Referencial Curricula Nacional para a Educação Infantil - vol.1

8/14/2019 Referencial Curricula Nacional para a Educao Infantil - vol.1

1/101

VOLUME1

I N T R O D U O

REFERENCIAL CURRICULAR

NACIONAL PARA AEDUCAO INFANTIL


2/101

104

Presidente da Repblica

Fernando Henrique CardosoMinistro de Estado da Educao e do DesportoPaulo Renato Souza

Secretrio ExecutivoLuciano Oliva Patrcio


3/101

REFERENCIAL CURRICULARNACIONAL PARA A

EDUCAO INFANTIL

INTRODUO

VOLUME 1


EDUCAO INFANTIL

INTRODUO

VOLUME 1


4/101

Capa: Desenho em lpis de cera (utilizao parcial) feito por Irma Carvalho e Silva, deLucena - Paraba, nascida em 3.1.95, vencedora do Concurso Criana e Cidadania,

promovido pela ECT - Empresa Brasileira de Correios e Telgrafos.

Brasil. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de EducaoFundamental.

Referencial curricular nacional para a educao infantil /Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de EducaoFundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.

3v.: il.

Volume 1: Introduo; volume 2: Formao pessoal e social;volume 3: Conhecimento de mundo.

1. Educao infantil. 2. Criana em idade pr-escolar. I. Ttulo.

CDU 372.3

Secretaria de Educao FundamentalIara Glria Areias Prado

Departamento de Poltica da Educao FundamentalVirgnia Zlia de Azevedo Rebeis Farha

Coordenao-Geral de Educao InfantilGisela Wajskop


5/101

Braslia1998

MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTOSECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL

DEPARTAMENTO DE POLTICA DA EDUCAO FUNDAMENTALCOORDENAO GERAL DE EDUCAO INFANTIL


EDUCAO INFANTIL

INTRODUO

VOLUME 1


EDUCAO INFANTIL

INTRODUO

VOLUME 1


6/101

Helosa Pacheco


7/101

CARTA DO MINISTRO

Ao Professor de Educao Infantil

com muito prazer que lhe entregamos o Referencial Curricular Nacional para

a Educao Infantil referente s creches, entidades equivalentes e pr-escolas, queintegra a srie de documentos dos Parmetros Curriculares Nacionais elaborados peloMinistrio da Educao e do Desporto.

Atendendo s determinaes da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional(Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez na histria de nosso pas, que a educaoinfantil a primeira etapa da educao bsica, nosso objetivo, com este material, auxili-lo na realizao de seu trabalho educativo dirio junto s crianas pequenas.

Considerando a fase transitria pela qual passam creches e pr-escolas na busca poruma ao integrada que incorpore s atividades educativas os cuidados essenciais das crianase suas brincadeiras, o Referencial pretende apontar metas de qualidade que contribuam

para que as crianas tenham um desenvolvimento integral de suas identidades, capazes decrescerem como cidados cujos direitos infncia so reconhecidos. Visa, tambm, contribuirpara que possa realizar, nas instituies, o objetivo socializador dessa etapa educacional,em ambientes que propiciem o acesso e a ampliao, pelas crianas, dos conhecimentos darealidade social e cultural.

Este documento fruto de um amplo debate nacional, no qual participaramprofessores e diversos profissionais que atuam diretamente com as crianas, contribuindocom conhecimentos diversos provenientes tanto da vasta e longa experincia prtica dealguns, como da reflexo acadmica, cientfica ou administrativa de outros. Ele representaum avano na educao infantil ao buscar solues educativas para a superao, de um

lado, da tradio assistencialista das creches e, de outro, da marca da antecipao daescolaridade das pr-escolas. O Referencial foi concebido de maneira a servir como umguia de reflexo de cunho educacional sobre objetivos, contedos e orientaes didticaspara os profissionais que atuam diretamente com crianas de zero a seis anos, respeitandoseus estilos pedaggicos e a diversidade cultural brasileira.

Esperamos que os esforos daqueles que participaram dessa empreitada, em nomeda melhoria da educao infantil, possam reverter em um enriquecimento das discussespedaggicas no interior de cada instituio, subsidiando a elaborao de projetos educativossingulares, em parceria com as famlias e a comunidade.

Paulo Renato Souza

Ministro da Educao e do Desporto


8/101


9/101

APRESENTAO

Professor,

Voc est recebendo uma coleo de trs volumes que compem o Referencial

Curricular Nacional para a Educao Infantil organizados da seguinte forma: Um documento Introduo, que apresenta uma reflexo sobre creches e pr-escolas

no Brasil, situando e fundamentando concepes de criana, de educao, deinstituio e do profissional, que foram utilizadas para definir os objetivos geraisda educao infantil e orientaram a organizao dos documentos de eixos detrabalho que esto agrupados em dois volumes relacionados aos seguintes mbitosde experincia: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo.

Um volume relativo ao mbito de experincia Formao Pessoal e Social quecontm o eixo de trabalho que favorece, prioritariamente, os processos deconstruo da Identidade e Autonomia das crianas.

Um volume relativo ao mbito de experincia Conhecimento de Mundo quecontm seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para aconstruo das diferentes linguagens pelas crianas e para as relaes queestabelecem com os objetos de conhecimento: Movimento, Msica, ArtesVisuais, Linguagem Oral e Escrita, Natureza e Sociedade e Matemtica .

Para garantir o acesso e o bom aproveitamento deste material, o MEC coloca disposio de cada profissional de educao infantil seu prprio exemplar, para que possautiliz-lo como instrumento de trabalho cotidiano, consult-lo, fazer anotaes e discuti-locom seus parceiros e/ou com os familiares das crianas usurias das instituies.

A organizao do Referencial possui carter instrumental e didtico, devendo os

professores ter conscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentosse processa de maneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes eixossugeridos a serem trabalhados com as crianas. Nessa perspectiva, o Referencial umguia de orientao que dever servir de base para discusses entre profissionais de ummesmo sistema de ensino ou no interior da instituio, na elaborao de projetos educativossingulares e diversos.

Estes volumes pretendem contribuir para o planejamento, desenvolvimento eavaliao de prticas educativas que considerem a pluralidade e diversidade tnica, religiosa,de gnero, social e cultural das crianas brasileiras, favorecendo a construo de propostaseducativas que respondam s demandas das crianas e seus familiares nas diferentes regies

do pas.

Secretaria de Educao Fundamental


10/101

Iolanda Huzak


11/101

Introduo ................................................................................................................................................... 11Caractersticas do Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil ........................................... 13Algumas c onsiderae s sobre c reches e pr-escolas .............................................................................. 17A criana ..................................................................................................................................................... 21Educar ......................................................................................................................................................... 23

Cuidar ..................................................................................................................................................... 24

Brincar ..................................................................................................................................................... 27Aprender em situaes orientadas ..... ................................ ............................... ............................... ........ 29

Interao ........................... ............................... ............................... ................................ .................. 31Diversidade e individualidade............................ ............................... ................................ .................. 32

Aprendizagem significativa e conhecimentos prvios ............................. ............................... ............. 33Resoluo de problemas ................................................................................................................... 33Proximidade com as prticas sociais reais .............................. ............................... ............................. 35Educar crianas com necessidades especiais............................. ................................ ....................... 35

O p rofessor de e duc a o infantil ................................................................................................................ 39Perfil profissional ....................................................................................................................................... 41

Organiza o d o Referencial Curricular Nacional p ara a e duc a o infantil ............................................. 43Organizao por idade ........................................................................................................................... 45Organizao em mbitos e eixos ............................ ............................... ................................ .................. 45Componentes curriculares ....................................................................................................................... 47

Objetivos ........................................................................................................................................... 47

Contedos .............................. ............................... ................................ ............................... ............. 48Organizao dos contedos por blocos ........................................... ............................... ............. 53Seleo de contedos ................................................................................................................. 53Integrao dos contedos ........................................................................................................... 53

Orientaes didticas ........................................................................................................................ 54Organizao do tempo ............................................................................................................... 54

Atividades permanentes ......................................................................................................... 55Seqncia de atividades ............................ ................................ ............................... ............. 56Projetos de trabalho ............................................................................................................... 57

Organizao do espao e seleo dos materiais ............................. ............................... ............. 58Observao, registro e avaliao formativa ............................... ................................ .................. 58

Objetivos gerais da educ a o infantil ........................................................................................................ 63A instituio e o p rojeto educ ativo ............................................................................................................. 65

Condies externas ................................................................................................................................. 65Condies internas .................................................................................................................................. 65

Ambiente institucional ........................................................................................................................ 66Formao do coletivo institucional ............... ............................... ................................ ....................... 67Espao para formao continuada ............. ............................... ................................ ....................... 67Espao fsico e recursos materiais ........................... ................................ ............................... ............. 68

Versatilidade do espao............................... ............................... ................................ ....................... 69Os recursos materiais ......................................................................................................................... 69

Acessibilidade dos materiais .............................. ............................... ................................ .................. 71Segurana do espao e dos materiais ......................... ............................... ............................... ........ 71Critrios para formao de grupos de crianas ...................... ............................... ............................. 72Organizao do tempo ..................................................................................................................... 73

Ambiente de cuidados ...................................................................................................................... 73Parceria com as famlias .................................................................................................................... 75

Respeito aos vrios tipos de estruturas familiares ................................ ............................... ............. 76Acolhimento das diferentes culturas, valores e crenas sobre educao de crianas ................. ... 77Estabelecimento de canais de comunicao .................................. ............................... ............. 78Incluso do conhecimento familiar no trabalho educativo .......................... ............................... ... 79

Acolhimento das famlias e das crianas na instituio ........................... ............................... ........ 79A entrada na instituio .......................................................................................................... 79Os primeiros dias .................................................................................................................... 80Remanejamento entre os grupos de criana .............. ............................... ............................. 83Substituio de professores ................................................... ................................ .................. 83Passagem para a escola ............................ ................................ ............................... ............. 84

Acolhimento de famlias com necessidades especiais ...................... ............................... ............. 84Estrutura do Referenc ial Curricula r Naciona l pa ra a Educ a o Infantil ..................................................... 85Bibliografia ................................................................................................................................................... 87

SUMRIO


12/101

10

Iolanda Huzak


13/101


14/101

12

escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a atuao em outros nveis deensino quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competnciae com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal manuteno e desenvolvimento do ensino.

Porm, reafirma, no art. 9, IV, que: A Unio incumbir-se- de (...) estabelecer, em

colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizespara a educao infantil (...) que nortearo os currculos e seus contedos mnimos, demodo a assegurar formao bsica comum.

De acordo com a LDB e considerando seu papel e sua responsabilidade na induo,proposio e avaliao das polticas pblicas relativas educao nacional, o Ministrio daEducao e do Desporto prope, por meio deste documento, um Referencial CurricularNacional para a Educao Infantil.


15/101


16/101

14

A estes princpios cabe acrescentar que as crianas tm direito, antes de tudo, deviver experincias prazerosas nas instituies.

O conjunto de propostas aqui expressas responde s necessidades de refernciasnacionais, como ficou explicitado em um estudo recente elaborado pelo Ministrio da

Educao e do Desporto, que resultou na publicao do documento Proposta pedaggica

e currculo em educao infantil: um diagnstico e a construo de uma metodologia deanlise1 . Nesse documento, constatou-se que so inmeras e diversas as propostas decurrculo para a educao infantil que tm sido elaboradas, nas ltimas dcadas, em vrias

partes do Brasil. Essas propostas, to diversas e heterogneas quanto o a sociedadebrasileira, refletem o nvel de articulao de trs instncias determinantes na construode um projeto educativo para a educao infantil. So elas: a das prticas sociais, a das

polticas pblicas e a da sistematizao dos conhecimentos pertinentes a essa etapaeducacional. Porm, se essa vasta produo revela a riqueza de solues encontradas nasdiferentes regies brasileiras, ela revela, tambm, as desigualdades de condies

institucionais para a garantia da qualidade nessa etapa educacional.

Considerando e respeitando a pluralidade e diversidade da sociedade brasileira e

das diversas propostas curriculares de educao infantil existentes, este Referencial umaproposta aberta, flexvel e no obrigatria, que poder subsidiar os sistemas educacionais,que assim o desejarem, na elaborao ou implementao de programas e

currculos condizentes com suas realidades e singularidades. Seu carter no obrigatriovisa a favorecer o dilogo com propostas e currculos que se constroem no cotidiano dasinstituies, sejam creches, pr-escolas ou nos diversos grupos de formao existentes nos

diferentes sistemas.

Nessa perspectiva, o uso deste Referencial s tem sentido se traduzir a vontadedos sujeitos envolvidos com a educao das crianas, sejam pais, professores,tcnicos e funcionrios de incorpor-lo no projeto educativo da instituio ao qual estoligados.

Se por um lado, o Referencial pode funcionar como elemento orientador de aes na

busca da melhoria de qualidade da educao infantil brasileira, por outro, no tem a pretensode resolver os complexos problemas dessa etapa educacional. A busca da qualidade doatendimento envolve questes amplas ligadas s polticas pblicas, s decises de ordemoramentria, implantao de polticas de recursos humanos, ao estabelecimento de

padres de atendimento que garantam espao fsico adequado, materiais em quantidade equalidade suficientes e adoo de propostas educacionais compatveis com a faixa etrianas diferentes modalidades de atendimento, para as quais este Referencial pretende dar

sua contribuio.

1 MEC/DPE/COEDI. Braslia: 1996.


17/101

15

Brasil: Crianas de zero a seis anos de idade, residentes em domicliosparticulares permanentes, por classes de rendimento familiar per capita,

segundo grupos de idade - 1995

Classes de rendimento

Faixa de idade Total At SM + de 1/2 mais de mais de s/rend. s/decl.

a 1 SM 1 a 2 SM 2 SM

0 a 6 anos 21.375.192 8.264.317 4.786.933 3.633.225 3.119.560 1.219.776 351.381

0 a 3 anos 12.073.480 4.654.328 2.698.755 2.006.024 1.665.337 855.222 193.814

4 a 6 anos 9.301.712 3.609.989 2.088.178 1.627.201 1.454.223 364.554 157.567

Freqentam creche ou pr-escola

0 a 6 anos 5.358.400 1.590.226 1.122.296 1.023.799 1.343.594 173.417 105.014

0 a 3 anos 912.624 239.541 154.115 147.763 316.555 35.459 19.191

4 a 6 anos 4.445.776 1.350.685 968.181 876.036 1.027.039 138.012 85.823

Freqentam creche ou pr-escola (percentual)

0 a 6 anos 25,1 19,2 23,4 28,2 43,1 14,2 29,9

0 a 3 anos 7,6 5,1 5,7 7,4 19,0 4,1 9,9

4 a 6 anos 47,8 37,4 46,4 53,8 70,6 37,9 54,5

FONTE: IBGE - PNAD 1995


18/101

17

ALGUMAS CONSIDERAES SOBRECRECHES E PR-ESCOLAS

O atendimento institucional criana pequena, no Brasil e no mundo, apresenta aolongo de sua histria concepes bastante divergentes sobre sua finalidade social. Grande

parte dessas instituies nasceram com o objetivo de atender exclusivamente s crianasde baixa renda. O uso de creches e de programas pr-escolares como estratgia para combatera pobreza e resolver problemas ligados sobrevivncia das crianas foi, durante muitosanos, justificativa para a existncia de atendimentos de baixo custo, com aplicaesoramentrias insuficientes, escassez de recursos materiais; precariedade de instalaes;formao insuficiente de seus profissionais e alta proporo de crianas por adulto.

Constituir-se em um equipamento s para pobres,principalmente no caso das instituies de educaoinfantil, financiadas ou mantidas pelo poder pblico2 ,

significou em muitas situaes atuar de formacompensatria para sanar as supostas faltas e carnciasdas crianas e de suas famlias. A tnica do trabalhoinstitucional foi pautada por uma viso que estigmatizavaa populao de baixa renda. Nessa perspectiva, oatendimento era entendido como um favor oferecido parapoucos, selecionados por critrios excludentes. A concepoeducacional era marcada por caractersticas assistencialistas,sem considerar as questes de cidadania ligadas aos ideaisde liberdade e igualdade.

Modificar essa concepo de educao assistencialistasignifica atentar para vrias questes que vo muito almdos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir asespecificidades da educao infantil e rever concepessobre a infncia, as relaes entre classes sociais, asresponsabilidades da sociedade e o papel do Estadodiante das crianas pequenas.

Embora haja um consenso sobre a necessidade de que aeducao para as crianas pequenas deva promover a integrao entre os aspectos fsicos,

emocionais, afetivos, cognitivos e sociais da criana, considerando que esta um ser

2 Segundo a definio da LDB, as instituies pblicas so aquelas criadas ou incorporadas, mantidas eadministradas pelo poder pblico. As privadas so aquelas institudas, mantidas e administradas por pessoasfsicas ou jurdicas de direito privado. Estas se dividem em comunitrias, confessionais e filantrpicas.


19/101

18

completo e indivisvel, as divergncias estoexatamente no que se entende sobre o que sejatrabalhar com cada um desses aspectos.

H prticas que privilegiam os cuidadosfsicos, partindo de concepes que compreendem

a criana pequena como carente, frgil, dependentee passiva, e que levam construo deprocedimentos e rotinas rgidas, dependentes todoo tempo da ao direta do adulto. Isso resulta emperodos longos de espera entre um cuidado e outro,sem que a singularidade e individualidade de cadacriana seja respeitada. Essas prticas tolhem apossibilidade de independncia e as oportunidades dascrianas de aprenderem sobre o cuidado de si, do outro edo ambiente. Em concepes mais abrangentes os cuidados

so compreendidos como aqueles referentes proteo, sadee alimentao, incluindo as necessidades de afeto, interao,estimulao, segurana e brincadeiras que possibilitem a exploraoe a descoberta.

Outras prticas tm privilegiado as necessidades emocionaisapresentando os mais diversos enfoques ao longo da histria doatendimento infantil. A preocupao com o desenvolvimento emocionalda criana pequena resultou em propostas nas quais, principalmente nascreches, os profissionais deveriam atuar como substitutos maternos.Outra tendncia foi usar o espao de educao infantil para odesenvolvimento de uma pedagogia relacional, baseada exclusivamenteno estabelecimento de relaes pessoais intensas entre adultos e crianas.

Desenvolvimento cognitivo outro assunto polmico presente em algumas prticas.O termo cognitivo aparece ora especificamente ligado ao desenvolvimento das estruturasdo pensamento, ou seja, da capacidade de generalizar, recordar, formar conceitos e raciocinarlogicamente, ora se referindo a aprendizagens de contedos especficos. A polmica entrea concepo que entende que a educao deve principalmente promover a construo dasestruturas cognitivas e aquela que enfatiza a construo de conhecimentos como meta daeducao, pouco contribui porque o desenvolvimento das capacidades cognitivas do

pensamento humano mantm uma relao estreita com o processo das aprendizagensespecficas que as experincias educacionais podem proporcionar.

Polmicas sobre cuidar e educar, sobre o papel do afeto na relao pedaggica esobre educar para o desenvolvimento ou para o conhecimento tm constitudo, portanto, opanorama de fundo sobre o qual se constroem as propostas em educao infantil.


20/101

19

A elaborao de propostas educacionais, veicula necessariamente concepes sobrecriana, educar, cuidar e aprendizagem, cujos fundamentos devem ser considerados demaneira explcita.

Iolanda Huzak


21/101

21

A CRIANA

A concepo de criana uma noo historicamente construda e conseqentementevem mudando ao longo dos tempos, no se apresentando de forma homognea nem mesmono interior de uma mesma sociedade e poca. Assim possvel que, por exemplo, em uma

mesma cidade existam diferentes maneiras de se considerar as crianas pequenasdependendo da classe social a qual pertencem, do grupo tnico do qual fazem parte. Boaparte das crianas pequenas brasileiras enfrentam um cotidiano bastante adverso que asconduz desde muito cedo a precrias condies de vida e ao trabalho infantil, ao abuso eexplorao por parte de adultos. Outras crianas so protegidas de todas as maneiras,recebendo de suas famlias e da sociedade em geral todos os cuidados necessrios ao seudesenvolvimento. Essa dualidade revela a contradio econflito de uma sociedade que no resolveu ainda asgrandes desigualdades sociais presentes no cotidiano.

A criana como todo ser humano, um sujeito

social e histrico e faz parte de uma organizaofamiliar que est inserida em uma sociedade, comuma determinada cultura, em um determinadomomento histrico. profundamente marcadapelo meio social em que se desenvolve, mastambm o marca. A criana tem na famlia,biolgica ou no, um ponto de refernciafundamental, apesar da multiplicidade deinteraes sociais que estabelece com outrasinstituies sociais3 .

As crianas possuem uma naturezasingular, que as caracteriza como seres que senteme pensam o mundo de um jeito muito prprio. Nasinteraes que estabelecem desde cedo com aspessoas que lhe so prximas e com o meio que as circunda, as crianas revelam seu esforopara compreender o mundo em que vivem, as relaes contraditrias que presenciam e,por meio das brincadeiras, explicitam as condies de vida a que esto submetidas e seusanseios e desejos. No processo de construo do conhecimento, as crianas se utilizam dasmais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idias e hipteses

originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianas constroem oconhecimento a partir das interaes que estabelecem com as outras pessoas e com o meio

3 Texto adaptado do documento Poltica nacional de educao infantil. MEC/SEF/DPE/COEDI, dez/1994,p. 16-17.


22/101

22

em que vivem. O conhecimento no se constitui em cpia da realidade, mas sim, fruto deum intenso trabalho de criao, significao e ressignificao4 .

Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas serem e estaremno mundo o grande desafio da educao infantil e de seus profissionais. Embora osconhecimentos derivados da psicologia, antropologia, sociologia, medicina etc. possam ser

de grande valia para desvelar o universo infantil apontando algumas caractersticas comunsde ser das crianas, elas permanecem nicas em suas individualidades e diferenas.

4 A concepo de construo de conhecimentos pelas crianas em situaes de interao social foi pesquisada,com diferentes enfoques e abordagens, por vrios autores, dentre eles: Jean Piaget, Lev Semionovitch Vygotskye Henry Wallon. Nas ltimas dcadas, esses conhecimentos que apresentam tanto convergncias comodivergncias, tm influenciado marcadamente o campo da educao. Sob o nome de construtivismo renem-se as idias que preconizam tanto a ao do sujeito, como o papel significativo da interao social no processode aprendizagem e desenvolvimento da criana.


23/101

23

EDUCAR

Nas ltimas dcadas, os debates em nvel nacional e internacional apontam para anecessidade de que as instituies de educao infantil incorporem de maneira integradaas funes de educar e cuidar, no mais diferenciando nem hierarquizando os profissionais

e instituies que atuam com as crianas pequenas e/ou aqueles que trabalham com asmaiores. As novas funes para a educao infantil devem estar associadas a padres dequalidade. Essa qualidade advm de concepes de desenvolvimento que consideram ascrianas nos seus contextos sociais, ambientais, culturais e, mais concretamente, nasinteraes e prticas sociais que lhes fornecem elementos relacionados s mais diversaslinguagens e ao contato com os mais variados conhecimentos para a construo de umaidentidade autnoma.

A instituio de educao infantil deve tornar acessvel a todas as crianas que afreqentam, indiscriminadamente, elementos da cultura que enriquecem o seudesenvolvimento e insero social. Cumpre um papel socializador, propiciando o

desenvolvimento da identidade das crianas, por meio de aprendizagens diversificadas,realizadas em situaes de interao.

Na instituio de educao infantil, pode-se oferecer s crianas condies para asaprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situaes pedaggicasintencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. importante ressaltar, porm,que essas aprendizagens, de natureza diversa, ocorrem de maneira integrada no processode desenvolvimento infantil.

Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados, brincadeiras eaprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o

desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com osoutros em uma atitude bsica de aceitao,

respeito e confiana, e o acesso, pelascrianas, aos conhecimentos mais amplosda realidade social e cultural. Nesteprocesso, a educao poder auxiliar odesenvolvimento das capacidades deapropriao e conhecimento daspotencialidades corporais, afetivas,emocionais, estticas e ticas, naperspectiva de contribuir para a formao

de crianas felizes e saudveis.


24/101

24

Cuidar

Contemplar o cuidado na esfera da instituio da educao infantil significacompreend-lo como parte integrante da educao, embora possa exigir conhecimentos,habilidades e instrumentos que extrapolam a dimenso pedaggica. Ou seja, cuidar deuma criana em um contexto educativo demanda a integrao de vrios campos deconhecimentos e a cooperao de profissionais de diferentes reas.

A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a se desenvolvercomo ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implicaem procedimentos especficos.

O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvema dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, como a qualidadeda alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados sooferecidos e das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.

As atitudes e procedimentos de cuidado so influenciadas por crenas e valores emtorno da sade, da educao e do desenvolvimento infantil. Embora as necessidadeshumanas bsicas sejam comuns, como alimentar-se, proteger-se etc. as formas de identific-las, valoriz-las e atend-las so construdas socialmente. As necessidades bsicas, podemser modificadas e acrescidas de outras de acordo com o contexto sociocultural. Pode-se

Iolanda Huzak


25/101

25

dizer que alm daquelas que preservam a vida orgnica, asnecessidades afetivas so tambm base para o desenvolvimentoinfantil.

A identificao dessas necessidades sentidas e expressaspelas crianas, depende tambm da compreenso que o adulto

tem das vrias formas de comunicao que elas, em cada faixaetria possuem e desenvolvem. Prestar ateno e valorizar ochoro de um beb e responder a ele com um cuidado ou outrodepende de como interpretada a expresso de choro, e dosrecursos existentes para responder a ele. possvel que algunsadultos conversem com o beb tentando acalm-lo, ou quepeguem-no imediatamente no colo, embalando-o. Emdeterminados contextos socioculturais, possvel que o adultoque cuida da criana, tendo como base concepes dedesenvolvimento e aprendizagem infantis, de educao e

sade, acredite que os bebs devem aprender a permanecerno bero, aps serem alimentados e higienizados, e, portanto, no considerem o embalocomo um cuidado, mas como uma ao que pode acostumar mal a criana. Em outrasculturas, o embalo tem uma grande importncia no cuidado de bebs, tanto que existemberos prprios para embalar.

O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianas, quequando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidadedo que esto recebendo. Os procedimentos de cuidado tambm precisam seguir osprincpios de promoo sade. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a preservaoda vida e com o desenvolvimento das capacidades humanas, necessrio que as atitudes eprocedimentos estejam baseados em conhecimentos especficos sobre o desenvolvimentobiolgico, emocional, e intelectual das crianas, levando em considerao as diferentesrealidades socioculturais.

Para cuidar preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com suasingularidade, ser solidrio com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Dissodepende a construo de um vnculo entre quem cuida e quem cuidado.

Alm da dimenso afetiva e relacional do cuidado, preciso que o professor possaajudar a criana a identificar suas necessidades e prioriz-las, assim como atend-las deforma adequada. Assim, cuidar da criana sobretudo dar ateno a ela como pessoa queest num contnuo crescimento e desenvolvimento, compreendendo sua singularidade,identificando e respondendo s suas necessidades. Isto inclui interessar-se sobre o que acriana sente, pensa, o que ela sabe sobre si e sobre o mundo, visando ampliao desteconhecimento e de suas habilidades, que aos poucos a tornaro mais independente e maisautnoma.


26/101

26

Iolanda Huzak

Iolanda Huzak


27/101

27

Brincar

Para que as crianas possam exercer sua capacidade de criar imprescindvel quehaja riqueza e diversidade nas experincias que lhes so oferecidas nas instituies, sejamelas mais voltadas s brincadeiras ou s aprendizagens que ocorrem por meio de uma

interveno direta.A brincadeira uma linguagem infantil que mantm um vnculo essencial com aquilo

que o no-brincar. Se a brincadeira uma ao que ocorre no plano da imaginao istoimplica que aquele que brinca tenha o domnio da linguagem simblica. Isto quer dizerque preciso haver conscincia da diferena existente entre a brincadeira e a realidadeimediata que lhe forneceu contedo para realizar-se. Nesse sentido, para brincar precisoapropriar-se de elementos da realidade imediata de tal forma a atribuir-lhes novossignificados. Essa peculiaridade da brincadeira ocorre por meio da articulao entre aimaginao e a imitao da realidade. Toda brincadeira uma imitao transformada, noplano das emoes e das idias, de uma realidade anteriormente vivenciada.

Isso significa que uma criana que, por exemplo, bate ritmicamente com os ps nocho e imagina-se cavalgando um cavalo, est orientando sua ao pelo significado dasituao e por uma atitude mental e no somente pela percepo imediata dos objetos esituaes.

No ato de brincar, os sinais, os gestos, os objetos e os espaos valem e significamoutra coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianas recriam e repensam osacontecimentos que lhes deram origem, sabendo que esto brincando.

O principal indicador da brincadeira, entre as crianas, o papel que assumem

enquanto brincam. Ao adotar outros papis na brincadeira, as crianas agem frente realidade de maneira no-literal, transferindo e substituindo suas aes cotidianas pelasaes e caractersticas do papel assumido, utilizando-se de objetos substitutos.

A brincadeira favorece a auto-estima das crianas, auxiliando-as a superarprogressivamente suas aquisies de forma criativa. Brincar contribui, assim, para ainteriorizao de determinados modelos de adulto, no mbito de grupos sociais diversos.Essas significaes atribudas ao brincar transformam-no em um espao singular deconstituio infantil.

Nas brincadeiras, as crianas transformam os conhecimentos que j possuam

anteriormente em conceitos gerais com os quais brinca. Por exemplo, para assumir umdeterminado papel numa brincadeira, a criana deve conhecer alguma de suas caractersticas.Seus conhecimentos provm da imitao de algum ou de algo conhecido, de umaexperincia vivida na famlia ou em outros ambientes, do relato de um colega ou de umadulto, de cenas assistidas na televiso, no cinema ou narradas em livros etc. A fonte deseus conhecimentos mltipla, mas estes encontram-se, ainda, fragmentados. no ato de


28/101

28

brincar que a criana estabelece os diferentes vnculos entre as caractersticas do papelassumido, suas competncias e as relaes que possuem com outros papis, tomandoconscincia disto e generalizando para outras situaes.

Para brincar preciso que as crianas tenham certa independncia para escolherseus companheiros e os papis que iro assumir no interior de um determinado tema e

enredo, cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas,

as crianas podem acionar seus pensamentos para a resoluo de problemas que lhe soimportantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espao noqual as crianas podem experimentar o mundo e internalizar uma compreenso particularsobre as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.

O brincar apresenta-se por meio de vrias categorias de experincias que sodiferenciadas pelo uso do material ou dos recursos predominantemente implicados. Essascategorias incluem: o movimento e as mudanas da percepo resultantes essencialmente

da mobilidade fsica das crianas; a relao com os objetos e suas propriedades fsicas assimcomo a combinao e associao entre eles; a linguagem oral e gestual que oferecem vriosnveis de organizao a serem utilizados para brincar; os contedos sociais, como papis,situaes, valores e atitudes que se referem forma como o universo social se constri; e,finalmente, os limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamentalpara brincar. Estas categorias de experincias podem ser agrupadas em trs modalidadesbsicas, quais sejam, brincar de faz-de-conta ou com papis, considerada como atividadefundamental da qual se originam todas as outras; brincar com materiais de construo ebrincar com regras.

As brincadeiras de faz-de-conta, os jogos de construo e aquelesque possuem regras, como os jogos de sociedade (tambmchamados de jogos de tabuleiro), jogos tradicionais, didticos,corporais etc., propiciam a ampliao dos conhecimentos infantispor meio da atividade ldica.

o adulto, na figura do professor, portanto, que, na instituioinfantil, ajuda a estruturar o campo das brincadeiras na vida dascrianas. Conseqentemente ele que organiza sua base estrutural,por meio da oferta de determinados objetos, fantasias, brinquedos

ou jogos, da delimitao e arranjo dos espaos e do tempo para brincar.

Por meio das brincadeiras os professores podem observar econstituir uma viso dos processos de desenvolvimento das crianasem conjunto e de cada uma em particular, registrando suascapacidades de uso das linguagens, assim como de suas capacidadessociais e dos recursos afetivos e emocionais que dispem.


29/101

29

A interveno intencional baseada na observao das brincadeiras das crianas,oferecendo-lhes material adequado, assim como um espao estruturado para brincar permiteo enriquecimento das competncias imaginativas, criativas e organizacionais infantis. Cabeao professor organizar situaes para que as brincadeiras ocorram de maneira diversificadapara propiciar s crianas a possibilidade de escolherem os temas, papis, objetos ecompanheiros com quem brincar ou os jogos de regras e de construo, e assim elaborarem

de forma pessoal e independente suas emoes, sentimentos, conhecimentos e regrassociais.

preciso que o professor tenha conscincia que na brincadeira as crianas recriam eestabilizam aquilo que sabem sobre as mais diversas esferas do conhecimento, em umaatividade espontnea e imaginativa. Nessa perspectiva no se deve confundir situaesnas quais se objetiva determinadas aprendizagens relativas a conceitos, procedimentos ouatitudes explcitas com aquelas nas quais os conhecimentos so experimentados de umamaneira espontnea e destituda de objetivos imediatos pelas crianas. Pode-se, entretanto,utilizar os jogos, especialmente aqueles que possuem regras, como atividades didticas.

preciso, porm, que o professor tenha conscincia que as crianas no estaro brincandolivremente nestas situaes, pois h objetivos didticos em questo.

Aprender em situa es orientad as

A organizao de situaes de aprendizagens orientadas ou que dependem de umainterveno direta do professor permite que as crianas trabalhem com diversos

Iolanda Huzak


30/101

30

conhecimentos. Estas aprendizagens devem estar baseadas no apenas nas propostas dosprofessores, mas, essencialmente, na escuta das crianas e na compreenso do papel quedesempenham a experimentao e o erro na construo do conhecimento5 .

A interveno do professor necessria para que, na instituio de educao infantil,as crianas possam, em situaes de interao social ou sozinhas, ampliar suas capacidadesde apropriao dos conceitos, dos cdigos sociais e das diferentes linguagens, por meio da

expresso e comunicao de sentimentos e idias, da experimentao, da reflexo, daelaborao de perguntas e respostas, da construo de objetos e brinquedos etc. Para isso,o professor deve conhecer e considerar as singularidades das crianas de diferentes idades,assim como a diversidade de hbitos, costumes, valores, crenas, etnias etc. das crianascom as quais trabalha respeitando suas diferenas e ampliando suas pautas de socializao.Nessa perspectiva, o professor mediador entre as crianas e os objetos de conhecimento,organizando e propiciando espaos e situaes de aprendizagens que articulem os recursose capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas de cada criana aos seusconhecimentos prvios e aos contedos referentes aos diferentes campos de conhecimentohumano. Na instituio de educao infantil o professor constitui-se, portanto, no parceiro

mais experiente, por excelncia, cuja funo propiciar e garantir um ambiente rico,prazeroso, saudvel e no discriminatrio de experincias educativas e sociais variadas.

Para que as aprendizagens infantis ocorram com sucesso, preciso que o professorconsidere, na organizao do trabalho educativo:

a interao com crianas da mesma idade e de idades diferentesem situaes diversas como fator de promoo da aprendizageme do desenvolvimento e da capacidade de relacionar-se;

os conhecimentos prvios de qualquer natureza, que as crianasj possuem sobre o assunto, j que elas aprendem por meio de

uma construo interna ao relacionar suas idias com as novasinformaes de que dispem e com as interaes queestabelece;

a individualidade e a diversidade;

o grau de desafio que as atividades apresentam e o fato de quedevam ser significativas e apresentadas de maneira integradapara as crianas e o mais prximas possveis das prticas sociaisreais;

a resoluo de problemas como forma de aprendizagem.

5 O erro construtivo tem uma funo primordial no processo cognitivo. Neste processo, a criana elaborahipteses que se apoiam em solues prprias, particulares e provisrias para resolver problemas, por meio deaproximaes sucessivas ao conceito cientificamente considerado. Nem todo erro cometido pelas crianaspode ser considerado erro construtivo, ele s faz sentido em um processo de elaborao cognitiva.


31/101

31

Essas consideraes podem estruturar-se nas seguintes condies gerais relativas saprendizagens infantis a serem seguidas pelo professor em sua prtica educativa.

INTERAO

A interao social em situaes diversas uma das estratgias mais importantes doprofessor para a promoo de aprendizagens pelas crianas. Assim, cabe ao professorpropiciar situaes de conversa, brincadeiras ou de aprendizagens orientadas que garantama troca entre as crianas, de forma a que possam comunicar-se e expressar-se, demonstrandoseus modos de agir, de pensar e de sentir, em um ambiente acolhedor e que propicie aconfiana e a auto-estima. A existncia de um ambiente acolhedor, porm, no significaeliminar os conflitos, disputas e divergncias presentes nas interaes sociais, mas pressupeque o professor fornea elementos afetivos e de linguagem para que as crianas aprendama conviver, buscando as solues mais adequadas para as situaes com as quais se defrontamdiariamente. As capacidades de interao, porm, so tambm desenvolvidas quando as

crianas podem ficar sozinhas, quando elaboram suas descobertas e sentimentos e constroemum sentido de propriedade para as aes e pensamentos j compartilhados com outrascrianas e com os adultos, o que vai potencializar novas interaes. Nas situaes de troca,podem desenvolver os conhecimentos e recursos de que dispem, confrontando-os ereformulando-os.

Nessa perspectiva, o professor deve refletir e discutir com seus pares sobre os critriosutilizados na organizao dos agrupamentos e das situaes de interao, mesmo entrebebs, visando, sempre que possvel, a auxiliar as trocas entre as crianas e, ao mesmotempo, garantir-lhes o espao da individualidade. Assim, em determinadas situaes,

aconselhvel que crianas com nveis de desenvolvimento diferenciados interajam; emoutras, deve-se garantir uma proximidade de crianas com interesses e nveis dedesenvolvimento semelhantes. Propiciar a interao quer dizer, portanto, considerar queas diferentes formas de sentir, expressar e comunicar a realidade pelas crianas resultamem respostas diversas que so trocadas entre elas e que garantem parte significativa desuas aprendizagens. Uma das formas de propiciar essa troca a socializao de suasdescobertas, quando o professor organiza as situaes para que as crianas compartilhemseus percursos individuais na elaborao dos diferentes trabalhos realizados.

Portanto, importante frisar que as crianas se desenvolvem em situaes de interaosocial, nas quais conflitos e negociao de sentimentos, idias e solues so elementosindispensveis.

O mbito social oferece, portanto, ocasies nicas para elaborar estratgias depensamento e de ao, possibilitando a ampliao das hipteses infantis. Pode-seestabelecer, nesse processo, uma rede de reflexo e construo de conhecimentos na qualtanto os parceiros mais experientes quanto os menos experientes tm seu papel na


32/101

32

interpretao e ensaio de solues. A interao permite que se crie uma situao de ajudana qual as crianas avancem no seu processo de aprendizagem6.

DIVERSIDADE E INDIVIDUALIDADE

Cabe ao professor a tarefa de individualizar as situaes de aprendizagens oferecidass crianas, considerando suas capacidades afetivas, emocionais, sociais e cognitivas assimcomo os conhecimentos que possuem dos mais diferentes assuntos e suas origenssocioculturais diversas. Isso significa que o professor deve planejar e oferecer uma gamavariada de experincias que responda, simultaneamente, s demandas do grupo e sindividualidades de cada criana.

Considerar que as crianas so diferentes entre si, implica propiciar uma educaobaseada em condies de aprendizagem que respeitem suas necessidades e ritmos

6 Essas interaes promovem avanos naquilo que a criana capaz de realizar com a ajuda dos outros, ou seja,no seu desenvolvimento potencial. A distncia entre o nvel de desenvolvimento potencial e o real foiconceituada pelo pesquisador russo L. S. Vygotsky (1886-1936), como zona de desenvolvimento proximal.Esta zona caracterizada pela distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma determinar pormeio da soluo independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado por meioda soluo de problemas sob a orientao de um adulto ou em colaborao com parceiros mais experientes.

Iolanda Huzak


33/101

33

individuais, visando a ampliar e a enriquecer as capacidades de cada criana, considerando-as como pessoas singulares e com caractersticas prprias. Individualizar a educao infantil,ao contrrio do que se poderia supor, no marcar e estigmatizar as crianas pelo quediferem, mas levar em conta suas singularidades, respeitando-as e valorizando-as comofator de enriquecimento pessoal e cultural.

APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRVIOS

Os assuntos trabalhados com as crianas devem guardar relaes especficas com osnveis de desenvolvimento das crianas em cada grupo e faixa etria e, tambm, respeitare propiciar a amplitude das mais diversas experincias em relao aos eixos de trabalhopropostos.

O processo que permite a construo de aprendizagens significativas pelas crianasrequer uma intensa atividade interna por parte delas. Nessa atividade, as crianas podem

estabelecer relaes entre novos contedos e os conhecimentos prvios (conhecimentosque j possuem), usando para isso os recursos de que dispem. Esse processo possibilitara elas modificarem seus conhecimentos prvios, matiz-los, ampli-los ou diferenci-losem funo de novas informaes, capacitando-as a realizar novas aprendizagens,tornando-as significativas.

, portanto, funo do professor considerar, como ponto de partida para sua aoeducativa, os conhecimentos que as crianas possuem, advindos das mais variadasexperincias sociais, afetivas e cognitivas a que esto expostas. Detectar os conhecimentosprvios das crianas no uma tarefa fcil. Implica que o professor estabelea estratgiasdidticas para faz-lo. Quanto menores so as crianas, mais difcil a explicitao de taisconhecimentos, uma vez que elas no se comunicam verbalmente. A observao acuradadas crianas um instrumento essencial nesse processo. Os gestos, movimentos corporais,sons produzidos, expresses faciais, as brincadeiras e toda forma de expresso, representaoe comunicao devem ser consideradas como fonte de conhecimento para o professor sobreo que a criana j sabe. Com relao s crianas maiores, podem-se tambm criar situaesintencionais nas quais elas sejam capazes de explicitar seus conhecimentos por meio dasdiversas linguagens a que tm acesso.

RESOLUO DE PROBLEMAS

Nas situaes de aprendizagem o problema adquire um sentido importante quandoas crianas buscam solues e discutem-nas com as outras crianas. No se trata de situaesque permitam aplicar o que j se sabe, mas sim daquelas que possibilitam produzirnovos conhecimentos a partir dos que j se tem e em interao com novos desafios. Neste


34/101

34

Iolanda Huzak

Iolanda Huzak


35/101

35

processo, o professor deve reconhecer as diferentes solues, socializando os resultadosencontrados.

PROXIMIDADE COM AS PRTICAS SOCIAIS REAIS

A prtica educativa deve buscar situaes de aprendizagens que reproduzamcontextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar, procurar umainformao etc. tenha uma funo real. Isto , escreve-se para guardar uma informao,para enviar uma mensagem, contam-se tampinhas para fazer uma coleo etc.

EDUCAR CRIANAS COM NECESSIDADES ESPECIAIS

As pessoas que apresentam necessidades especiais (portadores de deficincia mental,

auditiva, visual, fsica e deficincia mltipla, e portadores de altas habilidades) representam10% da populao brasileira e possuem, em sua grande maioria, uma vasta experincia deexcluso que se traduz em grandes limitaes nas possibilidades de convvio social e usufrutodos equipamentos sociais (menos de 3% tm acesso a algum tipo de atendimento), almde serem submetidas a diversos tipos de discriminao.

Uma ao educativa comprometida com a cidadania e com a formao de umasociedade democrtica e no excludente deve, necessariamente, promover o convvio coma diversidade, que marca da vida social brasileira. Essa diversidade inclui nosomente as diversas culturas, os hbitos, os costumes, mas

tambm as competncias, as particularidades de cada um.Aprender a conviver e relacionar-se com pessoas que possuemhabilidades e competncias diferentes, que possuemexpresses culturais e marcas sociais prprias, condionecessria para o desenvolvimento de valores ticos, como adignidade do ser humano, o respeito ao outro, a igualdade e aequidade e a solidariedade. A criana que conviver com adiversidade nas instituies educativas, poder aprender muitocom ela. Pelo lado das crianas que apresentam necessidadesespeciais, o convvio com as outras crianas se torna benfico na

medida em que representa uma insero de fato no universo sociale favorece o desenvolvimento e a aprendizagem, permitindo aformao de vnculos estimuladores, o confronto com a diferenae o trabalho com a prpria dificuldade.

Os avanos no pensamento sociolgico, filosfico e legalvm exigindo, por parte do sistema educacional brasileiro, o


36/101

36

abandono de prticas segregacionistasque, ao longo da histria,marginalizaram e estigmatizarampessoas com diferenas individuais

acentuadas. A LDB, no seu captulo V,Da Educao Especial, pargrafo 3o,

determina que: A oferta de educaoespecial, dever constitucional doEstado, tem incio na faixa etria de

zero a seis anos, durante a educaoinfantil.

A Educao Especial, termo cunhadopara a educao dirigida aos portadores de deficincia, de condutas tpicas e de altashabilidades, considerada pela Constituio brasileira, como parte inseparvel do direito educao. A posio da UNESCO, considera a educao especial como uma forma

enriquecida de educao em geral, que deve contribuir para a integrao na sociedade dosportadores de deficincia, de condutas tpicas e de altas habilidades. O Estatuto da Crianae do Adolescente, em seu art. 54, III, afirma que: dever do estado assegurar criana eao adolescente (...) atendimento educacional especializado aos portadores de deficincia,preferencialmente na rede regular de ensino. O MEC desenvolve, por intermdio de suaSecretaria de Educao Especial (SEESP) uma poltica visando integrao das crianasportadoras de necessidades especiais ao sistema de ensino, propondo a incluso destascrianas nas instituies de educao infantil.

No mundo inteiro tem se observado iniciativas no sentido da incluso cada vez maiordas crianas com necessidades especiais nos mais diversos espaos sociais, o que culminahoje com a Declarao de Salamanca, de princpios, poltica e prtica das necessidadeseducativas especiais. Este documento se inspira no princpio de integrao e noreconhecimento da necessidade de ao para conseguir escola para todos, isto , escolasque incluam todo mundo e conheam as diferenas, promovam a aprendizagem e atendamas necessidades de cada um. A realidade brasileira, de uma forma geral, exige que sebusque alternativas para a integrao do portador de deficincia, de maneira a garantir-lheuma convivncia participativa.

A Escola Inclusiva uma tendncia internacional deste final de sculo. consideradaEscola Inclusiva aquela que abre espao para todas as crianas, abrangendo aquelas com

necessidades especiais. O principal desafio da Escola Inclusiva desenvolver uma pedagogiacentrada na criana, capaz de educar a todas, sem discriminao, respeitando suas diferenas;uma escola que d conta da diversidade das crianas e oferea respostas adequadas s suascaractersticas e necessidades, solicitando apoio de instituies e especialistas quando issose fizer necessrio. uma meta a ser perseguida por todos aqueles comprometidos com ofortalecimento de uma sociedade democrtica, justa e solidria.


37/101

37

As alternativas de atendimento educacional s crianas que apresentam necessidadeseducativas especiais, no Brasil, vo desde o atendimento em instituies especializadasat a completa integrao nas vrias instituies de educao.

A qualidade do processo de integrao depende da estrutura organizacional dainstituio, pressupondo propostas que considerem:

grau de deficincia e as potencialidades de cada criana;

idade cronolgica;

disponibilidade de recursos humanos e materiais existentes nacomunidade;

condies socioeconmicas e culturais da regio;

estgio de desenvolvimento dos servios de educao especial j implantado nas unidades federadas.

Para que o processo de integrao dessas crianas possa acontecer de fato, h que seenvolver toda a comunidade, de forma a que o trabalho desenvolvido tenha sustentao. preciso considerar este trabalho como parte do projeto educativo da instituio.


38/101

38

Secretaria de Educao Especial/MEC


39/101

39

O PROFESSOR DE EDUCAO INFANTIL

Embora no existam informaes abrangentes sobre os profissionais que atuamdiretamente com as crianas nas creches e pr-escolas do pas, vrios estudos7 tm mostradoque muitos destes profissionais ainda no tm formao adequada, recebem remunerao

baixa e trabalham sob condies bastante precrias. Se na pr-escola, constata-se, aindahoje, uma pequena parcela de profissionais considerados leigos, nas creches ainda significativo o nmero de profissionais sem formao escolar mnima cuja denominao variada: berarista, auxiliar de desenvolvimento infantil, bab, pajem, monitor,recreacionista etc.

A constatao dessa realidade nacional diversa e desigual, porm, foi acompanhada,nas ltimas dcadas, de debates a respeito das diversas concepes sobre criana, educao,atendimento institucional e reordenamento legislativo que devem determinar a formaode um novo profissional para responder s demandas atuais de educao da criana de zeroa seis anos. As funes deste profissional vm passando, portanto, por reformulaesprofundas. O que se esperava dele h algumas dcadas no corresponde mais ao que seespera nos dias atuais. Nessa perspectiva, os debates tm indicado a necessidade de umaformao mais abrangente e unificadora para profissionais tanto de creches como de pr-escolas e de uma restruturao dos quadros de carreira que leve em considerao osconhecimentos j acumulados no exerccio profissional, como possibilite a atualizaoprofissional.

Em resposta a esse debate, a LDB dispe, no ttulo VI, art. 62 que: A formao dedocentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de licenciatura,de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida, como

formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro primeirassries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.Considerando a necessidade de um perodo de transio que permita incorporar osprofissionais cuja escolaridade ainda no a exigida e buscando proporcionar um tempopara adaptao das redes de ensino, esta mesma Lei dispe no ttulo IX, art. 87, 4 que:at o fim da dcada da Educao somente sero admitidos professores habilitados emnvel superior ou formados por treinamento em servio.

Isto significa que as diferentes redes de ensino devero colocar-se a tarefa de investirde maneira sistemtica na capacitao e atualizao permanente e em servio de seusprofessores (sejam das creches8 ou pr-escolas), aproveitando as experincias acumuladasdaqueles que j vm trabalhando com crianas h mais tempo e com qualidade. Ao mesmo

7 MEC/SEF/COEDI, 1994.8 As diferentes funes atribudas a beraristas, auxiliares de educao, pajens, babs etc. devero serreconsideradas e adequadas em funo das demandas atuais de educao de crianas pequenas.


40/101


41/101

41

tempo, devero criar condies de formao regular de seus profissionais, ampliando-lheschances de acesso carreira como professores de educao infantil, funo que passa a lhesser garantida pela LDB, caso cumpridos os pr-requisitos. Nessa perspectiva, faz-senecessrio que estes profissionais, nas instituies de educao infantil, tenham ou venhama ter uma formao inicial slida e consistente acompanhada de adequada e permanenteatualizao em servio. Assim, o dilogo no interior da categoria tanto quanto os

investimentos na carreira e formao do profissional pelas redes de ensino hoje um desafiopresente, com vista profissionalizao do docente de educao infantil.

Em consonncia com a LDB, este Referencial utiliza a denominao professor deeducao infantil9 para designar todos os/as profissionais responsveis pela educao diretadas crianas de zero a seis anos, tenham eles/elas uma formao especializada ou no.

PERFIL PROFISSIONAL

O trabalho direto com crianas pequenas exige que o professor tenha umacompetncia polivalente. Ser polivalente significa que ao professor cabe trabalhar comcontedos de naturezas diversas que abrangem desde cuidados bsicos essenciais atconhecimentos especficos provenientes das diversas reas do conhecimento. Este carterpolivalente demanda, por sua vez, uma formao bastante ampla do profissional que devetornar-se, ele tambm, um aprendiz, refletindo constantemente sobre sua prtica, debatendocom seus pares, dialogando com as famlias e a comunidade e buscando informaesnecessrias para o trabalho que desenvolve. So instrumentos essenciais para a reflexosobre a prtica direta com as crianas a observao, o registro, o planejamento e a avaliao.

A implementao e/ou implantao de uma proposta curricular de qualidade depende,principalmente dos professores que trabalham nas instituies. Por meio de suas aes,que devem ser planejadas e compartilhadas com seus pares e outros profissionais dainstituio, pode-se construir projetos educativos de qualidade junto aos familiares e scrianas. A idia que preside a construo de um projeto educativo a de que se trata deum processo sempre inacabado, provisrio e historicamente contextualizado que demandareflexo e debates constantes com todas as pessoas envolvidas e interessadas.

Para que os projetos educativos das instituies possam, de fato, representar essedilogo e debate constante, preciso ter professores que estejam comprometidos com aprtica educacional, capazes de responder s demandas familiares e das crianas, assim

como s questes especficas relativas aos cuidados e aprendizagens infantis.

9 O corpo profissional de grande parte das instituies de educao infantil de todo o pas, hoje, aindaformado, em sua grande maioria, por mulheres. Este Referencial dirige-se ao professor de educao infantilcomo categoria genrica.


42/101

42

Fotos: Iolanda Huzak


43/101

43

ORGANIZAO DO REFERENCIALCURRICULAR NACIONAL PARA A

EDUCAO INFANTIL

A partir do diagnstico realizado pela COEDI/DPE/SEF/MEC das propostas

pedaggicas e dos currculos de educao infantil de vrios estados e municpios brasileirosem 1996, pode-se observar alguns dados importantes que contribuem para a reflexo sobrea organizao curricular e seus componentes.

Essa anlise aponta para o fato de que a maioria das propostas concebe a crianacomo um ser social, psicolgico e histrico, tem no construtivismo sua maior refernciaterica, aponta o universo cultural da criana como ponto de partida para o trabalho edefende uma educao democrtica e transformadora da realidade, que objetiva a formaode cidados crticos. Ao mesmo tempo, constata-se um grande desencontro entre osfundamentos tericos adotados e as orientaes metodolgicas. No so explicitadas as

formas que possibilitam a articulao entre o universo cultural das crianas, odesenvolvimento infantil e as reas do conhecimento.

Com o objetivo de tornar visvel uma possvel forma de articulao, a estrutura doReferencial Curricular Nacional para a Educao Infantil relaciona objetivos gerais eespecficos, contedos e orientaes didticas numa perspectiva de operacionalizao doprocesso educativo.

Para tanto estabelece uma integrao curricular na qual os objetivos gerais para aeducao infantil norteiam a definio de objetivos especficos para os diferentes eixos detrabalho. Desses objetivos especficos decorrem os contedos que possibilitam concretizar

as intenes educativas. O tratamento didtico que busca garantir a coerncia entre objetivose contedos se explicita por meio das orientaes didticas.

Essa estrutura se apoia em uma organizao por idades crianas de zero a trsanos e crianas de quatro a seis anos e se concretiza em dois mbitos de experincias Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo que so constitudos pelosseguintes eixos de trabalho: Identidade e autonomia, Movimento, Artes visuais, Msica,Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, e Matemtica.

Cada documento de eixo se organiza em torno de uma estrutura comum, na qualesto explicitadas: as idias e prticas correntes relacionadas ao eixo e criana e aos

seguintes componentes curriculares: objetivos; contedos e orientaes didticas;orientaes gerais para o professor e bibliografia.


44/101

44

Iolanda Huzak

Iolanda Huzak


45/101

45

Orga niza o por idad e

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996, explicita no art. 30,captulo II, seo II que: A educao infantil ser oferecida em: I - creches ou entidadesequivalentes para crianas de at trs anos de idade; II - pr-escolas, para as crianas dequatro a seis anos.

Este Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil adota a mesmadiviso por faixas etrias contemplada nas disposies da LDB. Embora arbitrria do pontode vista das diversas teorias de desenvolvimento, buscou-se apontar possveis regularidadesrelacionadas aos aspectos afetivos, emocionais, cognitivos e sociais das crianas dasfaixas etrias abrangidas. No entanto, em alguns documentos fez-se uma diferenciaopara os primeiros 12 meses de vida da criana, considerando-se as especificidades dessaidade.

A opo pela organizao dos objetivos, contedos e orientaes didticas por faixasetrias e no pela designao institucional creche e pr-escola pretendeu tambm

considerar a variao de faixas etrias encontradas nos vrios programas de atendimentonas diferentes regies do pas, no identificadas com as determinaes da LDB.

Orga niza o em m bitos e e ixos

Frente ao mundo sociocultural e natural que se apresenta de maneira diversa epolissmica optou-se por um recorte curricular que visa a instrumentalizar a ao doprofessor, destacando os mbitos de experincias essenciais que devemservir de referncia para a prtica educativa. Considerando-se asparticularidades da faixa etria compreendida entre zero e seisanos e suas formas especficas de aprender criou-se categoriascurriculares para organizar os contedos a serem trabalhadosnas instituies de educao infantil. Esta organizao visaa abranger diversos e mltiplos espaos de elaborao deconhecimentos e de diferentes linguagens, a construoda identidade, os processos de socializao e odesenvolvimento da autonomia das crianas quepropiciam, por sua vez, as aprendizagens consideradasessenciais. Os mbitos so compreendidos comodomnios ou campos de ao que do visibilidade aoseixos de trabalho educativo para que o professor possaorganizar sua prtica e refletir sobre a abrangncia dasexperincias que propicia s crianas.


46/101

46

O Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil define dois mbitos deexperincias: Formao Pessoal e Social e Conhecimento de Mundo. preciso ressaltarque esta organizao possui um carter instrumental e didtico, devendo os professores terconscincia, em sua prtica educativa, que a construo de conhecimentos se processa demaneira integrada e global e que h inter-relaes entre os diferentes mbitos a seremtrabalhados com as crianas.

O mbito de Formao Pessoal e Social refere-se s experincias que favorecem,prioritariamente, a construo do sujeito. Est organizado de forma a explicitar as complexasquestes que envolvem o desenvolvimento de capacidades de natureza global e afetivadas crianas, seus esquemas simblicos de interao com os outros e com o meio, assimcomo a relao consigo mesmas. O trabalho com este mbito pretende que as instituiespossam oferecer condies para que as crianas aprendam aconviver, a ser e a estar com os outros e consigo mesmas emuma atitude bsica de aceitao, de respeito e de confiana.Este mbito abarca um eixo de trabalho denominado

Identidade e autonomia.O mbito de Conhecimento de Mundo refere-

se construo das diferentes linguagens pelascrianas e s relaes que estabelecem com os objetosde conhecimento. Este mbito traz uma nfase narelao das crianas com alguns aspectos da cultura.A cultura aqui entendida de uma formaampla e plural, como o conjunto decdigos e produes simblicas,cientficas e sociais da humanidadeconstrudo ao longo das histrias dosdiversos grupos, englobando mltiplos aspectos e em constante processo de reelaboraoe ressignificao. Esta idia de cultura transcende, mas engloba os interesses momentneos,as tradies especficas e as convenes de grupos sociais particulares. O domnio progressivodas diferentes linguagens que favorecem a expresso e comunicao de sentimentos,emoes e idias das crianas, propiciam a interao com os outros e facilitam a mediaocom a cultura e os conhecimentos constitudos. Incide sobre aspectos essenciais dodesenvolvimento e da aprendizagem e engloba instrumentos fundamentais para as crianascontinuarem a aprender ao longo da vida.

Destacam-se os seguintes eixos de trabalho: Movimento, Artes visuais, Msica,Linguagem oral e escrita, Natureza e sociedade, Matemtica.

Estes eixos foram escolhidos por se constiturem em uma parcela significativa daproduo cultural humana que amplia e enriquece as condies de insero das crianas nasociedade.


47/101

47

Componentes c urric ulares

OBJETIVOS

Os objetivos explicitam intenes educativas e estabelecem capacidades que as

crianas podero desenvolver como conseqncia de aes intencionais do professor.Os objetivos auxiliam na seleo de contedos e meios didticos.

A definio dos objetivos em termos de capacidades e no de comportamentos visa a ampliar a possibilidade de concretizao das intenes educativas, uma vez que ascapacidades se expressam por meio de diversos comportamentos e as aprendizagens queconvergem para ela podem ser de naturezas diversas. Ao estabelecer objetivos nesses termos,o professor amplia suas possibilidades de atendimento diversidade apresentada pelascrianas, podendo considerar diferentes habilidades, interesses e maneiras de aprender nodesenvolvimento de cada capacidade.

Embora as crianas desenvolvam suas capacidades de maneira heterognea, aeducao tem por funo criar condies para o desenvolvimento integral de todas ascrianas, considerando, tambm, as possibilidades de aprendizagem que apresentam nasdiferentes faixas etrias. Para que isso ocorra, faz-se necessrio uma atuao que propicia odesenvolvimento de capacidades envolvendo aquelas de ordem fsica, afetiva, cognitiva,tica, esttica, de relao interpessoal e insero social.

Iolanda Huzak


48/101

48

As capacidades de ordem fsica esto associadas possibilidade de apropriao econhecimento das potencialidades corporais, ao auto conhecimento, ao uso do corpo naexpresso das emoes, ao deslocamento com segurana.

As capacidades de ordem cognitiva esto associadas ao desenvolvimento dos recursospara pensar, o uso e apropriao de formas de representao e comunicao envolvendo

resoluo de problemas.As capacidades de ordem afetiva esto associadas construo da auto-estima, s

atitudes no convvio social, compreenso de si mesmo e dos outros.

As capacidades de ordem esttica esto associadas possibilidade de produo artsticae apreciao desta produo oriundas de diferentes culturas.

As capacidades de ordem tica esto associadas possibilidade de construo devalores que norteiam a ao das crianas.

As capacidades de relao interpessoal esto associadas possibilidade de

estabelecimento de condies para o convvio social. Isso implica aprender a conviver comas diferenas de temperamentos, de intenes, de hbitos e costumes, de cultura etc.

As capacidades de insero social esto associadas possibilidade de cada crianaperceber-se como membro participante de um grupo de uma comunidade e de umasociedade.

Para que se possa atingir os objetivos necessrio selecionar contedos que auxiliemo desenvolvimento destas capacidades.

C O N T E D O S

As diferentes aprendizagens se do por meio de sucessivas reorganizaes doconhecimento, e este processo protagonizado pelas crianas quando podem vivenciarexperincias que lhes forneam contedos apresentados de forma no simplificada eassociados a prticas sociais reais. importante marcar que no h aprendizagem semcontedos.

Pesquisas e produes tericas realizadas, principalmente durante a ltima dcada,apontam a importncia das aprendizagens especficas para os processos de desenvolvimentoe socializao do ser humano, ressignificando o papel dos contedos nos processos deaprendizagem.

Muitas das pautas culturais e saberes socialmente constitudos so aprendidos pormeio do contato direto ou indireto com atividades diversas, que ocorrem nas diferentessituaes de convvio social das quais as crianas participam no mbito familiar e cotidiano.


49/101

49

Outras aprendizagens, no entanto, dependem de situaes educativas criadas especialmentepara que ocorram. O planejamento dessas situaes envolve a seleo de contedosespecficos a essas aprendizagens.

Nessa perspectiva, este Referencial concebe os contedos, por um lado, como aconcretizao dos propsitos da instituio e, por outro, como um meio para que as crianas

desenvolvam suas capacidades e exercitem sua maneira prpria de pensar, sentir e ser,ampliando suas hipteses acerca do mundo ao qual pertencem e constituindo-se em uminstrumento para a compreenso da realidade. Os contedos abrangem, para alm de fatos,conceitos e princpios, tambm os conhecimentos relacionados a procedimentos, atitudes,valores e normas como objetos de aprendizagem. A explicitao de contedos de naturezasdiversas aponta para a necessidade de se trabalhar de forma intencional e integrada comcontedos que, na maioria das vezes, no so tratados de forma explcita e consciente.

Esta abordagem didtica e visa a destacar a importncia de se dar um tratamentoapropriado aos diferentes contedos, instrumentalizando o planejamento do professor paraque possa contemplar as seguintes categorias: os contedos conceituais que dizem respeito

ao conhecimento de conceitos, fatos e princpios; os contedos procedimentais referem-seao saber fazer e os contedos atitudinais esto associados a valores, atitudes e normas.Nos eixos de trabalho, estas categorias de contedos esto contempladas embora no estejamexplicitadas de forma discriminada.

A seguir, as categorias de contedos sero melhor explicadas de forma a subsidiar areflexo e o planejamento do professor.


50/101

50

Os contedos conceituais referem-se construo ativa das capacidades para operarcom smbolos, idias, imagens e representaes que permitem atribuir sentido realidade.Desde os conceitos mais simples at os mais complexos, a aprendizagem se d por meio deum processo de constantes idas e vindas, avanos e recuos nos quais as crianas constroemidias provisrias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente deconceitualizaes cada vez mais precisas.

O conceito que uma criana faz do que seja um cachorro, por exemplo, depende dasexperincias que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiromomento, ela pode, por exemplo, designar como Au-Au todo animal, fazendo umageneralizao provisria, o acesso a uma nova informao, por exemplo, o fato de que gatosdiferem de cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar aidia que tem sobre o que um cachorro. Esta conceitualizao, ainda provisria, sersuficiente por algum tempo at o momento em que ela entrar em contato com um novoconhecimento.

Assim, deve-se ter claro que alguns contedos conceituais so possveis de serem

apropriados pelas crianas durante o perodo da educao infantil. Outros no, e estesnecessitaro de mais tempo para que possam ser construdos. Isso significa dizer que muitoscontedos sero trabalhados com o objetivo apenas de promover aproximaes a umdeterminado conhecimento, de colaborar para elaborao de hipteses e para a manifestaode formas originais de expresso.

Iolanda Huzak


51/101

51

Os contedos procedimentaisreferem-se ao saber fazer. Aaprendizagem de procedimentos estdiretamente relacionada possibilidade de a criana construirinstrumentos e estabelecer caminhos

que lhes possibilitem a realizao desuas aes. Longe de ser mecnica edestituda de sentido, a aprendizagem de procedimentos constitui-se em um importantecomponente para o desenvolvimento das crianas, pois relaciona-se a um percurso de tomadade decises. Desenvolver procedimentos significa apropriar-se de ferramentas da culturahumana necessrias para viver. No que se refere educao infantil, saber manipularcorretamente os objetos de uso cotidiano que existem sua volta, por exemplo, umprocedimento fundamental, que responde s necessidades imediatas para insero nouniverso mais prximo. o caso de vestir-se ou amarrar os sapatos, que constituem-se emaes procedimentais importantes no processo de conquista da independncia. Dispor-se

a perguntar uma atitude fundamental para o processo de aprendizagem. Da mesma forma,para que as crianas possam exercer a cooperao, a solidariedade e o respeito, por exemplo, necessrio que aprendam alguns procedimentos importantes relacionados s formas decolaborar com o grupo, de ajudar e pedir ajuda etc.

Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos ser, muitas vezes,trabalhada de forma articulada com contedos conceituais e atitudinais.

Os contedos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Concebervalores, normas e atitudes como contedos implica torn-los explcitos e compreend-loscomo passveis de serem aprendidos e planejados.

As instituies educativas tm uma funo bsica de socializao e, por esse motivo,tm sido sempre um contexto gerador de atitudes. Isso significa dizer que os valoresimpregnam toda a prtica educativa e so aprendidos pelas crianas, ainda que no sejamconsiderados como contedos a serem trabalhados explicitamente, isto , ainda que nosejam trabalhados de forma consciente e intencional. A aprendizagem de contedos destetipo implica uma prtica coerente, onde os valores, as atitudes e as normas que se pretendetrabalhar estejam presentes desde as relaes entre as pessoas at a seleo dos contedos,passando pela prpria forma de organizao da instituio. A falta de coerncia entre odiscurso e a prtica um dos fatores que promove o fracasso do trabalho com os valores.

Nesse sentido, dar o exemplo evidencia que possvel agir de acordo com valoresdeterminados. Do contrrio, os valores tornam-se vazios de sentido e aproximam-se maisde uma utopia no realizvel do que de uma realidade possvel.

Para que as crianas possam aprender contedos atitudinais, necessrio que oprofessor e todos os profissionais que integram a instituio possam refletir sobre os valoresque so transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver. Isso


52/101

52

significa um posicionamento claro sobre o qu e o como se aprende nas instituies deeducao infantil.

Deve-se ter em conta que, por mais que se tenha a inteno de trabalhar com atitudese valores, nunca a instituio dar conta da totalidade do que h para ensinar. Isso significadizer que parte do que as crianas aprendem no ensinado de forma sistemtica e

consciente e ser aprendida de forma incidental. Isso amplia a responsabilidade de cadaum e de todos com os valores e as atitudes que cultivam.

Iolanda Huzak


53/101


54/101

54

sua percepo sobre ela, os contedos devem ser trabalhados de forma integrada,relacionados entre si. Essa integrao possibilita que a realidade seja analisada por diferentesaspectos, sem fragment-la. Um passeio pela rua pode oferecer elementos referentes anlise das paisagens, identificao de caractersticas de diferentes grupos sociais, presena de animais, fenmenos da natureza, ao contato com a escrita e os nmerospresentes nas casas, placas etc., contextualizando cada elemento na complexidade do meio.

O mesmo passeio envolve, tambm, aprendizagens relativas socializao, mobilizamsentimentos e emoes constituindo-se em uma atividade que pode contribuir para odesenvolvimento das crianas.

ORIENTAES DIDTICAS

Os contedos esto intrinsecamente relacionados com a forma como so trabalhadoscom as crianas. Se, de um lado, verdade que a concepo de aprendizagem adotada

determina o enfoque didtico, igualmente verdade, de outro lado, que nem sempre estarelao se explicita de forma imediata. A prtica educativa bastante complexa e soinmeras as questes que se apresentam no cotidiano e que transcendem o planejamentodidtico e a prpria proposta curricular. Na perspectiva de explicitar algumas indicaessobre o enfoque didtico e apoiar o trabalho do professor, as orientaes didticassituam-se no espao entre as intenes educativas e a prtica. As orientaes didticas sosubsdios que remetem ao como fazer, interveno direta do professor na promoo deatividades e cuidados alinhados com uma concepo de criana e de educao.

Vale lembrar que estas orientaes no representam um modelo fechado que define

um padro nico de interveno. Pelo contrrio, so indicaes e sugestes para subsidiara reflexo e a prtica do professor.

Cada documento de eixo contm orientaes didticas gerais e as especficas aosdiversos blocos de contedos. Nas orientaes didticas gerais explicitam-se condiesrelativas : princpios gerais do eixo; organizao do tempo, do espao e dos materiais;observao, registro e avaliao.

Organizao do tempo

A rotina representa, tambm, a estrutura sobre a qual ser organizado o tempo didtico,ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com as crianas. A rotina deve envolver oscuidados, as brincadeiras e as situaes de aprendizagens orientadas. A apresentao denovos contedos s crianas requer sempre as mais diferentes estruturas didticas, desdecontar uma nova histria, propor uma tcnica diferente de desenho at situaes mais


55/101

55

elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer umplanejamento cuidadoso com um encadeamento de aes que visam a desenvolveraprendizagens especficas. Estas estruturas didticas contm mltiplas estratgias que soorganizadas em funo das intenes educativas expressas no projeto educativo,constituindo-se em um instrumento para o planejamento do professor. Podem ser agrupadasem trs grandes modalidades de organizao do tempo. So elas: atividades permanentes,seqncia de atividades e projetos de trabalho.

Atividades permanentes

So aquelas que respondem s necessidades bsicas de cuidados, aprendizagem ede prazer para as crianas, cujos contedos necessitam de uma constncia. A escolha doscontedos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com freqnciaregular, diria ou semanal, em cada grupo de crianas, depende das prioridades elencadasa partir da proposta curricular. Consideram-se atividades permanentes, entre outras:

brincadeiras no espao interno e externo;

roda de histria;

roda de conversas;

atelis ou oficinas de desenho, pintura, modelagem e msica;

Iolanda Huzak


56/101


57/101

57

Projetos de trabalho

Os projetos so conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentosespecficos construdos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor deum problema para resolver ou u

Documents

Referencial Curricula Nacional para a Educação Infantil - vol.1