades dos alunos e não apenas de acordo com a divisão de
gêneros e conteúdos.
291
9º ANOGÊNERO CONTEÚDO
Crônica- Pontuação- Marcadores de tempo e espaço- Foco narrativo- Linguagem coloquial
- Figuras de linguagem e pensamento- Períodos coordenados- Humor- Intertextualidade
Romance - Tipos de romance- Foco narrativo- Elementos da narrativa
- Períodos subordinados adjetivos e adverbiais
Contrato- Pronomes relativos- Conectivos (conjunções e seu valor semântico)
- Artigos definidos: emprego- Aposto- Uso da vírgula
Artigo de divulgação científica
- Linguagem: precisa, objetiva e acessível- Períodos: ordem direta e inversa- Semântica: polissemia- Coesão textual: elipse
- Citação (direta e indireta)- Referências- Coerência entre texto e imagens- Aspas
Resenha crítica - Pronomes pessoais: retos e oblíquos- Linguagem formal e informal
- Linguagem apelativa- Resumo- Comentários e julgamentos
Procuração - Adequação da língua formal - Emprego da vírgula- Pontuação
- Uso de iniciais maiúsculas- Aposto - Vocabulário específico
Reportagem - Lide e corpo - Regência verbo-nominal- Exposição e opinião
- Crase- Concordância verbo-nominal
Noticiário (rádio
tevê)
- Linguagem oral e escrita- Adequação da linguagem- Recursos expressivos
- Notícia (revisão)- Imparcialidade X parcialidade
Editorial - Estrutura: título, síntese ou resumo, corpo do texto e conclusão
- Operadores argumentativos: articuladores de oposição, causa, finalidade, conclusão etc.
292
- Linguagem impessoalRegimento - Parágrafos/alíneas
- Linguagem- Tempo verbal (modo indicativo)
- Clareza- Pontuação
Código (de trânsito e de defesa do consumidor)
- Alíneas e parágrafos- Linguagem- Verbos no infinitivo (nos objetivos)
- Clareza- Pontuação- Vocabulário
Normas da ABNT -para elaboração de trabalhos de pesquisa
- Margens- Parágrafos- Citações diretas e indiretas
- Referências- Anexos e apêndices
Currículo - Resumo - Pontuação: dois pontos
- Emprego de iniciais maiúsculas - Siglas
Bula - Linguagem (informações técnicas e informações ao paciente)
- Frases de advertência (uso do imperativo)
Observações:
1. deve-se trabalhar o gênero Exposição oral (adequação da linguagem à situação discursiva) em todas as turmas;
2. a gramática normativa e a ortografia devem ser trabalhadas conforme as necessidades dos alunos e não apenas de acordo com a divisão de gêneros e conteúdos.
293
11.11 AVALIAÇÃO EM LÍNGUA PORTUGUESA
A avaliação é um componente muito importante no currículo escolar e deve estar voltada
para a melhoria do processo de ensino e de aprendizagem, exigindo que o professor, através da
análise dos resultados observados, tome decisões, planejando e replanejando sua prática pedagógica
com o objetivo de possibilitar que cada aluno faça seu percurso aplicando estratégias adequadas.
Nessa perspectiva, a avaliação em Língua Portuguesa será contínua, pautada nos princípios
da avaliação formativa, que, segundo Perrenoud (1999, p. 149): "Coloca à disposição do professor
informações mais precisas, mais qualitativas, sobre os processos de aprendizagem, as atitudes e as
aquisições dos alunos".
Para que se possa avaliar, é preciso ter clareza do tipo de informações que se precisa
recolher, respeitando o planejamento. É fundamental determinar as circunstâncias em que ocorrerá a
avaliação (quando e em que contexto), planejar e organizar os instrumentos que serão utilizados
para recolher as informações, distribuir as tarefas e, principalmente, tratar as informações recolhidas
tomando decisões em benefício das aprendizagens individuais, lembrando que, como afirma Hadji
(1994, p. 148), “sem critérios, em relação aos quais adquiram uma significação, os indicadores são
mudos”.
Para Figari (1996), o critério é uma dimensão do objetivo que foi utilizada como referente
pelo avaliador, sendo então a escolha da referência justificada pelo objetivo que se pretende
alcançar. Os critérios são divididos por Hadji (1994, p. 12) em duas categorias: (1) os que permitem
julgar o produto acabado e (2) os critérios de realização, que correspondem às operações que se
fazem necessárias para a execução do trabalho. O autor destaca ainda que o aluno necessita
conhecer previamente os critérios que serão utilizados na avaliação, pois o seu “conhecimento e
posse são uma forma de favorecer o êxito na tarefa”.
Nesse sentido, todo instrumento de avaliação, todo procedimento utilizado para avaliar o
processo de ensino e de aprendizagem precisa, em primeiro lugar, de um planejamento. É
imprescindível que o professor relacione, em seu planejamento, os instrumentos de avaliação que
utilizará e que oriente os alunos sobre o uso ou a estrutura desses instrumentos, além de apresente-
lhes os critérios de avaliação, dando preferência para orientações por escrito e possibilitando a
negociação dos critérios.
Em decorrência da concepção da avaliação formativa, a análise do desenvolvimento do
294
aluno e das ações do professor deve ser contínua, objetivando a aprendizagem, tornando-se, então,
imprescindível o seu registro, pois sem ele os dados se perderão com o passar do tempo. Cabe
destacar que a avaliação não é o registro. O registro é a forma de garantirmos a integridade da
informação recolhida, que tem por objetivo direcionar a tomada de decisão.
Utilizando os objetivos apresentados nesta proposta curricular para a disciplina de Língua
Portuguesa do 3o ao 9o ano do Ensino Fundamental e o quadro sugerido por Krause (2005, p. 91),
organizou-se uma relação de critérios que poderão servir de matriz para o registro de
acompanhamento da avaliação da aprendizagem, sendo necessário, porém, realizar as adaptações às
especificidades de cada turma.
Ficha de acompanhamento da avaliação da aprendizagemCRITÉRIOS Alunos
A1 A2 A31.Adapta o discurso ao interlocutor e às diferentes situações comunicativas2. Expõe ideias de modo claro, fluente, objetivo e argumentativo3. Respeita o outro (sua maneira de se expressar e suas opiniões)4. Narra, reproduz, analisa e sintetiza ideias5. Realiza leitura-fruição (entretenimento ou distração)6. Seleciona procedimentos de leitura adequados a diferentes gêneros7.Compreende o texto, estabelecendo relações entre os diversos segmentos do próprio texto e entre outros textos8. Apresenta postura crítica em relação à leitura feita, deduzindo do texto informações implícitas9. Realiza leitura fluente, com ritmo e entonação de acordo com o gênero discursivo, respeitando as diferentes situações comunicativas10. Redige textos com unidade temática, sequência lógica das ideias e argumentação11. Elabora textos de acordo com o gênero solicitado12. Mostra-se disposto a revisar e a reelaborar seus próprios textos13. Utiliza conceitos e procedimentos aprendidos na prática de análise linguísticaLegenda: X – Quase sempre contempla o critério. XX – Contempla o critério. Sem marcação – Não contempla o critério ou não observado – Dar atenção especial ao item /aluno1.Fonte: Krause (2005)
A ficha acima apresenta critérios para acompanhamento da avaliação da aprendizagem,
podendo ser organizada para registros bimestrais, trimestrais ou anuais, conforme objetivos do
professor e considerando as necessidades da turma. Esses registros, além de utilizados para a
tomada de decisão durante o processo, poderão auxiliar o professor na elaboração de instrumentos
295
que poderão servir para comunicar os resultados da avaliação, como acontece nas classes de 1º e 2º
anos, que têm divulgação trimestral de resultados em forma de “relatório avaliativo”, como
determinam as Diretrizes para Elaboração do Regimento Escolar – Jaraguá 2005, em seu artigo 112
(p. 54), onde se lê: “Os resultados da avaliação processual do desempenho do aluno no 1º e 2º ano
do Ensino Fundamental serão registrados de forma descritiva, expressos ao término de cada
trimestre letivo, com critérios previamente estabelecidos e definidos no Projeto Pedagógico e Plano
Anual da Unidade Escolar”.
Partindo da matriz apresentada anteriormente, pode-se organizar, ainda, uma ficha específica
para a “divulgação dos resultados da avaliação da aprendizagem”. Essa ficha pode conter os
critérios da “ficha de acompanhamento da avaliação da aprendizagem” e uma escala semântica. É
importante que haja espaço para o registro dissertativo de aspectos relevantes sobre a aprendizagem
do aluno, sejam estes positivos ou negativos, ações realizadas pelo professor e outros dados
solicitados pela secretaria, como número de faltas, por exemplo.
Para exemplificar a divulgação de resultados através de “relatórios avaliativos”, apresenta-se
a matriz com critérios utilizados para avaliação da aprendizagem dos alunos do 1º ano, durante o 1º
trimestre letivo de 2007. Essa matriz foi reorganizada pela direção e professoras da Escola
Municipal Ensino Fundamental Atayde Machado “Dadi”, de Jaraguá do Sul – SC, a fim de atender
às exigências do “Projeto Série”, responsável pelo registro eletrônico de toda divulgação de
resultado de avaliação da aprendizagem da rede municipal de ensino.
Ficha para divulgação de resultados1o ano – 1o trimestre/2007
01. ( ) Realiza movimentos gráficos simples, respeitando o sentido da direita para a esquerda ou de cima para baixo.
02. ( ) Escreve seu nome para identificar seus trabalhos03. ( ) Participa de situações que exijam leitura convencional.04. ( ) Reconta histórias conhecidas com aproximação das características da história original.05. ( ) Interpreta gravuras e histórias destacando as principais ações e personagens06. ( ) Articula corretamente a maioria das palavras.07. ( ) Relaciona-se com pequenos grupos, participando de atividades conjuntas.08. ( ) Elabora desenhos que apresentam elementos integrados e linha de baixo.09. ( ) Representa figura humana integrada.10. ( ) Maneja pincel, tesoura e lápis com destreza.11. ( ) Domina o ambiente escolar, sentindo-se seguro(a) na Escola.12. ( ) Expressa suas emoções e solicita apoio quando necessário.13. ( ) Participa de situações que integrem músicas e movimentos corporais.14. ( ) Apresenta interesse nas atividades propostas.
296
Legenda:C – Evidência Completa M – Evidência MínimaP – Evidência Parcial N – Nenhuma Evidência
É importante lembrar que a ficha para divulgação de resultados apresenta, também, um
espaço para o registro dissertativo, no qual o professor destaca aspectos relevantes da avaliação não
contemplados na lista de critérios e detalha algum dos critérios assinalados.
Visto que os resultados das avaliações realizadas do 3º ao 9º ano serão divulgados através de
boletins com notas (valor numérico), apresentamos, a seguir, a ficha organizada por Krause (2005,
p. 98) que poderá ser utilizada como referência para a criação de novas formas de registro, visando
facilitar o processo de avaliação e evitar que questões subjetivas e de menor importância sejam
indicadores que somem ou diminuam pontos para a nota, evitando discussões desnecessárias e
tornando o grupo mais produtivo.
Ficha para avaliação de atividadesCritérios Sempre Quase
sempre
Raramente Nunca
O texto está coerente com as perguntas da pesquisa e as responde (quando as perguntas não são respondidas, há explicação).
3,0 2,5 1,0 -
O texto é coeso. 2,0 1,5 0,5 -Há citações coerentes com o texto. 1,0 0,75 - -As citações e paráfrases têm o registro da fonte de pesquisa (autor e obra).
1,0 0,75 0,5 -
O relatório está de acordo com as normas da ABNT estudadas pelos alunos.
1,0 0,75 0,25 -
Há introdução e conclusão coerentes com o texto. 1,0 0,75 - -As perguntas da pesquisa constam no relatório. 0,5 0,25 - -As fontes de pesquisa estão listadas nas referências.
0,5 0,25 - -
Total de pontos deste relatório
2.Fonte: Krause (2005).
A ficha acima é apenas uma sugestão para o professor, que pode organizar outras formas de
registro para facilitar a avaliação da aprendizagem, minimizando os efeitos da subjetividade. É
importante que a escala semântica (que pode ser modificada, seguindo, por exemplo, a organização
por evidências, como na ficha de divulgação de resultados apresentada anteriormente) seja
relacionada com valores, que devem ser definidos pelo professor de acordo com os objetivos da
297
atividade. Para registrar os resultados da avaliação de uma atividade para a qual se utilize esse
modelo de ficha, circula-se o valor correspondente à avaliação de cada critério e somam-se os
pontos para a atribuição da nota final, sendo importante destacar que o resultado de um conceito
máximo em todos os critérios deverá somar nota dez (10).
A avaliação da aprendizagem em Língua Portuguesa, objetivando melhorar o processo de
ensino e de aprendizagem, necessita organizar instrumentos e critérios que contemplem as áreas de
linguagem e comunicação. Contudo, não apresentamos modelos prontos a serem seguidos. Este
documento visa apresentar sugestões, a partir das quais possam ser construídos materiais adaptados
à realidade da Unidade Escolar e da turma em questão.
Sendo a expressão oral uma competência de fundamental importância para o
desenvolvimento das aprendizagens e da auto-estima, sugere-se a avaliação das funções da
linguagem que são utilizadas pelos alunos, destacando “(...) as chaves linguísticas, sintáticas,
fonológicas, pragmáticas e os tipos de discurso que utilizam em suas conversas, discussões, debates,
comentários, jogos dramáticos, informes orais sobre livros, etc”. (CONDEMARÍN e MEDINA,
2005, p. 41). Assim, a expressão oral, no que tange ao domínio da linguagem pode ser avaliada, no
âmbito da sala de aula, mediante situações espontâneas (conversas informais, formulação de
perguntas, etc) e situações intencionais (narrativas, fóruns, informes sobre leitura, etc) - (p.44).
A observação direta, acompanhada de fichas ou listas de comparação, conforme sugerem
Condemarín e Medina (2005, p. 89) proporciona informações produtivas acerca do processo de
ensino e de aprendizagem em atividades relacionadas à linguagem.
A aprendizagem da escrita ou produção de textos beneficia-se da avaliação quando esta,
entendendo a natureza do ato de escrever, situa o ato da escrita e reescrita em projetos que lhes
dêem sentido, estabelece critérios que sirvam para orientar os alunos na construção dos saberes e o
professor na condução dessa aprendizagem, dando destaque especial à reescrita. Condemarín e
Medina (2005, p. 113) sugerem, dentre outros materiais, uma lista de comparação para avaliar a
produção de textos, na qual constam critérios como: “leva em conta a situação comunicativa (quem
fala, para quem, para quê); escolhe um texto adequado à intenção comunicativa (carta de
solicitação, anúncio, etc.); o texto consegue o efeito esperado (informar, convencer, divertir, etc.); a
informação incluída é pertinente; o suporte foi bem escolhido (caderno, ficha, cartolina, etc.)” e
outros.
Para a auto-avaliação, sugere-se o uso de registros pessoais (diários), nos quais os alunos
registram seus pensamentos acerca da leitura, escrita e expressão oral, favorecendo a tomada de 298
consciência sobre o que estão aprendendo. Não há necessidade de um registro de nota. O objetivo é
a tomada de decisão por parte do aluno e do professor, sendo prejudicial o registro de comentários
negativos a respeito da qualidade do diário.
Destaca-se, dentre os diversos instrumentos de avaliação utilizados nas aulas de Língua
Portuguesa, o uso do portfólio que, segundo Condemarín e Medina (2005, p. 84): “(...) permite
captar evidências do desempenho dos alunos em resposta a situações reais que ocorrem na sala de
aula”, facilitando a reunião e a conservação dos registros do professor acerca da aprendizagem dos
alunos.
Para auxiliar na organização de critérios de avaliação de atividades, apresenta-se uma
reorganização da matriz de referência dos “Critérios para Atividades”, organizada por Krause
(2005, p. 95), ressaltando que essa matriz foi criada para suprir a necessidade de organização de um
planejamento de curso e que, apesar de já ter sofrido alterações para constar nesta proposta
curricular, necessita de ajustes, para que possa ser utilizada em sala de aula, visando adequar os
critérios de avaliação aos objetivos de cada atividade proposta.
1. RESUMO
- Demonstra habilidade de síntese - Demonstra conhecimento/ domínio do conteúdo- Apresenta lógica na organização – coerência- Escreve com correção ortográfica- Utiliza os sinais de pontuação corretamente- Utiliza a acentuação gráfica corretamente- Reescreve o texto com as próprias palavras
2. PRODUÇÃO DE TEXTOS ESCRITOS
- Apresenta lógica na organização – coerência- Organiza o texto de forma harmônica – coesão- Demonstra criatividade- Apresenta correção gramatical- Utiliza a pontuação corretamente- Ao refazer, produz um texto de melhor qualidade- Reelabora seus conhecimentos através das informações recebidas/estudadas- Argumenta com coerência-- Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário.- Escreve com correção ortográfica.- Utiliza os sinais de pontuação corretamente- Utiliza a acentuação gráfica corretamente
4. PESQUISAS
- Registra observações pessoais- Apresenta habilidade de síntese- Pesquisa de forma consistente (com profundidade)- Demonstra ampliação de vocabulário e conhecimentos
299
- Apresenta o relatório com formatação adequada (conforme orientação)- Empenha-se no decorrer das pesquisas- Utiliza fontes variadas- Apresenta argumentação coerente- Busca informações para ampliar seus conhecimentos (atitude de pesquisador).- Retira dos textos as informações solicitadas ou importantes para sua pesquisa.- Reelabora seus conhecimentos através das informações recebidas/estudadas- Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário.- Escreve com correção ortográfica.- Utiliza os sinais de pontuação corretamente- Utiliza a acentuação gráfica corretamente.
5. CADERNOS
- Registra todo o conteúdo do dia- Faz todas as tarefas- Registra observações pessoais- Pesquisa suas dúvidas com o objetivo de aprender- Apresenta organização/ estética- Escreve com letra legível
6. TAREFAS DE CASA
- Faz as tarefas- Pesquisa os erros cometidos com o objetivo de aprender.- Corrige seus erros- Procura atingir a excelência- Escreve com letra legível.- Busca informações para ampliar seus conhecimentos (atitude de pesquisador).- Reelabora seus conhecimentos através das informações
recebidas/estudadas.
7. CARTAZES
- Apresenta habilidade de síntese- Apresenta correção ortográfica- Apresenta estética- Segue as orientações dadas- Demonstra criatividade- Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário.- Utiliza os sinais de pontuação corretamente- Utiliza a acentuação gráfica corretamente.
8. LEITURA SILENCIOSA - Retira dos textos as informações solicitadas ou importantes para
sua pesquisa.
9. LEITURA ORAL - Faz as pausas conforme os sinais de pontuação- Usa entonação adequada
- Expressa-se com clareza
300
10. ORALIDADE- Apresenta lógica na argumentação- Usa linguagem conforme o ambiente/ contexto e o receptor- Reelabora seus conhecimentos através das informações recebidas/estudadas- Demonstra domínio do conteúdo estudado- Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário
11. APRESENTAÇÕES ORAIS - DE TRABALHOS OU PEQUENAS PESQUISAS
- Demonstra habilidade de síntese- Demonstra ampliação de vocabulário e de conhecimentos- Argumenta com coerência- Fala espontaneamente (fala sem ser solicitado)- Faz comentários que contribuem para a discussão.- Sabe ouvir e respeita a opinião dos colegas.- Demonstra domínio do conteúdo estudado- Demonstra criatividade- Usa linguagem, estilo, organização e formatos apropriados ao assunto em pauta, seu propósito e provável destinatário.
12. TRABALHOS EM EQUIPE
- Contribui nos trabalhos em equipe (com ideias e materiais, ...)- Busca informações para ampliar seus conhecimentos (atitude de pesquisador).+ critérios da atividade desenvolvida
13.COMPORTAMENTO E PARTICIPAÇÃO
- É responsável- Respeita as normas da sala, da escola e de outros locais e eventos (usa uniforme e vocabulário adequado, zela pelo patrimônio público, ...)- Demonstra espírito de cooperação.- Utiliza e valoriza o diálogo como instrumento para esclarecer conflitos- Sabe ouvir e respeita a opinião dos colegas.
Vale ressaltar que a avaliação da aprendizagem exige, do professor, planejamento prévio,
diagnóstico das dificuldades e tomada de decisão com a reorganização de atividades, objetivando
promover a aprendizagem de cada um de seus alunos. Assim, ao organizar a avaliação por critérios,
é importante que haja alguns cuidados como:
- divulgar os critérios de avaliação para os alunos (e, possivelmente, para os pais) antes da aplicação
do instrumento de avaliação, possibilitando que os alunos busquem estratégias cognitivas para
atingir os objetivos de aprendizagem;
- valorizar a análise do conjunto de critérios pela equipe pedagógica, a fim de serem úteis e não
apenas critérios subjetivos e com pouca qualidade no que tange aos objetivos da aprendizagem;
- registrar a avaliação dos alunos utilizando os critérios de avaliação, o que auxilia no processo de 301
aprendizagem, pois permite uma visão mais clara e o controle das aprendizagens e das dificuldades
dos alunos individualmente, possibilitando o planejamento de atividades diversificadas a fim de
auxiliar cada aluno na superação de suas dificuldades;
- registrar, no diário de classe, a informação precisa sobre o instrumento e os critérios de avaliação
utilizados.
Outro aspecto de suma importância na avaliação da aprendizagem é o respeito às leis
vigentes. Dentre os diferentes artigos e leis que tratam do tema, destaca-se, do documento das
“Diretrizes para Elaboração do Regimento Escolar – Jaraguá 2005”, o artigo 111 (p. 54), que
afirma: “No Ensino Fundamental de nove anos, não haverá retenção do 1º para o 2º ano, etapa
primordial da alfabetização, pois o cuidado na sequência do processo de desenvolvimento e
aprendizagem dessa criança implica o conhecimento e atenção às suas características etárias,
sociais e psicológicas”.
É importante destacar que, além da avaliação planejada e realizada em sala de aula, “os
conselhos de classe são momentos importantíssimos na busca de alternativas para problemas que
envolvam a comunidade escolar” (KRAUSE e SANTOS, 2006, p 117), sejam eles problemas de
aprendizagem ou comportamentais. Nesse momento, os registros realizados pelos professores,
durante o processo, auxiliarão na tomada de decisão para a superação de dificuldades.
A divulgação de resultados do 3º ao 9º ano será bimestral, utilizando a média aritmética, não
podendo ser fracionada aquém ou além de 0,5 (zero vírgula cinco). Já nas classes de alfabetização
(1º e 2º ano) a divulgação de resultados acontecerá trimestralmente em forma de “relatório
avaliativo”. Para isso, os professores alfabetizadores da Rede Municipal de Ensino organizaram em
2010 uma ficha específica para a “divulgação de resultados da avaliação da aprendizagem”, a qual
poderá ser alterada no decorrer dos próximos anos letivos de acordo com a necessidade de cada
comunidade escolar.
É importante lembrar que a ficha para divulgação de resultados apresenta, também, um
espaço para o registro dissertativo, no qual o professor destaca aspectos relevantes da avaliação não
contemplados na lista de critérios e detalha algum dos critérios assinalados e outros dados
solicitados pela secretaria, como número de faltas, por exemplo.
Critérios de Avaliação (1º ano) 1º TRIMESTRE
( ) Domina seus atos motores obedecendo limites, relacionando seu corpo ao espaço em que se situa (orientação espacial).
302
( ) Expressa oralmente opiniões e ideias, fazendo-se entender.
( ) Utiliza o desenho como forma de representar e registrar ideias e opiniões.
( ) Reconhece oralmente características dos gêneros textuais trabalhados.
( ) Percebe a função social da escrita.
( ) Compreende que a escrita representa a fala.
( ) Reconhece as letras do alfabeto nos diversos contextos.
( ) Participa com ideias na elaboração coletiva de textos.
( ) Identifica e escreve seu primeiro nome.
( ) Demonstra ter compreendido os conteúdos estudados em Ciências, História e Geografia.
( ) Resolve situações-problema no dia a dia (nas brincadeiras, atividades planejadas com utilização de material concreto, entre outros), envolvendo desafios.
( ) Agrupa, seleciona e classifica materiais diversos.
( ) Compreende conceitos de adição.
( ) Reconhece os numerais (unidades).
( ) Relaciona quantidade aos numerais (unidades).
( ) Interpreta gráficos e tabelas.
( ) Demonstra iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda quando necessário.
( ) Resolve conflitos através de diálogo.
( ) Ouve com atenção a professora e os colegas.
( ) Respeita as regras combinadas em sala.
Critérios de Avaliação (1º ano) 2º TRIMESTRE
( ) Domina convenções gráficas:orientação e alinhamento da escrita.
( ) Realiza tentativas de leitura de textos do cotidiano ( cardápio, agenda, listas, calendário, entre outros).
( ) Reconhece as letras do alfabeto em diferentes contextos.
( ) Escreve seu nome completo.
( ) Reconhece oralmente características dos gêneros textuais trabalhados.
( ) Reconta oralmente histórias conhecidas e experiências vividas, com sequência lógica e temporal.
( ) Participa com ideias na elaboração coletiva de textos.
( ) Demonstra ter compreendido os conteúdos estudados em Ciências, História e Geografia.
( ) Expressa oralmente opiniões e ideias, fazendo-se entender.
( ) Compreende uma sequência numérica.
( ) Compreende os conceitos de adição.
303
( ) Compreende os conceitos de subtração.
( ) Grafa corretamente os números (unidades e dezenas exatas).
( ) Identifica e discrimina formas geométricas planas (quadrado, círculo, triângulo e retângulo).
( ) Interpreta gráficos e tabelas.
( ) Compreende a rotina como forma de organização do tempo.
( ) Respeita as regras combinadas em sala.
( ) Resolve conflitos através do diálogo.
Critérios de Avaliação (1° ano)3° TRIMESTRE
( ) Interage com materiais diferenciados de leitura, experimentando ler.
( ) Produz uma escrita alfabética.
( ) Reconhece oralmente características dos gêneros textuais trabalhados.
( ) Participa com ideias na elaboração coletiva de textos.
( ) Grafa corretamente letras, números e sinais.
( ) Demonstra ter compreendido os conteúdos estudados em Ciências, História e Geografia.
( ) Expressa oralmente opiniões e ideias, fazendo-se entender.
( ) Compreende a rotina como forma de organização do tempo.
( ) Conclui as atividades propostas no tempo determinado.
( ) Reconhece antecessor/sucessor dos números (unidades e dezenas).
( ) Organiza os números em ordem crescente e decrescente (unidades e dezenas).
( ) Compreende conceitos de adição.
( ) Com depreende conceitos de subtração.
( ) Respeita as regras combinadas.
( ) Resolve conflitos através do diálogo.
Critérios de Avaliação (2º ano) 1º TRIMESTRE
( ) Utiliza o desenho como forma de representar e registrar pensamentos e opiniões.
( ) Escreve seu nome completo.
( ) Escreve frases alfabeticamente.
( ) Organiza palavras seguindo ordem alfabética.
( ) Reconhece características de diferentes gêneros textuais.
( ) Lê palavras e textos curtos de forma independente.
( ) Manifesta ideias e opiniões de forma clara e ordenada.
304
( ) Faz antecipações sobre o tema e os acontecimentos de uma história pela leitura do título e/ou imagens.
( ) Demonstra ter compreendido os conteúdos estudados em Ciências, História e Geografia.
( ) Identifica e escreve os números.
( ) Compõe e decompõe números.
( ) Localiza-se no tempo (dia da semana, meses do ano).
( ) Reconhece o antecessor e o sucessor de um número dado.
( ) Organiza os numerais em ordem crescente e decrescente.
( ) Realiza operações simples de adição e subtração.
( ) Resolve situações-problema envolvendo operações simples de adição e subtração.
( ) Demonstra curiosidade diante dos temas trabalhados.
( ) Contribui nos trabalhos desenvolvidos através de questionamentos.
( ) Mantém o material e as tarefas organizadas.
( ) Resolve conflitos através de diálogo.
Critérios de Avaliação (2º ano) 2º TRIMESTRE
( ) Diferencia os diversos tipos de letras (script e cursiva).
( ) Diferencia palavra, sílaba e letra.
( ) Escreve pequeno textos com coerência (começo, meio e fim).
( ) Utiliza vocabulário amplo em suas produções textuais.
( ) Produz textos com criatividade.
( ) Interpreta textos de forma oral.
( ) Lê com fluência.
( ) Identifica e grafa os números.
( ) Identifica números pares e ímpares.
( ) Lê e escreve os números ordinais até 10º.
( ) Identifica dúzia e meia dúzia.
( ) Realiza adição com reserva e subtração com recurso.
( ) Resolve situações-problema envolvendo adição e subtração.
( ) Contribui nos trabalhos desenvolvidos através de questionamentos.
( ) Mantém o material e as tarefas organizadas.
( ) Resolve conflitos através de diálogo.
Critérios de Avaliação (2º ano) 3º TRIMESTRE
305
( ) Escreve com letra cursiva de forma legível.
( ) Lê textos escritos com a letra script minúscula.
( ) Utiliza sinais de pontuação, compreendendo sua função.
( ) Compreende os textos que lê.
( ) Compreende a separação de sílabas.
( ) Revisa textos coletivamente, com ajuda do professor, ou parceria com os colegas.
( ) Distingue as situações de uso das letras maiúsculas e minúsculas durante a escrita de textos.
( ) Aplica a escrita segundo a norma ortográfica.
( ) Identifica e grafa os números.
( ) Resolve situações-problema que envolvam noções básicas de multiplicação e divisão (dobro, triplo, metade).
( ) Reconhece os numerais romanos até XII.
( ) Reconhece medidas (comprimento, massa e capacidade) e sabe como utilizá-las.
( ) Compreende o funcionamento do sistema monetário brasileiro.
( ) Contribui nos trabalhos desenvolvidos através de questionamentos.
( ) Mantém o material e as tarefas organizadas.
( ) Resolve conflitos através de diálogo.
Observações:
- Os parênteses devem ser preenchidos com as siglas da escala semântica escolhida pela escola,
sendo que a legenda deverá ser colocada logo abaixo da lista dos critérios.
- Faz-se necessário registrar o nível de escrita em que a criança se encontra em cada trimestre.
- Faz-se necessário especificar quais conteúdos foram estudados em Ciências, História e Geografia
em cada trimestre.
- Sugere-se que o professor de Educação Física e de Ensino Religioso formulem seus critérios de
avaliação e juntem à lista dos critérios do professor regente.
- Após a lista de critérios deverá haver um espaço para observações do professor (registro
dissertativo) a respeito de algum critério da lista que precisa ser destacado ou sobre questões que
não estejam contempladas nos critérios e que o professor considerar relevantes para a divulgação
de resultados. (Se os professores de Educação Física e de Ensino Religioso não quiserem utilizar
a lista de critérios, devem fazer o registro do resultado da avaliação no espaço das observações).
306
Modelos de escalas semânticas (sempre com número par de itens para registro):
EC ou C – Evidência Completa
EP ou P – Evidência Parcial
EM ou M – Evidência Mínima
NE ou N – Nenhuma Evidência
S – Sempre
QS – Quase Sempre
R- Raramente
N- Nunca
AF – Atingiu Facilmente os Objetivos
AP – Atingiu Parcialmente os Objetivos
AD – Atingiu com Dificuldade os Objetivos
NA – Não Atingiu os Objetivos
11.12 REFERÊNCIAS
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310
MATEMÁTICA
Assessoria: Prof. Reginaldo Rodrigues da Costa
Profª. Prazer Aparecida Schnaider Deucher
Comissões:
Professores do 6º ao 9º ano Professores do 1º ao 5º ano
Arlete da Silva
Iraci Müller Adriana Nicolodelli
Mirela Fabiana Rengel Cesário Nilsen
Stélio João Rodrigues Rosane Pradi Lescowicz
Jenny Isabel Bertoli Diel
Vera Lúcia Winter
Márcia Cardoso Garcia Teixeira Tavares r
Jaraguá do Sul - SC2007
Responsável pela revisão e organização: Iraci Müller2012
311
12.1 ENSINO DE MATEMÁTICA: IDEIAS E PRÁTICAS CORRENTES
Para grande parte da sociedade a matemática ainda é um mito e está dividida em dois
setores: no primeiro encontram-se os cientistas que a veem como técnica e, no segundo,
indivíduos comuns que a concebem como reprodutora de regras, leis, teorias e conceitos prontos.
Consequentemente, devido às visões distorcidas em relação a essa área do conhecimento e suas
aplicações, o ensino da Matemática está se tornando uma tarefa cada vez mais difícil.
Então, quais são seus objetivos, suas características e suas contribuições para a
sociedade?
Inicialmente, faz-se necessário analisar criticamente sua dimensão político –pedagógica,
ou seja, orientações dadas ao seu ensino e a sua aplicação prática na sociedade atual.
Segundo D’Ambrosio (1996, p. 9) a Matemática:
(...) tem sua dimensão política, inclusive na definição dos currículos escolares. E nessa definição pode-se orientar o ensino da matemática para preparar indivíduos subordinados, passivos, acríticos, praticando-se uma educação de reprodução, ou pode-se orientar o currículo matemático para a criatividade, para a curiosidade e para a crítica e o questionamento permanente. Espera-se que a matemática contribua para a formação de um cidadão na sua plenitude.
Na presente Proposta Curricular parte-se do princípio de que a Matemática é construída
pelos homens dentro de um processo dinâmico, que envolve as relações sociais e a história da
produção do conhecimento matemático, pois todo sujeito, de uma ou de outra forma, faz uso da
matemática. Nesse sentido, qualquer pessoa pode construir conhecimento matemático, uma vez
que, ao utilizá-la, dá a ela uma forma peculiar que decorre de conhecimentos acerca do mundo e
de sua visão como elemento de uma classe, relacionando os conhecimentos já existentes e
aqueles que estão a construir.
Além disso, na intenção de que a aprendizagem da Matemática tenha significado e se
estabeleçam laços com os conhecimentos já adquiridos, é importante não perder de vista um
aspecto fundamental: torná-la mais significativa. Não se deve menosprezar o seu caráter abstrato,
favorecendo a generalização, já que na matemática tanto os conceitos quanto os métodos são
fortemente abstratos e teóricos.
Percebendo que o ensino da Matemática acontece através de regras, vê-se que uma das
causas dessa situação é a luta pela manutenção da hegemonia política, pois conforme
D'Ambrosio (1996, p. 9):
É ilusório pensar, como proclamam os teóricos conteudistas, se ainda os há, que a matemática é o instrumento de acesso social e econômico. Dificilmente um pobre sai de sua condição porque, como aluno foi bom em matemática. Os fatores de iniquidade e injustiça social são tantos que se sair bem em matemática pouco tem a ver com a luta social de cada indivíduo.
312
Em face a essas considerações, cabe-nos, como elaboradores(as) de uma Proposta
Curricular, ressaltar que a Matemática não se constitui em uma ciência estática, pronta e acabada.
Ao contrário, é extremante dinâmica, viva, em constante construção, feita pelos homens em
função das suas necessidades sociais, ou seja, para resolver problemas ligados à existência
cotidiana e às situações-problema dela decorrentes.
Hoje, a Matemática pode ser entendida como uma manifestação cultural diversificada,
oriunda de vivências, hábitos e costumes, valores e crenças, histórica e contextualmente
constituídos. Sendo assim, a Matemática desenvolvida nas escolas é uma das variadas formas de
apresentação da Matemática existente e desenvolvida pela humanidade, tendo várias
consequências no desenvolvimento científico, tecnológico e econômico dos sujeitos e das
sociedades.
Nessa perspectiva, a Matemática deve se adaptar a qualquer realidade, estar disponível a
qualquer pessoa que necessite utilizá-la, pois, quando alguém busca resolver uma situação-
problema presente no seu contexto, acredita-se que ela pensa e faz uso dessa ciência.
Devido a sua importância e aplicabilidade atual, percebe-se uma negação às afirmações
de que a Matemática seria uma ciência pura e neutra, pois, nota-se que aspectos culturais, tais
como, linguagem, religião, tecnologia, ética e sociedade tiveram apropriações e caracterizações
diferentes nas diversas partes do mundo e em conformidade com as culturas que as expressam.
Mas com a Matemática, criou-se a falsa ideia de que deveria ser única em todo o planeta, diz o
eminente matemático Ubiratan D’Ambrosio (1996).
Isso se deve à capacidade da Matemática de explicar fatos sociais e da natureza e lidar
com eles, uma vez que muitas das atividades, muitos dos fatos e eventos do cotidiano estão
impregnados de fortes componentes matemáticos.
O ensino da Matemática escolar sofre influências de variadas tendências teórico-
epistemológicas que permearam o ensino escolarizado ao longo de seu desenvolvimento, e em
torno da ciência Matemática e de seu ensino. Na presente Proposta Curricular a influência é
oriunda das tendências sociointeracionistas de base socioetnocultural. (FIORENTINI, 1995)
Considera-se o sujeito que constrói a Matemática a partir da ação interativa/reflexiva
sobre o ambiente e o contexto em que vive e no qual se depara com constantes situações-
problema que necessita resolver, de um ou de outro modo. A importância ou a finalidade do
ensino da Matemática é de natureza formativa, ou seja, visualiza o sujeito como um todo,
propondo-lhe uma aprendizagem por meio das relações e conexões que este estabelece com a
realidade. Quanto mais conexões o sujeito conseguir realizar entre o conteúdo Matemático e a
realidade, mais sentido tem aquele conteúdo para a sua vida.
Em relação à tendência socioetnocultural (FIORENTINI, 1995) a Matemática é
313
entendida como um saber prático relativo, não universal, produzido histórica e culturalmente nas
diferentes práticas sociais, podendo estar sistematizado ou não. Sob esse enfoque o ensino se
dará pela problematização, contemplando a pesquisa, a reflexão ação, a discussão de problemas
que dizem respeito à realidade do aluno. A utilidade da Matemática reside na possibilidade de,
através de seus saberes, contribuir para a transformação da realidade. Nesse sentido, a
aprendizagem ocorre a partir da compreensão da Matemática em suas relações com o cotidiano e
a cultura do aluno, e acredita-se também que este produz saberes a partir dos conhecimentos
obtidos no seu contexto, vindo à escola, na qual deverá refletir sobre eles e (re)elaborá-los.
12.2 ASPECTOS METODOLÓGICOS DO ENSINO DA MATEMÁTICA
Atualmente é perceptível a busca por modelos alternativos de desenvolvimento, de
educação, de cultura e de sociedade. Isto se dá, em um contexto mundial, pois, diante dos
problemas identificados, os homens percebem a importância de mudanças e transformações.
Segundo Pires (2000, p. 35): “Novos paradigmas emergem e trazem como consequência,
desafios à educação e, em particular, ao ensino da matemática”.
Diante disso, como forma de refletir sobre o papel social do conhecimento, vários países
recorrem a reformas educacionais, visando atender às necessidades da nova ordem mundial.
(COSTA, 2003)
Entre essas reformas, destaca-se a do Ministério da Educação da França que, desde
1985, recomenda um ensino de Matemática voltado à construção do conhecimento “[...] a partir
dos problemas encontrados nas várias disciplinas”; não se pode aceitar atualmente um ensino
voltado “[...] ao conhecimento formal de definições, de resultados, de técnicas e de
demonstrações.” (Pires, 2000, p. 36-37)
Nos Estados Unidos, em 1986, inicia-se a elaboração de uma proposta de melhoria no
ensino da Matemática que, reelaborada em 1988, centrou sua atenção na alfabetização
matemática e na valorização do ambiente tecnológico, ou seja, dando ênfase à utilização de
calculadoras e computadores na aprendizagem Matemática, ampliando a capacidade dos alunos
em resolver problemas.
Já na Itália, segundo Pires (2000), a reforma defendeu a formação de um cidadão com
capacidade de perceber os problemas não apenas em termos nacionais, mas também os
problemas relacionados a outros países.
Na Inglaterra, após várias tentativas de estabelecer um currículo apropriado não só para
Matemática, as reformas resumiram-se ao: “Estabelecimento de metas de aprendizagem e de
314
níveis de desempenho, ou seja, reduzindo a importância da aprendizagem de processos
matemáticos e valorizando apenas o produto (...).” (id. ibid, p. 42-43)
No Japão, a reforma curricular de 1989 sofreu várias críticas por considerar a
uniformidade dos estudantes. Devido a isso, foi formulada uma proposta visando à formação
humanística, à adaptação às mudanças sociais e de internacionalização. Outro aspecto presente
nessa reforma foi a valorização da estatística devido a sua presença na sociedade informatizada.
Em Portugal, devido ao grande e significativo desinteresse pela Matemática, em 1984
iniciaram-se discussões em torno da metodologia da resolução de problemas, das aplicações e
relações interdisciplinares como caminho a um currículo adequado aos contextos mundiais do
período.
Na Espanha, em 1992 e 1993, é elaborada a reforma que atribui à Matemática o caráter
de ferramenta fundamental para a resolução de problemas ligados à vida diária, enfatizando a
necessidade da construção do conhecimento matemático pelos alunos.
Em relação ao ensino de Matemática no Brasil não foi diferente. A reforma curricular
ocorreu, entre outros fatos, com a elaboração dos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,
2001), que preveem o ensino da Matemática desde a Educação Infantil e estendendo-se aos anos
finais do Ensino Médio. A proposta brasileira apresenta características presentes em outras
reformas educacionais e foi elaborada, principalmente, com base na proposta espanhola.
Atualmente o ensino de Matemática no Brasil contempla tendências que vão desde a
interdisciplinaridade, a modelagem matemática, a metodologia de resolução de problemas, a
etnomatemática, a história da Matemática, os jogos no ensino da Matemática, o uso de recursos
tecnológicos, como a utilização de calculadoras, computadores, softwares e outros e a utilização
de recursos pedagógicos que inclui o trabalho com o material concreto alternativo.
12.2.1 Modelagem Matemática
A Modelagem Matemática no ensino pode ser um caminho para despertar no aluno o
interesse por tópicos Matemáticos que ele ainda desconhece, isso porque lhe é dada a
oportunidade de estudar situações-problema, por meio da pesquisa e do experimento. Em cursos
regulares, nos quais há um programa e um currículo a ser cumprido, o processo de modelagem
matemática sofre algumas alterações levando-se em consideração o grau de escolaridade dos
alunos, o tempo disponível para trabalhos extraclasse, o currículo e seus conteúdos e o estágio
em que o professor se encontra, seja em relação ao conhecimento da modelagem, seja em relação
ao apoio da comunidade escolar para implantar mudanças. (BIEMBENGUT,2004)
A modelagem é um excelente recurso para contextualizar os conteúdos de Matemática e
315
contribuir com elementos para que a aprendizagem significativa ocorra, fazendo a conexão entre
os conteúdos e os significados externos à Matemática (BIEMBENGUT, 2002). Portanto, a
modelagem faz a relação entre o mundo real e a Matemática.
Bassanezi (2002) afirma isso ao descrever que a Modelagem Matemática consiste na
arte de transformar situações da realidade em problemas matemáticos e resolvê-los interpretando
suas soluções e empregando a linguagem do mundo real.
A Modelagem Matemática parte de uma situação real ou de um tema para levantar
questões e hipóteses e promover soluções que utilizem conceitos matemáticos. Durante o
processo de solucionar problemas, o aluno integra várias áreas do conhecimento, incorpora
experiências prévias e não se limitam ao uso da linguagem matemática para comunicar um
conceito (BIEMBENGUT e HEIN, 2002).
Segundo Biembengut e Hein (2002), o processo de modelagem envolve alguns
procedimentos: O primeiro deles é a exposição do tema, que pode ser proposto pelo professor ou
pelos alunos, com o objetivo de instigar e levantar questões e sugestões sobre o assunto. O
segundo passo é a delimitação do problema que é muito importante porque é exatamente neste
momento que o professor seleciona uma ou mais questões dependendo do conteúdo
programático que ele deseja desenvolver. A terceira etapa diz respeito à formulação do problema
e a organização de dados, a partir dos dados coletados com a pesquisa, o professor e os alunos
formulam o problema, levantando hipóteses de maneira a ser possível contemplar o assunto em
questão. O desenvolvimento do conteúdo faz uma ligação com o problema que gerou o processo
e resolve-se a questão. Depois de resolvido, deve-se fazer uma interpretação do problema sendo
importante ao aluno avaliar o resultado e perceber a validade do estudo numa situação real.
No entanto, a Modelagem Matemática, como método de ensino, demanda uma disponibilidade
de tempo maior para o preparo das aulas, principalmente pela necessidade de buscar
conhecimentos, não apenas matemáticos, de modo a garantir a transdisciplinaridade necessária
para abordar o tema. Entretanto, Bassanezi (2002) relata que essas dificuldades podem ser
minoradas quando o processo clássico de modelagem é alterado, levando-se em conta o
momento de sistematização do conteúdo e utilizando uma analogia constante com outras
situações-problema. A modelagem no ensino, empregada dessa forma, é apenas uma estratégia
de aprendizagem, em que o mais importante não é chegar imediatamente a um modelo bem
sucedido, mas, caminhar seguindo etapas nas quais o conteúdo matemático vai sendo construído,
sistematizado e aplicado.
Dessa forma, o processo de ensino e aprendizagem vai ocorrendo naturalmente, não há apenas
do professor repassando o conteúdo, mas alunos se envolvendo no processo e dessa interação,
316
resulta o aprendizado efetivo.
12.2.2 Metodologia da resolução de problemas
A resolução de problemas se refere a uma atividade mental de alto nível e que envolve o
uso de conceitos e princípios necessários para atingir possíveis soluções. O processo de
resolução de problemas inicia-se quando o sujeito se depara com uma situação que o motiva a
buscar uma resposta e reestrutura os elementos (conceitos previamente adquiridos, princípios,
técnicas, habilidades) presentes na estrutura cognitiva de forma a chegar a uma solução.(POLYA,
1995)
A resolução de problemas tem conquistado um papel muito importante nas salas de aula
devido aos inúmeros benefícios que ela pode oferecer ao processo de ensino e aprendizagem de
Matemática, constituindo-se em um aspecto importante a ser valorizado nas aulas dessa
disciplina. De acordo com Dante (2009, p.19) “[...] é preciso desenvolver no aluno a habilidade
de elaborar raciocínios lógicos e fazer uso inteligente e eficaz dos recursos disponíveis, para que
ele possa propor boas soluções às questões que surgem em seu dia a dia, na escola ou fora dela”.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, Brasil (1998, p.41),
resolver um problema pressupõe que o aluno:
- elabore um ou vários procedimentos de resolução (como realizar simulações, fazer
tentativas, formular hipóteses);
- compare seus resultados com os de outros alunos;
- valide seus procedimentos.
Resolver um problema não se resume em compreender o que foi proposto e em dar
respostas aplicando procedimentos adequados. Aprender a dar uma resposta correta, que tenha
sentido, pode ser suficiente para que seja aceita e convincente, mas não é garantia de apropriação
do conhecimento envolvido. O aluno deve ser estimulado a questionar sua resposta, o problema,
a formular problemas a partir de determinadas informações, evidenciando uma concepção de
ensino e aprendizagem não pela reprodução de conhecimentos mas pela ação refletida que
constrói conhecimento (BRASIL,1998).
De acordo com Dante (2002, p. 9) “Um problema matemático é qualquer situação que
exija a maneira matemática de pensar e conhecimentos matemáticos para solucioná-la”. Ainda
conforme o autor (2002, p. 11): “Um dos principais objetivos do ensino da matemática é fazer o
aluno pensar produtivamente e, para isso, nada melhor que apresentar-lhe situações problema
317
que os envolvam, desafiem e os motivem a querer resolvê-las”. É preciso desenvolver no aluno
a habilidade de elaborar um raciocínio lógico e fazer uso dos recursos disponíveis para que possa
propor boas soluções às questões que surgem em seu dia a dia.
O professor, preparado para ser um educador matemático, precisa além de conhecer os
conteúdos matemáticos, compreender os processos de aprendizagem mediados por situações-
problema, para entender como o aluno pensa para chegar a determinadas soluções e conseguir
ajudá-lo a encontrar caminhos. Segundo Dante (2002), ensinar a resolver problemas exige mais
que ensinar algoritmos e equações, não é um mecanismo direto de ensino, mas um processo de
pensamentos que precisam ser desenvolvidos pelo aluno com o apoio e incentivo do professor.
Dante (2002), também sugere quatro etapas para a resolução de um problema. Lembra
que essas etapas não são rígidas e infalíveis, sendo o processo de resolução de problemas algo
complexo, que não se limita a seguir instruções passo a passo, entretanto elas ajudam o
solucionador a se orientar durante o processo.
1ª etapa: Compreender o problema: antes de iniciar, é preciso compreendê-lo. O
solucionador deverá verificar o que se pede no problema, quais são os dados e as condições do
problema, verificar se é possível fazer um esquema ou diagrama para ajudar na solução e se é
possível estimar a resposta.
2ª etapa: Elaborar um plano: nessa etapa é necessário fazer um plano de ação para
resolver o problema, estabelecendo conexão entre os dados do problema e o que ele pede.
Portanto será necessário verificar estratégias para tentar resolvê-las, organizar os dados em
tabelas ou gráficos, ou seja, tentar resolver o problema por partes.
3ª etapa: Executar o plano: nessa etapa, será necessário executar o plano elaborado,
verificando cada passo a ser dado, efetuar os cálculos indicados no plano, executar as estratégias
pensadas, obtendo várias maneiras de resolver o mesmo problema.
4ª etapa: Fazer o retrospecto ou verificação: nessa etapa será analisada a solução obtida
e a verificação do resultado. O retrospecto faz com que o aluno reveja como pensou, como
efetuou os cálculos, enfim, todo o caminho trilhado para obter a solução. Dessa forma, deverá
analisar se a solução obtida está correta, se existe outra maneira de resolver o problema e se é
possível usar o método empregado para resolver problemas semelhantes.
Dante (2002), sugere algumas características de um bom problema, já que a maioria dos
problemas são dados de maneira simples, que não desafiam os alunos. Os problemas devem ser
apresentados aos alunos de maneira que os motivem e que aumentem a sua curiosidade e
interesse em querer solucioná-los. A motivação é um dos fatores mais importantes para o
envolvimento do aluno com o problema, portanto, os dados dos problemas devem ser reais, gerar
processos de pensamento, levantar hipóteses e estratégias de solução; o pensar e a criatividade
318
devem ser fundamentais no processo de resolução de problemas; o problema deve ser desafiador,
mas possível de ser resolvido.
12.2.3 Etnomatemática
A etnomatemática procura partir da realidade e chegar à ação pedagógica de maneira
natural, mediante um enfoque cognitivo com forte fundamentação cultural. (BRASIL, 2001).
Nessa abordagem o ensino da Matemática leva a uma compreensão crítica da realidade, ou seja,
permite ao aluno optar pela forma de resolver suas questões de tal maneira que não se
sobreponham os saberes institucionalizados aos saberes do senso comum, mas apenas os
problematize e compare, possibilitando-lhe uma ação consciente sobre qual caminho pretende
seguir. (MONTEIRO e POMPEU JR, 2001)
A etnomatemática define-se, assim, mais como uma postura a ser adotada do que como
um método de ensino, propriamente dito. Numa perspectiva pedagógica, levantam-se alguns
princípios básicos de uma proposta educacional voltada para a humanização, para a esperança de
um mundo mais fraterno, no qual se valorizam, entre eles: o respeito, a solidariedade e a
compreensão do diferente e de suas expressões sociais e culturais.(D’AMBROSIO,1996)
Considera também os valores, a cultura e o meio social dos alunos. Ao enfocar situações
em que a Matemática é utilizada no cotidiano, o professor pode fazer com que o aluno estabeleça
uma relação que parte de algo conhecido para atingir um novo saber que poderá ser utilizado em
situações similares dentro ou fora da escola. (D’AMBROSIO,2005)
Segundo D’Ambrosio (2005), a etnomatemática privilegia o raciocínio qualitativo. Um
enfoque etnomatemático sempre está ligado a uma questão de natureza ambiental ou de
produção, e a etnomatemática raramente se apresenta desvinculada de outras manifestações
culturais como arte e religião.
D’Ambrosio (2005, p. 44-45) esclarece que :
O multiculturalismo está se tornando a característica mais marcante da educação atual. Com a grande mobilidade de pessoas e famílias, as relações interculturais serão muito intensas e isto gera conflitos que só poderão ser resolvidos a partir de uma ética que resulta do indivíduo conhecer-se e conhecer a sua cultura e respeitar a cultura do outro. O respeito virá do conhecimento, de outra maneira, o comportamento revelará arrogância, superioridade e prepotência, o que resulta, inevitavelmente em confronto e violência.
Sempre existiram maneiras diferentes de explicações, de entendimentos, de lidar e
conviver com a realidade. Mas com a evolução dos meios de comunicação e de transporte, as
diferenças serão notadas com maior evidência, criando necessidade de um comportamento que
319
transcenda as novas formas de cultura.
A etnomatemática favorece o desenvolvimento de trabalhos que visam à aplicação das
leis 10.639/03 e a 11.645/08 que alteram a lei 9.394/1996 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, que tratam sobre a cultura e a história dos afro-brasileiros e indígenas.
Segundo D'Ambrosio (2005), o interesse pela etnomatemática tem aumentado muito
ultimamente, principalmente em relação às culturas africanas. Existem trabalhos analisando
cestarias, tecidos e jogos tradicionais da África meridional, mas ainda é um desafio ensinar
Matemática e ao mesmo tempo dar o reconhecimento para a etnomatemática existente nas
tradições indígenas.
12.2.4 História da Matemática
A Matemática, desde os seus primórdios, esteve continuamente relacionada ao
desenvolvimento histórico das civilizações, sendo uma das alavancas principais do progresso
humano. Sua história não somente foi força de motivação para o trabalho, com o
desenvolvimento de diversos conceitos matemáticos, como também foi muito rica em aspectos
culturais. D'Ambrosio (1999) diz que, em todos os momentos da história e nas civilizações, as
ideias matemáticas estão presentes em todas as formas de saber e fazer dos sujeitos e das
sociedades, em suas diferentes culturas.
Partindo-se do fato histórico, curiosidade, necessidade ou situação que desencadeou o
processo de construção de determinado conceito matemático, deve-se apresentar toda a evolução
desse conceito, enfatizando dificuldades epistemológicas inerentes a ele. Essas dificuldades,
muitas vezes, coincidem com as apresentadas pelos alunos no processo de aprendizagem. Assim,
com um olhar histórico os alunos terão uma melhor compreensão das etapas de construção de
determinados conceitos matemáticos e de sua aplicabilidade prática. (D’AMBROSIO,1996).
A história da Matemática ajuda na compreensão da origem de ideias que deram forma a
nossa cultura e também as características do desenvolvimento humano. Segundo os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Matemática:
A história da matemática oferece uma importante contribuição ao processo de ensino de aprendizagem, ao revelar a matemática como criação humana, ao mostrar necessidades e preocupações de diferentes culturas, em diferentes momentos históricos, ao estabelecer comparações entre os conceitos e processos matemáticos do passado e do presente, o professor cria condições para que o aluno desenvolva atitudes e valores mais favoráveis diante desse conhecimento (BRASIL, 1998, p.42)
Com a construção histórica do conhecimento Matemático, torna-se mais significativo
320
para o aluno compreender as circunstâncias em que esses conceitos se desenvolveram ao longo
da história. É necessário desenvolver no aluno a percepção de que as teorias atualmente
apresentadas não seriam possíveis, sem o esforço dos matemáticos de gerações passadas.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil (1998, p.43), essa
abordagem não se restringe a ideia de que o professor deva situar no tempo e no espaço cada
item no programa de Matemática ou contar sempre em suas aulas trechos da história da
matemática, mas como um recurso didático para desenvolver conceitos, sem reduzi-los a fatos,
datas e nomes a serem memorizados.
Os conhecimentos em história da Matemática permite compreender melhor como
chegamos aos conhecimentos atuais, a importância desse conhecimento ao longo da evolução da
humanidade. Implementar a história da matemática na sala de aula compreende em mostrar a
necessidade que levou o homem de determinada época a pensar sobre determinado assunto.
12.2.5 Jogos no ensino da Matemática
Os jogos constituem uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que
estes sejam apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaboração de
estratégias de resolução e busca de soluções, além disso possibilitam a construção de uma atitude
positiva perante os erros porque podem ser corrigidos de forma natural no decorrer do jogo.
Ainda segundo Brasil (2001, p. 47) ”Os jogos podem contribuir para um trabalho de formação de
atitudes, como enfrentar desafios, lançar-se a busca de soluções, desenvolvimento da crítica, da
intuição, da criação de estratégias e da possibilidade de alterá-las quando o resultado não é
satisfatório, muito necessárias para aprendizagem da matemática”.
Portanto, para ser útil como recurso metodológico e pedagógico, o jogo deve ser
interessante e desafiador permitindo que os alunos resolvam situações, joguem, raciocinem e
possam se autoavaliar fazendo uma análise dos erros cometidos e buscando estratégias para
solucioná-los, propiciando seu envolvimento do início ao final do processo. Conforme os
Parâmetros Curriculares Nacionais de Matemática, “[...] um aspecto relevante nos jogos é o
desafio que eles provocam no aluno, que gera interesse e prazer. Por isso, é importante que os
jogos façam parte da cultura escolar, cabendo ao professor analisar e avaliar a potencialidade
educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja desenvolver” (BRASIL, 2001,
p. 49).
Segundo Lara (2003), a utilização dos jogos auxiliam no valor formativo da
Matemática, não no sentido apenas de auxiliar na estruturação do pensamento e do raciocínio
321
dedutivo, mas também de auxilar na aquisição de atitudes. A autora classifica o uso dos jogos em
quatro categorias, sendo elas: Jogos de construção, jogos de treinamento, jogos de
aprofundamento e jogos estratégicos.
Os jogos de construção são aqueles que trazem ao aluno um assunto desconhecido
fazendo com que ele, através da manipulação de materiais ou de perguntas e respostas, sinta a
necessidade de um novo conhecimento para resolver determinada situação. Na busca por esse
novo conhecimento o aluno tem a oportunidade de buscar por si mesmo uma alternativa para a
solução.
Os jogos de treinamento auxiliam no desenvolvimento do pensamento lógico, nesse
tipo de jogo muitas vezes o aluno percebe outros caminhos de resolução, aumentando suas
possibilidades de ação e intervenção. Com a participação do aluno nos jogos e sua necessária
participação ativa, o professor poderá perceber as suas reais dificuldades, auxiliando-o para saná-
las.
Os jogos de aprofundamento são indicados para o aluno que já tenha construído ou
trabalhado determinado assunto. A resolução de problemas é uma atividade muito conveniente
para esse aprofundamento e os problemas podem ser apresentados na forma de jogos.
Os jogos estratégicos são aqueles que fazem com que o aluno crie estratégias de ação
para uma melhor atuação como jogador, em que ele deve criar hipóteses e desenvolver um
pensamento sistêmico, podendo encontrar várias alternativas para a solução do problema.
Os jogos matemáticos servem para atingir determinados objetivos no processo de
construção do conhecimento lógico matemático do aluno, propicia trabalhar estimativas e o
cálculo mental, oportunizando ao aluno o levantamento de hipóteses e conjecturas na criação de
estratégias e regras do jogo.
Starepravo (2009), salienta que os jogos podem substituir atividades enfadonhas como
folhas de intermináveis exercícios, que acabam sendo bastante repetitivas. Nos jogos, os cálculos
têm mais significado porque se referem a situações concretas como: marcar mais pontos,
controlar a pontuação e atingir o objetivo proposto pelo jogo.
Portanto, o jogo para ser interessante e desafiador deve permitir que os alunos resolvam
e possam fazer uma autoavaliação e análise dos erros buscando estratégias para solucioná-los,
propiciando um envolvimento do educando com a aprendizagem.
12.2.6 Recursos tecnológicos
Destacando o papel dos recursos tecnológicos (computador, calculadora, entre outros),
322
de uma maneira geral, no processo do raciocínio matemático, acentua-se o papel da informática,
pois a integração do computador torna-se assim um instrumento altamente útil no processo de
construção de conceitos matemáticos, podendo ser usado como elemento de apoio para o ensino
e aprendizagem, e como ferramenta para o desenvolvimento de altas habilidades. O trabalho com
o computador pode ensinar o aluno a aprender com seus erros e aprender junto com seus colegas,
trocando suas produções e comparando-as. (BRASIL, 2001)
Os recursos tecnológicos podem ser usados com várias finalidades: como fonte de
informação, para auxiliar no processo de construção de conhecimento, como um meio para
desenvolver autonomia no uso de softwares que possibilitem pensar, refletir e criar soluções;
como ferramenta para realizar determinadas atividades como o uso de planilhas eletrônicas,
processadores de texto, banco de dados e outros (BRASIL, 1998).
A produção de vídeos educativos permite que conceitos, figuras, relações e gráficos
sejam apresentados de forma atrativa e dinâmica. É esperado que nas aulas de Matemática se
possa oferecer uma educação tecnológica, que não signifique apenas uma formação
especializada, mas uma sensibilização para o conhecimento dos recursos de tecnologia, pela
aprendizagem de alguns conteúdos sobre sua estrutura, funcionamento e linguagem e pelo
reconhecimento das diferentes aplicações da informática, nas situações de aprendizagem e como
ela vem sendo incorporada nas práticas sociais (BRASIL,1998).
12.2.7 Recursos pedagógicos
As estratégias para desenvolver cada conteúdo vai depender do nível de escolaridade e
do conteúdo a ser ensinado. Nos anos iniciais é fundamental desenvolver o trabalho com material
concreto, segundo Kamii (2004 p. 13) “ […] o número é construído por cada criança a partir de
todos os tipos de relações que ela cria entre os objetos”. Gradativamente o professor vai
inserindo o cálculo formal, isto é, o conhecimento matemático é demonstrado com materiais
concretos, alternativos que levam a um trabalho paralelo com o cálculo formal, até que o aluno
consiga autonomia e compreensão dos conceitos matemáticos. Nos anos finais é importante que
o professor continue fazendo demonstrações práticas com material concreto alternativo e
estabelecendo as relações do conteúdo matemático com a realidade.
Algumas sugestões de estratégias que podem ser utilizadas na sala de aula: Utilizar
material concreto como: material dourado, fichas, ábaco, quadro valor de lugar, sementes e
outros; Músicas, Resolução de exercícios; Trabalho dirigido (Individual, grupo com monitores);
Levantamento das dificuldades encontradas na resolução dos exercícios propostos; Projetos para
323
a matematização do cotidiano; Apresentação de trabalhos em grupo e individual; Atividades
integradas com outras disciplinas; Utilização de recursos áudio visuais e informatizados; Outras
metodologias e estratégias que se fizerem necessárias para a melhor compreensão dos objetivos
propostos; Exercícios modelo para fixação/ gincanas/ feiras/ viagem de estudos etc.); Utilização
de Jogos Matemáticos; Construção de sólidos geométricos; Utilização de papel milimetrado e
quadriculado; Demostração de conteúdos matemáticos por meio de materiais concretos;
Utilização material concreto (sólidos geométricos) para fazer planificações de figuras planas e
explorar conceitos de área e volume.
12.3 OBJETIVOS
12.3.1 Objetivo geral
Possibilitar ao aluno a identificação de conceitos e conhecimentos matemáticos para
compreender, interpretar e interagir com o meio em que vive, além de estimular-lhe o interesse, a
criatividade, o raciocínio, a capacidade de resolver problemas e de expressar-se
matematicamente.
12.3.2 Objetivos específicos
1o e 2o ano - Oportunizar a exploração de uma variedade de formas de expressão dos conteúdos
matemáticos, não apenas numéricos, para que se obtenha uma aprendizagem significativa em
matemática considerando os diversos modos de perceber a realidade.
3o, 4o e 5o ano - Apresentar conceitos e procedimentos matemáticos, úteis ao desenvolvimento
integral do aluno, o levando-o a compreender e interpretar de forma crítica sua realidade.
- Oportunizar ao aluno o desenvolvimento do pensamento lógico e investigativo, relacionando
ideias, descobrindo regularidades e padrões, estimulando sua curiosidade e criatividade na busca
de solução de problemas.
- Interagir cooperativamente, apresentando suas ideias e respeitando as dos outros, percebendo-
se capaz de encontrar novas soluções, instalando um ambiente propício para aprendizagens
significativas.
- Instalar um ambiente propício para aprendizagens significativas, incentivando o aluno a
324
interagir cooperativamente, apresentando suas ideias e respeitando as dos outros, percebendo-se
capaz de encontrar novas soluções para as situações propostas.
6º ano – Possibilitar ao aluno o emprego de conhecimentos matemáticos em situações do
cotidiano, principalmente no campo aritmético com a introdução e aplicação da potenciação e
radiciação, como também no campo geométrico e estatístico.
7º ano – Levar o aluno a aplicar as operações matemáticas em situações do cotidiano, nos
campos dos conhecimentos numéricos, algébricos, geométricos e estatísticos no Conjunto dos
Números Inteiros e Racionais.
8º ano – Possibilitar ao aluno ampliar os conhecimentos referentes aos Conjuntos Numéricos nos
campos: numérico, geométrico e estatístico, aplicando-os no campo algébrico em situações do
cotidiano.
9º ano - Desenvolver com o aluno a compreensão, a capacidade de abstração, relacionando,
estimando e analisando situações nos campos numéricos, algébricos, geométricos e estatísticos.
12.4 CONCEITOS DOS CAMPOS MATEMÁTICOS
Serão abordados os quatro campos do conhecimento matemático (numérico, algébrico,
geométrico e estatístico) em todos os anos do ensino fundamental, para amenizar o processo
conflitivo entre alguns elementos contrastantes como: o concreto e o abstrato, o particular e o
geral, o formal e o informal, o finito e o infinito, o discreto e o contínuo. Consideramos relevante
conceituar cada um desses campos.
- Campo Numérico: é o espaço da matemática em que se investigam as propriedades
elementares dos números dando-lhes significação e aplicação.
- Campo Algébrico: compreende os espaços matemáticos em que se estudam as leis e os
processos formais de operações com entidades abstratas, permitindo: pensar genericamente,
perceber as regularidades explicitadas matematicamente, pensar analiticamente e estabelecer
relações entre grandezas variáveis.
- Campo Geométrico: é o espaço da matemática que estuda as propriedades, formas e
dimensões dos elementos matemáticos.
325
- Campo Estatístico: espaço da matemática que investiga os processos de obtenção, organização
e análise de dados sobre uma população ou sobre uma coleção de elementos quaisquer, bem
como os métodos para obter conclusões, fazendo predições com base nesses dados.
Por fim, é importante destacar que os campos matemáticos devem ser abordados de
forma integrada, possibilitando ao aluno visão complexa dos conhecimentos matemáticos
pertencentes a cada campo matemático.
326
12.5 CONTEÚDOS COM OBJETIVOS ESPECÍFICOS POR CAMPO
CONTEÚDO - 1º ANO
CAMPOS CONTEÚDOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS
NUMÉRICOSConstrução do número de zero a 99Evolução história dos números (contagem por marcas, outros sistemas de numeração mesopotâmico, maia, chinês, indo-arábico,etc).
- Ampliar seu conhecimento prévio sobre utilização social dos números.- Construir o significado do número natural e perceber sua função social.- Representar a quantificação numérica e gráfica das quantidades (estudo do número e sua organização em suas ordens – unidades e dezenas exatas; leitura e escrita dos números; números pares e ímpares)- Compreender a conservação, classificação, seriação e inclusão.- Ordenar os números (antecessor e sucessor, ordem crescente e decrescente).
Adição e subtração simples - Resolver situações-problema envolvendo ações de juntar (reunir), agrupar e acrescentar.- Resolver situações-problema envolvendo ações de retirar, comparar ou completar (problemas envolvendo as diferentes ideias de subtração: subtrativa, comparativa e aditiva).
GEOMÉTRICOSEspaço/tempo/forma
- Perceber e conhecer o esquema corporal, lateralidade, localização espacial (à direita, à esquerda, em cima, embaixo, no meio)- Compreender o mundo que o cerca (indivíduos, objetos, espaços) estático ou em movimento (tempo: diferenciação entre dia e noite, antes, durante, depois, duração, sucessão, marcação do tempo, divisão do tempo, sequência temporal, instrumentos de medida do tempo).- Observar, manipular e registrar formas dos objetos (diferenças e semelhanças).- Identificar formas geométricas planas (quadrado, círculo, triângulo e retângulo).
Grandezas e suas medidas - Representar e comparar diferentes situações envolvendo: tamanho, distâncias, tempo, capacidade, posição, massa e comprimento.
ESTATÍSTICO Gráficos e tabelas - Analisar e organizar os dados, interpretando-os e registrando-os de diferentes maneiras.
327
CONTEÚDO - 2º ANO
CAMPOS CONTEÚDOS OBJ ETIVOS
NUMÉRICOS Construção dos números - Compreender a conservação, classificação, seriação e inclusão.
Sistema de numeração: estudo e formação do número até 99
- Identificar o conjunto dos números naturais, sua importância e seu significado a partir de seus diferentes usos no contexto social.- Conhecer e explorar a evolução histórica dos números (indo-arábicos e romanos) e as contagens por marcas.- Formação do número (unidade e dezena).- Interpretar e produzir escritas numéricas até 99 (gradativamente).- Construir números romanos até XII (12).- Ler e escrever os números ordinais até o 10º.- Ordenar os números (antecessor e sucessor, ordem crescente e decrescente).- Reconhecer números pares e ímpares utilizando as sequências de 2 em 2.- Compor e decompor os números em unidades e dezenas, dúzia e meia dúzia.
Adição simples e com agrupamento
- Resolver situações-problema envolvendo ações de juntar (reunir), agrupar e acrescentar.- Reconhecer operações de adição.- Realizar adições simples e com agrupamento (unidade e dezena).
Subtração simples e com agrupamento
- Resolver situações-problema envolvendo ações de retirar, comparar ou completar.- Reconhecer a subtração como operação inversa da adição.- Resolver subtrações simples e com agrupamento.- Fazer estimativas mentais de resultados ou cálculos aproximados com fatos básicos (um só algarismo)
Problemas envolvendo adição e subtração
- Resolver problemas envolvendo situações do dia a dia com adição e subtração- Desenvolver o pensamento matemático, aplicando as propriedades e memorizando fatos básicos.
Multiplicação e divisão −Noções de multiplicação e divisão.−Situações-problema envolvendo a repetição de grupos com a mesma quantidade.−Situações-problema envolvendo as ideias de divisão: medida e de partilha.
Espaço/tempo/forma
- Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espaço- Compreender a sequência temporal (ontem, hoje, amanhã) ligada ao calendário da semana, mês/meses- Diferenciar o antes, durante, depois, agora, duração, sucessão e marcação do tempo
328
GEOMÉTRICOS
- Expor as medidas de tempo, hora exata e meia hora.
Formas Geométricas - Observar a natureza, o espaço físico da sala de aula e os arredores em busca de formas geométri-cas−Coletar, explorar e classificar os sólidos geométricos através de tentativas de movimentá-los (rolando)para que percebam as superfícies planas e não planas.
Grandezas e medidas - Reconhecer medidas mensuráveis, como: comprimento, massa, capacidade e elaborar es-tratégias. pessoais de medidas.- Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não.- Estimar resultados e expressá-los por meio de representação não necessariamente convencional.
ALGÉBRICOS Resolução de problemas •- Calcular o número desconhecido a partir de uma situação-problema (uso do quadradinho).
ESTATÍSTICOS Levantamento de informações e dados
- Comparar valores (sistema monetário, peso, medidas, idade, quantidade e outros).- Interpretar gráficos de barra.
329
CONTEÚDOS DO 3º ANOCAMPOS CONTEÚDOS OBJETIVOS
NUMÉRICOS
Construção dos números - Compreender a conservação, classificação, seriação e inclusão.- Expor diferentes maneiras de construir os números usando material concreto.
Sistema de numeração - Compreender a evolução histórica dos números, as contagens por marcas e outros sistemas de numeração, como romano (até XXX), indo-arábico e outros.
Estudo e formação do número até 999
- Interpretar e produzir escritas numéricas até 999 (gradativamente).- Conhecer e organizar as ordens que formam o número (unidades, dezenas e centenas).- Identificar o valor posicional: valor absoluto e relativo.- Ler e escrever os numerais.- Ordenar os números em antecessor e sucessor, crescente e decrescente, pares e ímpares.- Compor e decompor os números em unidades e dezenas, dúzia e meia dúzia.
Adição simples e com agrupamento
- Resolver situações-problema envolvendo ações de juntar (reunir), agrupar e acrescentar.- Resolver adições simples e com agrupamento (unidade, dezena e centena)- Exercitar o cálculo mental (fazer estimativas mentais de resultados ou cálculos aproximados com fatos básicos)- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais da adição.
Subtração simples e com agrupamento
- Resolver situações problema envolvendo ações de retirar, comparar ou completar.- Perceber subtração como operação inversa da adição- Resolver subtrações simples e com agrupamento- Exercitar o cálculo mental (fazer estimativas mentais de resultados ou cálculos aproximados com fatos básicos)- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais da subtração.
Problemas envolvendo adição e subtração
- Resolver problemas envolvendo situações do dia-a-dia com adição e subtração.- Desenvolver o pensamento matemático, aplicando as propriedades e memorizando fatos básicos.
Multiplicação- Resolver situações problema envolvendo a repetição de grupos com a mesma quantidade.- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais da multiplicação.- Resolver situações-problema envolvendo o dobro e o triplo.- Identificar, organizar e memorizar os fatos básicos (tabuada até 9).
Divisão- Elaborar problemas envolvendo as ideias da divisão: medida e partilha.- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais.- Perceber divisão como operação inversa da multiplicação.
Fração - Conhecer a construção histórico dos números, de como alguns povos foram encontrando soluções para entender e representar as frações.- Introduzir a noção de fração ordinária (inteiro, metade, terça parte...)
330
- Conhecer a leitura e escrita de frações.Sistema monetário brasileiro
- Conhecer o sistema monetário brasileiro- Resolver situações-problema envolvendo o sistema monetário brasileiro.
GEOMÉTRICOS
Espaço/tempo/forma- Estabelecer pontos de referência para situar-se, posicionar-se e deslocar-se no espaço.- Perceber a localização espacial e noções topológicas (dentro, fora, fronteira, atrás, na frente, à direita, à esquerda, em cima, embaixo, no meio...)- Diferenciar dia e noite, antes, durante e depois, agora, duração, sucessão e marcação do tempo, divisão do tempo, sequência temporal, instrumentos de medida do tempo e entre outros.
Formas geométricas- Buscar formas geométricas através da observação da natureza, dos ornamentos (faixas, rosetas, mosaicos), do espaço físico da sala de aula e dos arredores.- Identificar, explorar e classificar os sólidos geométricos através de tentativas de movimentá-los (rolando) para que percebam as superfícies planas e não-planas.- Contornar os sólidos e identificar as figuras planas (triângulo, quadrado, retângulo e círculo).-Planificar as caixas, observando as diferenças entre figuras geométricas planas e espaciais.
Grandezas e medidas- Reconhecer medidas mensuráveis (comprimento, massa e capacidade) e elaborar estratégias pes-soais de medidas.- Utilizar instrumentos de medida, usuais ou não.- Estimar resultados e expressá-los por meio de representação não necessariamente convencional- Conhecer os padrões de medidas (hora, metro, grama, litro)- Utilizar instrumentos de medidas.- Representar quantidade contínuas (medidas Ex: altura, peso...) e quantidades discretas (contagem Ex: número de alunos, fichas).- Identificar situações do cotidiano que envolvam contagens ou medidas- Estimar resultados e expressá-los por meio de representação de medidas convencionais ou não.
CAMPOS ALGÉBRICOS
Resolução de problemas - Calcular o número desconhecido a partir de uma situação-problema do contexto (uso do quadradi-nho).- Utilizar operação inversa na resolução dos problemas.
CAMPOS ESTATÍSTICOS
Levantamento de informa-ções e dados
- Construir e interpretar tabelas e gráficos.- Organizar e expor informações em gráficos e tabelas.
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4º ANOCAMPOS CONTEÚDOS OBJETIVOS
NUMÉRICOS
Sistema de numeração: estudo e formação do número até 9999
- Relembrar a evolução histórica dos números e a origem do sistema de numeração décima.- Conhecer os números romanos e sua aplicabilidade até o número 50.- Interpretar e produzir escritas numéricas até 9999 (gradativamente).- Conhecer e organizar as ordens e classes que formam os números (unidade, dezena, centena e milhar).- Ordenar os números (sucessor, antecessor, crescente, decrescente, maior e menor).- Identificar o valor posicional, valor absoluto e relativo do numeral.- Reconhecer os números ordinais e suas funções até o número 50.
Adição e subtração simples e com agrupamento
- Resolver situações problema envolvendo ações de juntar (reunir), agrupar e acrescentar (adição) e ações de retirar, comparar ou completar (subtração).- Conceituar adição e subtração paralelamente.- Demonstrar na prática adição e subtração como operações inversas.- Apropriar-se da técnica de adição e subtração (algoritmo)- Resolver adição e subtração simples e com agrupamento (decomposição das ordens).- Utilizar o cálculo da prova real.- Criar situações-problema envolvendo adição e subtração.- Resolução de problema, envolvendo expressões numéricas e a utilização dos parênteses como sinal de associação.- Conceituar subtração como operação inversa da adição.- Realizar subtrações simples e com agrupamento.- Exercitar o cálculo mental (fazer estimativas mentais de resultados ou cálculos aproximados com fatos básicos).
- Conhecer a terminologia, conceitos e sinais da adição e subtração.- Desenvolver o pensamento matemático, aplicando as propriedades e memorizando fatos básicos.
Problemas envolvendo adição e subtração
- Resolver problemas envolvendo situações do dia-a-dia com adição e subtração.
Multiplicação
- Resolver problemas envolvendo a repetição de grupos com a mesma quantidade- Identificar a terminologia, conceitos e sinais da multiplicação.- Construir, organizar e memorizar os fatos básicos da multiplicação (tabuada até 9).- Identificar a regra da multiplicação por 10.- Calcular o dobro, o triplo, o quádruplo... de um número.- Resolver multiplicação com reagrupamento e sem reagrupamento (decomposição).
332
- Aplicar a prova real.- Elaborar e resolver situações problemas envolvendo multiplicações- Resolver expressões numéricas.
Divisão
-Compreender a ação de repartir, separar, (medida – partilha), partindo de situações-problema.-Conceituar divisão como operação inversa da multiplicação.-Fazer divisões com um algarismo.-Construir o significado da divisão por 10.-Aplicar a prova real.-Conhecer a terminologia, conceitos e sinais.-Resolver situações-problema envolvendo multiplicação e divisão.
Frações e números decimais
- Identificar situações do cotidiano que envolva frações e números decimais.- Analisar situações do tipo: meio-dia, um litro e meio, dividir meio-a-meio.- Analisar situações que envolvam décimos, centésimos e milésimos (articular com o sistema monetário brasileiro e medidas).- Representar através da escrita e leitura números fracionários e números decimais.- Operações com frações (adição e subtração com denominadores iguais)- Operações com números decimais (adição e subtração)- Resolver situações-problema envolvendo frações e números decimais.
Sistema monetário brasileiro
-Identificar décimos, centésimos do sistema monetário.-Resolver situações-problema envolvendo sistema monetário brasileiro.
Grandezas e medidas-Conhecer os instrumentos de medidas de capacidade, comprimento, massa e tempo.-Conhecer as unidades padrão de medidas de tempo, capacidade, comprimento e massa e seus símbolos (os mais utilizados)-Expor os conhecimentos sobre as medidas de tempo (segundo, minuto, hora, dia, semana, mês e ano).-Resolver situações- problema envolvendo medidas.
CAMPOS GEOMÉTRICOS
Formas geométricas - Classificar os sólidos geométricos (poliedros e corpos redondos) e figuras planas (polígonos e círculos)- Caracterizar a diferença entre figura plana e espacial (planificação de caixas)- Identificar e contornar o número de faces, arestas e vértices dos sólidos.
CAMPOS ALGÉBRICOS
Resolução de problemas - Calcular o número desconhecido a partir de uma situação-problema (uso do x).- Utilizar operação inversa para desenvolver os cálculos.
CAMPOS ESTATÍSTICOS
Levantamento de infor-mações e dados
- Interpretar e construir tabelas e gráficos.- Organizar e expor informações em gráficos e tabelas.
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CONTEÚDOS - 5º ANOCAMPOS CONTEÚDOS OBJETIVOS
NUMÉRICOS
Sistema de numeração- Conhecer a evolução histórica dos números e a origem do sistema de numeração decimal.- Conhecer a história dos números romanos, egípcios, mesopotâmicos maias, chineses, indo-arábico...).- Identificar os números romanos e ordinais até 100 (curiosidades e informações).
Estudo e formação do número- Diferenciar número e numeral.- Compor e decompor números naturais até centena de milhão.- Ler e escrever números naturais cuja representação tenha no máximo 3 classes.- Identificar valor absoluto e valor relativo de um numeral.
Adição e subtração simples e com agrupamento
- Revisar os termos e conceitos da adição e subtração- Efetuar com compreensão a adição e subtração de números naturais como operação inver-sa.- Reconhecer e aplicar as propriedades estruturais da adição e da subtração.- Compreender e calcular o valor de uma expressão numérica envolvendo adição e subtração- Resolver adição e subtração simples e com agrupamento (decomposição das ordens)- Utilizar o cálculo da prova real- Criar situações-problema envolvendo adição e subtração
Problemas envolvendo adição e subtração
- Resolver situações-problema, envolvendo expressões numéricas e a utilização dos parênteses e colchetes como sinal de associação.- Desenvolver o pensamento matemático, aplicando as propriedades e memorizando fatos básicos.
Multiplicação
- Associar a multiplicação a situações que representam adição de parcelas iguais.- Construir e usar as tabuadas da multiplicação.- Identificar terminologia, conceitos e sinais da multiplicação.- Construir, organizar e memorizar os fatos básicos da multiplicação.- Aplicar a prova real.- Elaborar e resolver situações-problema envolvendo multiplicações.- Escrever os múltiplos de um número natural.- Determinar o menor múltiplo comum de dois ou mais números naturais pela intersecção dos conjuntos dos múltiplos.- Resolver expressões numéricas.- Conhecer os termos e conceitos da divisão.- Reconhecer e aplicar as propriedades da divisão.
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NUMÉRICOS
Divisão - Efetuar divisões em que o divisor possui 1 ou 2 algarismos (exatas e não-exatas).- Construir de maneira significativa a divisão por 10, 100...- Realizar a divisão como operação inversa da multiplicação e vice-versa.- Conhecer os divisores de um número.- Conhecer e compreender os números primos.- Resolver expressões numéricas envolvendo as quatro operações e os sinais de associação.- Resolver situações-problema.
Adição, subtração, multiplicação, divisão de números decimais
- Efetuar adições, subtrações, multiplicações e divisões de números decimais.
Porcentagem- Compreender diferentes procedimentos para o cálculo de porcentagem.- Identificar porcentagem como uma parte de cem unidades.
Sistema monetário brasileiro- Reconhecer o sistema monetário brasileiro e aplicá-lo em atividades diversas, como opera-ções decimais, porcentagem e frações.- Resolver situações-problema envolvendo o sistema monetário brasileiro.
Frações e números decimais
- Ler, interpretar e escrever frações.- Identificar os tipos de frações.- Reconhecer números mistos.- Comparar frações (com denominadores iguais e diferentes) através de representação gráfi-ca (desenhos).- Identificar frações equivalentes.- Simplificar frações.- Resolver operações com frações: adição, subtração (com denominadores iguais e diferen-tes), multiplicação e divisão.- Resolver situações-problema envolvendo frações simples e de uso diário.- Transformar números fracionários em notações decimais (com até 2 casas).- Representar números fracionários em notação decimal e vice-versa.- Comparar frações e notação decimal.
GEOMÉTRICOS
Grandezas e medidas
- Identificar as medidas de comprimento, massa, capacidade e tempo.- Fixar as medidas padrão (metro, litro, e quilograma), seus múltiplos e submúltiplos mais utilizados no dia-a-dia.- Transformar unidades de medidas- Conceituar e demonstrar perímetro, área e volume.- Resolver situações-problema envolvendo medidas.
Formas geométricas
- Reconhecer e diferenciar sólidos geométricos: esfera, cone, cilindro, pirâmide, cubo, pris-ma e paralelepípedo.- Classificar polígonos de acordo com o número de lados.
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- Caracterizar a diferença entre figura plana e espacial (planificação de caixas).- Identificar o número de faces, arestas e vértices dos sólidos.
ALGÉBRICOS Resolução de problemas- Calcular o número desconhecido a partir de uma situação-problema (uso do x).- Utilizar operação inversa para desenvolver cálculos.
ESTATÍSTICOSLevantamento de informações e dados
- Interpretar e construir tabelas e gráficos.- Expor conhecimentos de estatística e probabilidade.- Relacionar situações da vida cotidiana com os conceitos de código de barras, telefone, có-digo postal, correio eletrônico.
336
CONTEÚDOS - 6º ANOCAMPOS CONTEÚDOS OBJETIVOS ESPECÍFICOSNUMÉRICO -Classe dos algarismos numéricos
-Operações em N-Operações em Q-Expressões numéricas em N e Q-Porcentagem
-Rever decomposição do numeral até 1000000.- Resolver situações-problema envolvendo todas as operações.-Ler, compreender e empregar as operações fundamentais, que envolvam os números naturais.
ALGÉBRICO -Valor numérico desconhecido -Relacionar as operações fundamentais com os conhecimentos algébricos.
GEOMÉTRICO
-Sistema de medidas (comprimento)-Área, perímetro e volume-Noções de ponto, reta, plano e ângulos-Polígonos-Exploração de figuras planas e não planas-História do PI
-Identificar o espaço geográfico no qual está inserido, desenvolvendo noções básicas de medir, comparar, estimar e relacionar conceitos fundamentais da geometria.-Definir e classificar polígonos quanto aos lados e ângulos.
ESTATÍSTICO -Organização de tabelas e construção de gráficos.-Interpretação de tabelas e gráficos
-Construir gráficos, a partir de uma coleta de dados fazendo análise deles.
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7º ANOCAMPO CONTEÚDOS OBJETIVOS ESPECÍFICOSNUMÉRICO - Números Naturais
- Números Inteiros- Números Racionais
- Compreender a aplicabilidade dos conjuntos dos Números Naturais, Inteiros e Racionais em situações-problema.
ALGÉBRICO -Equações do 1º grau-Sistemas de Equações de 1º grau
-Escrever na linguagem matemática equações do 1º grau, partindo de situações problemas.-Resolver corretamente as equações do 1º grau.- Compreender noções básicas de Sistemas de Equações do 1º Grau.
GEOMÉTRICO -Geometria plana -Sólidos geométricos
- Empregar os conhecimentos de geometria plana a partir dos sólidos geométricos.
ESTATÍSTICO -Razão -Proporção -Regra de três simples e composta -Porcentagem -Tabelas e gráficos
- Sistematizar dados estatísticos em tabelas e gráficos.- Compreender o uso correto dos conteúdos (razão, proporção, regra de três, porcentagem) em situações práticas.
338
8º ANOCAMPO CONTEÚDOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS
NUMÉRICO
-Números naturais-Números inteiros-Números racionais-Representação dos números racionais-Números irracionais-Números reais-Os números reais, sua representação na reta e as operações-Expoentes inteiros-Propriedade das potências-Notação científica-Raízes exatas e não exatas
- Empregar conhecimentos sobre conjuntos numéricos (N, Z, Q), enfatizando os números Irracionais e suas operações.
ALGÉBRICO
-Expressões algébricas-Monômios e polinômios e suas operações-Produtos notáveis-Fatoração-Frações algébricas-Simplificação de frações algébricas-Operações com frações algébricas-Equações do 1° grau-Equações algébricas-Sistemas de equações e inequações
-Conhecer e empregar a linguagem algébrica para generalizar as propriedades das operações aritméticas.
-Retas coplanares, transversais e paralelas-Elementos de um polígono-Medida dos ângulos internos e externos de um polígono qualquer-Elementos do triângulo-Lados e ângulos opostos
-Aplicar os conhecimentos do campo algébrico no campo geométrico, compreendendo e explorando fórmulas, ângulos, teoremas e representações cartesianas.
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GEOMÉTRICO -Classificação dos triângulos-Congruência de triângulos-Elementos do quadrilátero-Paralelogramo e trapézio-Elementos da circunferência-Ponto, reta e circunferência (posições relativas)-Posição relativa de duas circunferências
ESTATÍSTICO-Sistema cartesiano-Probabilidade e Combinatória (Possibilidades)-Gráficos de colunas, barras, segmentos e setores
-Interpretar informações veiculadas nos meios de comunicação de forma a sistematizar seus conhecimentos por meio de gráficos, tabelas e suas descrições.- Identificar as probabilidades para exprimir a chance de ocorrência de determinado evento.-Conceituar e desenvolver a combinatória como possibilidade de combinar objetos, permitindo a sua contagem, agrupados por determinadas características.
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9º ANOCAMPO CONTEÚDOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS
NUMÉRICO
-Números Reais-Radicais-Potência
-Identificar e relacionar os elementos dos conjuntos numéricos (N; Q; Z ;R).-Realizar todas as operações fundamentais e cálculos, usando os elementos dos conjuntos numéricos.-Desenvolver habilidades de cálculo por meio de situações-problema.
ALGÉBRICO- Equação do 2º grau- Funções: conceito de função1.- Representação algébrica e gráfica na análise das funções do 1º e 2º graus
-Compreender e utilizar a linguagem algébrica e seus termos próprios.-Definir e reconhecer uma equação do 2º grau, na forma reduzida e identificar seus elementos-Resolver uma equação do 2º grau cujas raízes sejam obtidas pela fatoração ou pela fórmula de Bhaskara.-Resolver as equações biquadradas, irracionais e fracionárias.-Analisar, interpretar, formular e resolver problemas usando equações do 2º grau.-Resolver inequações e sistemas de equações.-Conceituar, analisar, representar e identificar funções lineares e quadráticas-Produzir, ler, analisar e interpretar gráficos que representam funções em um plano cartesiano.
GEOMÉTRICO
-Área do círculo-Diagonal do quadrado inscrito na circunferência-Volume do cilindro-Relações métricas na circunferência-História da Geometria-Segmentos proporcionais-Teorema de Tales, semelhança de triângulos-A trigonometria no triângulo retângulo-A trigonometria em um triângulo qualquer-Polígonos regulares inscritos na circunferência
- Aplicar os conhecimentos de geometria plana e espacial.-Identificar e construir polígonos, círculos, poliedros e corpos redondos.-Calcular perímetro, área e volume de figuras geométricas.-Construir e representar geometricamente figuras no plano cartesiano.-Construir as relações trigonométricas no triângulo retângulo
-Noções de estatística -Coletar dados e organizá-los em tabelas.341
ESTATÍSTICO -Matemática comercial e financeira -Construir e interpretar vários tipos de gráfico.-Calcular média, moda e mediana.-Expor ideias relacionadas à probabilidade em situações-problema.
342
12.6 AVALIAÇÃO
Propostas curriculares atuais e a legislação vigente concedem grande importância à
avaliação, reiterando que esta deve ser contínua, formativa e personalizada, concebendo-a como
um elemento substancial do processo de ensino/aprendizagem, o qual permite conhecer o
resultado das ações didático-pedagógicas, e, por conseguinte, melhorá-las.
Entende-se, com Perrenoud (1999, p. 173) que:
A aprendizagem nunca é linear, procede por ensaios, por tentativas e erros, hipóteses, recuos e avanços; um indivíduo aprenderá melhor se o seu meio envolvente for capaz de lhe dar respostas e regulações sob diversas formas: identificação dos erros, sugestões, explicações complementares, revisão das noções de base, trabalho sobre o sentido da tarefa ou a autoconfiança.
E, sendo assim, a avaliação deve servir para que o professor faça um diagnóstico das
necessidades do aluno em termos de aprendizagem e, claro, de outras necessidades relacionadas
ao seu desenvolvimento integral.
Segundo Hoffmann (2000), avaliar é dinamizar oportunidades de reflexão-ação-
reflexão, num acompanhamento permanente do professor, propiciando ao aluno, em seu processo
de aprendência, reflexões acerca do mundo, formando sujeitos críticos e participativos.
A dimensão diagnóstica ou mediadora da avaliação, conforme Hoffmann (2000), é
desenvolvida em processo e não por ação isolada. É auxiliar do processo de aprendizagem
significativa e, a partir das falhas, erros, incompletudes observadas, em conjunto com
professores e alunos, identificam-se as causas que estão dificultando a construção do
conhecimento ou interferindo de alguma forma na melhoria do seu desenvolvimento, sinalizando
melhores caminhos a serem percorridos.
Hoffmann (1998, p. 67) entende que a avaliação da postura do professor frente às
alternativas de solução construídas pelo aluno:
(...) deve estar necessariamente comprometida com a concepção do erro construtivo, isto é, considerar que o conhecimento produzido pelo educando, num dado momento de sua experiência de vida, é um conhecimento em processo de recuperação. A criança e o jovem aprimoram sua forma de pensar o mundo à medida que se deparam com novas situações, novos desafios e formulam e reformulam suas hipóteses.
Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil ( 2001, p. 45) na aprendizagem
escolar, o erro é inevitável e, muitas vezes, pode ser interpretado como um caminho para buscar
acertos. Quando o professor consegue identificar a causa do erro, planeja a intervenção adequada
para auxiliar o aluno, avaliando seu percurso e seus resultados, como um todo.
O processo emancipatório, em matemática, se caracteriza pelo acompanhamento ativo
do professor no processo de construção de hipóteses; pela valorização dessas hipóteses com
vistas a transformá-las em argumentos para discussão e pela reconstrução do conhecimento.
343
Assim, professores e alunos terão condições conjuntas para observar e analisar os avanços na
construção do conhecimento.
A possibilidade de ensinar a todos, sem reducionismos, deriva de uma (re)significação e
uma (re)organização no processo de ensino/aprendizagem, no qual alunos com deficiência ou
necessidades especiais necessitam de um diagnóstico específico das equipes pedagógicas e
profissionais, para que haja um planejamento adequado visando ao atendimento de tais
especificidades, objetivando um processo inclusivo, uma avaliação mediadora e que possa
contribuir com sua autonomia.
12.6.1 Critérios de Avaliação em Matemática
Embasados nos Parâmetros Curriculares Nacionais, Brasil (2001), os critérios indicados
apontam aspectos considerados em relação às competências que se espera que um aluno
desenvolva até o final do ensino fundamental.
Na avaliação, de acordo com Brasil (2001): considerar-se-ão:
- a observação do aluno, de suas ações e ideias expressas no decorrer das atividades em sala
de aula;
- o diálogo professor/aluno;
- responsabilidade com as tarefas e trabalhos;
- exercícios orais e escritos, incluindo verificações com conceitos apresentados pelos alunos.
De acordo com Brasil (1998), os critérios de avaliação precisam considerar objetivos e
conteúdos propostos para o ensino da Matemática, considerados essenciais para o
desenvolvimento e socialização dos alunos. Neste sentido, os critérios de avaliação procuram
refletir de forma equilibrada as três dimensões dos conteúdos (conceitos, procedimentos e
atitudes).
Estas três dimensões são apresentadas mais detalhadamente no Plano Anual elaborado
coletivamente pelos professores de Matemática dos anos finais da rede municipal de ensino no
início de cada ano letivo.
Na presente proposta curricular optou-se por trabalhar nos quatro campos numéricos,
sugeridos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental: numérico,
algébrico, geométrico e estatístico, para os quais:
Encontramos os seguintes critérios de avaliação, Brasil, (1998, p.76,77 e p. 92,93).
• No Campo Numérico:
344
- Decide sobre os procedimentos matemáticos adequados para construir soluções num contexto
de resolução de problemas numéricos, geométricos ou métricos;
- Utiliza os diferentes significados e representações dos números naturais, inteiros, racionais e
das operações envolvendo esses números, para resolver problemas, em contextos sociais,
matemáticos ou de outras áreas do conhecimento;
• No campo algébrico:
- Utiliza a linguagem algébrica para representar as generalizações inferidas a partir de
padrões, tabelas e gráficos em contextos numéricos e geométricos;
- Resolve situações-problema por meio de equações e sistemas de equações do primeiro grau
com duas incógnitas;
- Resolve situações-problema que envolvam a variação de duas grandezas direta ou
inversamente proporcionais e representar em um sistema de coordenadas cartesianas essa
variação;
• No campo geométrico:
- Analisa, classifica e constrói figuras geométricas bidimensionais e tridimensionais, utilizando
as noções geométricas como ângulos, paralelismo, perpendicularismo, estabelecendo relações e
identificando propriedade;
- Obtém e expressa resultados de medições, utilizando as principais unidades padronizadas
de medida de comprimento, capacidade, massa, superfície, volume, ângulo e tempo;
- Estabelece relações de congruência e de semelhança entre figuras planas e identificar
propriedades dessas relações;
• No campo estatístico:
- Constrói, lê e interpreta tabelas e gráficos e escolhe o tipo de representação gráfica mais
adequada para expressar dados estatísticos.
- Resolve problemas de contagem e indica as possibilidades de sucesso de um evento por
meio de uma razão;
Os critérios listados acima não expressam todos os conteúdos que deverão ser trabalhos
no ensino fundamental, mas estes são fundamentais para que se possa considerar que um aluno
desenvolveu as capacidades previstas de modo que seu aprendizado nas próximas etapas de
escolaridade não seja comprometido (BRASIL, 1998).
Os instrumentos de avaliação devem ser selecionados com o objetivo de verificar se os
alunos estão aprendendo ou não e mais, devem permitir que o professor perceba os processos
mentais utilizados pelo aluno durante o processo de ensino e de aprendizagem a fim de
compreender a causa do erro e poder recuperar as aprendizagens.
São muitos os instrumentos de avaliação que podem ser utilizados na disciplina de
345
Matemática. É importante que, ao selecioná-los, o professor busque instrumentos que tenham
valor e fidedignidade, ou seja, que sejam instrumentos que possibilitem ao professor a análise de
dados reais sobre a aprendizagem do aluno.
Listamos a seguir alguns dos instrumentos de avaliação que podem ser utilizados pelo
professor da disciplina de Matemática. São eles: provas, resolução de exercícios no caderno,
pesquisas, projetos, jogos, observação, cálculo mental, maquetes, portfólio etc.
A avaliação será, então, fundamentada pelos princípios da avaliação formativa, partindo
de um diagnóstico inicial, seguindo de forma processual e utilizando-se, sempre,
de critérios de avaliação como referentes, sendo estes elaborados a partir dos objetivos
propostos.
12.7 REFERÊNCIAS
BASSANEZI, R.C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemática: uma nova
estratégia. São Paulo: Contexto,2002.
BIEMBENGUT, M. S. e HEIN. N. Modelagem Matemática no Ensino. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 2002.
BIEMBENGUT, M. S. Modelagem Matemática e implicações no ensino e na aprendizagem de matemática. Blumenau, SC: Edifurb, 2004.
BRASIL - Ministério da Educação – MEC – Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Matemática: Ensino de quinta a oitava séries. Brasília: SEF, 1998.
BRASIL - Ministério da Educação – MEC – Secretaria da Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Fundamental – Matemática. 3 ed. - Brasilia: A Secretaria, 2001.
BRASIL – Ministério da Educação – MEC - PRÓ-LETRAMENTO: Programa de Formação Continuada de Professores dos anos/séries iniciais do Ensino Fundamental: Matemática. Secretaria de Educação Básica – Brasília: MEC, 2007.
COSTA, R. R. da. Uma concepção de matemática e seu ensino. In: MALUCELLI, Vera M. P. B.; COSTA, Reginaldo R. da. Inovações metodológicas e instrumentais para o ensino de ciências e matemática. Curitiba, PR: IBPEX, 2003.
DANTE, Luis Roberto. Didática da resolução de problemas matemáticos. 12 ed. São Paulo: Ática, 2002.
D´AMBRÓSIO, U. História da matemática e educação. In: Cadernos CEDES: História e
346
Educação Matemática. Campinas, SP: Papirus, 1996.
________. Pesquisa em Educação Matemática: Concepções e perspectivas/ org. Maria Aparecida Viggiani Bicudo – São Paulo: Editora UNESP, 1999.
________. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.
FIORENTINI, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino de Matemática no Brasil.Revista Zetetikê, Ano 3, nº. 4, Unicamp, Campinas, SP, 1995, pp. 1-35.
HOFFMANN, J. Avaliação, mito & desafio: uma perspectiva construtivista. 29. ed.. Porto Alegre, RS: Mediação, 2000.
________. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à Universidade. 14. ed.. Porto Alegre, RS: Mediação, 1998.
ISOLANI, C. M. M. et al. Matemática: ensino fundamental. Coleção Construindo o conhecimento. 1. ed. São Paulo: IBEP, 2005.
JARAGUÁ DO SUL, SC. Proposta Curricular Secretaria de Educação, 2001.
LARA, Isabel Cristina Machado de. Jogando com a Matemática de 5ª a 8ª série. São Paulo: Rêspel, 2003.
LODI, L. H. (Coord.). Ética e Cidadania: construindo valores na escola e na sociedade. Brasília: Secretaria Especial dos Direitos Humanos: MEC, módulo 4, 2003.
MONTEIRO, A.; POMPEU JR, G. A matemática e os temas transversais. São Paulo: Moderna, 2001.
PERRENOUD, P. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens – entre duas lógicas. Porto Alegre, RS: Artmed, 1999.
PIRES, C. M. C. Currículos de matemática: da organização linear à idéia de rede. São Paulo: FTD, 2000.
POLYA, G. A arte de resolver problemas. Rio de Janeiro: Interciência, 1995.
SACRISTÁN, J. G. El curriculum: una reflexión sobre la práctica. 5 ed. Madrid, Espanha: Morata, 1995.
SANTA CATARINA - Secretaria de Estado da Educação. Proposta Curricular –SC. Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio. Florianópolis: COGEN, 1998.
SANTOS, L. B. L. Jogos: aspectos que o professor deve considerar no trabalho pedagógico. Revista do Professor, ano 20 n. 80, Porto Alegre, out/dez, 2004.
STAREPRAVO, Ana Ruth. Mundo das Ideias: Jogando com a matemática, números e operações, Curitiba: Aymará, 2009.
http://www.centrorefeducacional.com.br /avaforma.htm/ - acessado em 11/09/2007.
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/ - acessado em 11/09/2007.
347
ANEXOS
348
13.1 DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS BRASILEIRAS, CATARINENSES E DE JARAGUÁ DO SUL – SC, A PARTIR DE SUAS FONTES DOCUMENTAIS
Com relação ao até aqui exposto, ao elencar e tratar os PRINCÍPIOS ORIENTADORES DA
PROPOSTA CURRICULAR para as escolas de Ensino Fundamental – 1o ao 9o ano – da Rede
Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC, considerou-se relevante lembrar alguns
pressupostos legais, documentais e históricos, tidos como demarcatórios, que fundamentaram as
ações e as políticas educacionais no contexto de mudanças que se estabeleceram, desde a
promulgação da Constituição Federal de 1988 e demais documentos dela decorrentes, na
educação brasileira, de Santa Catarina e do município de Jaraguá do Sul - SC.
1. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB 9394/96 determinou, em seus art. 09
e art. 87, que a União elaborasse um plano com diretrizes e metas para dez anos, em
conformidade com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos, chancelada pela
UNESCO, a partir das diretrizes da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em
Jomtien, na Tailândia em 1990, com o objetivo de orientar as escolas brasileiras integrantes dos
diversos sistemas de ensino para que, a partir de tais orientações, pudessem definir suas ações
internas e externas e suas relações com os entornos sócio-políticos-ambientais e culturais de sua
abrangência.
2. Em 07 de abril de 1998, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação
(CEB/CNE), em consonância com as determinações da lei maior da educação nacional, instituiu
a Resolução n.º 02, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, cujos
princípios a serem estabelecidos, devessem nortear as ações pedagógicas das escolas brasileiras
de ensino fundamental, com base em tal resolução oficial, definindo-se os princípios éticos da
autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum; do respeito aos
direitos e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e da valorização e preservação da
ordem democrática; destacando ainda os princípios estéticos da sensibilidade, da criticidade e da
diversidade de manifestações artísticas e culturais das sociedades e dos grupos diversos presentes
nas comunidades escolares, como determinantes e a serem estabelecidos nas práticas formais da
escola.
3. A publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (PCNEF,
1997) foi outro marco para estabelecer diretrizes à educação nacional, com impactos fortes na
349
prática pedagógica escolar cotidiana dos educadores brasileiros, pela sua abrangência nacional.
4. Ainda nos idos de 1998, a Secretaria de Estado da Educação e do Desporto elabora e publica a
Proposta Curricular de Santa Catarina: Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio (Temas
Multidisciplinares) (Florianópolis: COGEN, 1998), apresentando pressupostos, reflexões e
práticas a serem desenvolvidas nas escolas da rede pública estadual catarinense.
5. Na sequência do processo de Municipalização do Ensino Fundamental, já previsto na
Constituição Federal de 1988, e implantada no Município através da Lei no. 2561/1999 cria-se
em Jaraguá do Sul o SISTEMA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO próprio, propondo em seu Art.
1º. que:
Art. 1º. Esta lei cria o Sistema Municipal de Educação de Jaraguá do Sul, obedecendo os princípios constitucionais da República Federativa do Brasil, da Constituição do Estado de Santa Catarina, da Lei Orgânica Municipal e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional [LDB 9394/96], estabelecendo as diretrizes para a educação no Município de Jaraguá do Sul, em colaboração com os outros sistemas.
6. Em consonância com as re-estruturações da educação brasileira, estadual e municipal, a partir
da municipalização do ensino fundamental, a Secretaria Municipal de Educação da Prefeitura
Municipal de Jaraguá do Sul discute, planeja e publica seu PLANO MUNICIPAL DE
EDUCAÇÃO, em 2000, prevendo sua vigência desde 2000 até 2009.
7. Propondo ser “O currículo um artefato social e cultural (...) historicamente situado, geo-
temporalmente inserido e inscrito no movimento da cultura”, no ano de 2001, educadores,
representantes de todas as disciplinas e regiões do Estado de Santa Catarina, trabalharam na
reorganização da prática pedagógica escolar, definidora da identidade da Rede de Ensino do
Estado. Produziram documentos regionais (26 Regiões Educacionais) com vistas à elaboração de
um quadro teórico de referência para a Educação Básica catarinense (Diretrizes: organização da
prática escolar..., 2001, p. 15)
8. Em 09 de janeiro de 2001, o Congresso Nacional aprova, pela Lei no. 10.172, o Plano
Nacional de Educação – PNE - definindo as diretrizes para a gestão e o financiamento da
educação, as diretrizes e metas para cada nível e modalidade de ensino e as diretrizes e metas
para a formação e valorização do magistério e demais profissionais da educação.
9. Em 2001, com a participação e envolvimento de inúmeros educadores, professores e gestores
da educação municipal de Jaraguá do Sul - SC, a Secretaria Municipal de Educação elabora e
350
apresenta o documento PROPOSTA CURRICULAR PARA JARAGUA DO SUL - SC,
entendido como “(...) a culminância de um processo desencadeado pela necessidade de se
reformular as propostas da Rede Municipal de Ensino das diversas áreas do conhecimento
devido ao avanço no processo educativo alcançado pela publicação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN), que trouxeram várias contribuições para o enriquecimento dos trabalhos a
serem desenvolvidos nas diversas áreas do conhecimento” (Apresentação da Proposta Curricular,
2001). Registraram-se em tal elaboração os esforços das equipes de diretores, especialistas,
professores, técnicos e gestores da Rede Municipal de Ensino, para compor bases educativas,
como uma síntese da organização das práticas didático-pedagógicas almejadas e necessárias e
das relações sociais, políticas e pedagógicas a permear a organização escolar naquele contexto.
Ressaltando seu valor e pertinência, entenderam as equipes de sua elaboração ser um documento
“(...) aberto a possíveis contribuições e alterações, pois as marcas principais do processo
educativo e de tudo o que o respalda são a flexibilidade e a mutabilidade.” (id ibid)
10. Na sequência do caminho histórico-educacional da Secretaria Municipal de Educação, a
Prefeitura Municipal de Jaraguá do Sul, através do Decreto no. 5.061/2003, “Institui o Ensino
Fundamental de nove anos de duração nas escolas da Rede Municipal de Ensino e dá outras
providências”, definindo em seu Art. 1º que: “Fica instituído o Ensino Fundamental nas escolas
da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul, com duração de 09 (nove) anos, a partir do ano
letivo de 2004”. E em seu Art. 2º. vem determinado que: “Compete à Secretaria Municipal de
Educação definir e divulgar normas para a organização do Ensino Fundamental, conforme o
previsto no Art. 1º.”
11. Após inúmeras discussões, debates, avanços e reflexões, a Secretaria de Estado da Educação
e Inovação de Santa Catarina, edita o PLANO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO - Jul a Dez/2003 –
considerando-o como um Documento Básico norteador para discussões e referindo-o como “A
sociedade construindo a educação dos catarinenses”.
12. Em 2005 a Secretaria de Estado da Educação, Ciência e Tecnologia de Santa Catarina, com
base no “(...) advento das novas tecnologias de informação e da comunicação que proporciona
um repensar do processo ensino-aprendizagem”, elabora e publica a Proposta Curricular de Santa
Catarina – Estudos Temáticos (Florianópolis: IOESC, 2005), cuja “(...) idéia central é
contextualizar a proposta curricular na era do conhecimento (...) e situar o processo ensino-
aprendizagem no mundo novo, em que se concebe uma organização escolar que também aprende
[e], pressupõe a gestão democrática, o respeito mútuo, o pluralismo de idéias, a educação inter e
351
multidisciplinar, a integração com a comunidade e a humildade de aprender sempre em conjunto
com os outros.”, entendidos como pilares de um enfoque inovador para a educação escolarizada
da escola catarinense.
13. Pelo Parecer 006/05 do Conselho Municipal de Educação – COMED, o Município de
Jaraguá do Sul – SC - apresenta o “Documento Diretrizes para a elaboração do Regimento
Escolar da Rede Municipal de Ensino”, entendido como “(...) o resultado do trabalho de uma
comissão de educadores e de reconhecidas contribuições de todos os profissionais da Rede
Municipal. A redação desse documento constituiu-se num processo democrático, visando ao
aprimoramento da qualidade da educação (...)” (Documento..., 2005, p. 9). O trabalho foi
coordenado pela Comissão Especial designada pela Portaria no. 500/2005, composta por 14
Membros, entre Presidente, Assessores e Colaboradores e foi “(...) formada por representantes da
Secretaria Municipal de Educação e Cultura e das Unidades Escolares, que realizou encontros de
estudos no 1º. Semestre de 2005”.
14. Na sequência, registrando a história da caminhada de (re)elaboração da Proposta Curricular
para o Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano – para as escolas da Rede Municipal de Ensino de
Jaraguá do Sul, destaca-se que essa proposta foi fruto de discussões em reuniões internas na
SEMEC, entre seus componentes, diretores de Unidades Escolares, Secretário Municipal,
Prefeito Municipal, Vice-Prefeita e muitos colaboradores que, ao considerar os encaminhamentos
legais já existentes, entenderam ser hora de iniciar os trabalhos com vistas à tal tarefa. Sendo
assim, através da Carta- Convite abaixo transcrita, deu-se início aos trabalhos, encontros internos
e planejamentos prévios tendo em vista a sua consecução.
“Atualmente a Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul atende a 12.760 alunos nas suas 34
Escolas de Ensino Fundamental.
A Secretaria Municipal de Educação e Cultura possui uma Proposta Curricular embasada nos
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, elaborada após longo processo
de consulta e envolvimento dos professores da Rede Municipal de Ensino (1997 a 2000). Nesse
processo houve:
- reuniões para estudo sobre os Parâmetros Curriculares Nacionais, em polos, durante as quais
foram escolhidos relatores;
- reuniões com relatores para a elaboração de versões preliminares da Proposta Curricular;
- reuniões com professores nas unidades escolares para análise das versões preliminares e
recebimento de sugestões;
352
- revisão e sistematização das versões preliminares analisadas.
Essa Proposta Curricular é voltada para o desenvolvimento de competências e habilidades do
educando, pautada pelo modelo metodológico de resolução de problemas para que o aluno possa
exercer sua cidadania de maneira crítica, responsável e construtiva.
Foi com o objetivo de adequar o ensino às necessidades atuais da sociedade, que a Proposta
Curricular da Rede Municipal de Ensino foi elaborada observando-se quatro aspectos em
especial: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver com os outros e aprender a ser.
Essa Proposta, voltada para o Ensino Fundamental de oito anos, contempla áreas de
conhecimentos com informações específicas - objetivos, conteúdos mínimos, fundamentação
teórica, metodologias, avaliação e temas transversais.
Em 2004, a Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul implantou o Ensino Fundamental de
Nove Anos (Decreto no. 5.061/2003). Essa iniciativa permite inserir progressivamente as crianças
de seis anos de idade no Ensino Fundamental (1º. ano) com uma Proposta Pedagógica voltada às
características, necessidades e interesses das crianças dessa faixa etária.
Considerando a implantação do Ensino Fundamental de nove anos, faz-se necessária a
Elaboração e Reestruturação da Proposta Curricular uma vez que ela considera e contempla o
Ensino Fundamental de oito anos.
Tendo em vista que as concepções filosóficas e pedagógicas somente são contempladas nas áreas
de conhecimento da referida Proposta, pretende-se, com a elaboração e reestruturação da nova
proposta curricular, definir essas concepções de forma que norteiem o trabalho pedagógico dos
profissionais da educação, além de organizar/reorganizar a fundamentação teórica, conteúdos
mínimos, objetivos, metodologia, avaliação e temas transversais.
Para isso, faz-se necessário:
- assessoria com profissionais ou Instituição de Ensino;
- formação de uma Comissão responsável pela Elaboração e Reestruturação da Proposta
Curricular;
- definição das estratégias de trabalho (Plano de Ação)
- Formação de Comissões das áreas do conhecimento específicas.
Jaraguá do Sul, maio de 2006.
(Fonte: Carta Convite da SEMEC à Professora Doutora Zita Ana Lago Rodrigues – Ph.D.- para
coordenar os trabalhos de Elaboração (re)elaboração da Proposta Curricular para o Ensino
Fundamental de nove anos em Jaraguá do Sul - SC).
353
13.2 HISTÓRICO DA ELABORAÇÃO DA PROPOSTA CURRICULAR
Data: 08 de junho de 2006
Local: Secretaria Municipal de Educação e Cultura - SEMEC
Objetivo: Apresentar e discutir uma proposta de assessoria referente à Construção da Proposta
Curricular do Ensino Fundamental de Nove Anos da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do
Sul.
Envolvidos: Consultoria e Equipe Pedagógica – SEMEC.
Data: 13 de julho de 2006
Local: SCAR – Sociedade de Cultura Artística
Objetivo: Reunir e informar todos os profissionais atuantes da Rede Municipal de Ensino
através de uma palestra sobre o tema: Paradigmas educacionais frente à educação para a
complexidade:políticas e currículo; Prof.ª. Dra. Zita Ana Lago Rodrigues
Palestra sobre o tema Inclusão. – Prof. Rodrigo França.
Envolvidos: Professores do jardim das Unidades Escolares e dos Centros Municipais de
Educação Infantil e Professores do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental das Unidades Escolares,
Equipe Gestora e Equipe Pedagógica – SEMEC.
Data: 08 de agosto de 2006
Local: SEMEC
Objetivo: Discutir encaminhamentos referentes à Construção da Proposta Curricular, definindo a
dinâmica de trabalho para os dias 12 de setembro – trabalho com os Diretores e Especialistas e
dias 19 a 22 de setembro, trabalhos com os Professores da Rede Municipal.
Envolvidos: Consultoria e Equipe Pedagógica – SEMEC.
Data: 12 de setembro de 2006
Local: CPL – Centro de Profissionais Liberais
Objetivo: Apresentar aos Diretores das Unidades Escolares e aos Especialistas em Educação, a
importância da Construção da Proposta Curricular do Ensino Fundamental de Nove Anos, bem
como, discutir o encaminhamento dos trabalhos a serem realizados de 19 a 22 de setembro na
EMEF. Waldemar Schmitz.
Envolvidos: Diretores e Especialistas das Unidades Escolares, Consultoria e Equipe Pedagógica
– SEMEC.
354
Data: 19 a 21 de setembro de 2006
Local: EMEF. Waldemar Schmitz
Objetivo: Reunir, construir e socializar com todos os profissionais da Rede Municipal por ano
ou disciplina para levantamento inicial das reais necessidades da reconstrução da Proposta
Curricular do Ensino Fundamental de nove anos.
Envolvidos: Professores, Diretores, Especialistas das Unidades Escolares, Consultoria e Equipe
Pedagógica – SEMEC.
Data: 22 de setembro de 2006
Local: Secretaria Municipal de Educação e Cultura
Objetivo: Avaliar o encontro de estudos realizado com os profissionais da Educação nos dias 19
a 22 de setembro na EMEF. Waldemar Schmitz e definir encaminhamentos para o dia 25 de
outubro de 2006.
Envolvidos: Consultoria e Equipe Pedagógica – SEMEC.
DATA: 25 de outubro de 2006
LOCAL: Em Nove Unidades Escolares Pólos
1. EMEF. Albano kanzler
2. EMEF. Alberto Bauer
3. EMEF. Anna Töwe Nagel
4. EMEF. Antônio Estanislau Ayroso
5. EMEF. Prof. Francisco Solamon
6. EMEF. Prof.ª Gertrudes Steilen Milbratz
7. EMEF. Renato Pradi – CAIC
8. EMEF. Rodolpho Dornbusch
9. EMEF. Waldemar Schmitz
Objetivos:
1) Estudar textos, discutir ideias, elaborar e socializar as sínteses dos textos.
2) Observar lideranças nos grupos para formação das comissões por ano ou disciplina.
Envolvidos: Diretores (as), Especialistas, Professores da Rede Municipal de Ensino, Consultoria
e Equipe Pedagógica – SEMEC.
Data: 06 de fevereiro de 2007
Local: SCAR – Sociedade de Cultura Artística
Objetivo: Reunir e informar todos os Profissionais atuantes da Rede Municipal de Ensino
355
através de uma palestra com o tema: A avaliação da Aprendizagem no Contexto do Ensino
Fundamental. Prof. .Mário Bandiera
Envolvidos: Professores do jardim das Unidades Escolares e dos Centros Municipais de
Educação Infantil e professores do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental das Unidades Escolares,
Equipe Gestora e Equipe Pedagógica – SEMEC.
Data: 24 de maio de 2007
Local: Clube Atlético Baependi
Objetivos: 1) Refletir sobre o Processo de Aprendizagem na perspectiva da neuropsicologia,
através de uma palestra com o Dr. Prof. Egídio José Romanelli.
2) Apresentar a devolutiva em relatório sobre os trabalhos realizados até então, na Escola
Waldemar Schmitz e Polos - Prof.ª. Dr ª Zita Ana Lago Rodrigues.
Envolvidos: Professores do Jardim das Unidades Escolares e dos Centros Municipais de
Educação Infantil e Professores do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental das Unidades Escolares,
Equipe Gestora e Equipe Pedagógica – SEMEC.
Data: 25 de maio de 2007
Local: Secretaria Municipal de Educação
Objetivo: Discutir e definir a logística dos trabalhos, previstos para os dias 30 e 31 de julho.
Envolvidos: Consultoria e Equipe Pedagógica – SEMEC.
Data: 06 de julho de 2007
Local: Secretaria Municipal de Educação
Objetivo: Planejar os trabalhos dos dias 30 e 31 de julho, definindo os profissionais que serão os
orientadores dos grupos por ano ou disciplina.
Envolvidos: Consultoria e Equipe Pedagógica – SEMEC.
Data: 26 de julho de 2007
Local: Prefeitura Municipal de Jaraguá do Sul
Objetivo: Socializar as etapas da Construção da Proposta Curricular do Ensino Fundamental, a
fim de planejar o encontro dos dias 30 e 31 de julho.
Envolvidos: Consultoria, Equipe Pedagógica – SEMEC, Professores Assessores dos trabalhos
do 1º ao 5º ano e das disciplinas de 6º ao 9º ano.
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Data: 30 e 31 de julho de 2007
Local: UNERJ
Objetivo: Construir a Proposta Curricular do Ensino Fundamental, envolvendo todos os
profissionais da Educação da Rede Municipal de Ensino.
Envolvidos: Consultoria, Professores Assessores dos trabalhos do 1º ao 5º ano e das disciplinas
de 6º ao 9º ano, Especialistas das UE, Diretores, Professores da Rede e Equipe Pedagógica -
SEMEC.
Data: 27 de agosto de 2007
Local: UNERJ
Objetivo: Analisar, discutir e sistematizar a Proposta Curricular do Ensino Fundamental com as
comissões por ano ou disciplina.
Envolvidos: Consultoria, Equipe Pedagógica – SEMEC, Professores Assessores dos trabalhos
do 1º ao 5º ano e das disciplinas de 6º ao 9º ano, com as respectivas comissões.
Data: 17, 18 e 19 de setembro de 2007
Local: SEMEC
Objetivo: Assessorar as comissões com o intuito de apresentar as produções até então realizadas
e receber orientações para fechar previamente a construção da Proposta Curricular para posterior
socialização.
Envolvidos: Consultoria, Professores Assessores dos trabalhos do 1º ao 5º ano e das disciplinas
de 6º ao 9º ano, com as respectivas comissões.
Data: 24/09 a 30/10/07
Local: SEMEC
Objetivo: Analisar, discutir e sistematizar com as comissões a socialização dos dias 31/10 e
01/11 da Proposta Curricular do Ensino Fundamental.
Envolvidos: Professores Assessores dos trabalhos do 1º ao 5º ano e das disciplinas de 6º ao 9º
ano com respectivas comissões.
Data: 31/10 e 01/11/07
Local: CEJAS
Objetivo: Socializar a Proposta por ano e disciplinas.
Envolvidos: Consultoria, Professores Assessores dos trabalhos do 1º ao 5º ano, das disciplinas
de 6º ao 9º ano com respectivas comissões, Profissionais da Rede de Ensino e Setor Pedagógico -
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SEMEC.
Data: 05 e 06/12/07
Local: SEMEC
Objetivo: Revisar e redigir a versão preliminar da proposta Curricular 2007 – 2008.
Envolvidos: Consultora e Assessoras Pedagógicas da SEMEC.
Data: 30/01/2008
Local: Câmara Municipal de Vereadores – Sala de reuniões
Objetivo: Apresentar a Proposta Curricular ao Conselho Municipal de Educação - COMED
Envolvidos: Consultora, Secretário Municipal de Educação, Equipe Pedagógica da SEMEC e
Conselheiros do COMED.
Data: 07/02/2008 (Vespertino)
Local: SCAR
Objetivos:
1) Entregar a versão preliminar da Proposta Curricular do Ensino Fundamental aos profissionais
da Rede Municipal em CD.
2) Refletir sobre os processo de avaliações existentes, através de palestra sobre a Avaliação no
Ensino Fundamental, com a Prof.ª Dr ª Thereza Penna Firme, PhD.
Envolvidos: Professores do Jardim das Unidades Escolares, Professores do 1º ao 9º ano do
Ensino Fundamental das Unidades Escolares, Equipe Gestora e Equipe Pedagógica – SEMEC.
2009 e 2010 – Estudo, revisão e reformulação da Proposta Curricular nos encontros de formação
continuada com professores por disciplina e/ou ano, coordenados pelos articuladores da
Secretaria Municipal de Educação – Semed.
2011 – Estudo da Proposta Curricular de cada disciplina (revisada e atualizada) com os
supervisores e orientadores das escolas, no curso CPF – Coordenação Pedagógica em Formação.
2012 – Publicação no site da educação <http://educacao.jaraguadosul.com.br/> da Proposta
Curricular revisada e atualizada. Impressão de um exemplar para cada escola de Ensino
Fundamental da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul.
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13.3 PARECER DO COMED – 2008
OBJETO: Apreciação e Parecer sobre a Proposta Curricular do Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC.
PROCESSO N°.: 017/2007 PARECER N°.: 01/2008/COMED/JSAPROVADO EM 27/02/2008
I - HISTÓRICO
A Secretaria Municipal de Educação de Jaraguá do Sul submete a este Conselho Municipal de Educação, para apreciação e parecer, a Proposta Curricular do Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC, para implantação a partir do ano letivo de 2008.
II - ANÁLISE
A presente análise pautou-se na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394/96, que dispõe em seu Título IV – Da Organização da Educação Nacional, quando em seu Art. 12 afirma que “Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de: I – elaborar e executar sua proposta pedagógica [...]” bem como na Lei do Sistema Municipal, nº 2.561/99, quando no Art. 22 diz que “A Rede Municipal de Edu-cação deverá, através de assessoramento da Secretaria Municipal de Educação, transformar gra-dativamente seus currículos, observando as diretrizes da LDB, os Parâmetros Curriculares Naci-onais e os Sistemas Municipais de Ensino, respeitando a realidade de cada comunidade onde se insere a Unidade Escolar.”
A Proposta Curricular do Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC, foi construída coletivamente, pela Equipe Pedagógica da Secretaria Municipal de Educação e Cultura – SEMEC do município de Jaraguá do Sul, pelos Professores do Jardim das Unidades Escolares e dos Centros Municipais de Educação Infantil, pelos Professores do 1º ao 9º ano do Ensino Fundamental e pela Equipe Gestora das Unidades Escolares, tendo a consultoria da profª. Dra. Zita Ana Lago Rodrigues. A construção da Proposta Curricular teve início no dia 08 de junho de 2006, a partir daí foram realizados encontros que possibilitaram a participação e o envolvimento dos profissionais da rede municipal de ensino de Jaraguá do Sul. No dia 07 de fevereiro de 2008 os sujeitos envolvidos no processo de construção da Proposta Curricular receberam a versão preliminar do presente documento em CD. O documento está organizado em duas partes:
1ª) a primeira parte do texto aborda os pressupostos teóricos que fundamentam a Proposta Curricular: Princípios Orientadores; Bases Teórico-epistemológicas e Pedagógicas da Proposta Curricular para o Ensino Fundamental de Nove Anos; Uma Proposta de Avaliação para a Proposta; Desenvolvimento Histórico das Políticas Educacionais Brasileiras, Catarinenses e de Jaraguá do Sul – SC, a partir de suas fontes documentais; Histórico da Elaboração da Proposta
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Curricular;
2ª) a segunda parte do texto trata de questões relacionadas as disciplinas escolares: Artes, Ciências, Educação Física, Ensino Religioso, Geografia, História, Língua Inglesa, Língua Portuguesa e Matemática.
No dia 04 de fevereiro de 2008, a Comissão Especial reuniu-se para análise, discussão e reflexão acerca da Proposta Curricular do Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC. Segue abaixo as considerações e recomendações realizadas pela Comissão Especial:
Considerações e recomendações:
•É importante salientar que houve um processo de construção coletiva da Proposta Curricu-lar, envolvendo a equipe da Secretaria Municipal de Educação, o gestor e a equipe peda-gógica das Unidades Escolares, assim como os professores da Rede Municipal de Educa-ção. Contudo, percebemos uma desarticulação entre a primeira parte do texto da proposta (1. Princípios orientadores; 2. Bases teórico-epistemológicas e pedagógicas da proposta curricular para o ensino fundamental de nove anos; 3 Uma proposta de avaliação para a proposta) e os textos referentes a cada disciplina. Daí a importância em planejar ações que envolvam os sujeitos no processo de construção continuada da Proposta Curricular para haver a articulação entre os fundamentos teóricos da proposta e o que se propõe para cada área específica do conhecimento tendo em vista a visão de totalidade do conheci-mento e do processo de ensino e aprendizagem.
•Ao longo da Proposta Curricular utilizam-se várias terminologias para tratar de uma mesma questão, (como exemplo: Metodologia, Estratégias Metodológicas, Aspectos Metodológi-cos), desse modo, não fica claro a conceituação e o entendimento dos termos.
•Na primeira parte do texto da Proposta Curricular (1. Princípios orientadores; 2. As bases teórico-epistemológicas e pedagógicas da proposta curricular para o ensino fundamental de nove anos; 3 Uma proposta de avaliação para a proposta) a comissão propõe ampliar e aprofundar as bases teórico-epistemológicas da presente proposta bem como seus pressu-postos teórico-metodológicos, deixando claro o fio condutor do texto.
•Tendo em vista ser uma proposta para o Ensino Fundamental de nove anos, acreditamos ser importante evidenciar a concepção de criança e infância da presente proposta, aprofun-dando a discussão do sentido e das implicações da ampliação do Ensino Fundamental para nove anos.
•Os textos que se referem às disciplinas expressam uma intensa e rica construção de proposi-ções, realizadas coletivamente pelos professores dos Anos Iniciais e de cada área do co-nhecimento. Há elementos que estão presentes em todos os textos assim como há elemen-tos que não foram abordados por todas as disciplinas. Frente a isto, é importante criar um sumário comum com um roteiro indicando os elementos que são considerados essenciais para os textos que se referem às disciplinas.
•É imprescindível acontecer um programa de formação continuada para gestores, equipe pe-dagógica e professores das Unidades Escolares para garantir:
α)o estudo e o aprofundamento da fundamentação teórica que embasa a Proposta Curricular;
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β)a discussão, a reflexão e a articulação entre os pressupostos teóricos e a experiência escolar dos sujeitos envolvidos;
χ)o estudo, a análise, a reflexão e a avaliação da ampliação do ensino fundamental para nove anos visando (re)planejar ações;
δ)a articulação entre as áreas do conhecimento e os anos de ensino.
III VOTO DO RELATOR
Diante do exposto pela análise realizada, recomendamos que a Proposta Curricular do Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC, seja implementada, tendo o prazo de um ano para atender as recomendações acima expostas e o prazo de um mês para apresentar a este Conselho um programa de implantação, execução e avaliação da Proposta Curricular, em sua Versão Preliminar. Dada a importância, a abrangência e o dinamismo da proposta apresentada, faz-se necessário acompanhamento semestral contínuo, por meio de relatório, desde os seus pressupostos teóricos bem como os resultados do processo de ensino e de aprendizagem.
Susana HintzConselheira Relatora
IV - DECISÃO DA COMISSÃO ESPECIAL
Aos 20 dias do mês de fevereiro de 2008, a Comissão Especial acompanhou por unanimidade o voto do Relator no que se refere a análise do processo, e, por maioria, a supressão do termo Versão Preliminar, ficando a redação final do voto da comissão especial assim definido:
“Diante do exposto pela análise realizada, recomendamos que a Proposta Curricular do Ensino Fundamental – 1º ao 9º ano, da Rede Municipal de Ensino de Jaraguá do Sul – SC, seja implementada, tendo o prazo de um ano para atender as recomendações acima expostas e o prazo de um mês para apresentar a este Conselho um programa de implantação, execução e avaliação da Proposta Curricular.
“Dada a importância, a abrangência e o dinamismo da proposta apresentada, faz-se necessário acompanhamento semestral contínuo, por meio de relatório, desde os seus pressupostos teóricos bem como os resultados do processo de ensino e de aprendizagem”.
Conselheiros:Belini MoserEliane WelkGraciosa Otilia FockVilma Hemkemeier
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Vanderlea SpéziaValdete Inês Müller Brugnago
V - DECISÃO DO PLENÁRIO
O Conselho Municipal de Educação reunido em Sessão Plena, aos 27/02/08 aprovou por maioria
dos presentes, as conclusões apresentadas pela comissão especial.
Jaraguá do Sul, 27 de fevereiro de 2008
IRIA TANCON
Conselheira Presidente
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