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REFLEXÕES SOBRE A FORMAÇÃO DO PROFESSOR: PIBID COMO
INSTRUMENTO PARA A PRÁXIS NO ENSINO DE GEOGRAFIA1
OLIVEIRA, Tulio Cassio Gonçalves de
Licenciado em Geografia – UEG Câmpus Iporá
SILVA, Paula Junqueira da
Professora do Curso de Geografia – UEG Câmpus de Iporá
INTRODUÇÃO
Muito se fala sobre a necessidade de unir a universidade e o ensino básico,
mas ainda são poucas as ações que tornam isso possível. O Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação a Docência - Pibid institucionalizado nos cursos de formação de
professores proporciona o diálogo entre as instituições de ensino superior e do básico
que torna os desafios da sala de aula e a problematização do cotidiano escolar em temas
geradores que complementam os conteúdos procedimentais de determinada área de
ensino, previstas nas Diretrizes Curriculares Nacionais – DCNs.
Um dos principais receios dos futuros docentes - não somente do Curso de
Geografia, mas de todos os cursos de licenciatura - é entrar em sala de aula e assumir a
regência. Em geral, o futuro professor foi preparado pela teoria para lidar com questões
próprias do cotidiano das escolas públicas, contudo, foi pouco preparado para fazer uso
de metodologias adequadas e para que o mesmo tenha domínio da prática pedagógica
para lidar em sala de aula.
O modelo dos cursos de formação de professores, historicamente vem
privilegiando as especificidades de cada ciência em detrimento a preparação dialética e
pedagógica para o exercício do magistério e da formação políticas dos sujeitos. E esta
condição se repete no seio da escola no privilégio de algumas áreas e desmerecimento
de outras. Como acrescenta Straforini;
Sabemos que nos primeiros ciclos do ensino fundamental o ensino de
geografia, assim como as outras disciplinas que não sejam Português e
1 Este trabalho recebeu auxílio do Programa Pró-eventos da Pró Reitoria de Graduação da UEG.
Matemática, ocupa um papel secundário, muitas vezes irrelevante no
cotidiano da sala de aula. Sabemos que este problema decorre da falta de
discussões teóricas, metodológicas e epistemológicas, bem como do grande
problema na formação dos professores das series iniciais, que assumem as
suas dificuldades perante a discussão teórica das referidas disciplinas
(STRAFORINI, 2002, p. 96).
Para superar os desafios contemporâneos do docente que atua nos níveis
fundamental e médio, entre outros, o MEC- Ministério da Educação e a Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Capes, através da Diretoria de
Formação de Professores da Educação Básica - DEB vem propondo projetos de
valorização do magistério e qualificação dos futuros professores para assumirem a sala
de aula.
Assim, Capes e DEB criaram o Pibid para incentivar e qualificar a formação
de docentes a nível superior para atuarem na educação básica. Um dos objetivos do
programa é de inserir o licenciando já nos anos iniciais do curso dentro das escolas
públicas proporcionando-lhes experiências pedagógicas e correlacionando a teoria
adquirida durante o curso e a prática a campo. Desta maneira ressaltamos a seguir o
objetivo número IV do Programa: “[...] VI - contribuir para a articulação entre teoria e
prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas
nos cursos de licenciatura. [...]”.(DEB, 2013; p.31).
Nesse contexto destacamos a inserção da Universidade Estadual de Goiás –
UEG, em especial do Curso de Geografia do Campus de Iporá no Pibid. A contar a data
deste artigo, já são três anos de atividades do programa no curso e no atendimento à
melhor formação dos professores iniciantes e na colaboração da/para escola pública
Colégio Estadual Aplicação de Tempo Integral de Iporá – CEATII.
Assim, neste artigo temos por objetivo contextualizar o Pibid na sua
importância na qualificação e preparação dos futuros professores de Geografia,
licenciados pelo curso da UEG Campus Iporá e destacar a relevância do programa como
um meio pelo qual professores do ensino superior, do básico e licenciandos têm para
refletirem sobre aspectos teóricos e metodológicos no processo de se fazer professor.
METODOLOGIA
Apresentamos o resultado de uma pesquisa qualitativa pautada no
levantamento e confirmação de hipóteses, a partir de análises subjetivas, sobre a
influência do objeto pesquisado para os sujeitos envolvidos. A metodologia para a
argumentação de nosso texto se baseou na leitura de documentos oficiais da Capes que
tratam da DEB e do Pibid, sobretudo no site da instituição
http://www.capes.gov.br/educacao-basica. Para este texto apresentaremos nossas
reflexões teóricas sobre a identidade do professor, a relevância da prática pedagógica
contextualizada, significativa e libertadora apoiadas em Freire (1996), Mota e Silva
(2006), Straforini (2002). Outros autores foram utilizados, contudo como não foram
citados no texto eles não aparecem listados nas referências.
A releitura do subprojeto Pibid de Geografia aprovado em 2013 conforme
Edital nº 61/ 2013, dos relatórios oficiais do Pibid/Capes, da Coordenação Institucional
o programa na UEG e do subprojeto em questão (ano base 2014); os relatos de
experiências dos bolsistas dos bolsistas do Edital nº 11/ 2012 e nº 61/ 2013; e entrevistas
com ex-bolsistas por meio eletrônico fundamentaram as argumentações deste trabalho.
O estudo de caso revelou o arcabouço teórico e metodológico, explícito e
implícito no subprojeto, que orientou a metodologias de ensino dos bolsistas se baseou
na práxis como método indispensável para a docência. As categorias de análises
paisagem, território, lugar, natureza definidas no planejamento das atividades
permearam todas as ações de ensino e aprendizagem desenvolvidas pelos bolsistas de
ID, refletindo a apropriação epistemológica da ciência geográfica para o ensino de
geografia pelos professores iniciantes.
A DEB E O PIBID: ARTICULAÇÃO ENTRE UNIVERSIDADE X ESCOLA E
TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE.
Para contextualizar o Pibid é importante destacar a relevância da DEB. Assim,
de acordo com o art. 24, inciso I do Estatuto da Capes compete à DEB:
I - fomentar a articulação e o regime de colaboração entre os sistemas de
ensino da educação básica e de educação superior, inclusive da pós-
graduação, para a implementação da política nacional de formação de
professores de Magistério da Educação Básica;
De acordo com o estatuto os princípios estruturantes da formação de
professores induzida e fomentada pela DEB são: conexão entre teoria e prática;
integração entre instituições formadoras, escolas e programas de pós-graduação;
equilíbrio entre conhecimento, competências, atitudes e éticas; articulação entre ensino,
pesquisa e extensão.
A DEB fomenta três programas importantes: Plano Nacional de Formação de
Professores da Educação Básica – PARFOR; o Pibid e; o Programa de Consolidação das
Licenciaturas – PRODOCÊNCIA. Tais programas têm em seu bojo um caráter
intencional e processual do aperfeiçoamento do magistério – o professor – e,
consequentemente a melhor qualidade do ensino em seus diferentes níveis.
Nesse intuito o Pibid foi criado em 2007 pelo MEC e se insere no contexto das
políticas públicas de educação brasileira a partir da LDBEN 9394/96:
Art. 62º. [...]
§ 5o A União, o Distrito Federal, os Estados e os Municípios incentivarão a
formação de profissionais do magistério para atuar na educação básica
pública mediante programa institucional de bolsa de iniciação à docência
a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, de graduação
plena, nas instituições de educação superior (Incluído pela Lei nº 12.056,
de 2009).(grifo nosso)
Deste modo é então implementado pela Capes/FNDE - Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação. O primeiro edital MEC/Capes de 2007 atendeu apenas as
instituições federais de ensino superior, no entanto priorizou as áreas de química, biologia, física
e matemática. Esta prioridade visou minimizar os déficits de professores nas áreas de exatas e
ciências da terra. Com o passar do tempo e com os bons resultados do programa uma nova
demanda de áreas foi surgindo. A aceitação e a valorização do programa foram tantas dentro do
magistério que em 2009 passou a atender todas as áreas da educação básica. A partir de 2013 a
educação de jovens e adultos, indígenas, campo e quilombolas passam a ser incluídos
com áreas para os projetos institucionais (DEB, 2013, p.27). Gradativamente, os editais
ampliaram os espaços institucionais de formação de professores e o incentivo à
docência chega a todas as instituições de ensino superior - públicas e privadas - e a
diversidade tem prioridade em edital próprio. (DEB, 2014. p. 28)
O Pibid chega à UEG pelo do Edital nº 11/2012 realizando ações em 40
subprojetos nos diferentes Câmpus da universidade no período de agosto de 2012 a
fevereiro de 2014. A UEG foi contemplada em todas as áreas de licenciaturas oferecidas
pela instituição com 322 bolsas sendo: 240 delas para os licenciandos, duas aos
coordenadores institucionais, 40 para os coordenadores de área e outras 40 para
supervisores das escolas campo.
Em Iporá dos cinco cursos de licenciaturas – Ciências Biológicas, Geografia,
História, Letras e Matemática - participaram desta edição e o curso de Geografia
desenvolveu suas ações no CEATII com uma equipe composta por seis graduandos,
uma supervisora e uma coordenadora de área. De acordo com o relato de experiência de
Batista et al (2013) os objetivos deste subprojeto se desdobram em outros:
O subprojeto do PIBID de Geografia visa desenvolver estratégias e reflexões
que contribuam na melhor formação dos graduandos em licenciatura de
Geografia da unidade universitária. [...] levar os licenciandos em Geografia a
ter um maior contato com o ambiente escolar e assim desenvolverem
habilidades necessárias para atuarem como verdadeiros educadores. [...].
A perspectiva do subprojeto de Geografia é priorizar o ensino de conteúdos
geográficos, relacionando-os à realidade dos alunos e problematizá-los
através das práticas metodológicas, para alcançar uma compreensão cada vez
maior, de forma prática e atrativa e contextualizada [...]
Desta forma, o PIBID tem por objetivo planejar ações que atendam a
demanda da mesma. E ainda, Verificar se o ensino de Geografia tem
transformado a realidade da comunidade e tem sido assim, uma
aprendizagem significativa. Destacamos aqui o tema´família e escola`` como
o norteador das proposições de atividades de ensino de Geografia Geográfica.
(BATISTA et al, 2013).
Para sintetizar as ações desenvolvidas na escola campo durante a execução do
subprojeto apresentamos a seguir o relato das bolsistas durante o evento I Encontro do
Pibid da UEG de Iporá, em novembro de 2013.
Dentre as atividades realizadas nos anos de 2012 e 2013, estão: o
acompanhamento em sala de aula, reuniões de trabalho, Mostra Cultura 2012,
projetos “Família na Escola: Escola de Pais”, “Oficina de Reforço de
Geografia” e “Escrevendo Com a Geografia”, projeto “Preparando Para o
Futuro: Conhecendo o IF Goiano”, projeto “Qualidade Ambiental: a
percepção da escola pela comunidade”. Todas estas ações visaram atender a
necessidade da escola campo, promovendo uma aprendizagem que levasse
em consideração o cotidiano dos alunos, reaproximar os pais da escola,
preparar melhor os alunos para fazerem bem suas escolhas futuras e melhorar
o ambiente escolar, fazendo com que esta unidade de ensino seja mais
atrativa para a comunidade e que ofereça um ambiente que propicie um maior
aprendizado. (SILVA et al., 2013, p.2 , mimeo.).
Em 2013 a universidade participa novamente do edital e é contemplada. Então,
No seu terceiro ano de implantação, o Programa possui 61 subprojetos nas
mesmas áreas do conhecimento citadas anteriormente e 786 bolsas, assim
distribuídas: uma para coordenação Institucional, quatro para coordenadores
de Gestão, 64 para coordenação de área, 96 para supervisão e 621 para alunos
de graduação. O programa está sendo executado em vinte Campi distribuídos
em dezenove municípios do Estado de Goiás intitulado PIBID/UEG/2012 por
se tratar de uma instituição de ensino superior e gratuita oferecendo na sua
maioria cursos de licenciatura atendendo aos critérios do programa
PIBID.(RELATÓRIO DE ATIVIDADES ANO BASE FINAL – PIBID UEG,
2014, p.14).
A citação revela que houve um aumento significativo dos beneficiados pelas
bolsas do programa. Fato que se deve pela proposição do maior número de subprojetos,
do maior interesse dos cursos de licenciatura dos Câmpus da UEG frente ao
reconhecimento dos aspectos positivos do programa em relação às licenciaturas
atendidas em edital anterior e do próprio edital nº61/2013 Capes.
A partir da proposta Institucional do Pibid/UEG 2014/2018 ‘Universidade e
Educação Básica: Fronteiras e Ultrapassar’ apresentamos o subprojeto de Geografia
da UEG campus Iporá “Qualidade Ambiental: espaço, paisagem e percepções da
escola pela comunidade”. Neste, a equipe se constituiu por dez discentes bolsistas,
uma supervisora e uma coordenadora de área e a escola campo CEATII foi mantida.
O CEATII não se enquadra em uma estrutura adequada capaz de garantir uma
qualidade de ensino e aprendizagem aos educandos. A ausência de equipamentos
pedagógicos e de ambientes educativos temáticos são alguns dos aspectos que refletem
o descaso do Estado com a efetivação de uma política das escolas de tempo e formação
integral. Assim a introdução aos esportes, à dança, a música e arte entre outras
atividades que poderiam ser usadas para identificar melhor as habilidades dos sujeitos
da escola, que favorecem a formação integral do ser humano, ficam comprometidas e a
escola não consegue alcançar a sua eficiência.
Escolas de tempo integral da rede pública Estadual enfrentam como desafios:
Condições precárias de trabalho e de recursos humanos e materiais;
dificuldades em relação à organização (tempo e espaço) das atividades
propostas; problemas em torno da formação inicial e continuada dos
professores, que não estão preparados para enfrentar a escola de tempo
integral; dificuldades no relacionamento professor/aluno para a compreensão
e o desenvolvimento das oficinas, tanto por parte dos professores, quanto dos
alunos. (MOTA; SILVA, p.1.)
Contudo, o retrato descrito da escola é que se tornou a mola propulsora das
ações aqui descritas, os temas geradores para desenvolver uma educação geográfica
política, humana e contextualizada à realidade do aluno e ao cotidiano das escolas
públicas. Na paisagem escolar reflete os indicadores socioeconômicos e culturais da
comunidade desta instituição de ensino de tempo integral, foco das nossas ações.
Assim, os bolsistas referenciados teoricamente sobre os conceitos
geográficos (paisagem, meio ambiente, consumismo e sustentabilidade,
principalmente) contextualizaram o cuidado com o espaço vivido,
aperfeiçoaram habilidades, desenvolveram competências referentes à prática
docente e permitiram a tomada de consciência, dos alunos e de si próprios,
sobre as questões ambientais locais através do estímulo à aprendizagem
significativa. (RELATÓRIO DE ATIVIDADES ANO BASE 2014)
O Quadro 01 do relatório final do subprojeto Pibid de Geografia, ano base
2014, sintetiza as atividades desenvolvidas e as contribuições das mesmas tanto para a
escola campo, quanto para os licenciandos. Chamamos a atenção, sobretudo, para os
resultados alcançados:
Quadro 01: Síntese das atividades Pibid de Geografia – Campus de Iporá – Ano
Base 2014.
Atividades/
Ações Descrição sucinta da
atividade Resultados
alcançados Imagens
1 -
Conhecimento
do projeto
pedagógico da
escola campo
Leitura e análise do
Projeto para que bolsistas
aprendam a sugerir
adequações às ações que
envolvam o referencial
pedagógico, o
conhecimento geográfico
e atividades
interdisciplinares.
Foi imprescindível à
formação do professor
iniciante no que tange a
compreensão da
necessidade da
dinamicidade do PP
escolar;
2 -
Acompanhame
nto periódico e
rotativo do
professor
regente na
prática efetiva
do processo de
ensino
aprendizagem
na sala de aula.
O professor principiante
compreenderá todas as
etapas do planejamento
do conteúdo, da discussão
do mesmo junto aos
alunos, acompanhará o
professor no auxílio aos
alunos para a resolução de
dúvidas e verificação de
aprendizagem.
Domínio de sala de aula e
auxílio aos professores da
escola na organização do
material didático frente ao
planejamento antecipado
das atividades de ensino,
detectando os temas do
projeto e os temas
geradores oriundos da
problematização da
realidade vivida .
3 –
Execução de
Seminários
temáticos para
relacionar
aspectos
teóricos e
práticos da
atividade
profissional.
Seminários sobre os
desafios dos professores
iniciantes; a gênese da
escola de tempo integral e
o desdobramento do
modelo no
Brasil/Goiás/Iporá; a
concepção das categorias
geográficas no ensino.
Promoveu ao bolsista a
teorização e a
contextualização do
ensino e os desafios à
educação qualitativa.
Houve a compreensão e
contextualização sobre o
significado da Educação
Ambiental e da
Aprendizagem
significativa.;
5 –
Incrementar a
prática da
Horta Escolar
com os alunos
do 1° ao 5°
Ano
Incentivar a alimentação
saudável utilizando do
estudo sobre as
características do solo e
compostagem,
ornamentando a horta
com “lixo” reaproveitado,
modificando a paisagem e
o uso do espaço escolar.
Possibilitou que o projeto
fosse incorporado como
uma das oficinas do
Programa Mais Educação
do Governo Federal.
Permitiu o
desdobramento de outras
atividades temáticas e
significativas para o
cotidiano da escola.
6 -
Realização da
atividade
“VISITA AO
LIXÃO: UM
ESTUDO
DIVERSIFICA
DO PARA
COMPREEND
ER AS
MODIFICAÇ
ÕES DO
ESPAÇO EM
QUE
VIVEMOS”
com 6° ano
Os alunos foram
estimulados a observarem
a paisagem e a
identificarem as
diferentes formas de uso e
ocupação do solo, a
consequência da ação
humana irregular sob o
meio, destacando a
fitofisionomia do
Cerrado, bioma típico do
estado d Goiás.
A atividade buscou
estimular mudanças de
atitudes favoráveis a
hábitos novos com
relação à utilização dos
recursos favorecendo a
reflexão sobre a
responsabilidade ética de
nossa espécie com o
meio.
7 -
Projeto
PRATICAND
O OS 3rs NA
ESCOLA:
EDUCAÇÃO
AMBIENTAL
E ENSINO DE
GEOGRAFIA,
Foram mobilizados os
alunos e seus familiares à
doação de garrafas pets.
Após a reflexão junto aos
alunos sobre o descarte
incorreto do lixo, e a
importância dos Três Rs
(REDUZIR-
REUTILIZAR-
RECICLAR) para a
redução dos resíduos
domésticos e da EA como
prática do dia a dia da/na
sociedade
Desenvolveu práticas
metodológicas de ensino
conectadas: Após visita
ao Lixão iniciou-se um
projeto de intervenção
voltado à tomada de
consciência da
comunidade escolar sobre
a questão. Depois de
estimulados a observarem
o lugar em que estão
cotidianamente - a escola,
os alunos orientados pelos
bolsistas, coletaram o lixo
dentro da instituição.
8 -
Projeto
“MINHA
ESCOLA,
MEU
JARDIM”
Com o objetivo de
propiciar a revitalização
da paisagem escolar,
modificando a aparência
deteriorada através da
beleza da arte, e fazer que
pais e alunos possam
desenvolver sentimento
de pertença e de orgulho
na reconstrução de um
ambiente colorido capaz
de influenciar o
desempenho escolar
através da pratica
contextualizada à
Educação Ambiental.
escolar.
Além da harmonização do
ambiente escolar, almeja-
se também a redução do
lixo doméstico, evitando
que estes materiais sejam
depositados de forma
inadequada poluindo o
meio ambiente,
permitindo assim que a
instituição se constitua
em um ambiente saudável
e que os sujeitos
envolvidos despertem o
senso de responsabilidade
de zelar do espaço que
lhes pertencem.
9 -
Parceria entre a
escola campo e
o SEBRAE:
JEPP - Jovens
Empreendedor
es Primeiros
Passos
Apoio à professora
voluntária nas oficinas de
produção de brinquedos
com materiais
reutilizáveis e de
temperos conforme o
curso de capacitação
oferecido pelo SEBRAE
junto às escolas parceiras.
O material foi exposto no
pátio da escola em uma
barraca cedida pela UEG
de Iporá.
A atividade
envolveu os bolsistas na
parceria com outra
instituição e favoreceu a
divulgação do trabalho da
professora e alunos das
escolas que envolveram
criatividade e estímulo ao
empreendedorismo,
antecipando aos alunos a
importância na inserção
no mercado de trabalho a
partir de atividades do
cotidiano.
10 -
Elaboração da
página da rede
social
Facebook:
PIBID
Geografia de
Iporá
Página gerenciada pelos
bolsistas Pibid de
Geografia da UEG de
Iporá que divulga as
atividades realizadas na
escola campo e procura
mobilizar a comunidade
escolar e demais pessoas
vinculadas à rede social
sobre a dinâmica do
Colégio Aplicação.
O vínculo do colégio à
rede social permitiu a
mobilização da
comunidade escolar para
a realização das
atividades propostas pelo
subprojeto de geografia,
bem como a valorização
da escola.
11 -
Reuniões de
planejamento
entre os
membros da
equipe.
Reuniões sistemáticas na
universidade: mensais
entre coordenadora de
área, supervisora e
bolsistas para
planejamento das ações e
estudo de temas
relevantes para a prática
de ensino e orientação
sobre o programa.
Estes momentos
permitiram a avaliação e
auto avaliação de
desempenho dos bolsistas
para permanência e ou
nova seleção de bolsistas.
Fonte: RELATÓRIO FINAL DE ATIVIDADES DO SUBPROJETO DE GEOGRAFIA -ANO
BASE 2014. Adaptado por OLIVEIRA, T. C. G. d; E SILVA, P. J. da. (ago./2015).
De acordo com os relatos de experiências publicados e oralizados pelos ex-
bolsistas e bolsistas participantes do novo subprojeto do ano de 2015, ambas as
experiências tem proporcionado reflexões sobre a identidade do docente, valorizando o
trabalho do mesmo e promovendo o debate da inter-relação nas disciplinas. Além da
contextualização significativa dos conteúdos, a formação crítica e política dos mesmos
vem elevando a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura.
CONSIDERAÇÕES...
Apesar de todo o arsenal de possibilidades e ações transformadoras e
libertadoras do Pibid sistematizadas neste trabalho é mister chamar a atenção sobre o
cenário econômico do Brasil desde meados do ano de 2014 e todo o ano de 2015, que
atingiu o investimento no programa e, por consequência a educação pública. O Governo
Federal com objetivos de diminuir gastos e equilibrar a economia tem colocado a
permanência do Pibid em risco. Cortes no orçamento comprometeram o recurso de
custeio para o desenvolvimento de atividades dos subprojetos das instituições e a
instabilidade sobre a manutenção do quantitativo de bolsas afetou o estímulo ao
enfrentamento quanto às adversidades na profissão e à inserção dos jovens na docência.
Os acadêmicos em formação necessitam conhecer a prática da docência por
meio do contato direto com as adversidades escolares desde as series iniciais de
formação, para que sejam oportunizados momentos de vivência prática do
conhecimento teórico adquirido na universidade.
Nesse sentido, concluímos até aqui que Pibid auxilia na construção significativa
dos saberes da docência e escreve no caminho das políticas educacionais voltadas às
licenciaturas uma nova história que estimula os profissionais do magistério a refletir
sobre aspectos teóricos da formação inicial, a pensar alternativas pedagógicas durante o
processo de se fazer professor. Por isso, o programa deve ser mantido e ampliado como
política pública e blindado, portanto, dos interesses políticos e econômicos imediatistas.
REFERÊNCIAS
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.
São Paulo: Paz e Terra, 1996. 148 p.
OLIVEIRA, Dalila de Andrade. Gestão Democrática da Educação: Desafios
Contemporâneos. 5ª edição. Petrópolis, RJ. Editora Vozes, 2003.
STRAFORINI, Rafael. A totalidade mundo nas primeiras series do ensino
fundamental: um desafio a ser enfrentado. Terra livre, São Paulo, v. 1, n. 18, p. 95-
114, jan./jun. 2002.
BATISTA, Daiane Ferreira . SILVA, Leidiane Cristina. SILVA, Paula Junqueira.
PERES, Ana Maria. PIBID Geografia – Uma Capacitação a Formação de
Professores. anais do primeiro encontro do programa institucional de bolsa de iniciação
a docência, junho de 2013.
MOTA, Silvia Maria coelho. Escola de Tempo Integral: Da concepção à Prática, VI
Seminário da Redes trado, Rio de Janeiro, novembro de 2006.
Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica – DEB. RELATÓRIO
DE GESTÃO do PIBID 2009‐2013. Brasília. 2013.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de
1996.
PROPOSTA PIBID 2014-2018/UEG, Universidade e educação básica:
Fronteiras a ultrapassar.
http://www.capes.gov.br/educacao-basica.
