Relatório da Pesquisa para as Escolas Itinerantes

RELATÓRIO DA PESQUISA

PARA AS ESCOLAS ITINERANTES

ANGOLA

2015

Ministério da Educação e UNICEF

Relatório da Pesquisa para a Escola Itinerante

1

REALIZAÇÃO:

PRODUÇÃO:

EQUIPA DE TRABALHO

Coordenação Geral

Raquel Queiroz Especialista em Psicopedagogia, Educação Cognitiva e Direito Educacional

Pesquisa e Elaboração do Relatório

Carla Lima

Especialista em Gestão Ambiental

Sara Gonçalves Especialista em Matemática e Ciências da Natureza

Revisão Técnica

Paulina Feijó

Mestre em Pedagogia Especial e Especialista em Psicopedagogia e Neuropsicologia Clínica

Elisa Castro Carvalho

Especialista em Português e Francês

Revisão Geral

Nacelice Freitas Doutora em Geografia e Mestre em Planeamento Territorial

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO DIRECÇÃO NACIONAL DO ENSINO GERAL



2

ÍNDICE

SUMÁRIO EXECUTIVO .............................................................................................................................. 8

1.ª PARTE ................................................................................................................................ 9

1. CONTEXTUALIZAÇÃO ........................................................................................................................... 9

1. 1. Marco Teórico da Pesquisa ................................................................................................................. 9

1. 2. A Reforma Educativa em Angola ...................................................................................................... 12

2. A PESQUISA: PASSOS METODOLÓGICOS .............................................................................................28

2.1. Resultados esperados: ....................................................................................................................... 28

2.2. Público-alvo e Objectivos:.................................................................................................................. 29

2.3. Dimensões de Análise: ....................................................................................................................... 30

2.4. Instrumentos e Técnicas: ................................................................................................................... 30

2.5. Os participantes ................................................................................................................................. 31

2.6. Os procedimentos .............................................................................................................................. 35

2.7. Considerações éticas ......................................................................................................................... 35

2.ª PARTE ............................................................................................................................. 37

3. ANÁLISE PROVINCIAL: CONTEXTOS SOCIAIS, CULTURAIS, ECONÓMICOS E EDUCATIVOS ....................37

3.1. Benguela ............................................................................................................................................ 37

3.2. Cuando Cubango ................................................................................................................................ 45

3.3. Cuanza Sul .......................................................................................................................................... 52

3.4. Cunene ............................................................................................................................................... 57

3.5. Huíla ................................................................................................................................................... 63

3.6. Namibe .............................................................................................................................................. 68



3

4. ANÁLISE CONSOLIDADA ......................................................................................................................74

3.ª PARTE .............................................................................................................................. 97

QUADRO DE MEDIDAS E ACÇÕES RECOMENDADAS ................................................................................97

CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................... 107

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................................. 110



4

ÍNDICE DE ABREVIATURAS E ACRÓNIMOS

ADPP - ASSOCIAÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO DE POVO PARA POVO

ADRA - ACÇÃO PARA O DESENVOLVIMENTO RURAL E AMBIENTE

CCD - CONVENÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS DE COMBATE À DESERTIFICAÇÃO

CIC- CENTRO INFANTIL COMUNITÁRIO

CPEE – COMISSÃO DE PAIS E ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO

CPLP – COMUNIDADE DE PAÍSES DE LÍNGUA PORTUGUESA

CSTL - CUIDADOS E APOIO AO ENSINO E APRENDIZAGEM

DMECT - DIRECÇÃO MUNICIPAL DA EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA

DNEG - DIRECÇÃO NACIONAL DO ENSINO GERAL

DPECT - DIRECÇÃO PROVINCIAL DA EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA

EPT - EDUCAÇÃO PARA TODOS

GEPE – GABINETE DE ESTUDOS, PLANEAMENTO E ESTATÍSTICA

IBEP - INQUÉRITO DE BEM-ESTAR DA POPULAÇÃO ANGOLANA

INE - INSTITUTO NACIONAL DE ESTATÍSTICA

MAPTSS – MINISTÉRIO DA ADMINISTRAÇÃO PÚBLICA, TRABALHO E SEGURANÇA SOCIAL

MINARS - MINISTÉRIO DE ASSISTÊNCIA E REINSERÇÃO SOCIAL

MED - MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

MST - MOVIMENTO DOS TRABALHADORES RURAIS SEM TERRA

ODM - OBJECTIVOS DE DESENVOLVIMENTO DO MILÉNIO

PAAE - PROGRAMA DE ALFABETIZAÇÃO E ACELERAÇÃO ESCOLAR

PAN - EPT - PLANO DE ACÇÃO NACIONAL DA EDUCAÇÃO PARA TODOS

PAM - PROGRAMA ALIMENTAR MUNDIAL

PND 2013/2017 - PLANO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO

RDC - REPÚBLICA DEMOCRÁTICA DO GONGO

SADC – SOUTHERN AFRICAN DEVELOPMENT COMMUNITY (COMUNIDADE DE DESENVOLVIMENTO

DA ÁFRICA AUSTRAL)

UNACA - UNIÃO NACIONAL DOS CAMPONESES ANGOLANOS

PAM - PROGRAMA ALIMENTAR MUNDIAL

UNICEF - UNITED NATIONS CHILDREN'S FUND (FUNDO DAS NAÇÕES UNIDAS PARA A INFÂNCIA)

ZIP – ZONA DE INFLUÊNCIA PEDAGÓGICA



5

ÍNDICE DE QUADROS

QUADRO 1: PROVÍNCIAS E MUNICÍPIOS QUE PARTICIPARAM NA PESQUISA. ............................................. 8

QUADRO 2: PERCENTAGEM DE CRIANÇAS DOS 5 AOS 14 ANOS QUE PARTICIPAM EM TRABALHO

INFANTIL, EM 7 PROVÍNCIAS DE ANGOLA............................................................................................ 17

QUADRO 3: POPULAÇÃO RESIDENTE, POR ÁREA DE RESIDÊNCIA, SEGUNDO O GÉNERO, EM 2014. .... 20

QUADRO 4: POPULAÇÃO RESIDENTE, POR PROVÍNCIA PESQUISADA E ÁREA, SEGUNDO O GÉNERO, EM

2014. ........................................................................................................................................................ 20

QUADRO 5: QUADRO REFERENTE AO PÚBLICO-ALVO E AOS OBJECTIVOS ESPECÍFICOS RELATIVOS A

CADA GRUPO DE INTERVENIENTES. ...................................................................................................... 29

QUADRO 6: QUADRO OPERACIONAL DA PESQUISA NA PROVÍNCIA DE BENGUELA. ................................. 31

QUADRO 7: QUADRO OPERACIONAL DA PESQUISA NA PROVÍNCIA DO CUANZA SUL. ............................. 32

QUADRO 8: QUADRO OPERACIONAL DA PESQUISA NA PROVÍNCIA DA HUÍLA. ......................................... 32

QUADRO 9: QUADRO OPERACIONAL DA PESQUISA NA PROVÍNCIA DO NAMIBE. ..................................... 33

QUADRO 10: QUADRO OPERACIONAL DA PESQUISA NA PROVÍNCIA DO CUNENE. .................................. 33

QUADRO 11: QUADRO OPERACIONAL DA PESQUISA NA PROVÍNCIA DO CUANDO CUBANGO. ............... 34

QUADRO 12: QUADRO OPERACIONAL GERAL DA PESQUISA. ...................................................................... 34

QUADRO 13: MESES EM QUE AS ESCOLAS SÃO MAIS AFECTADAS PELAS ACTIVIDADES MIGRATÓRIAS

NAS 6 PROVÍNCIAS PESQUISADAS. ........................................................................................................ 78

QUADRO 14: POVOS EXISTENTES NAS 6 PROVÍNCIAS PESQUISADAS. ....................................................... 80

QUADRO 15: MESES COM MAIS ACTIVIDADES MIGRATÓRIAS NAS 6 PROVÍNCIAS PESQUISADAS. ........ 85

QUADRO 16: POSICIONAMENTO DO SISTEMA DE EDUCAÇÃO QUANTO ÀS ACTIVIDADES MIGRATÓRIAS

NAS 6 PROVÍNCIAS PESQUISADAS. ........................................................................................................ 88

QUADRO 17: SITUAÇÃO DAS ROTAS DE TRANSUMÂNCIA NAS 6 PROVÍNCIAS PESQUISADAS. ................ 89

QUADRO 18: APOIO ÀS POPULAÇÕES TRANSUMANTES NAS 6 PROVÍNCIAS PESQUISADAS. ................... 96

QUADRO 19: MEDIDAS E ACÇÕES RECOMENDADAS.................................................................................. 100

ÍNDICE DE FIGURAS

FIGURA 1: MAPA POLÍTICO DE ANGOLA. ....................................................................................................... 20

FIGURA 2: MAPA DOS GRUPOS ÉTNICOS DE ANGOLA................................................................................... 23

FIGURA 3: MAPA DA PROVÍNCIA DE BENGUELA. .......................................................................................... 37

FIGURA 4: MAPA DA PROVÍNCIA DO CUANDO CUBANGO. ........................................................................... 45

FIGURA 5: MAPA DA PROVÍNCIA DO CUANZA SUL. ...................................................................................... 52

FIGURA 6: MAPA DA PROVÍNCIA DO CUNENE. .............................................................................................. 57

FIGURA 7: MAPA DA PROVÍNCIA DA HUÍLA. .................................................................................................. 63

FIGURA 8: MAPA DA PROVÍNCIA DO NAMIBE. .............................................................................................. 68

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6

ÍNDICE DE GRÁFICOS

GRÁFICO 1: TAXA LÍQUIDA DE FREQUÊNCIA DO ENSINO PRIMÁRIO E SECUNDÁRIO. .............................. 15

GRÁFICO 2: PERCENTAGEM DE ATRASO ESCOLAR (DESFASAGEM IDADE-CLASSE) NO ENSINO

PRIMÁRIO. ................................................................................................................................................. 16

GRÁFICO 3: PERCENTAGEM DE CRIANÇAS DOS 5 AOS 14 ANOS ENVOLVIDAS EM TRABALHO INFANTIL. .................................................................................................................................................................... 17

GRÁFICO 4: ACTIVIDADES ECONÓMICAS PRATICADAS NAS 6 PROVÍNCIAS PESQUISADAS. .................... 75

GRÁFICO 5: CLASSE MAIS AFECTADA PELAS MIGRAÇÕES NAS 6 PROVÍNCIAS PESQUISADAS. ................ 77

GRÁFICO 6: GÉNERO MAIS AFECTADO PELAS ACTIVIDADES MIGRATÓRIAS NAS 6 PROVÍNCIAS

PESQUISADAS. .......................................................................................................................................... 79

GRÁFICO 7: GRUPO ETÁRIO MAIS AFECTADO PELAS ACTIVIDADES MIGRATÓRIAS NAS 6 PROVÍNCIAS

PESQUISADAS. .......................................................................................................................................... 79

GRÁFICO 8: LÍNGUAS MATERNAS MAIS USADAS PELAS POPULAÇÕES TRANSUMANTES NAS 6

PROVÍNCIAS PESQUISADAS. .................................................................................................................... 81

GRÁFICO 9: PROVÍNCIAS EM QUE OS PROFESSORES FALAM AS LÍNGUAS MATERNAS. ............................ 82

GRÁFICO 10: OUTRAS MOTIVAÇÕES QUE EXISTEM PARA OS ALUNOS DESISTIREM DA ESCOLA. ........... 83

GRÁFICO 11: TRIMESTRE MAIS AFECTADO NAS 6 PROVÍNCIAS PESQUISADAS. ....................................... 86

GRÁFICO 12: ENQUADRAMENTO DO ALUNO QUANDO RETORNA À ESCOLA NAS 6 PROVÍNCIAS

PESQUISADAS. .......................................................................................................................................... 87

GRÁFICO 13: PARCEIROS SOCIAIS IDENTIFICADOS NAS 6 PROVÍNCIAS PESQUISADAS. .......................... 95

ÍNDICE DE IMAGENS

IMAGEM 1: CRIANÇAS DURANTE A AULA NO MUNICÍPIO DE CUANHAMA – CUNENE. ............................. 12

IMAGEM 2: ENCONTRO COM GESTORES E LÍDERES COMUNITÁRIOS .......................................................... 19

IMAGEM 3: PROVÍNCIA DO NAMIBE. .............................................................................................................. 21

IMAGEM 4: JOVEM A DESLOCAR O GADO DURANTE A TRANSUMÁNCIA ..................................................... 26

IMAGEM 5: CRIANÇAS A REALIZAREM A ACTIVIDADE DA PASTORÍCIA ...................................................... 27

IMAGEM 6: REUNIÃO COM A COMUNIDADE ESCOLAR .................................................................................. 30

IMAGEM 7: ALUNOS NO REGRESSO DAS AULAS NO MUNICÍPIO DA CHIBIA – HUÍLA. .............................. 36

IMAGEM 8: ACTIVIDADE AGRÍCOLA NA ZONA RURAL DE BENGUELA. ....................................................... 39

IMAGEM 9: CRIANÇAS EM ACTIVIDADE INFORMAL NA ZONA RURAL DE BENGUELA. ............................. 41

IMAGEM 10: COMUNIDADE KHOISAN - MENONGUE / CUANDO CUBANGO. ............................................ 46

IMAGEM 11: SALA DE AULA, NA ZONA RURAL DO MUNICÍPIO DE MENONGUE. ....................................... 49

IMAGEM 12: ZONA RURAL, LAVRA DE CEBOLA, NO MUNICÍPIO SUMBE, CUANZA SIL............................. 53

IMAGEM 13: CRIANÇAS APÓS AS AULAS. ........................................................................................................ 54

IMAGEM 14: CRIANÇA EM ACTIVIDADE DE PASTORÍCIA - CUNENE. .......................................................... 58

IMAGEM 15: JOVEM COM O GADO NO MUNICÍPIO DE CUANHAMA – CUNENE. ......................................... 60


















7

IMAGEM 16: PONTO DE AULA NA ZONA RURAL, MUNICÍPIO DE GAMBOS, HUÍLA. .................................. 64

IMAGEM 17: MUMUÍLAS NO MUNICÍPIO DA CHIBIA – HUÍLA. .................................................................... 66

IMAGEM 18: RIO INTERMITENTE JUNTO AO PÓLO AGRÍCOLA NA ............................................................. 69

IMAGEM 19: CRIANÇAS NA COMUNIDADE DO CAVELOCAMUÉ ................................................................... 71

IMAGEM 20: CONSOLIDADO GERAL DA PESQUISA. ...................................................................................... 74

IMAGEM 21: ESCOLA PRIMÁRIA NO MUNICÍPIO DA BAÍA FARTA – BENGUELA....................................... 88








8

SUMÁRIO EXECUTIVO

O presente relatório reúne os principais elementos e análises no âmbito

do estudo preliminar sobre o atendimento educativo às populações migratórias,

transumantes e nómades, realizado em 6 províncias de Angola (Benguela,

Cuando Cubango, Cuanza Sul, Cunene, Huíla e Namibe), de Setembro de 2014 a

Fevereiro de 2015, pelo Ministério da Educação/Direcção Nacional do Ensino

Geral, em co-financiamento com a UNICEF e o apoio técnico da empresa Aldeia

Global e Consultoria.

O estudo preliminar refere-se à 1.ª etapa para a elaboração do Plano

Estratégico Educativo no âmbito das Escolas Itinerantes para as populações

migratórias destas províncias, assim como para referenciar a intervenção

educativa nas demais. O objectivo do estudo é propor um quadro de acções

estratégicas para a implementação da “Escola Itinerante”, organizada para

responder às necessidades administrativas e pedagógicas das comunidades

migratórias, em Angola.

Outros objectivos deste relatório são:

1. Efectuar um diagnóstico inicial sobre a situação actual do acesso à educação

dos grupos migratórios, em 6 Províncias;

2. Descrever, analisar e apresentar as características do fenómeno migratório e

as suas implicações no aproveitamento escolar, com base em pesquisa

qualitativa e quantitativa.

Quadro 1: Províncias e Municípios que participaram na pesquisa.

Nº PROVÍNCIAS Nº MUNICÍPIOS PERÍODO 1 Benguela 1 Benguela 27 de Outubro de 2014

2 Chongorói 28 de Outubro de 2014 3 Cubal 28 de Outubro de 2014 4 Baía Farta 29 de Outubro de 2014

2 Cuando Cubango 5 Menongue 18 e 19 de Fevereiro de 2015 3 Cuanza Sul 6 Sumbe 29 de Outubro de 2014

7 Porto Amboim 30 de Outubro de 2014 4 Cunene 8 Ondjiva 18 de Fevereiro de 2015

9 Cuanhama 19 de Fevereiro de 2015 10 Namacunde 20 de Fevereiro de 2015

5 Huíla 11 Lubango 13 de Outubro de 2014 12 Gambos 14 de Outubro de 2014 13 Chibia 15 de Outubro de 2014

6 Namibe 14 Namibe 16 de Outubro de 2014 15 Virei 17 de Outubro de 2014



9

1.ª PARTE

1. CONTEXTUALIZAÇÃO

1. 1. MARCO TEÓRICO DA PESQUISA

O estudo previsto neste relatório exige o enquadramento conceptual dos dados

referentes ao fenómeno do processo migratório, do êxodo, da transumância ou do

nomadismo na sua interface com o Sistema de Educação. Neste sentido, importa alinhar

os aspectos estruturais, regionais e nacionais, de forma a compreender os contextos

existentes assim como as acções propostas.

1.1.1 Características estruturantes do Sistema de Educação em Angola

Para o enquadramento conceptual referente ao Sistema de Educação, utilizar-

se-á a enunciação de Benedito (2007) que o define “como o conjunto de meios,

intencionalmente organizados com o objectivo de servir o desenvolvimento global da

sociedade. A sua missão é criar as condições morais, técnicas, materiais e infra-

estruturais que permitem a realização permanente da educação, com a qualidade

requerida e para todos os membros da sociedade” (p. 1).

Com efeito, cada projecto de sociedade forja um Sistema de Educação a partir de

uma determinada realidade e de determinantes culturais, económicos, políticos e

ideológicos, com vista a uma realidade desejada. Por conseguinte, deverá proporcionar

os meios, condições e orientações para o alcance das metas pretendidas. Contudo, nem

sempre isso significa a consecução das metas. O modelo, a dinâmica, os referentes, os

princípios e a estrutura concebidos pelos Sistemas de Educação poderão aproximá-los

ou afastá-los desse desejo.

A partir da classificação dos Sistemas Educativos proposta por Benedito (2007),

o Sistema de Educação, em Angola, pode ser classificado como centralizado/

desconcentrado e coordenado:

Centralizado: o nível decisório concentra-se na estrutura central do Estado

(Ministério da Educação). Aos demais níveis da estrutura cabe a aplicação em

conformidade com as orientações de funcionamento definidas a nível central.



10

Centralizado/ desconcentrado:

Quando há graus intermédios e inferiores, chefes com competências para decidir imediatamente, embora sujeitos à direcção e inspecção dos superiores, que podem modificar as decisões por eles tomadas. A desconcentração consiste em estender o poder central sem o transferir para outras instâncias, criando estruturas intermédias que aplicam as orientações (p. 56).

Centralizado/ desconcentrado/ coordenado: quando existe, a nível local, um

serviço que coordena e dirige as diferentes delegações.

A Lei de Bases do Sistema de Educação n.º 13/01, de 31 de Dezembro,

apresenta ênfase no vector da Selectividade (no acesso, no percurso e no sucesso) que

se verifica a partir dos princípios da igualdade de direitos e deveres; da igualdade de

oportunidades; da solidariedade; da responsabilidade; da universalidade; da

obrigatoriedade; da gratuidade.

O Artigo 4.º define os 5 princípios gerais do Sistema de Educação: Integridade,

Laicidade, Democraticidade, Gratuidade e Obrigatoriedade.

Os Artigos 2.º e 58.º definem que o Sistema de Educação se desenvolve em todo

o território nacional, sendo que a definição da sua política é da exclusiva competência

do Estado, cabendo ao Ministério da Educação a sua coordenação, a definição das

normas gerais de educação, nomeadamente nos seus aspectos pedagógicos, técnicos, de

apoio e fiscalização do seu cumprimento e aplicação.

O Artigo 60.º define que os planos de estudos e programas de ensino têm um

carácter nacional e de cumprimento obrigatório, sendo aprovados pelo Ministro da

Educação. O Artigo 63.º revela que o sistema de educação é objecto de avaliação

contínua com incidência especial sobre o desenvolvimento, a regulamentação e a

aplicação da presente lei. A coordenação, a supervisão da política educativa e a gestão

do seu funcionamento são da competência dos departamentos governamentais

responsáveis pelas áreas da Educação.

1.1.2 Conceituação do fenómeno migratório

Conforme Sousa, Oliveira, Jesus e Martinho (2005), a partir do estudo publicado

na Revista Científica de Educação, Ciência e Tecnologia, “os movimentos transumantes

são 'deslocações caminheiras dos gados' e distingue-os consoante se trata de uma

forma esporádica e de improviso ou se se traduz numa forma cíclica e organizada. A

primeira forma relaciona-se com o carácter sanitário aquando de epizootias (cura por

mudança de ares)”, cit. por Morais (1998) in Sousa, Oliveira, Jesus e Martinho (2005).



11

Ainda segundo os autores acima citados (2005):

Este movimento sazonal de gado resulta numa utilização racional, em termos ambientais, de dois ecossistemas separados no espaço. A ausência de rebanhos por determinados períodos de tempo permite uma regeneração desses ecossistemas. O mesmo autor refere ainda como implicações positivas a fertilização dos campos de cultivo (estrumação a bardo) e a complementaridade com a presença de aves necrófagas e de mamíferos carnívoros selvagens (“sanitaristas do ambiente”), por aproveitamento dos cadáveres de ovinos falecidos ao longo dos percursos. Igualmente, estas deslocações robusteciam os animais caminheiros, beneficiando-os fisicamente e apurando a sua rusticidade, induzindo uma melhoria genética. Por outro lado, poderia contribuir para a manutenção de ecossistemas, diversificação e riqueza da paisagem e, preventivamente, ajudar a combater incêndios em zonas florestais (p. 176).

A organização da actividade transumante baseia-se na experiência ancestral,

por isso, ela também agrega forte influência cultural.

Em Angola, o período do conflito armado ocasionou um processo de

esvaziamento das zonas rurais e o êxodo das populações para os centros urbanos.

Apesar de findado o conflito armado em 2002, o processo de desertificação e de

empobrecimento da zona rural ainda não foi revertido. A população tem muita

dificuldade no acesso aos bens e serviços públicos e de base, algo que ainda é um forte

obstáculo ao desenvolvimento e fixação da população rural.

Segundo Portela (1994), os motivos específicos do migrante podem variar

bastante, apesar de estarem directa ou indirectamente ligados a esse factor principal: a

ilusão de uma vida melhor ou mais “moderna” nas grandes cidades, divulgada e

supervalorizada pelos meios de comunicação, pode motivar o êxodo rural.

Nestas províncias visitadas, especificamente no caso do êxodo rural dos jovens

que deixam a zona rural, a motivação resulta dos seguintes aspectos:

1. Falta de oportunidade de trabalho e de incentivos como formação, apoios,

subsídios, financiamento e vias de acesso ao trabalho rural;

2. Motivação familiar de tradição matrilinear, pois a herança não é dos filhos mas

sim dos primos, filhos da irmã do pai.

1.1.3. Conceito de “Escola Itinerante”

A “Escola Itinerante” é uma escola concebida para acompanhar e atender as

necessidades específicas das comunidades que participam nos movimentos migratórios

e transumantes.

É uma escola que se caracteriza por estar junto dos seus educandos e que se

desloca com eles de um lugar para o outro. O termo “itinerante” garante a percepção de



12

que esta escola acompanha o itinerário e que se ajusta às condições geográficas,

socioculturais e económicas específicas das comunidades.

Para Delores (1996),

[…] a educação é, também, uma experiência social, em contacto com a qual a criança aprende a descobrir-se a si mesma, desenvolve as relações com os outros, adquire bases no campo do conhecimento e do saber-fazer. Esta experiência deve iniciar-se antes da idade da escolaridade obrigatória, assumindo formas diferentes, conforme a situação, e nela devem estar implicadas as famílias e as comunidades de base (p. 22).

A “Escola Itinerante” define-se como um espaço de aprendizagem sistémico,

organizado a partir do contexto e das necessidades da comunidade, ou seja, é uma

escola organizada ‘com’ e ‘para’ apoiar a vida da comunidade. Tal como refere Brandão

(2007),

A educação do homem existe por toda parte e, muito mais do que a escola, é o resultado da acção de todo o meio sociocultural sobre os seus participantes. É o exercício de viver e conviver que educa. E a escola de qualquer tipo é apenas um lugar e um momento provisórios onde isto pode, também, acontecer. Portanto, é a comunidade quem responde pelo trabalho de fazer com que tudo o que pode ser vivido-e-aprendido da cultura seja ensinado com a vida - e também com a aula - ao educando (p. 47).

Imagem 1: Crianças durante a aula no município de Cuanhama – Cunene.



13

1. 2. A REFORMA EDUCATIVA EM ANGOLA

A Reforma Educativa em Angola é um processo complexo de mudança do

Sistema de Educação vigente desde 1978, para o Novo Sistema de Educação aprovado

através da Lei de Bases do Sistema de Educação, Lei n.º 13/01, de 31 de Dezembro.

Este processo foi implementado a partir de 2004, tendo como suporte o plano de

implementação progressivo do Novo Sistema de Educação, aprovado pelo Decreto n.º

2/05, de 14 de Janeiro.

Segundo o Balanço da Implementação da 2.ª Reforma Educativa em Angola,

publicado em 2012, a implementação do Novo Sistema aumentou, por um lado, a

oferta da rede escolar (n.º de escolas, salas de aula, professores e alunos matriculados)

e a taxa de aprovação em todos os níveis de ensino; por outro lado, reduziu as taxas de

reprovação e de abandono melhorando assim a eficácia do Sistema de Ensino. Em

termos práticos, o rendimento escolar dos alunos na Fase de Experimentação foi

superior ao rendimento obtido na fase de Generalização do Novo Sistema de Educação.

Este facto deve-se, fundamentalmente, porque na fase de experimentação foram

criadas as condições mínimas para se desenvolver o processo de ensino-aprendizagem

(35 alunos por turma, selecção e formação dos professores, distribuição de material

pedagógico, implementação da merenda escolar). No Ensino Primário verificou-se uma

diferença mais acentuada das taxas entre a Fase de Experimentação e a Fase de

Generalização do Novo Sistema de Educação, dado que o universo de escolas na Fase

de Generalização enfrentou inúmeras dificuldades. De entre essas dificuldades são de

salientar: infra-estruturas degradadas, turmas superlotadas, professores com baixo

nível académico e a maioria sem receber formação especializada sobre os novos

materiais pedagógicos, dificuldades de distribuição dos manuais para os alunos e falta

de recursos financeiros para o funcionamento das escolas primárias.

A partir desta avaliação constata-se que o êxito da Reforma Educativa depende

da gestão dos múltiplos factores referentes à gestão administrativa e pedagógica que

permeiam o universo escolar. Importa contextualizar, também, os espaços educativos

já que Angola reúne um mosaico étnico, cultural, linguístico, geográfico e social que

envolve o meio educativo, condicionando-o por características e factores específicos

que, por sua vez, demandam respostas ajustadas às necessidades locais.

O resultado da Avaliação de Médio Termo do Plano de Acção Nacional de

Educação Para Todos (2001-2015), realizada de Fevereiro a Julho de 2011, revelou

que, em relação aos progressos na implementação dos objectivos do PAN-EPT 2001-

2015, algumas metas e objectivos traçados foram alcançados parcialmente. O maior



14

dos progressos feitos continua a ser a evolução positiva do número de efectivos

escolares. No período de 2008 a 2012, o Sector da Educação registou um aumento de

cerca de 150.000 alunos, facto que representa uma taxa de crescimento dos efectivos

escolares de 26,5% (Ministério da Educação, Principais Indicadores da Educação

2008-2012; 2013).

A Reforma Educativa do Ministério da Educação de Angola, os 11

Compromissos com a Criança assumidos pelo Executivo de Angola, especificamente o

compromisso 5.º relativo à Educação Primária e Formação Profissional, os Objectivos

de Desenvolvimento do Milénio (ODM) e do plano da Educação para Todos (EPT) têm a

pretensão de que, até 2020, todas as crianças, sobretudo as meninas e as crianças em

situação difícil e pertencentes a minorias étnicas tenham acesso e concluam o ensino

primário obrigatório de boa qualidade.

Estudos recentes denotam que as escolas não devem seguir um modelo único

(tendo em vista a diversidade de realidades e contextos), e que as crianças têm

necessidades diversas. Tendo esta ideia em mente, é feito um esforço para se criarem

estratégias que permitam ao sistema de educação promover a intersecção dos

princípios da universalidade, admitindo a diversidade da oferta educativa, a

flexibilidade e a adaptabilidade: "Pensar nacional e agir local". A acção local é

fundamentada numa estratégia concertada (amadurecida) nacionalmente, mas

ajustada aos padrões e condições locais, suprindo deste modo a gestão administrativa e

pedagógica de coerência, eficácia e compromisso ético. Assim, a oferta educativa

alcança uma condição de eficiência, segurança e vivacidade, já que atende às

necessidades específicas das suas crianças e das comunidades.

Neste âmbito, o Ministério da Educação de Angola (MED) e a UNICEF

promoveram a realização de um diagnóstico sobre as populações migratórias, com o

objectivo de desenvolverem um modelo de ensino alternativo, designado de “Escolas

Itinerantes”. Este modelo destina-se a crianças, adolescentes e jovens que se encontram

fora da escola e em situação de risco de abandono, por praticarem a transumância ou

outros processos migratórios ocasionados por diferentes motivações (a agricultura, a

pastorícia, a pesca, as condições climatéricas, a exploração de minério, o êxodo para os

grandes centros).



15

1.2.1. Os fluxos migratórios e a sua repercussão no Sistema de

Educação

Conforme descrito na Proposta Técnica efectuada pela Aldeia Global para a

pesquisa em questão, a evasão ou o abandono escolar envolvem as crianças que estão

matriculadas no ensino primário mas que deixam de frequentar a escola em

determinados momentos da trajectória educativa, com ou sem retorno posterior. O

risco de abandono é a possibilidade ou a probabilidade de uma criança matriculada,

num dos ciclos escolares, deixar de frequentar em definitivo a escola.

A probabilidade de abandonar os estudos em algum momento da trajectória

académica apresenta-se, portanto, associada a múltiplos factores (endógenos ou

exógenos ao Sistema de Educação) que agem concomitantemente ou de forma

concorrente.

O Estudo sobre os alunos em risco de abandono que participaram no Programa

de Alfabetização e Aceleração Escolar – PAAE (2013, p. 150) refere que "O trabalho

infantil, embora se tenha ciência das necessidades financeiras das famílias e da

importância dos jovens na complementação de renda, geralmente está associado com a

desfasagem idade-classe e abandono escolar". Os gráficos 1 e 2, apresentados pelo

Inquérito de Bem-Estar da População Angolana - IBEP (2008/2009), indicam as

percentagens da população em idade escolar a serem atendidas no meio rural e urbano,

assim como se referem à percentagem de permanência das crianças em idade escolar,

no ensino primário.

Gráfico 1: Taxa líquida de frequência do ensino primário e secundário.

Fonte: IBEP - Relatório dos resultados definitivos.



16

Gráfico 2: Percentagem de atraso escolar (desfasagem idade-classe) no ensino

primário.


Mesmo quando, após um determinado período, a criança retorna à escola, a sua

condição de integração socioeducativa fica comprometida e contribui para aumentar os

índices de reprovação e de alunos com desfasagem idade-classe, para além de

estigmatizar o aluno como causador da sua não aprendizagem. Ainda segundo o

Relatório, os índices de evasão, desistência ou abando escolar apontam para as

necessidades dos alunos e das suas famílias que não se enquadram com o Sistema de

Educação ou com o modelo de escola que lhes é proposto, o que os leva a uma saída

temporária ou permanente da mesma. Sob o “véu” da desistência, para além do

insucesso escolar e da diminuição da auto-estima, as comunidades são conotadas à

marginalização e à manutenção cíclica do analfabetismo, da baixa escolarização e da

pobreza.

Segundo o Instituto Nacional de Estatística (INE) de Angola, cerca de 20% das

crianças angolanas, dos 5 aos 14 anos de idade, estão envolvidas em trabalho infantil. A

maioria das crianças trabalhadoras continua a trabalhar na agricultura (60%). Somente

uma em cada cinco crianças recebe um salário. A maioria trabalha para a sua família

sem remuneração.



17

Gráfico 3: Percentagem de crianças dos 5 aos 14 anos envolvidas em trabalho infantil.


Da mesma fonte (INE), apresentamos os indicadores para as províncias

participantes no estudo, que mostram que as províncias do Zaire (54,6%) e Cunene

(45,2%) apresentam as taxas mais altas de trabalho infantil e Luanda a taxa mais baixa.

Quadro 2: Percentagem de crianças dos 5 aos 14 anos que participam em trabalho

infantil, em 7 províncias de Angola.

O Fórum Nacional de EPT, realizado em Luanda, em Agosto de 2013, reuniu

representantes da UNESCO, do Ministério da Educação, outros Ministérios, Governos

Provinciais e a representação das Direcções Provinciais da Educação de todas as



18

províncias, para além de Parceiros Sociais e representantes da Sociedade Civil. O

documento final deste Fórum anuncia que, até 2020, todas as crianças, e sobretudo as

meninas e crianças em situação difícil e pertencentes a minorias étnicas, tenham acesso

ao Ensino Primário obrigatório e de boa qualidade e que o concluam. Neste mesmo

documento recomendou-se que o sistema de educação conceba um modelo de escolas

itinerantes adaptadas para crianças afectadas pelo nomadismo, e que tenham em conta

a sazonalidade das actividades na agricultura e as regiões afectadas pelas secas e pelas

chuvas. A justificativa para esta recomendação baseia-se nos seguintes aspectos:

1. Falta de um programa nacional de orientação estratégica para uma escola

itinerante;

2. Constatação de que a escola não responde às exigências locais;

3. Tensão entre o Calendário Escolar unificado versus particularidades locais

(nomadismo, sazonalidade das actividades na agricultura, regiões afectadas

pela seca e pelas chuvas);

4. Falta de um modelo flexível e adaptado à realidade dos professores (mobilidade

dos professores);

5. Necessidade de capacitação, condições e orientação para os professores

(domínio da língua local e condições didácticas e metodológicas).

As principais populações a serem beneficiadas pelas escolas itinerantes ou

móveis, em Angola, são:

Populações Transumantes;

Populações Agrícolas;

Populações Piscatórias;

Populações Mineiras.

Ressalta-se que o objectivo não é legitimar o trabalho infantil. Nem todo o

trabalho feito por crianças deve ser classificado como trabalho infantil e,

consequentemente, alvo de eliminação. Crianças e adolescentes que trabalham, com

idade superior à mínima designada nacionalmente, não sofrem interferência na sua

escolaridade e essa situação é considerada, geralmente, como sendo positiva. Esse

trabalho inclui actividades como ajudar os pais em casa ou ajudá-los num negócio de

família.

Desde que foi aprovada por unanimidade, em Junho de 1999, a Convenção n.º

182 sobre a Eliminação das Piores Formas de Trabalho Infantil - elaborada na

Conferência Internacional do Trabalho - obriga a que os estados estabeleçam uma idade

mínima para trabalhar. Esta idade mínima não deverá ser inferior à idade para concluir

a escolaridade obrigatória - geralmente os 15 anos de idade. No caso de Angola, a



19

ratificação da Convenção n.º 182 que entrou em vigor em 19 de Novembro de 2000,

tendo sido revalidada em 13 de Junho de 2001, designou que a idade mínima para o

trabalho corresponde aos 14 anos de idade.

O objectivo é garantir que as crianças das famílias que migram não fiquem à

margem do sistema de educação e que possam ter acesso ao ensino primário

obrigatório e de qualidade, a partir de uma estratégia nacional para as Escolas

Itinerantes, adequadas a actividades e ao calendário socioeconómico de cada

comunidade, região ou província.

O objectivo da Escola Itinerante é proporcionar às famílias ou aos grupos que

desenvolvem actividades temporárias e nómadas um modelo educativo

contextualizado e adequado às suas práticas económicas e culturais, garantindo-se

assim o acesso da população à educação básica de qualidade. A Escola Itinerante

acompanha o deslocamento das famílias e garante o direito à educação.

No entanto, enfrentar o fenómeno migratório e da transumância exige uma

Rede Institucional articulada que ampare, sustente e valide as acções educativas

(Escola Itinerante), entre outras (saúde, registo civil, formação para o trabalho rural,

escoamento da produção, valorização cultural), de forma a garantir o exercício da

cidadania a estas populações. Esta Rede estabelece-se a partir dos contextos locais e

regionais e envolve instituições públicas e parceiros sociais.

Imagem 2: Encontro com gestores e líderes comunitários Município de Cubal / Benguela.



20

1.2.2. Contextos: avanços e desafios

Aspectos Demográficos

Figura 1: Mapa Político de Angola.

Os resultados preliminares do Censo 2014 indicam que 37,7% da população se

encontra na zona rural, tal como se pode verificar nos quadros a seguir.

Quadro 3: População residente, por área de residência, segundo o género, em 2014.

Área de

Residência

Total Homens Mulheres

N.º % N.º % N.º %

Angola 24 383 301 100,0 11 803 488 100,0 12 679 813 100,0

Área Urbana 15 182 898 62,3 7 373 503 62,5 7 809 395 62,1

Área Rural 9 200 403 37,7 4 429 985 37,5 4 770 418 37,9

Fonte: Relatório Preliminar do Censo 2014 - INE.

Quadro 4: População residente, por província pesquisada e área, segundo o género, em

2014.

Área de

Residência

Total Homens Mulheres

N.º % N.º % N.º %

1- Benguela 2 036 662 100,0 961 484 100,0 1 075 178 100,0

Área Urbana 1 278 680 62,8 605 177 62,9 673 503 62,6

Área Rural 757 982 37,2 356 307 37,1 401 675 37,4

2 - Cuanza Sul 1 793 787 100 865 021 100 928 766 100

Área Urbana 685 042 38,2 328 230 37,9 356 812 38,4

Área Rural 1 108 745 61,8 536 791 62,1 571 954 61,6

Os Resultados Preliminares do Censo 2014, publicados pelo INE, em Setembro de 2014, mostram que a população residente em Angola, em 16 de Maio de 2014 (momento censitário), era de 24,3 milhões de habitantes, sendo 11,8 milhões do sexo masculino (48% da população total) e 12,5 milhões do sexo feminino (52% da população total). Angola é um país vasto com uma superfície de 1.252.145 quilómetros quadrados, porém com uma densidade populacional de 20 habitantes por quilómetro quadrado.



21

3 – C. Cubango 510 369 100,0 247 983 100,0 262 386 100,0

Área Urbana 288 539 56,5 139 310 56,2 149 229 56,9

Área Rural 221 830 43,5 108 673 43,8 113 157 43,1

4 - Cunene 965 288 100,0 450 814 100,0 514 474 100,0

Área Urbana 202 171 20,9 97 030 21,5 105 141 20,4

Área Rural 763 117 79,1 353 784 78,5 409 333 79,6

5 - Huíla 2 354 398 100,0 1 117 342 100,0 1 237 056 100,0

Área Urbana 781 380 33,2 371 853 33,3 409 527 33,1

Área Rural 1 573 018 66,8 745 489 66,7 827 529 66,9

6 - Namibe 471 613 100,0 227 653 100,0 243 960 100,0

Área Urbana 309 168 65,6 149 527 65,7 159 641 65,4

Área Rural 162 445 34,4 78 126 34,3 84 319 34,6

Fonte: Relatório Preliminar do Censo 2014 - INE.

Aspectos ambientais

A convivência com a desertificação

As migrações em Angola, especialmente nas 6 províncias pesquisadas,

relacionam-se com as condições determinadas pela Natureza, ao mesmo tempo em que

são responsáveis pela própria reprodução da vida das famílias e da comunidade. A

convivência com as particularidades climáticas dos climas áridos é primordial para

evitar a ampliação da degradação ambiental.

O processo de desertificação

provoca a degradação do potencial

produtivo da terra em regiões de clima

árido e semiárido, e as causas mais

frequentes relacionam-se com o uso

inadequado do solo e da água no

desenvolvimento de actividades agro-

pecuárias, mineração, irrigação mal

planeada, desmatamento

indiscriminado, etc. (Cavalcanti, 2001).

Imagem 3: Província do Namibe.



22

Sob o ponto de vista socio espacial, observam-se aspectos como o abandono das

terras pelas populações mais pobres, baixos índices de qualidade de vida, aumento da

mortalidade infantil e diminuição da esperança de vida, sendo que os mesmos

aprofundam os problemas das migrações. A desertificação “é resultante de vários

factores, incluindo aqueles causados por variações climáticas e actividades humanas,

sendo que esta última diz respeito, principalmente, ao uso inadequado dos recursos

naturais” (PAN - Brasil, 2005, p. 3).

Com base na Convenção das Nações Unidas de Combate à Desertificação (CCD),

o processo de desertificação ocorre em zonas áridas, semiáridas e subhúmidas secas,

provocando a degradação de terras. Este processo resulta da acção de diferentes

factores, tais como as formas de uso do solo, por exemplo, nas actividades agrícolas. O

processo de desertificação é um problema de difícil reversão, ocasionando efeitos

degradantes sobre as áreas afectadas, como o esgotamento dos recursos naturais, o

aumento dos fluxos migratórios, entre outros factos que propagam ou ampliam a

pobreza e a exclusão social.

Aspectos étnico-linguísticos

A população Angolana é formada por diferentes povos ou grupos étnicos, tal

como demonstra a figura 2, sendo que, a maior parte, é de origem Bantu. O principal

grupo étnico bantu é o dos Ovimbundu que se concentra no centro-sul do país, ou seja,

no Planalto Central e em algumas áreas adjacentes, especialmente na faixa litoral a

Oeste. A sua língua, o Umbundo, é por conseguinte, a segunda língua mais falada em

Angola, a seguir ao Português. Por causa da Guerra Civil Angolana, muitos Ovimbundu

fugiram das zonas rurais para as grandes cidades, não apenas para Benguela e Lobito,

mas também para Luanda e até para cidades geograficamente periféricas

como Lubango, transportando assim a sua língua para regiões onde esta, antes, não era

falada.

Outro grande grupo é o dos Ambundu. A sua língua, o Kimbundu, é

maioritariamente falada na zona centro-norte, no eixo Luanda-Malanje e no Kwanza-

Sul. O Kimbundu é uma língua com grande relevância, por ser a língua tradicional

da capital que hoje tem. No norte, nas províncias do Uíge, do Zaire e parte do Cuanza-

Norte, concentra-se a maior parte dos Bakongo. A sua língua, o Quicongo, era a língua

do antigo Reino do Congo e tem diversos dialectos.

Os Chokwe estão presentes em boa parte do leste de Angola, entre Lunda Norte,

Lunda Sul, Moxico e Bié. A língua falada por estes povos também se chama Chokwe.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Bantu

http://pt.wikipedia.org/wiki/Bantu

http://pt.wikipedia.org/wiki/Guerra_Civil_Angolana

http://pt.wikipedia.org/wiki/Benguela

http://pt.wikipedia.org/wiki/Lobito

http://pt.wikipedia.org/wiki/Lubango

http://pt.wikipedia.org/wiki/Kimbundu

http://pt.wikipedia.org/wiki/Luanda

http://pt.wikipedia.org/wiki/Malanje

http://pt.wikipedia.org/wiki/Kwanza-Sul

http://pt.wikipedia.org/wiki/Kwanza-Sul

http://pt.wikipedia.org/wiki/Luanda

http://pt.wikipedia.org/wiki/U%C3%ADge_(prov%C3%ADncia)

http://pt.wikipedia.org/wiki/Zaire_(prov%C3%ADncia)

http://pt.wikipedia.org/wiki/Kwanza-Norte

http://pt.wikipedia.org/wiki/Kwanza-Norte

http://pt.wikipedia.org/wiki/Bacongo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Reino_do_Kongo

http://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%B4kwe_(etnia)

http://pt.wikipedia.org/wiki/Lunda_Norte

http://pt.wikipedia.org/wiki/Moxico

http://pt.wikipedia.org/wiki/Bi%C3%A9



23

Os povos Ganguela não constituem uma etnia abrangente e cada qual fala a sua

língua, embora estas sejam parecidas, motivo pelo qual se designa também como

“língua Ngangela”. É uma população residente, principalmente, a leste e sul de

Menongue, no Cuando Cubango e Huíla.

No sul do país, essencialmente nas zonas centrais da bacia do Cunene, vivem

vários grupos de “Nyaneka-humbi”, que constituem uma etnia com menor expressão

quantitativa e que falam a língua Olunyaneka. Também no sul, em áreas próximas da

bacia do Cunene e em áreas isoladas, nas Províncias da Huíla, Cunene e Namibe, estão

os grupos residuais de Khoisan, povos distintos dos povos bantus e com as suas línguas

específicas.

Os Ovambo são um grande grupo étnico existente, principalmente, na Namíbia,

mas também numa parte significativa na província do Cunene, no sul de Angola. A sua

língua, o Oshivambo, é geralmente falada na forma dos dialectos próprios dos diferentes

subgrupos. O subgrupo de maior destaque aqui é o dos Kwanyama que fala o

Oshikwanyama.

No sudoeste de Angola existem ainda os povos de origem Herero,

principalmente os Vakuval ou “Mucubais”.

Figura 2: Mapa dos grupos étnicos de Angola.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Ovambo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cunene

http://pt.wikipedia.org/wiki/Herero



24

Aspectos Educativos

O Plano Nacional de Desenvolvimento (PND) 2013 - 2017, documento de apoio

à Estratégia Angola 2025, tem como objectivo orientar as políticas públicas no período

para “aumentar a qualidade de vida do povo angolano de Cabinda ao Cunene,

transformando a riqueza potencial que constituem os recursos naturais de Angola em

riqueza real e tangível dos angolanos”.

O PND 2013-2017, no âmbito das políticas e prioridades para o sector social da

educação, traça objectivos gerais e específicos, dos quais se destacam neste estudo os

itens:

3.º “Continuar com o processo de expansão da infra-estrutura escolar do País a

todos os níveis do sistema de educação e ensino e melhorar as condições das

escolas existentes”;

6.º “Garantir a obrigatoriedade e gratuidade da educação até ao 1.º Ciclo do

Ensino secundário (9 anos de escolaridade) ”;

7.º “Ampliar a taxa de escolarização no ensino primário, secundário, com a

construção, expansão e apetrechamento de escolas e instituições existentes”;

10.º “Aumentar a rede de escolas primárias e secundárias do 1.º ciclo;

12.º “Melhorar a organização e gestão administrativa e pedagógica das escolas

públicas e privadas”;

13.º “Reduzir as assimetrias sociais e territoriais no acesso ao sistema de

ensino”.

Apesar dos grandes avanços educativos alcançados nos últimos anos, alguns

constrangimentos internos (endógenos) e externos (exógenos) ainda perduram e

interferem no funcionamento do Sistema de Educação. Segundo o Relatório Final do

PAN-EPT 2001-2015 são de destacar:

1. A relação interministerial: o envolvimento de diferentes órgãos na

implementação dos objectivos do PAN-EPT (MINARS com uma parte da educação da

primeira infância, o MED com o ensino primário e secundário, o MAPTSS com a parte

do ensino profissional), e algumas questões ligadas à estrutura institucional (bastante

centralizada, vertical e burocrática), contribui para uma dispersão dos objectivos de

EPT;

2. Descentralização: as (in)decisões da Política Geral para a Administração e

Gestão Públicas inviabilizam ou tornam mais lentas as acções previstas pelas políticas

públicas, tais como os mecanismos/instrumentos para a descentralização e a



25

autonomização administrativa e financeira; a compatibilização entre acções

descentralizadas e directrizes nacionais sectoriais; definição de procedimentos;

3. Papel da Sociedade Civil: a participação da sociedade civil na gestão, na

planificação e na monitorização das acções de educação para todos tem sido limitada e

fraca;

4. Monitorização Transparente: as estruturas criadas para a monitorização e

avaliação não funcionaram de forma eficaz; ausência de Mecanismos de Controlo Social

e de Transparência que permitiriam a monitorização e acompanhamento dos planos,

programas e actividades educativas a todos os níveis; ausência de sistemas uniformes e

de monitorização da gestão escolar, municipal, provincial e nacional;

5. Supervisão e Inspecção: insuficiências e limitações na actuação das direcções

escolares no acompanhamento e controlo da acção educativa (inspecção e supervisão);

insuficiência de meios financeiros, de transporte e de outros recursos para inspecção e

supervisão;

6. Gestão de Bens e Recursos Financeiros: irregularidades em relação à gestão e à

prestação de contas; ausência de políticas em relação às compras e ao fornecimento de

bens e equipamentos; ausência de autonomia de gestão financeira das escolas, o que

torna difícil o desenvolvimento da escola como verdadeiro centro das aprendizagens e

do saber;

7. Recursos Humanos: indisponibilidade e falta de qualificação dos recursos

humanos, em especial, dos professores; problemas em relação aos Concursos Públicos

para Professores e dificuldades na fixação de professores nas áreas rurais; estruturação

da carreira do professor, coerente com o alcance de metas e com a necessidade de uma

maior qualificação dos professores que leccionam as primeiras classes do ensino

primário; estratégias e programas para a capacitação de recursos humanos;

8. Formação e Competências dos Professores: monodocência da 1.ª à 6.ª classes

(manutenção de um mesmo professor para cobrir os conteúdos mais específicos, nas

disciplinas da 5.ª e 6.ª classes); dadas as dificuldade no Sistema de Avaliação Contínua

(turmas com mais de 35 alunos), torna-se necessária a formação inicial, contínua e em

serviço, coerente com a Reforma Educativa (ver Relatório de Avaliação, 2011);

9. Infra-estruturas e Materiais: carência de infra-estruturas escolares,

equipamentos, apetrechamento e materiais didácticos e pedagógicos;

10. Merenda: ausência de uma definição de critérios e de supervisão do Programa de

Merenda Escolar; ausência de uma política em relação ao tipo de ementa (industrial/in

natura), padronizado/ajustado à cultura alimentar local, sobretudo ligado à merenda

escolar;



26

11. Calendário Escolar: tensão entre o Calendário Escolar unificado versus

particularidades locais (nomadismo, sazonalidade das actividades na agricultura,

regiões afectadas pelas chuvas);

12. Participação da Comunidade: limitados mecanismos de acompanhamento e

de gestão escolar participativa envolvendo os alunos e as famílias; ausência de um

Código de Conduta nas Escolas a ser aceite e assinado por todos (professores, pais e

encarregados de educação e alunos);

13. Protecção da violência e Segurança Escolar: falta de sistemas de

monitorização e prevenção do abuso e violência nas escolas.

1.2.3. Alternativas educativas para os desafios regionais

A qualidade na área educativa é um dos principais indicadores para a qualidade

nas diferentes áreas da sociedade, por isso não se pode pensar em educação fora da

articulação com as demais áreas políticas, económicas e socioculturais. O processo

educativo formal e informal possibilita que uma comunidade ou grupo social transmita

o acervo de experiências, a fim de assegurar a sua continuidade e desenvolvimento.

O desafio das reformas dos sistemas educativos consiste em equacionar a

tríade: funcionalidade; diversificação da oferta para atender à diversidade dos cenários

e dos utentes; continuidade no sentido de uma educação ao longo da vida.

Neste sentido, não é possível pensar um modelo único de escola, de currículo ou

de gestão da educação, tendo em conta a multiplicidade de cenários e condições onde o

Imagem 4: Jovem a deslocar o gado durante a transumância Município de Gambos – Huíla.



27

processo educativo acontece. A educação escolar não pode estar dissociada da

educação da comunidade onde está inserida, sob pena de esvaziar-se de sentido e de

função social.

A escola, para além das paredes que a encerram, está nos vínculos e nas inter-

relações entre os diferentes intervenientes; no que é importante saber, para saber fazer

e saber ser; em como ensinar a partir dos elementos vivos que permeiam o ambiente e

que garantem a vida, o seu desenvolvimento e continuidade. Assim, os diferentes

modelos de escola são fruto das condições e necessidades locais e do projecto de

sociedade nacional.

Angola tem um projecto de sociedade que ganha vida quando se funde com os

diferentes projectos da comunidade, de entre os quais os das comunidades nómades,

transumantes e migratórias: o projecto da Escola Itinerante.

Imagem 5: Crianças a realizarem a actividade da pastorícia Município de Namacunde – Cunene.



28

2. A PESQUISA: PASSOS METODOLÓGICOS

Conforme descrito na Declaração de Escopo da 1.ª Fase, efectuada pela Aldeia

Global para a pesquisa em questão, para a realização da presente pesquisa utilizou-se a

metodologia de “Pesquisa Rápida” (rapid assessment), cuja abordagem se concentra na

investigação de um núcleo central de interesse, para levantar elementos que permitam

identificar questões relevantes de um universo pesquisado. É um método que garante

informação de qualidade sobre uma área geográfica, podendo ser utilizado para

fornecer rápido entendimento sobre questões que a afectam, bem como levantar

prioridades de mudança, além de produzir resultados com um senso de identidade

local, pois traz à luz as opiniões de pessoas que estão directamente envolvidas no

processo analisado.

Trata-se de um estudo de carácter qualitativo/quantitativo, à medida que são

combinadas técnicas quantitativas e qualitativas de recolha de dados, numa estratégia

que se denomina “triangulação”. A opção metodológica feita é o resultado de uma

avaliação que indica que esta tornará a pesquisa mais forte; possibilitará a congregação

do controlo de vieses (pelos métodos quantitativos) com a compreensão da perspectiva

dos agentes envolvidos no fenómeno (pelos métodos qualitativos); permitirá a

congregação da identificação de variáveis específicas com uma visão global do

fenómeno; e possibilitará a complementação do conjunto de factos e causas associados

ao emprego de metodologia quantitativa com uma visão da natureza dinâmica da

realidade (DUFFY, 1987).

2.1. RESULTADOS ESPERADOS:

1. Apresentar indicadores que forneçam os subsídios necessários à definição de

políticas públicas de educação para o atendimento das comunidades

migratórias;

2. Propor estratégias locais para o atendimento das comunidades a partir da

“Escola Itinerante” para Angola;

3. Elaborar um Plano Estratégico que contemple acções para o desenvolvimento

da “Escola Itinerante” junto das Populações Migratórias, em Angola.



29

2.2. PÚBLICO-ALVO E OBJECTIVOS:

Quadro 5: Quadro referente ao público-alvo e aos objectivos específicos relativos a cada grupo

de intervenientes.

PÚBLICO-ALVO OBJECTIVO Governos Provinciais Identificar a visão e a estratégia provincial de estudo, apoio e

acompanhamento às comunidades migratórias. Administrações Municipais Identificar a visão e a estratégia do município para o

atendimento das demandas das comunidades migratórias. Gestão da Educação Provincial; Direcção Provincial da Educação, Ciência e Tecnologia - DPECT

Identificar a visão e a estratégia educativa, a nível da província, que existe para o enfrentamento do fenómeno migratório e o atendimento escolar às comunidades que dele participam.

Gestão da Educação Municipal; Direcção Municipal da Educação, Ciência e Tecnologia - DMECT

Identificar a visão e as acções educativas existentes localmente, a nível do município, para fazer face ao fenómeno migratório e para o atendimento escolar às comunidades que dele participam.

Escolas

Directores e Professores

Alunos

Identificar cenários, práticas, estratégias e acções idealizadas, praticadas ou já realizadas. Avaliar qual a visão dos profissionais da escola em relação à oferta, à prática, aos projectos e às expectativas destes profissionais em relação à educação e ao ensino das comunidades migratórias. Avaliar a visão dos alunos sobre a oferta educativa existente no âmbito do atendimento das comunidades migratórias e, também, as suas necessidades, demandas e expectativas em relação ao ensino, perante a realidade sociocultural e económica das comunidades migratórias.

Comunidade (Soba, Regedor, Coordenador de Bairro, Pais, Encarregados de Educação e demais membros das comunidades migratórias)

Avaliar a visão dos líderes comunitários sobre a oferta educativa existente no âmbito do atendimento às comunidades migratórias e, também, as necessidades, demandas e expectativas destas comunidades em relação ao ensino (Como o saber escolar pode ajudar e melhorar a vida das comunidades? Em que é que a escola poderá contribuir para a comunidade?).

Parceiros Sociais Identificar estudos, programas e acções que os parceiros sociais desenvolvem no apoio à oferta educativa no âmbito do atendimento às comunidades migratórias e, também, as práticas já existentes e/ou que estão projectadas para o efeito. Visitar projectos educativos de apoio às comunidades migratórias localizados em zona urbana, periurbana ou rural.



30

2.3. DIMENSÕES DE ANÁLISE:

• Dimensão 1 - Descrição Operacional

Descrição do trabalho desenvolvido na província junto às instituições e

intervenientes que actuam no processo migratório das comunidades.

• Dimensão 2 - Caracterização local

Caracterização geral da província e principais aspectos geográficos, económicos,

administrativos e socioculturais locais que condicionam o fenómeno migratório.

• Dimensão 3 - Intervenientes no processo

Reconhecimento e compreensão da perspectiva dos agentes envolvidos no

fenómeno, assim como da identificação de variáveis específicas que, articuladas,

possibilitam uma visão global do fenómeno. Conhecer melhor as atitudes, as crenças, os

sentimentos e as expectativas das pessoas em relação ao tema.

• Dimensão 4 - Gestão pedagógica das comunidades migratórias

Identificação das estratégias e acções pedagógicas locais (da gestão provincial

da educação, municipal e das escolas) para o enfrentamento e/ou mitigação do

fenómeno migratório junto das comunidades e alunos. Ideias, propostas e experiências

anteriores dos gestores do Sistema de Educação baseadas no processo de observação

prática, tradicional e saberes locais comunitários, no âmbito da melhoria da prestação

do serviço educativo às populações migratórias. Constatação de boas práticas no

terreno no âmbito do atendimento educativo alternativo às comunidades migratórias.

Imagem 6: Reunião com a comunidade escolar Município de Gambos - Huíla.



31

2.4. INSTRUMENTOS E TÉCNICAS: 1. Entrevistas individuais a partir de questionários semiestruturados (com questões

abertas e fechadas), com o objectivo de compreender o posicionamento das pessoas

acerca do tema debatido.

• Com quem? - Gestores provinciais e municipais, directores de escola,

parceiros sociais e liderança comunitária.

2. Entrevistas em grupo a partir de questionários semiestruturados (com questões

abertas e fechadas), com o objectivo de compreender o posicionamento das pessoas

acerca do tema debatido.

• Com quem? - Comissão de pais e encarregados de educação, alunos,

professores e comunidades.

3. Visitas in loco para constatar e observar projectos e práticas educativas já em curso,

com a utilização de máquinas fotográficas e gravadores para o registo da visita.

• Com quem? - Projectos educativos para as comunidades migratórias.

2.5. OS PARTICIPANTES

Quadro 6: Quadro operacional da pesquisa na província de Benguela.

Província Benguela Período De 27 a 29 de Outubro de 2014

Instituições Participantes 1. MINARS 2. DPECT 3. DMECT Benguela 4. DMECT Chongorói 5. DMECT Cubal 6. DMECT Baía Farta 7. ADRA 8. Escola Primária no município do Cubal 9. Escola Primária no município da Baía Farta

Perfil dos participantes/ número/ género Perfil Número Total Masculino Feminino

Gestores 19 17 2



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Quadro 7: Quadro operacional da pesquisa na província do Cuanza Sul.

Província Cuanza Sul

Período De 29 a 31 de Outubro de 2014 Instituições Participantes

1. DPECT 2. DMECT Sumbe 3. DMECT Porto Amboim 4. Escola Primária 1 no município do Sumbe 5. Escola Primária 2 no município do Sumbe 6. Escola Primária no município do Porto Amboim 7. Representação Comunitária - Sumbe


Gestores 8 7 1

Representantes comunitários

3 3 0

Província Huíla


1. DPECT 2. Direcção Provincial da Indústria, Geologia e Minas 3. Direcção Provincial da Agricultura e do Desenvolvimento Rural e Pescas 4. MINARS 5. DMECT de Gambos 6. DMECT da Chibia 7. Administração Comunal do Jau – município da Chibia 8. Administração Municipal de Gambos 9. ADRA 10. Escola Primária 1 no município de Gambos 11. Escola Primária 2 no município do Gambos

Quadro 8: Quadro operacional da pesquisa na província da Huíla.



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Quadro 9: Quadro operacional da pesquisa na província do Namibe.

Província Namibe


1. DPECT 2. Direcção Provincial da Agricultura e do Desenvolvimento Rural e Pescas 3. MINARS 4. DMECT de Virei 5. UNACA 6. Escola Primária no município de Virei Perfil dos participantes/ número/ género

Perfil Número Total Masculino Feminino

Gestores 11 9 2


1 1 0

Quadro 10: Quadro operacional da pesquisa na província do Cunene.

Província Cunene

Período De 18 a 20 de Fevereiro de 2015 Instituições Participantes

1. DPECT 2. MINARS 3. Administração municipal de Cuanhama 4. Representação comunitária do município de Cuanhama


Gestores 17 11 6


2 2 0

Comunidade 6 6 0



34

3. DMECT de Namacunde 4. ADPP 5. Escola Primária no município de Cuanhama Perfil dos participantes/ número/ género


Gestores 10 8 2


3 3 0

Comunidade 6

Quadro 11: Quadro operacional da pesquisa na província do Cuando Cubango.

Província Cuando Cubango

Período De 18 a 20 de Fevereiro de 2015 Instituições Participantes

1. DPECT 2. DMECT de Menongue 3. Comunidade Khoisan 4. Escola Primária no município de Menongue Perfil dos participantes/ número/ género


Gestores 11 11 0

Comunidade 35 20 15

Alunos 29 10 19

Quadro 12: Quadro operacional geral da pesquisa.

Províncias Quantidade de intervenientes Benguela 19

Cuando Cubango 75 Cuanza Sul 11

Cunene 19 Huíla 25

Namibe 12 TOTAL 145



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2.6. OS PROCEDIMENTOS

Etapa 1: Acções preliminares de preparação das visitas técnicas de recolha de dados:

1.1. Elaboração da Declaração de Escopo da Pesquisa;

1.2. Elaboração do cronograma de trabalho geral e específico;

1.3. Elaboração da carta de apresentação do estudo e orientações gerais para as

províncias participantes (identificar os interlocutores locais, seleccionar os

municípios principais com perfil para o estudo, e as escolas mais afectadas pelo

fenómeno dos deslocamentos migratórios).

1.4. Elaboração e aprovação do Guia do Inquérito da Pesquisa da Escola

Itinerante.

Etapa 2: Visita às províncias:

2.1. Aplicação do inquérito;

2.2. Organização quantitativa e qualitativa dos dados encontrados e elaboração

dos relatórios parciais de cada província;

2.3. Tratamento dos registos áudio e de fotografia;

2.4. Intersecção dos dados quantitativos, qualitativos e multimédia para análise

conclusiva;

2.5. Apresentação dos relatórios parciais, em fórum interno, à UNICEF e à DNEG,

e ajustes no processo investigativo, a partir dos achados e das novas hipóteses

construídas;

2.6. Elaboração da estrutura e do conteúdo do documento final.

Etapa 3: Análise Geral:

3.1. Finalização e formatação do documento;

3.2. Entrega do draft do Relatório Final da Pesquisa para aprovação do MED e

UNICEF;

3.3. Execução dos ajustes e recomendações;

3.4. Entrega final;

3.5. Apresentação do Relatório Final da Pesquisa, em Workshop;

3.6. Avaliação do projecto e da satisfação dos intervenientes.

2.7. CONSIDERAÇÕES ÉTICAS

A investigação com seres humanos envolve uma série de questões que devem

ser respeitadas para garantir o carácter ético do estudo e a integridade dos

participantes envolvidos. A equipa da Aldeia Global, durante todas as etapas da

presente pesquisa (avaliação, recolha de dados e processos de análise), baseou a sua



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conduta ética segundo os princípios do respeito, da autonomia, da não maleficência, da

beneficência e da justiça.

Com base nos procedimentos para padrões éticos em pesquisa, avaliação,

recolha e análise de dados, publicados pela UNICEF, através do documento número

CF/PD/DRP/2015-001, de 01 de Abril de 2015, a pesquisa cumpriu todos os

procedimentos necessários e recomendados, sendo de destacar:

a) Todos os participantes foram informados acerca dos objectivos da pesquisa;

b) A participação de todos os intervenientes foi voluntária;

c) A equipa de pesquisa procurou sítios reservados para a realização das

entrevistas, no intuito de preservar os participantes. Esta medida teve também

a intenção de deixar as pessoas à vontade para que pudessem expressar as suas

opiniões sem qualquer tipo de restrição;

d) Algumas entrevistas foram gravadas mediante autorização expressa dos

participantes presentes;

e) O relatório final da pesquisa foi produzido a partir dos achados decorrentes do

processo de pesquisa, recolha de dados e análise, tendo em conta todos os

procedimentos éticos relativos à segurança e sigilo dos participantes, previstos

no documento supracitado.

Imagem 7: Alunos no regresso das aulas no município da Chibia – Huíla.



37

2.ª PARTE

3. ANÁLISE PROVINCIAL: CONTEXTOS SOCIAIS, CULTURAIS,

ECONÓMICOS E EDUCATIVOS

3.1. BENGUELA

Figura 3: Mapa da província de Benguela.


A pesquisa foi realizada no período de 27 a 29 de Outubro de 2014.

Foram visitados os Municípios de Benguela, Chongorói, Cubal e Baía Farta,

tendo sido entrevistados os seguintes órgãos:

1. Direcção Provincial da Educação, Ciência e Tecnologia;

2. MINARS – Ministério de Assistência e Reinserção Social;

3. ADRA – Acção para o Desenvolvimento Rural e Ambiente;

4. Direcção Municipal da Educação, Ciência e Tecnologia de Benguela;

5. Direcção Municipal da Educação, Ciência e Tecnologia de Chongorói;

6. Direcção Municipal da Educação, Ciência e Tecnologia de Cubal;

7. Direcção Municipal da Educação, Ciência e Tecnologia de Baía Farta;

8. Escolas Primárias em Cubal e Baía Farta (2);

9. Representações Comunitárias.


A província de Benguela, localizada no litoral, no centro e oeste do país,

tem como sede o município de Benguela. Esta província divide-se em 9 municípios, a

http://pt.wikipedia.org/wiki/Prov%C3%ADncia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Benguela



38

contar com a capital e ainda Baía Farta, Balombo, Bocoio, Caimbambo, Chongoroi,

Cubal, Ganda e Lobito.

O clima é tropical árido, com áreas desérticas devido à corrente fria de

Benguela. A vegetação é formada por estepes, na zona ocidental, por floresta aberta e

savana nas zonas mais interiores da província. Na hidrografia, são característicos os

vales de rios e os rios intermitentes, que acumulam água nos períodos de chuvas. A

província ocupa uma área de 39.827 km² e segundo o Censo 2014, possui cerca de

2.110.000 habitantes, estando distribuídos 1.278.680 habitantes na zona urbana e

757.982 habitantes na zona rural.

A maioria da população pertence hoje à etnia dos Ovimbundu e Ngangela, e a

língua mais falada na região é o Umbundu. A agricultura, a pesca e a pecuária são as

principais actividades económicas desta população.


Constatou-se que a província de Benguela tem comunidades migratórias, mas

não foi possível identificar as respectivas rotas. Sabe-se, apenas, que se deslocam entre

os municípios de Chongorói (do Camucuio - Namibe para o Chongorói - Benguela),

Caimbambo e Cubal. Não há dados completos ou estudos sobre as comunidades

transumantes ou crianças que saem da escola por esse motivo. Os locais identificados

na pesquisa onde ocorre o fenómeno da transumância são: o Município de Chongorói,

onde ocorre o nomadismo devido à seca; o Município de Cubal, onde também existem

nómades por causa da agricultura e pastorícia; e na zona marítima, no município da

Baía Farta, em que as crianças saem da escola nos períodos da chamada “fartura de

peixes”, para fazerem o trabalho doméstico do tratamento do peixe.

O tempo do deslocamento depende da duração da seca. Na Comuna da

Calohama há dificuldade na escolarização da comunidade tendo em conta a actividade

da pastorícia, ou seja, do deslocamento com o gado. As pessoas não têm casa, pois

vivem constantemente em processo de deslocamento, em grupos afastados uns dos

outros, os chamados povos Mucubais.

Para além dos grupos transumantes, existem na província outros tipos de

deslocações, como as comunidades repatriadas. São famílias repatriadas, vindas da

República Democrática do Congo, Namíbia, Zâmbia e Botsuana que trazem crianças em

idade escolar. São pessoas que saíram do país na época da guerra e que retornam para

viver na província, sendo que algumas têm família em Benguela e outras não. Estas

famílias chegam em qualquer período do ano e o governo cede terreno e material de



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construção para que elas possam recomeçar as suas vidas. Mas, apesar de as escolas

procurarem alternativas para incorporá-las na comunidade escolar, existe uma grande

dificuldade, principalmente por não falarem a língua portuguesa. Não há estratégias

para o ensino da língua às crianças, e os professores também não estão preparados

para falar a língua inglesa ou francesa. Não há uma estratégia de educação (formação)

laboral para os jovens (adolescentes) que não têm profissão.

Existem também os deslocamentos por ocasião da fartura de peixes na Baía

Farta. Neste município, existem os grupos que se deslocam para a actividade pesqueira

e outros, por ocasião da pastorícia, que se deslocam em duas áreas distintas. Na Orla

Marítima Sul, deslocam-se em busca de melhores condições para a pesca. Em 10

localidades ocorrem actividades económicas em que as crianças deixam a escola para

ajudar as famílias. Em 8 escolas ocorre a saída dos alunos para a actividade económica

da pesca. As crianças abaixo dos 10 anos de idade ajudam a tratar do peixe, as maiores

acompanham na pesca. Nas outras 2 escolas o deslocamento deve-se às actividades

agrícolas.

Outra situação apresentada foi a deslocação agrária para as fazendas, em que

muitas crianças e jovens se deslocam para as mesmas por causa das campanhas

agrícolas. Na maioria dos casos, ocorre a migração das raparigas para as fazendas

agrícolas por 2 ou 3 meses para plantio, sendo que daí decorrem várias consequências

como gravidez precoce e abandono da escola.

Imagem 8: Actividade agrícola na zona rural de Benguela.



40

Além do êxodo de adolescentes e jovens, há também os rapazes que saem dos

municípios para trabalhar em fábricas de blocos, normalmente dos chineses, e nas ruas

do município sede ou em Luanda, em actividades informais de venda ambulante, de

lavagem de carro e táxi com motorizadas, e também o corte e queimada de árvores para

obtenção do carvão.

O parceiro social identificado na província que trabalha com os grupos nómades

foi a ADRA. De entre as muitas acções desenvolvidas destacam-se as seguintes:

1) Apoio à infra-estrutura e ao processo pedagógico a partir da capacitação de quadros,

no âmbito do agente pedagógico e da intervenção comunitária para adaptar o ensino

às realidades locais;

2) Elaboração de documentos de intervenções metodológicas; reforço das comissões

de pais e encarregados de educação nas escolas;

3) Apoio em conjunto com as ZIP (Escola Recurso) junto com o MED;

4) Elaboração de Planos Educativos da Escola através da capacitação de gestores

escolares, trabalhos sobre género, meio ambiente e cidadania, produção de módulos

de formação em desenvolvimento comunitário;

5) Apoio à implantação das Escolas Amigas da Criança, através da UNICEF, com apoio

da AJS (Associação Juvenil da Sociedade) e IBIS; e ICRA, que forma educadores

sociais com 6 meses de estágio;

6) Incentivo às associações para criarem pontos de alfabetização, apoiadas com

materiais didácticos e quadros negros;

7) Apoio ao PAAE (Programa de Alfabetização e Aceleração Escolar) no município da

Chicuma;

8) As melhores experiências da ADRA com os nómades desenvolveram-se na Huíla

(Região dos Gambos).

As dificuldades de permanência nas escolas são também de outra natureza,

ligadas à falta de estruturas na escola, tais como: falta de merenda escolar; falta de

roupas (batas); falta de protecção para os fenómenos naturais como frio, sol e chuva.

Poucas salas de aula são de construção definitiva, normalmente as salas localizam-se

por baixo das árvores (Ex.: no município de Cubal, 1.015 turmas estão fora das salas de

aula).

A utilização da mão-de-obra infantil e juvenil é um constrangimento que

corrobora o abandono escolar, tendo em conta a falta de apoios às famílias que

desenvolvem as actividades migratórias, sendo que a luta pela sobrevivência e de

manutenção dos bens familiares se sobrepõe ao processo de escolarização. Segundo os

gestores provinciais, a causa principal para o abandono das escolas, por parte dos



41

alunos, refere-se ao facto de que a prioridade das famílias não é o estudo, mas sim o

cuidado com o gado, que representa a sua riqueza. Assim, muitas crianças não chegam a

abandonar a escola, mas faltam “alguns dias” para irem buscar água, para levarem o

gado a beber e a pastar, e para ajudarem nos trabalhos domésticos e na lavra.

Algumas famílias não levam as crianças para o pasto quando a quantidade de

gado que possuem é pouco significativa. Assim, os adultos podem gerir o rebanho

sozinhos, e não contribuem para o abandono escolar. De acrescentar também a

circuncisão masculina, que já é feita no hospital, em muitas localidades da província. Os

alunos passam poucos dias em repouso e já não abandonam os estudos por este motivo.

• Dimensão 4 – Gestão Pedagógica das Comunidades Migratórias

A gestão provincial de educação não dispõe de estudo ou plano pedagógico

específico para o enfrentamento das situações de apoio aos grupos migratórios. Não

foram identificados projectos ou acções de apoio às crianças que saem da escola nos

períodos de transumância ou outro tipo de migração.

A rede escolar não dispõe de quantidade de vagas suficiente para receber

alunos transferidos no decorrer do ano. Há a necessidade de aumentar a rede de infra-

estrutura escolar (n.º de escolas, salas de aula e professores). Na zona rural, a

dificuldade ou mesmo ausência do registo civil, também colabora para dificultar a

identificação quantitativa, etária e logística das comunidades migratórias.

Imagem 9: Crianças em actividade informal na zona rural de Benguela.



42

Apesar de perceberem como uma possível estratégia a adaptação do calendário

em alguns municípios específicos, a gestão provincial de educação não tem autonomia

para o efeito. Não há uma orientação ou uma normalização de procedimentos para as

escolas no sentido do enfrentamento pedagógico da situação dos processos

migratórios. A posição da escola depende do director da escola e do professor, isto é, se

aceitam o aluno de volta ou não.

Constatou-se que as actividades migratórias, na província, influenciam o

Sistema de Educação, o que causa reprovação, faltas, abandono e baixo rendimento

escolar. Os trimestres mais prejudicados não podem ser generalizados, já que

dependem dos diferentes períodos em que os deslocamentos ou fenómenos acontecem.

Nem sempre a saída do aluno ocorre de forma continuada durante um período (ex.:

durante 2 ou 3 meses). Muitas vezes, para o trabalho da pastorícia, os rapazes revezam-

se para levar os animais para o pasto e para beber água, o que acarreta a sua ausência

em dias alternados.

Os anos que mais sofrem os efeitos dos fluxos migratórios pertencem à 2.ª e à

3.ª classes. A taxa de desistência numa escola, no município da Baía Farta, foi de 20,5%

(no 1.º trimestre de 2014). Identificou-se que o género que mais sente os efeitos é o

feminino, durante a infância, e o género masculino, durante a adolescência. Entretanto,

na adolescência, o género masculino passa a ser o mais afectado.

Os gestores relataram que a maioria dos professores não fala a língua Angolana

da província (o Umbundu). Quando os alunos iniciam a escola, falam, na sua maioria, a

língua Umbundu, mas aprendem a língua portuguesa até ao final do ano lectivo com o

apoio do professor. Entretanto, apesar de aprenderem a língua portuguesa, existem

dificuldades no cumprimento do currículo, conforme a planificação oficial. Apelam a um

documento do Ministério da Educação para que se possa incluir o ensino da língua

Angolana nas Escolas e Cursos de Formação de Professores e no Currículo do Ensino

Primário. Relatam que as Escolas de Formação de Professores “não aceitam” a inclusão

da disciplina de línguas nacionais nas instituições. "A língua, para além de ser um fim,

(um objectivo) é um meio educativo", palavras de um dos gestores entrevistados.

A merenda escolar não atende às necessidades regulares da rede de escolas.

Mesmo nas poucas escolas que recebem a merenda escolar, a distribuição não é regular

(diária) e em quantidade suficiente ou adequada aos padrões alimentares locais.

Apesar de não haver um plano de intervenção educativa para mitigar o

fenómeno, identificou-se junto de todos os intervenientes participantes a preocupação,

a idealização de propostas ou a execução de algumas tentativas de enfrentamento da

situação. Apontam-se algumas experiências e novas estratégias sugeridas:



43

1) A experiência da criação de um pacote de emergência do professor pela UNICEF (já

não existe), que recrutava candidatos (Agentes Educativos com a 6.ª classe

completa) e aos quais davam materiais e bicicletas para irem ao encontro das

populações transumantes nas comunas mais distantes e retornar à sede no mesmo

dia; em locais onde não existia população que justificasse a construção de escolas,

criou-se a mini-escola com tendas e/ou jangos (espécie de caramanchão) e turmas

mistas;

2) Criação de aldeias rurais ou comunitárias com infra-estruturas (internatos, centros

de acolhimento parcial ou integral), para os filhos em idade escolar das populações

nómades e apoio laboral para propor a sedentarização das populações nómades;

3) Criação de centros de acolhimento para crianças no momento em que as suas

famílias estão na transumância ou em actividade migratória. O acolhimento

temporário seria uma estratégia relevante pois, normalmente, os pais levam as

crianças por não terem com quem ou onde deixá-las em confiança.

4) Dinamizar o apoio ao camponês (promoção da agricultura e reorientação da

produção da lenha), tornando as actividades mais sustentáveis para que possam

permanecer mais tempo no lugar e proverem o próprio sustento para todo o ano;

5) Políticas públicas de interiorização e estímulo (incentivos de carreira, bolsas de

estudos, diferencial na reforma, subsídio de isolamento para o professor do

interior), para além de outros atractivos tais como casas e condições de alojamento

para os professores se fixarem nos municípios que ficam fora da sede;

6) Transporte escolar para os professores (o que garante que os que residem no

município sede cheguem todos os dias à hora certa);

7) Reavaliação do calendário, ou seja, torná-lo mais flexível ou mudar do calendário

da SADC para o calendário da CPLP (europeu), pois este enquadra-se melhor nas

actividades económicas e nas práticas culturais da população rural tais como festas

da puberdade, casamentos (época das colheitas em Junho, Julho e Agosto),

circuncisão (período frio);

8) A adaptação do currículo escolar, ou seja, o saber comunitário e familiar e a

interface com o saber escolar; a escola rural com um pendor profissionalizante,

com conteúdos escolares ajustados para ensinar técnicas agrícolas; a pesca e a

pecuária direccionada aos alunos do primário e 1.ª classe nos municípios do

interior;

9) Nas fazendas agrícolas onde actua a população feminina, criar condições e

obrigação de ensino (académico e profissionalizante) durante todo o período de

cultivo e colheita. Exigência de mecanismos fiáveis de protecção, acompanhamento



44

e fiscalização pelo Conselho Provincial de Protecção da Criança que não está nos

municípios (ver Lei Geral do Trabalho);

10) O Sistema de Educação trabalha com um modelo único para a população

sedentarizada. É preciso que o currículo seja composto por uma base nacional e

por uma base regional (autónoma) a nível da província;

11) Identificar os potenciais Agentes Educativos das comunidades. A Sociedade tem

um “Sistema Educativo” próprio (endógeno) e é este Sistema que possibilita a

união dos aspectos formais (Sistema Nacional de Educação) e informais (Sistema

Cultural de Educação);

12) Sensibilizar e consciencializar a população (pais e encarregados) para a

importância de matricularem as crianças na escola, na idade indicada para a

educação da primeira infância e classe de iniciação;

13) O ICRA (Institutos de Ciências Religiosas de Angola) promove a formação de

educadores sociais e pode configurar-se, também, como um parceiro nesta área;

14) Programas de combate à pobreza. Segundo as palavras do Gestor Municipal da

Educação, “As escolas não são as únicas instituições responsáveis por combater

este fenómeno. São os planos de combate à pobreza que precisam criar condições

de apoio às populações.”;

15) Melhorar as condições de vida da população e, consequentemente, criar as

condições para o sedentarismo, através de coordenação, financiamento de planos

intersectoriais para que se possa atingir esta meta geral;

16) Sensibilizar, através da rádio, os directores das escolas, as CPEE e a sociedade para

a importância da escola;

17) Implementar a merenda comunitária por intermédio da administração municipal

que adquire os alimentos da própria região (peixe, fuba, leite, etc.), constrói e

apetrecha uma cozinha escolar que, com o apoio da CPEE, prepara a refeição e

serve às crianças (exemplo: papa de milho, caldo de peixe com fuba).



45

3.2. CUANDO CUBANGO

Figura 4: Mapa da província do Cuando Cubango.


A pesquisa foi realizada no período de 18 a 20 de Fevereiro de 2015.

Foi visitado o município sede de Menongue, a comuna do Caiundo e o bairro do

Cavanga, tendo sido entrevistados os seguintes órgãos:


2. Direcção Municipal da Educação, Ciência e Tecnologia de Menongue;

3. Escola Primária em Caiundo (1);



A província do Cuando Cubango é uma província de Angola, situada no sudeste

do país. É limitada a norte pelas províncias do Bié e Moxico, a leste pela República da

Zâmbia, a sul pela República da Namíbia e a oeste pelas províncias do Cunene e Huíla.

Os rios Cuango, Kuatato, Kuelei, Queve, Cuando, Kuzumbia, Kujamba, Kueio,

Matungo, Muhondo, Kapembe, Cuchi, Lomba, Kuito, Kuanavale e Longa constituem os

recursos hídricos da província.

A província caracteriza-se por três grandes zonas de vegetação,

maioritariamente compostas por floresta densa seca, savana com arbustos e árvores na

metade setentrional, quadrante noroeste. O clima é do tipo tropical, de altitude/seco,

proporcionando. A temperatura média anual é de 250C.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Prov%C3%ADncia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Angola

http://pt.wikipedia.org/wiki/Bi%C3%A9

http://pt.wikipedia.org/wiki/Moxico

http://pt.wikipedia.org/wiki/Z%C3%A2mbia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Nam%C3%ADbia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cunene

http://pt.wikipedia.org/wiki/Hu%C3%ADla



46

É constituída pelos municípios de Calai, Cuangar, Cuchi, Cuito Cuanavale, Dirico,

Mavinga, Nancova, Rivungo e Menongue, a capital.

Os resultados preliminares do Censo 2014 indicam que existem 510.369

habitantes na província do Cuando Cubango, estando distribuídos 288.539 habitantes

na zona urbana e 221.830 habitantes na zona rural. As suas principais características

incluem o facto de terem um peso demográfico muito fraco e de se tratar de grupos

relativamente pequenos e dispersos. A grande extensão territorial da província, área de

199.049 km2, acarreta muitas dificuldades de acessibilidade (vias terrestres) e de

comunicação (rede telefónica e internet). A língua mais falada é o Ngangela, seguida do

Chokwe.

Os principais produtos agrícolas da província são o massango, a massambala, a

mandioca, o feijão, o milho, a ginguba, a batata-doce e as hortícolas.


Constatou-se que a província do Cuando Cubango tem comunidades

migratórias, mas não foi possível identificar as respectivas rotas de deslocamento. Para

além dos grupos migratórios (transumantes), existem na província outros tipos de

deslocações que decorrem de aspectos como:

Imagem 10: Comunidade Khoisan - Menongue / Cuando Cubango.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Calai

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cuangar

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cuchi

http://pt.wikipedia.org/wiki/Cuito_Cuanavale

http://pt.wikipedia.org/wiki/Dirico

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mavinga

http://pt.wikipedia.org/wiki/Nancova

http://pt.wikipedia.org/wiki/Rivungo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Menongue



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a) Os povos nómades, colectores e caçadores, que se deslocam por motivações diversas,

em qualquer altura do ano, a título de exemplo, os Khoisan, o povo Rumnha que reside

nos municípios do Birico e Mucuso e que vive entre Angola e a Namíbia;

b) Os lavradores que se deslocam no período das secas (de Maio a Julho e em Outubro e

Novembro);

c) Os jovens rapazes que migram para o município sede para trabalhar nos mercados e

paradas de Menongue;

d) A circuncisão dos rapazes, na localidade de Ngangela, decorre durante 2 semanas, na

época da cacimba (de Maio-Agosto);

e) O povo Mashy (Município do Rivungo e Nancova) vive nas ilhas do Rio Cuando e não

aceita as condições de escolarização proposta pelo Sistema de Educação local.

Apesar de a actividade migratória revestir marcadamente a sociedade da

província nos aspectos económicos e socioculturais, não foi identificada nenhuma

instituição do Estado que faça o acompanhamento e a monitorização dos

deslocamentos migratórios localmente. Além disso, não existem locais de paragem

preparados para receberem os grupos migratórios durante o deslocamento. O único

parceiro social reconhecido na província que identifica e realiza algum

acompanhamento dos grupos nómades é a ONG Bakita (Cáritas de Angola).

A pesquisa demonstrou que a questão da ausência do registo civil também

colabora para dificultar a identificação quantitativa e logística das comunidades

migratórias.

A partir do relato dos gestores provinciais, foram identificados dois motivos

pelos quais as comunidades rurais, migratórias ou não, têm dificuldades em manter os

filhos nas escolas.

O primeiro motivo refere-se ao facto de que a escola (o ensino e a educação

escolar) não representa uma mais-valia prática, a curto prazo, para a vida da

comunidade e para a sobrevivência das famílias. Para além destes factores, a ida das

crianças e jovens à escola representa, por um lado, perda de força de trabalho familiar

e, por outro lado, a criança não obtém nenhum “benefício directo” em ir à escola já que

não recebe regularmente (todos os dias) merenda escolar e não tem materiais

didácticos (cadernos, lápis, manuais). Além disso, as crianças não têm professores

todos os dias (muitos professores não residem no bairro, comuna ou aldeia), sendo de

salientar também a ausência de professores (e outros profissionais de apoio) e a falta

de água potável nas escolas. Ou seja, perante esta falta de condições, a ida à escola

coloca em risco a segurança das crianças, para além de ser encarada como uma



48

actividade inócua, já que não acrescenta nada à vida da criança, jovem, família e

comunidade.

O segundo motivo deve-se ao processo migratório, característico das

populações rurais migratórias, nómades e transumantes que no momento do

deslocamento, por não terem estruturas de apoio, levam as crianças menores pois não

têm com quem deixá-las. As crianças maiores ajudam nas actividades domésticas, nas

lavras ou na pastorícia. Nesta região, a mão-de-obra infantil reveste-se de carácter

“tradicional” dada a falta de apoio às famílias que desenvolvem as actividades

migratórias, sendo que a luta pela sobrevivência se sobrepõe a outras situações que são

apresentadas de forma descontextualizada, tal como o processo educativo oferecido.

Para além da transumância, foram identificadas outras motivações para os

alunos abandonarem ou desistirem da escola: a procura de trabalho/independência; a

existência das comunidades matrilineares, em que a herança é atribuída aos sobrinhos

(filhos da irmã) e não aos filhos, ou seja, o jovem não recebe a herança do pai e sente-se

desmotivado para continuar a investir o seu trabalho com o rebanho do pai e

permanecer na zona rural; o não funcionamento adequado ou flexível das escolas.


Constatou-se que as actividades migratórias, na província, influenciam a gestão

provincial da educação causando abandono escolar, reprovação, faltas e baixo

rendimento escolar. Os trimestres mais prejudicados não podem ser generalizados, já

que dependem dos diferentes períodos em que os deslocamentos acontecem, entre os

meses de Fevereiro a Maio, de Maio a Agosto ou de Outubro e Novembro.

Nem sempre a saída do aluno da escola ocorre de forma continuada durante um

período (ex.: durante 2 ou 3 meses). Muitas vezes, para o trabalho da pastorícia, os

rapazes revezam-se para levar os animais para o pasto e para beber água, o que

acarreta a sua ausência em dias alternados. A maioria dos alunos que participa nos

processos migratórios abandona a escola (pelo menos naquele ano) e, se retornam, só o

fazem no ano seguinte. Apesar de as escolas e os professores permitirem que os alunos

retornem à escola depois do período migratório, quando estes retomam as actividades

e após as avaliações, normalmente não conseguem bom aproveitamento escolar.

As classes que sofrem mais os efeitos dos fluxos migratórios são a 2.ª e a 3.ª

classes, sendo que a 2.ª classe acumula uma quantidade maior de alunos reprovados, e

a 3.ª classe uma quantidade maior de alunos desistentes. Constatou-se que, no

levantamento realizado, a maioria dos alunos do ensino primário (no 2.º e 3.º ciclos)



49

apresenta desfasagem idade/classe, ou seja, têm 12 anos ou mais. Nesta comunidade,

não foi identificada a aplicação da estratégia de aceleração escolar para o ensino

primário de adultos (PAAE). Não há dados estatísticos quanto ao número de alunos

afectados pelo fenómeno da migração. Entretanto, os gestores locais sinalizaram que

mais de 500 alunos participam nos fluxos migratórios na província. Constatou-se que o

género feminino demonstra mais estes efeitos, na faixa etária até aos 8 anos, e o género

masculino a partir dos 9 anos.

Segundo as informações recolhidas, a maioria dos professores domina as

línguas maternas das comunidades em que trabalham, o Chokwe, Umbundu, Ngangela,

e Khoisan. Com excepção dos poucos professores residentes nas comunidades rurais ou

dos estagiários da ADPP, a maior parte dos docentes da zona rural reside na sede

municipal. Na altura da realização da visita (2.ª semana do ano lectivo) 3 dos 4

professores da escola visitada não se tinham apresentado para as actividades lectivas,

no ano em curso. Foi relatada a existência de uma parcela significativa de alunos, na 4.ª

classe, que ainda não sabem ler e escrever, para além de não falarem a língua

portuguesa, entre outras dificuldades com os conteúdos (ex.: o Hino Nacional).

Apesar de evidenciarem o fenómeno e de

registarem em documentos próprios os

resultados estatísticos (da

desistência/abandono escolar) ou as

necessidades educativas da província,

cabe à gestão provincial aplicar os

normativos e regulamentos do Sistema de

Educação Nacional (Ministério da

Educação - MED), não sendo possível

estabelecer adaptações à gestão

provincial da educação ou quaisquer

orientações que não sejam oriundas do

MED.

Sendo assim, a gestão provincial da educação relata não ter uma estratégia

pedagógica para apoiar os alunos que participam nos fluxos migratórios. As ZIP

funcionam de forma regular, mas o tema do deslocamento migratório, até ao momento,

ainda não foi tema de concertação local. Apesar de os órgãos de gestão municipal e de

as escolas reconhecerem que um grupo irá migrar, num determinado momento do ano,

não foi identificada ou relatada a existência de plano, projecto ou acção educativa para

a mitigação ou o apoio pedagógico aos alunos e famílias durante o afastamento.

Imagem 11: Sala de aula, na zona rural do

município de Menongue.



50

A partir da entrevista colectiva com a comunidade Khoisan, foram constatadas

as dificuldades e os anseios da comunidade no acesso e permanência das suas crianças

e jovens na escola, desmistificando-se assim a ideia de que as populações nómades ou

da zona rural são mais fechadas culturalmente e que não querem estudar.

Durante a pesquisa, verificaram-se as dificuldades de gestão local da educação

no âmbito do atendimento às demandas existentes (das comunidades e das escolas),

mesmo no perímetro do município sede.

Ao serem questionados, por um lado, sobre a importância da escola e, por outro,

se queriam uma escola na comunidade, os Khoisan foram unânimes em responder que

querem aprender, querem uma escola para eles, para o ensino das crianças e também

dos adultos, tanto homens e mulheres (“todos”). Disseram que querem aprender

porque sabem que existem “outras coisas” que também querem conhecer. Querem

principalmente ler, escrever, contar as quantidades e somar: “Queremos aprender a

escrever, ler, o 1 e o 2 e a fazer somas.” (relato de um membro da comunidade). A

comunidade estava desagradada pelo facto de o professor que estava a trabalhar com

as crianças da comunidade ter sido transferido para outro lugar, sem que fosse

providenciado outro professor para o seu lugar.

O ensino às crianças, equivalente à 1.ª e a 2.ª classes (ler, escrever e conhecer os

números), decorre durante 5 anos, já que o agente educativo da comunidade não

recebe orientação, materiais ou outros apoios dos órgãos reitores da província ou do

município. Durante a visita, verificou-se a inexistência de apoio material ou didáctico

para as crianças ou para o agente educativo da comunidade. Eles estudam pela manhã

num espaço abandonado de obras, que fica a poucos metros da comunidade.

As crianças da comunidade Khoisan não têm registo civil, pelo que não se sabe

ao certo a idade das mesmas ou dos adultos. Verifica-se a média da faixa etária pelo

tamanho e desenvolvimento do indivíduo.

Foram identificados 2 jovens rapazes na comunidade que estudaram, um até à

6.ª classe e outro até à 8.ª classe, que poderiam ser alfabetizadores na comunidade.

Ambos pararam de estudar porque não tiveram condições financeiras para irem para a

cidade (Menongue) para dar continuidade aos estudos. Quando questionados sobre a

possibilidade de serem alfabetizadores, ambos aceitaram e disseram que com o

subsídio poderiam voltar a estudar (teriam condições de pagar o transporte e as

propinas).

Os gestores da educação comprometeram-se com a comunidade, no âmbito do

apoio básico: providenciar um professor e apoiar o agente educativo local (orientação

pedagógica e manuais), providenciar materiais e manuais aos alunos, providenciar uma



51

estrutura apropriada, carteiras, quadro, contratação e formação de 2 alfabetizadores

locais para a comunidade.

Durante a visita a uma escola, os alunos relataram que a escola é boa, no

entanto, solicitaram material didáctico, mobiliário, batas, portas, janelas, torneira

(água), segurança (não há vedação), merenda, mais professores e que estes fossem

todos os dias.

De entre as estratégias e alternativas sugeridas pelos gestores locais para o

enfrentamento do fenómeno, são de destacar:

1) O acompanhamento dos alunos junto às famílias durante o fluxo migratório;

2) O sistema de internato;

3) Um calendário alternativo ao já instituído actualmente;

4) A adaptação do currículo escolar (o saber comunitário e familiar e a interface

com o saber escolar).



52

3.3. CUANZA SUL

Figura 5: Mapa da província do Cuanza Sul.

• Dimensão 1 – Descrição Operacional


Foram visitados os Municípios de Sumbe (Comuna do Quicombo e Gangula) e

Porto Amboim (Comuna do Capolo), tendo sido entrevistados os seguintes órgãos:


2. Direcção Municipal da Educação, Ciência e Tecnologia de Sumbe;

3. Direcção Municipal da Educação, Ciência e Tecnologia de Porto Amboim;

4. Escolas Primárias nas comunas do Quicombo, Gangula e Capolo (3);


• Dimensão 2 – Caracterização Local

Apresenta características atípicas em relação às demais províncias abrangidas

na pesquisa. Revela uma economia diversificada, sendo que as principais actividades

desenvolvidas são a agricultura, a pecuária e a pesca. É favorecida pela irrigação dos

rios Kwanza, Longa, Queve e Cubal, o que permite que não só os solos sejam férteis para

a agricultura, como também se desenvolva a actividade pesqueira na região. O clima é

tropical seco no litoral e húmido no interior.

O Sumbe é a capital da província. A província conta com mais 11 municípios, a

saber: Amboim, Cassongue, Conda, Ebo, Kibala, Kilenda, Libolo, Mussende, Porto

Amboim, Seles e Wako-Kungo.



53

A língua nacional mais falada na província é o Kimbundu, depois o Umbundu. A

sua população está entre os grupos étnicos dos Ovimbundu. Em termos quantitativos a

população é estimada em 1.793.787 pessoas, estando distribuídos 685.042 habitantes

na área urbana e 1.108.745 habitantes na área rural (CENSO, 2014).

• Dimensão 3 – Intervenientes no processo

Na província do Cuanza Sul foram identificadas duas actividades migratórias

principais que se referem à agricultura e à pesca. Diversas famílias que vivem na zona

rural deslocam-se em direcção ao litoral para a actividade da pesca ou para a

agricultura. Esses deslocamentos não têm período fixo de permanência nesses locais.

As famílias, durante o deslocamento, levam as crianças por não terem com quem ou

onde deixá-las em segurança. Parte destas crianças abandona a escola devido aos

deslocamentos.

Na comuna do Capolo, em Porto Amboim, os períodos de estiagem variam entre

os meses de Fevereiro e Setembro. Assim, as famílias agricultoras seguem para as

margens do Rio Longa para a prática da agricultura no mês de Abril, e lá permanecem

até à colheita, por volta do mês de Agosto. Como as crianças acompanham o

deslocamento deixam, por isso, de frequentar a escola.

Imagem 12: Zona rural, lavra de cebola, no município Sumbe, Cuanza Sil.



54

De forma diferente, segundo informações da DPECT, no município de Mussende,

o período de deslocamento da população ocorre entre os meses de Junho a Outubro,

para o cultivo em áreas próximas do Rio Keve. Nesta situação, as raparigas são mais

prejudicadas quanto à continuidade dos estudos, porque elas participam em maior

número na actividade agrícola, no plantio, colheita e venda dos produtos, para além da

obrigação de cuidar dos irmãos e dos trabalhos domésticos.

Importa ressaltar que as crianças, até aos 5 anos de idade, são levadas para a

lavoura porque os pais não têm com quem deixá-las, sendo que a partir dos 6 anos elas

trabalham com a família. Aos 10 anos, muitas crianças já têm a responsabilidade de

cuidar das lavras sozinhas. Os rapazes participam no fluxo migratório para a capital do

país, Luanda, e para outros centros urbanos, geralmente, a partir dos 15 anos.

As migrações ocorrem com maior frequência no litoral, onde há mais escassez

de chuva (água). No interior da província há maior ocorrência de chuva e não se

configura o quadro de constantes deslocamentos. Outra modalidade de deslocamento

refere-se à pesca marítima. Nesta actividade o deslocamento decorre num período mais

curto, por volta de 15 dias.

Os principais parceiros identificados nesta pesquisa, na província, e que actuam

junto das comunidades migratórias foram o MINARS, que apoia as crianças na pré-

escola; a Associação Angolana de Educação de Adultos (AAEA), que apoia a

alfabetização; as Igrejas e a ADPP, que fornecem estagiários para o sistema de

educação, na zona rural.

Imagem 13: Crianças após as aulas.



55


A partir das entrevistas realizadas nas escolas, foi possível identificar o perfil

das crianças e adolescentes que deixam os estudos devido aos movimentos migratórios.

Registou-se que o género feminino é o mais afectado, entre os 7 e os 14 anos de idade.

Segundo os gestores, o género masculino também apresenta um alto índice de

abandono escolar, na altura em que os rapazes deixam os municípios em busca de

outras fontes de rendimento para a família.

Os períodos escolares mais afectados pelo abandono dos alunos são variáveis.

Em algumas localidades, o segundo trimestre é o mais afectado e, em outras, é o

terceiro trimestre.

Após os deslocamentos, os alunos que retornam à escola podem assistir às

aulas, mas acompanham os conteúdos recentes e sem revisão dos assuntos anteriores,

o que acarreta muitas dificuldades e baixo rendimento escolar.

Apesar de as escolas e de os órgãos de gestão da educação locais identificarem

os períodos e os grupos que desenvolvem as actividades económicas que obrigam à

migração, não foi identificado um plano ou medidas de apoio para os alunos que

precisaram ficar distantes da escola em algum período.

Apesar de as ZIP funcionarem bem, na província, e o tema já ter sido tratado,

não foram apresentadas propostas alternativas para ajudar a ultrapassar as

dificuldades existentes no Sistema de Educação e nos municípios em que decorrem os

fluxos migratórios.

Os principais impactos que decorrem dos deslocamentos no Sistema de

Educação são o alto índice de abandono escolar, de repetência e a desfasagem idade-

classe. Os maiores índices de repetência escolar encontram-se na 1.ª e na 2.ª classes.

No Cuanza Sul, as crianças e as comunidades dominam a língua portuguesa. Por

outro lado, foi informado pelos gestores que poucos professores falam as línguas

nacionais, mesmo nas comunas. Desta forma, a questão linguística não se apresenta

como um entrave para a aprendizagem ou para a permanência dos alunos na escola.

As populações nas comunas apresentam baixa escolaridade (não têm o ensino

primário completo). Foram identificados indivíduos nas comunas que actuam como

alfabetizadores, segundo o método “Sim, eu posso”. Na Educação de Adultos (os

gestores reconhecem como uma mais-valia o programa de alfabetização),

especialmente, na zona rural. No entanto, a aceleração escolar, aplicada ao ensino

primário a alunos com 12 anos ou mais, e a alfabetização não contemplam todas as



56

comunas da província, apesar da grande demanda e de as pessoas quererem ser

alfabetizadas.

Segundo os gestores escolares, a maior parte dos professores que trabalha nos

municípios e comunas reside nos municípios sede e não há transporte para apoiá-los.

Consequentemente, há atrasos no horário de início das aulas e muitas faltas ao

trabalho.

Sugere-se que:

1) A situação pode ser minimizada pela contratação de professores locais, que

para além de estarem próximos, também estão culturalmente familiarizados com a

comunidade.

Alguns constrangimentos foram já considerados pela DPECT que tem tentado

alternativas de apoio, tais como:

2) Utilização da merenda para manter as crianças na escola;

3) Sensibilização dos pais para a matrícula dos filhos nas escolas, com o

objectivo de não os levarem nas actividades agrícolas e pesqueiras.

Outras medidas foram sugeridas pelos entrevistados, de entre elas:

4) Flexibilização do calendário para a zona rural;

5) Aumento do número de escolas e de salas de aula (ainda persistem as salas

de aula sob as árvores);

6) Incentivo à participação dos professores da ADPP nas escolas rurais já que

eles adaptam-se melhor nas comunas;

7) Incentivo aos pais para que levem a carta de transferência quando se

deslocarem para outra localidade com os filhos, a fim de matriculá-los onde se fixarem;

8) Aplicação das escolas itinerantes para acompanhar os grupos agrícolas, pois

estes fixam-se num determinado lugar durante o período de deslocamento;

9) Criação de internatos ou centros de acolhimento próximos das escolas para

que as crianças em idade escolar possam continuar a estudar, no período em que as

famílias se deslocarem;

10) Melhoria na gestão (produção, distribuição, regularidade e alargamento da

oferta) da merenda escolar, junto dos produtores locais e com a CPEE.



57

3.4. CUNENE

Figura 6: Mapa da província do Cunene.


A pesquisa foi realizada no período de 18 a 20 de Fevereiro de 2015.

Foram visitados os Municípios de Ondjiva, Cuanhama (comuna de Neone) e

Namacunde (comunas de Chiede), tendo sido entrevistados os seguintes órgãos:


2. ADPP – Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo;

3. MINARS – Ministério de Assistência e Reinserção Social;

4. Administração Comunal de Neone - Município de Cuanhama

5. Administração Comunal de Chiede - Município de Namacunde

6. Escola Primária em Neone (1);



A província do Cunene está localizada no sul do país e possui o clima tropical

semiárido, com áreas desérticas, pois, parte da província também tem a influência da

corrente fria de Benguela. A província apresenta grande irregularidade na distribuição

de chuvas que ocorre principalmente entre os meses de Fevereiro a Abril.

A vegetação do Cunene é caracterizada por savanas, estepes e uma restrita área

de floresta.

Segundo o Censo 2014, a população estimada da província é de 965.288

habitantes, estando distribuídas 202.171 pessoas, residentes na zona urbana, e 763.117

pessoas na zona rural. A área total é de 87.342 km2 e reúne 7 municípios: Ondjiva, a

capital; Cuanhama; Ombadja; Cuvelai; Curoca; Cahama e Namacunde. A população é

formada por povos de origem Bantu, divididos em quatro grupos étnicos: os Khoisan,



58

os Ovambos (subdivididos em Kwanhamas, Cuamatos e Muvales), os Nyaneka-humbe e

os Hereros (subdivididos em Mucanhones e Mutuas).

De entre as línguas nacionais faladas destaca-se o Oshikwanyama.

A economia é baseada, principalmente, na pastorícia de bovinos e caprinos,

além de alguma agricultura de subsistência e colecta de frutos silvestres.


A necessidade de água foi constatada como o principal factor de influência para

as migrações periódicas na província do Cunene. Tradicionalmente, os povos desta

região dedicam-se à actividade da pastorícia, sendo o gado a maior riqueza e, também,

símbolo de poder na sociedade.

Existem grupos de transumantes em todos os municípios. Eles deslocam-se com

o gado e com a família ou em grupos de famílias. As crianças participam nos

deslocamentos, geralmente, a partir dos 8 anos de idade para ajudar no trabalho. Os

rapazes participam na transumância, e são-lhes atribuídas as tarefas da pastorícia. No

entanto, a maior incidência sobre o género masculino não é uma regra para todos os

grupos. O género feminino também sofre os efeitos dos deslocamentos, tendo em conta

a necessidade do apoio no trabalho doméstico enquanto os pais estiverem fora.

Não foi possível obter dados quantitativos em relação às pessoas da província

que se deslocam, e também não existem informações quanto à rota que fazem. Os

deslocamentos são incertos. Os grupos transumantes seguem na direcção em que há

Imagem 14: Criança em actividade de pastorícia - Cunene.



59

água e pasto para suprir as necessidades do gado. Não há registo ou informações a

respeito dos locais e períodos de paragem. É possível passar meses numa mesma região

quando há as condições propícias, mas, é possível estar apenas alguns dias num mesmo

local e mudar por falta de sustento para os animais.

No município de Curoca, os grupos transumantes passam, aproximadamente, 6

meses fora das suas comunas, até voltar a chover na sua localidade. É uma população

que vive numa área fisicamente isolada na província. Muitos professores não falam as

línguas destes povos, factor que corrobora a evasão escolar, pois os alunos não

compreendem as explicações nas aulas.

Os povos Khoisan vivem de duas formas: os fixos e os nómades. Organizam-se

em grupos de 100 pessoas, em média, e cada agrupamento tem um “Soba” (autoridade

regional tradicional de Angola) e um “Seculo” (senhor da aldeia). A maioria deles

consome frutos silvestres a partir da colecta, sendo que poucos cultivam. Para a colecta

dos frutos, contam com o trabalho dos filhos, crianças ou adolescentes, mesmo que

estejam a frequentar a escola. Nas instituições visitadas, obteve-se a informação de que

poucas crianças Khoisan finalizam o ano lectivo. Elas abandonam as aulas por causa das

actividades migratórias relativas à caça ou à colecta de alimentos, entre os meses de

Agosto a Fevereiro, só retornando à escola no ano seguinte.

Além dos grupos transumantes, é importante ressaltar que existem grupos

como os Mundibas que são fixos e que não praticam transumância. No entanto, estes

impedem as crianças de estudar pelo facto de priorizarem o trabalho doméstico e o

trabalho no campo.

Foi constatado que quase a totalidade das pessoas que vivem nas aldeias dessa

província possuem pouca ou nenhuma escolaridade. As comunidades são formadas a

partir dos laços familiares e vivem no perímetro do “kimbo”. Segundo informações

locais, o “kimbo” é um agrupamento familiar em que cada membro possui a sua “casa”.

As casas ficam dentro de um cercado construído com galhos de árvores.

Apenas nas sedes das comunas visitadas foram encontrados os seguintes

serviços públicos: posto médico, escola, esquadra de polícia e abastecimento de água

através de torneiras comunitárias. No entanto, a comunidade afirma que a quantidade e

a qualidade dos mesmos não suprem as necessidades locais. Precisam de mais escolas,

conservatórias nos municípios (grande parte da população não possui registo de

nascimento) e mais acesso à água potável. Existe o apoio do governo para a distribuição

de alimentos, para algumas comunidades, em períodos de maior escassez de água e

estudos para aumento da distribuição de água para as comunas.



60

A escola da ADPP, na província do Cunene, actua na formação de professores

com habilidades para trabalhar na zona rural e envia estudantes para estágios por toda

a província. Ela foi contactada para a presente pesquisa para se obterem informações

sobre a realidade educativa dos povos transumantes, pela experiência na aplicação das

escolas itinerantes como alternativa e para minimizar as consequências da

transumância, sendo esta última um factor adverso à permanência das crianças na

escola. Os resultados das experiências implementadas não foram alcançados por

diversos motivos, tais como a dificuldade de os professores estagiários se adaptarem ao

estilo de vida e língua dos povos, a falta de alojamento, as condições sanitárias e a

dispersão dos grupos.


Com a finalidade da obtenção de dados e informações referentes ao impacto das

actividades migratórias no Sistema de Educação, foram visitadas escolas e Direcções

Municipais de Educação. Foi constatado que as classes mais afectadas pelo abandono e

reprovação escolar são as da 1.ª à 4.ª classes, sempre a partir do 2.º trimestre, a iniciar

no mês de Agosto até ao final do ano lectivo. Desta forma, os alunos não retornam e não

fazem as provas finais.

Os gestores municipais informaram que existem escolas de ensino primário nas

comunas mas poucos professores, já que a maioria vive no município sede. Foi possível

observar que existem turmas formadas por mais de uma classe, com alunos de idades

Imagem 15: Jovem com o gado no município de Cuanhama – Cunene.



61

variadas, com apenas um professor, no mesmo horário. Também foi relatada e

observada a situação de escolas e salas de aula que funcionam sob as árvores, e que não

possuem carteiras, material escolar ou distribuição de merenda.

A partir das Direcções Municipais de Educação, Ciência e Tecnologia (DMECTs)

ou das escolas não foram identificadas alternativas para mitigar as situações de

desistência, repetência ou abandono definitivo da escola que ocorrem de forma

recorrente, na província. As escolas tendem a não aceitar fazer matrículas dos alunos

após o período estipulado para o efeito. Também não foi encontrado, actualmente, um

programa que preste apoio educativo para as crianças e adolescentes que participam

nas situações de migração e transumância.

De acordo com as informações das DMECTs, a maioria dos professores que

actua no sistema regular de ensino fala as línguas nacionais das comunidades, e as

crianças que chegam à escola não falam a língua portuguesa. Afirmaram que as crianças

aprendem na iniciação, ao mesmo tempo, a língua portuguesa oral e escrita (ler e

escrever).

Com o intuito de minimizar a evasão escolar, os representantes da educação do

município de Namacunde iniciaram contactos com as autoridades tradicionais a fim de

convencê-los de que as crianças não devem ser levadas para a transumância, até à

idade de completar os estudos no ensino primário. Entretanto, um factor dificultador é

o acesso a algumas localidades, onde não há estradas e as pessoas só conseguem chegar

de cavalo. Nesses sítios não existem escolas.

Além da transumância, outras questões foram indicadas pelos entrevistados

como factores que contribuem e motivam o abandono escolar nesta província, sendo

elas: os períodos de festas relacionados com a puberdade; a distância das escolas; a

procura de trabalho nas zonas urbanas; a gravidez precoce na adolescência e as

situações relacionadas com as tradições da sociedade matrilinear.

As comunidades rurais (nas aldeias) declararam que gostariam de poder

manter as crianças na escola e que consideram que a aprendizagem é útil para a

comunidade. Os “Sobas” e “Conselheiros de Seculos” percebem essa importância e

conseguem relacionar a aprendizagem com a manutenção da cultura, com a

socialização e o desenvolvimento das comunidades.

Durante a pesquisa, uma situação adversa a todos os demais locais visitados, na

província do Cunene, ocorreu no município de Namacunde. De acordo com relatos dos

líderes comunitários, existem aldeias em que os filhos são impedidos de ir à escola

pelos pais, sendo que chegam a imputar-lhes punições extremas com violência física e,



62

em alguns casos, tal situação resulta na morte de crianças e jovens que insistem em ir à

escola.

Neste processo de investigação, os entrevistados indicaram possíveis medidas

para mitigar os efeitos das migrações no Sistema de Educação, assim como para que a

escola possa atender de forma adequada às necessidades das crianças. Enumeram-se

assim as seguintes medidas:

1. Iniciar um mapeamento situacional com recolha de dados das comunidades

migratórias na província, para estabelecer uma estratégia eficaz de

“construção” de escolas ou de atendimento escolar itinerante;

2. Adequar o calendário escolar a fim de encurtar o período lectivo, a excluir as

pausas pedagógicas (Ex.: Aulas de Fevereiro até Agosto sem pausas

pedagógicas);

3. Nos locais de paragens dos grupos transumantes, a escola itinerante não

funcionaria pois o trabalho dura todo o dia e não há tempo livre, para além da

ausência de rotas fixas;

4. Sensibilizar as autoridades tradicionais, “Sobas” e “Seculos” das aldeias para a

importância da escolarização e para que as crianças não sejam levadas para a

transumância até completarem o ensino primário;

5. Fornecer um subsídio aos professores estagiários que trabalham nas aldeias,

tendo em conta as dificuldades enfrentadas;

6. Dar prioridades nos concursos públicos aos professores formados, com

domicílio no município ou na comuna, tanto pela adaptação como também pela

língua;

7. A província identifica a ADPP como um parceiro valoroso no apoio a projectos

com os povos transumantes a partir do fornecimento de estagiários, desde que

haja subsídio para os custos pessoais e condições de moradia para estes.



63

3.5. HUÍLA

Figura 7: Mapa da província da Huíla.



Foram visitados os Municípios de Lubango, Gambos (comunas de Cahila e

Tchatena) e Chibia (comuna do Jau), tendo sido entrevistados os seguintes órgãos:

1. Director Provincial de Educação, Ciência e Tecnologia;

2. Direcção Provincial da Indústria, Geologia;

3. Direcção Provincial da Agricultura e do Desenvolvimento Rural e Pescas;

4. ADRA – Acção para o Desenvolvimento Rural e Ambiente;

5. Direcção Provincial de Assistência e Reinserção Social;

6. Direcção Municipal da Educação, Ciência e Tecnologia de Gambos;

7. Administração Municipal de Gambos;

8. Direcção Municipal da Educação, Ciência e Tecnologia da Chibia;

9. Administração Comunal do Jau – Chibia;

10. Escolas primárias (2).

• Dimensão 2 – Caracterização Local (Quadro 1)

A província da Huíla está localizada no interior sul do país e possui clima

tropical semiárido. Encontra-se praticamente toda localizada na zona de climas

alternadamente húmidos e secos das regiões intertropicais, com excepção do Sul e do

Sudoeste da província, onde é nítida a influência da zona das calmarias tropicais. O

clima é, em geral, quente ou tropical, mas nas áreas de maior altitude pode ser

classificado como temperado (temperado - quente). Chove entre Março e Julho.



64

Destaca-se a vegetação de florestas abertas, mata densa, balsedos, formação de

pseudo-estepe e vegetação constituída por estratos herbosos muito raros, em que a

espécie predominante é a Loudetia simplex.

A província reúne 13 municípios, a capital Lubango, Caconda, Caluquembe,

Chiange, Chibia, Chicomba, Chipindo, Humpata, Jamba, Kuvango, Matala, Quilengues e

Quipungo. A população total é de 2.354.398 habitantes, segundo os resultados

preliminares do Censo 2014. Estão distribuídos 781.380 habitantes na zona urbana e

1.573.018 habitantes na zona rural. A área da província é de 75.002 km2.

Etnicamente, a população é oriunda de 6 grupos: Nyaneka, Umbundo, Ngangela,

Chokwe e Hereros. As línguas mais faladas são o Ngangela e o Olunyaneka.

A economia baseia-se na agricultura, sendo o trigo a maior produção; pecuária,

ovinos e caprinos; comércio e indústria; curtumes e moagens; metalurgia; calçado;

banha, salsicharia; cerâmicas; madeiras e respectiva transformação; refrigerantes;

transformação de granito (rochas ornamentais); artefactos de zinco; colchões;

derivados de cimento; carpintaria e caixilharia de alumínio.


Constatou-se que a província da Huíla tem comunidades migratórias, mas não

foi possível identificar as respectivas rotas de deslocamento. Não existem locais de

Imagem 16: Ponto de aula na zona rural, município de Gambos, Huíla.



65

paragem preparados para receber os grupos migratórios, durante o deslocamento, nem

parceiros sociais que participem ou acompanhem estes grupos e as suas actividades

económicas (pecuária e pastorícia). Também não foi registado qualquer órgão que

acompanhe os deslocamentos ou serviço público, durante os locais de paragem ou por

onde passam. No entanto, o MINARS fornece alimentação à população carente e apoia

crianças através dos CIC, os Centros Infantis Comunitários, nas sedes dos municípios.

Identificou-se que a transumância se aplica, maioritariamente, às comunidades

pastoris, as quais se deslocam na busca de água e pasto para o gado, e que os grupos

regressam sempre ao seu local de base, mesmo que fiquem até 08 meses fora. Os

deslocamentos das comunidades transumantes são massivos e é muito raro ver um

adulto pastor, sendo geralmente crianças (gado de menor porte) e adolescentes

(bovinos). Por volta dos 10 anos de idade, as crianças começam a acompanhar o fluxo

migratório, a maior parte cresce e chega à idade adulta em situação de analfabetismo,

dedicando-se basicamente à pastorícia.

Nas escolas, a maior quantidade de saída de alunos revela-se a partir de Maio,

com excepção das comunas de Dongue até Cahila, de onde os grupos só saem em

Outubro. Quanto mais tempo durar a seca, para mais longe os grupos se deslocam. Há

momentos em que o motivo da migração não é a falta de pasto, mas a procura da

melhor qualidade.

Os gestores consideraram necessário trabalhar a consciencialização da

comunidade no que diz respeito à importância dos estudos. O factor cultural tem sido

um entrave para a mudança de atitude dos pais em relação à educação dos filhos. Só

agora se começam a considerar os estudos como prioridade, tendo sido criados grupos

que visitam as comunidades para tentar sensibilizar as mesmas nesse sentido.

Registou-se que, normalmente, as aldeias só têm escolas do ensino primário

(até à 6.ª classe). Nas escolas das aldeias, as Comissões de Pais e Encarregados de

Educação (CPEE) não funcionam, a relação pais-escola é inexistente e, com isso, os pais

não priorizam a escolarização das crianças e não se deixam afectar com o abandono

escolar.

Identificou-se a situação de que muitos professores estão a abandonar o ensino,

pois preferem continuar os seus estudos na sede da província, para auferirem um

melhor salário no futuro. Aliado a essa questão, verifica-se que os técnicos de recursos

humanos não têm a preparação adequada para o registo e controlo de frequência dos

professores.



66

Os grupos transumantes do município de Gambos não falam português.

Relataram que gostariam que, durante os deslocamentos, lhes fornecessem água e

medicamentos.

Identificaram-se boas práticas para a melhoria da prestação de serviços

educativos à população: um grupo de professores aprendeu a língua materna da região

para melhor ensinar aos alunos; estão a decorrer formações de formadores e

profissionais nos municípios (ex.: costureira e vigilante) para melhorar e diversificar a

economia das comunidades.

Dimensão 4 – Gestão Pedagógica das Comunidades Migratórias

Constatou-se que os fluxos migratórios influenciam o Sistema de Educação na

província. No entanto, a gestão provincial de educação não tem estratégia pedagógica

para apoiar os alunos matriculados nas escolas e que participam nos fluxos migratórios.

São características das zonas rurais e

aldeias da província da Huíla a utilização da

mão-de-obra infantil, a baixa escolarização

das comunidades e o trabalho infantil na

actividade da transumância. A prioridade das

comunidades é a actividade da pastorícia, a

manutenção e manejo dos rebanhos e a

busca de pasto e água. O processo de

escolarização e os estudos não são

prioridades para as comunidades, já que com

a ida das crianças e dos jovens às escolas as

famílias perdem o recurso desta mão-de-

obra. Algumas famílias reconhecem a

importância da escola, mas não podem abrir

mão do trabalho dos filhos para o sustento

da economia de subsistência familiar.

Acresce-se a este facto a situação

cultural das relações familiares

matrilineares, ou seja, o gado não é uma

herança de pai para filhos, mas de pai para

sobrinhos.

Imagem 17: Mumuílas no município da

Chibia – Huíla.



67

Esta situação faz com que os rapazes abandonem a aldeia e os estudos, pois,

quando os pais morrem, muitos rapazes migram para trabalhar na capital da província

ou em Luanda, já que não receberão o gado como herança.

Um outro factor identificado como motivador do abandono escolar refere-se às

festas da puberdade e circuncisão - os jovens deixam a escola para estas festividades e

não retornam. No caso das raparigas, a maior preocupação da família é com o seu

casamento e, no caso dos rapazes, a prioridade é o trabalho, seja na pastorícia ou em

outros locais). Ou seja, é maior o quantitativo de abandono escolar do que o de

reprovação.

Para além dos factores supracitados, outros motivos promovem o abandono

escolar: a procura de trabalho e o êxodo rural para os centros urbanos; a resistência

cultural, em algumas comunidades, para a escolarização das meninas.

Identificou-se que o género mais afectado é o feminino, na faixa etária a partir

dos 11 anos. O 3.º trimestre é o mais afectado, sendo que a partir do mês de Maio até ao

mês de Novembro regista-se o maior quantitativo de abandono escolar. Geralmente, os

alunos que abandonam a escola não retornam às actividades em curso e aguardam pelo

ano lectivo seguinte. Os professores, na generalidade, não falam as línguas maternas, no

entanto, como já foi aqui registado, identificou-se um grupo de professores que

aprenderam a língua materna para melhor ensinar os alunos.

O tema do deslocamento migratório não é tratado nas ZIP. A escola e os órgãos

de gestão escolar, mesmo cientes de que em determinado momento do ano ocorrerá a

migração, não têm um plano ou medida pedagógica para a orientação dos alunos

durante o afastamento.

Na província, no âmbito do apoio às populações migratórias e transumantes,

foram identificados os parceiros sociais ADRA e MINARS.

Neste contexto, a ADRA fez um estudo, em 2006, para se criarem “turmas

móveis”. Estas funcionaram por um curto período, tendo havido dificuldades em

acompanhar o deslocamento dos grupos transumantes, pois mudavam-se

constantemente, não havia estrutura de apoio aos educadores e o deslocamento ocorria

de forma isolada e dispersa, não havendo uma quantidade significativa de crianças.

Sugere-se:

1) A adaptação do calendário escolar às actividades rurais e a melhoria na

gestão;

2) A oferta da merenda escolar.

Estas medidas foram indicadas, pelos gestores da província, como medidas que

tornam a escola mais atractiva.



68

3.6. NAMIBE

Figura 8: Mapa da província do Namibe.



Foram visitados os Municípios de Namibe e Virei (localidade de Cavelocamué),

tendo sido entrevistados os seguintes órgãos:


2. Direcção Provincial da Agricultura e do Desenvolvimento Rural e Pescas;

3. MINARS – Direcção Provincial de Assistência e Reinserção Social.

4. UNACA – Federação das Associações de Camponeses e Cooperativas Agro-

pecuárias;

5. Direcção Municipal da Educação, Ciência e Tecnologia de Virei;

6. Escola Primária em Cavelocamué (1).


A província do Namibe situa-se no litoral sul de Angola. Esta área tem a

influência directa da corrente fria de Benguela que se forma no sul do oceano Atlântico

e avança na direcção norte, passando pela província do Namibe e também por

Benguela. Ela condensa o vapor de água e faz com que as massas de ar cheguem secas

ao continente. Por esse facto, esta região passa por um longo período no ano sem

ocorrência de chuvas. As chuvas acontecem em períodos curtos, apenas entre os meses

de Março e Maio, o que afecta o comportamento das comunidades em busca de água e



69

de melhores condições para o gado. A corrente também influencia e impulsiona o

desenvolvimento de fitoplânctons, formando um ecossistema rico nesta região e muito

produtivo a nível pesqueiro.

O clima é, de modo geral, temperado, embora com algumas nuances: temperado

húmido ao longo do litoral e tropical de altitude. Apresenta vastas regiões desérticas e

semidesérticas em grande parte do território. No Deserto do Namibe, uma das mais

importantes fontes de humidade consiste em neblinas e nevoeiros que provêm do mar

e que, durante a noite, penetram dezenas de quilómetros pelas terras adentro. No

Namibe não há água da chuva, há apenas a água que vem dos rios de outras províncias

e que aqui desembocam.

A vegetação predominante nesta região é o deserto, e estepe com pequenos

arbustos. Destaca-se a formosa planta exótica Welwitschia mirabilis.

A província reúne 5 municípios, Namibe, que é a capital, Bibala, Virei, Camucuio

e Tômbua.

Segundo os resultados preliminares do Censo 2014, a população total é de

471.613 habitantes, estando distribuídos 309.168 habitantes na área urbana e 162.445

habitantes na área rural. A área total da província é de 57.091 Km2.

A língua nacional mais falada é o Olunyaneka. Os grupos étnicos em maioria são

os Nyaneka-humbi e Hereros. Os Bosquímanos ou Khoisan estão presentes em

pequenas comunidades nesta província.

A economia

baseia-se na agricultura,

com produção de

mandioca, batata-doce,

citrinos, goiabeira e

massango; pecuária,

ovinos e caprinos; pesca

marítima, rica em

recursos piscatórios e

crustáceos como o

caranguejo, mexilhão e

amêijoa; extracção de sal,

pedras ornamentais,

cobre, manganês, cromo,

estanho, lenhite e

mármore.

Imagem 18: Rio intermitente junto ao Pólo Agrícola na comunidade do Cavelocamué em Virei – Namibe.



70


Constatou-se que na província de Namibe existem comunidades migratórias,

mas não foi possível identificar as respectivas rotas de deslocamento. Além disso, foram

identificados locais de paragem preparados para receber os grupos durante o

deslocamento.

A Direcção Provincial da Agricultura, em conjunto com o Governo Provincial,

construiu bebedouros, chafarizes, tanques, balneários e forneceu mangas de vacinação,

na província.

O MINARS fornece alimentos, investe na melhoria de condições habitacionais e

constrói os chamados CIC, Centros (ou Jangos) Infantis Comunitários, para os grupos

com mais carência, nas sedes dos municípios. A instituição tem conhecimento dos

grupos que estão fixos ou que se encontram junto aos pólos agrícolas.

Existem diversos grupos e rotas de transumantes nesta província e outros que

se deslocam para as demais, como para Benguela e Huíla. Os municípios com maior

número de transumantes são o Virei, a Bibala e o Camucuio. Os grupos saem sempre

por falta de água ou pasto, pois em Namibe não há água da chuva, apenas há a água que

vem dos rios de outras províncias, e que são intermitentes. Não se constata a entrada

de grupos transumantes de outras províncias, uma vez que não se encontram condições

favoráveis para o sustento dos rebanhos.

Relativamente às crianças e jovens, alguns pais alternam e escalam o trabalho

dos filhos. Enquanto uns vão para a escola, outros acompanham a família no pastoreio e

depois trocam. Aqueles que vivem distantes das escolas, por vezes, ficam a morar na

casa do “Soba” ou de algum familiar para poderem ir à escola, e as famílias pagam a

alimentação a quem os acolhe.

Nesta província, o Governo, juntamente com os demais órgãos, implementou os

“Pólos Agrícolas”, que são áreas de fomento do desenvolvimento da agricultura de

subsistência nas aldeias, com vista à melhoria da qualidade de vida da população e

fixação da mesma na terra. Foram enviados técnicos para prestar assistência à iniciação

agrícola, foram feitas perfurações de poços para abastecimento de água, entrega de

instrumentos agrícolas, sementes e fertilizantes, além de viaturas para venda dos

produtos hortícolas. Antes, não era possível a prática da agricultura por não haver água

para a irrigação, mas durante a visita foi possível verificar as plantações de batata,

laranja, milho, banana, tomate, cebola e repolho. As lideranças comunitárias

demonstraram aprovação do projecto e dizem acreditar que, desta maneira, a

população terá mais desenvolvimento. Os pólos agrícolas já foram implantados nos



71

municípios de Virei, Bibala, Tômbua, Namibe (município sede) e estão em fase de

projecto outros pólos para Camucuio.


Constatou-se que os fluxos migratórios influenciam o Sistema de Educação na

província. No entanto, a gestão provincial de educação não tem uma estratégia

pedagógica para apoiar os alunos matriculados nas escolas e que participam nos fluxos

migratórios.

Identificou-se que ambos os géneros (feminino/masculino) são afectados, na

faixa etária a partir dos 11 anos. Não é possível identificar qual o trimestre mais

afectado, uma vez que os grupos saem sempre que falta água ou pasto, pois a província

do Namibe não dispõe de água da chuva (apenas a água que vem dos rios de outras

províncias).

Geralmente, no retorno dos períodos de deslocação, os alunos não retornam às

actividades escolares em curso e aguardam pelo ano lectivo seguinte. Os que retornam

à escola, retomam normalmente às actividades e fazem as avaliações.

O tema do deslocamento migratório não foi tratado nas ZIP. As escolas e os

órgãos de gestão da educação, mesmo sabendo que em determinado momento do ano

um grupo irá migrar, não têm acções ou medidas pedagógicas para apoiar e orientar os

Imagem 19: Crianças na comunidade do Cavelocamué município do Virei – Namibe.



72

alunos durante o afastamento. Não há um projecto ou plano para apoiar as

comunidades migratórias na província em relação aos estudos.

Foram identificados os parceiros sociais UNACA e MINARS. De acordo com a

DPECT, muitos alunos abandonam a escola, sendo a maior causa a transumância. Para

além desta, foram relatadas outras motivações para os alunos abandonarem ou

desistirem da escola: escolas distantes das povoações; algumas comunidades resistem à

escolarização das meninas pois têm “receio que se afastem da comunidade”.

Em 2007 e 2008, houve a tentativa de ajuste do calendário lectivo à realidade

da província, com êxito em apenas algumas comunidades, visto que muitos pais não

aceitaram bem a mudança por estarem acostumados à estrutura actual. Os gestores

acreditam que, se houver uma sensibilização, esta ideia poderá funcionar bem.

Outro problema identificado é o facto de os alunos não falarem a língua

portuguesa e de os professores não dominarem as línguas maternas e nacionais, motivo

pelo qual há o aumento do abandono e baixo rendimento escolar. Além disso, outro

factor agravante é o de que os professores devem residir, durante a semana lectiva, nas

aldeias onde leccionam. Nessas aldeias, as condições não são favoráveis: as habitações

não possuem estrutura para morarem; as escolas são distantes; não há actividades de

lazer na localidade e são necessários mais professores para a quantidade de alunos,

para além de transporte escolar e de melhoria das vias de acesso.

Verificou-se também a baixa participação das CPEE nas escolas. Os pais não

acompanham o desenvolvimento escolar dos filhos e não contactam as escolas durante

o ano lectivo.

Segundo informações dos gestores educacionais municipais do Virei, na

localidade de Cavelocamué, de 10 escolas e 9 pontos de aulas, saem cerca de 200 a 300

alunos, por ano, para acompanharem os pais na transumância. No entanto, na escola

visitada que retomou as aulas em 2013, há cada vez mais alunos que se querem

matricular. A comunidade começa a entender a importância dos estudos e apresenta

alguns motivos: não querem ser enganados na compra de produtos alimentares, não

conseguem ler o nome do medicamento na receita, querem estar a par do

desenvolvimento tecnológico.

A comunidade (Povo Mucubal, que já está integrado nos pólos agrícolas) e os

gestores, no Cavelocamué, sugeriram:

1) A necessidade de manuais nas línguas maternas e materiais de apoio para o

ensino;

2) Mais professores;

3) Transporte escolar;



73

4) Apoio no fornecimento de roupas para os alunos (batas);

5) Fornecimento de energia eléctrica;

6) Instalação de igreja na aldeia;

7) Materiais e condições para a prática do desporto;

8) Melhores vias de acesso;

9) A criação de pólos agrícolas, uma boa estratégia a dar continuidade, sendo

estes os locais ideais para a localização de escolas.

Os gestores registaram ainda os seguintes aspectos:

10) Criação de escolas com internato ou centros de acolhimento, de modo a que

as crianças em idade escolar aí fiquem, estudem e se alimentem, enquanto a família se

desloca com o gado;

11) Importância da “merenda escolar”;

12) Sensibilização das comunidades, de modo a que entendam a importância de

estudar, a importância do acompanhamento dos pais no desenvolvimento dos filhos e o

facto de haver uma boa ligação entre pais-escola.



74

4. ANÁLISE CONSOLIDADA

Imagem 20: Consolidado Geral da Pesquisa.

Síntese dos principais factores que condicionam o atendimento educativo às

comunidades migratórias:

Código1 Tema

EI01 Diversidade de modalidades económicas de migrações.

A principal modalidade económica de migração encontrada nas 6 províncias

pesquisadas foi a pastorícia (em 5 das 6 províncias pesquisadas), seguida pela

actividade da agricultura (em 4 das 6 províncias), da pecuária (em 3 das 6 províncias) e

da actividade piscatória (em 2 das 6 províncias).

1 O código foi concebido de forma a identificar a Escola Itinerante (EI) e a sequência numérica refere-

se à ordenação dos principais achados condicionantes, identificados durante a pesquisa.

Província de

Benguela

Província do

Cuando

Cubango

Província do

Cunene

Província do

Cuanza Sul

Província da

Huíla

Província do

Namibe



75

Gráfico 4: Actividades económicas praticadas nas 6 províncias pesquisadas.

Segundo Gomes (2008), a pastorícia engloba o conjunto das actividades

relacionadas com a protecção, a gestão e a utilização de rebanhos (no caso dos

caprinos) ou de manadas (no caso dos bovinos e equinos) e implica uma deslocação dos

animais criados. O tipo e a amplitude destas deslocações dependem das características

do gado e da conjugação dos factores ambientais específicos dos diferentes

ecossistemas. Uma vez esgotados os recursos de uma determinada área torna-se

necessário transferir o gado para outro lugar. A principal causa desta migração é a

escassez de água. A migração pastorícia (transumância), com carácter nómade,

penetrou progressivamente no interior das imensas savanas, muitas vezes pouco

apropriadas à agricultura. Os pastores (famílias e comunidades) nómades adaptam-se

aos desafios dos ambientes. Através dos tempos acumularam uma vasta experiência e

conhecimentos. As comunidades nómades, especializadas na pastorícia, deslocam-se

sucessivamente de terra em terra em simbiose com as comunidades camponesas

autóctones. A pastorícia está sujeita a quebras acentuadas de produtividade, quer pelas

condições climatéricas quer pelo efeito das doenças que atingem o gado.

Por pecuária designa-se a actividade ou indústria de criação e tratamento de

gado, o que lhe confere um perfil alargado, mais bem estruturado e sistemático.

A actividade da agricultura (lavras) também se desenvolve de forma migratória

tendo em conta as condições climáticas, em determinados meses do ano, o que obriga a

comunidade agrícola à migração para zonas onde encontram água.



76

Outra modalidade migratória identificada foi o extrativismo vegetal (carvão)

mas não foram encontrados dados estatísticos desta modalidade económica praticada

pelas populações rurais.

Para muitas comunidades rurais, um outro factor que os influencia no processo

decisório da migração é a epidemia ou óbito por causa desconhecida. Com o intuito de

eliminar a propagação da doença ou dos óbitos, as famílias, grupos ou comunidades

migram, em busca de um reassentamento num local que não lhes ofereça risco à saúde

dos habitantes ou dos rebanhos.

O êxodo rural para as zonas urbanas

O fenómeno do êxodo rural para os centros urbanos foi identificado como

comum às seis províncias pesquisadas e, segundo as informações recolhidas, atinge

principalmente os rapazes a partir dos 14 anos, que vão trabalhar no sector informal

(lavadores de carros, vendas ambulantes, carregadores de mercadorias), nas fábricas

de blocos e obras de empresas empreiteiras. Este movimento migratório decorre pela

falta de investimentos sociais, profissionalizantes e incentivos às actividades

económicas das zonas rurais (agricultura, pecuária, comércio rural). As actividades

económicas rurais de subsistência, para além das relações familiares matrilineares,

incitam o êxodo dos rapazes para os centros urbanos. Segundo informações dos

gestores, depois de conseguirem algum recurso financeiro, os jovens retornam ao

município de origem para investirem em maquinaria para a agricultura, animais ou

pequenos negócios.

Repatriamento de cidadãos angolanos

O processo de repatriamento das famílias e indivíduos oriundos da República

Democrática do Congo (RDC), Namíbia, Zâmbia e Botsuana tem impacto no Sistema de

Educação local (Benguela), tendo em conta que as famílias têm crianças e jovens em

idade escolar. Esta comunidade é composta por pessoas que saíram do país na época do

conflito armado e que retornam para viver na província. Foi designada uma área para o

repatriamento (Bairro Esperança ou “Mina”), sendo que o governo cede o terreno e

material de construção para as famílias recomeçarem a vida. A escola primária mais

próxima localiza-se a 2,5 km do bairro Esperança. Os repatriados chegam à província

em qualquer período do ano e não falam a língua portuguesa.

Apesar de a escola procurar formas para incorporá-los na comunidade escolar,

existe uma grande dificuldade: a língua portuguesa. Não há estratégias para o ensino da

língua portuguesa às crianças ou jovens, na escola, ou mesmo às suas famílias. Os

professores não estão preparados para falar as línguas das crianças: Inglês e Francês (e



77

Lingala). Há mais dificuldades com as crianças e jovens que vêm da RDC, pois só falam

Francês e N'gala. Os alunos que vêm da Zâmbia e do Botswana falam Inglês e um pouco

do Umbundo. Também não foi identificado o registo de uma estratégia de educação

(formação) laboral para os jovens (adolescentes) que não têm profissão.

Código Tema

EI02 Impacto das actividades migratórias na Gestão Provincial da

Educação.

Em todas as seis províncias pesquisadas constatou-se que as actividades

migratórias apresentam um impacto negativo no processo de ensino-aprendizagem,

sendo as principais consequências o abandono ou desistência escolar, o absentismo

escolar, o baixo rendimento ou aproveitamento e a reprovação escolar.

No ensino primário, os ciclos mais afectados são principalmente o 1.º ciclo (1.ª

e 2.ª classes), seguido pelo 2.º ciclo (3.ª e 4.ª classes). Importa observar que, mesmo

quando o aluno transita entre os ciclos, apesar do absentismo e do baixo rendimento,

os efeitos são negativos, tendo em conta que os gestores sinalizam que muitos chegam

à 4.ª classe sem conseguir ler e escrever de forma espontânea.

Gráfico 5: Classe mais afectada pelas migrações nas 6 províncias pesquisadas.

Outro factor identificado, principalmente na escuta das comunidades (e

líderes), foi o não enquadramento dos conteúdos (o que a escola ensina) na vida das

comunidades. Sobre este aspecto importa identificar os constrangimentos relativos à



78

inflexibilidade do currículo e dos programas, principalmente em relação ao

pragmatismo e à contextualização dos programas, e à diversidade de conjunturas e de

grupos sociais atendidos pelo sistema nacional de educação.

Os trimestres mais afectados são o 2.º e 3.º trimestre (de Maio a Outubro).

Entretanto, em cada localidade, os meses mais afectados pela ausência da população

escolar diferem muito mas concentram-se na época da cacimba, com ênfase nos meses

de Junho a Setembro. No caso do Namibe, onde não há água da chuva, apenas água

proveniente dos rios que aí desembocam, todos os meses são afectados.

Quadro 13: Meses em que as escolas são mais afectadas pelas actividades migratórias

nas 6 províncias pesquisadas.

Províncias

pesquisadas

Qual(is) o(s) mês(es) mais afectado(s)?

Fev. Mar. Abr. Mai. Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov.

Huíla X X X X X X X

Namibe X X X X X X X X X X

Benguela X X X X X X

Cuanza Sul X X X X X X X X X

Cuando

Cubango X X X X X

Cunene X X X X X

Total 1 2 2 5 5 6 6 5 6 4

Código Tema

EI03 Faixa etária e géneros mais afectados pelas actividades

migratórias no sistema escolar.

A faixa etária e o género mais afectados pelos processos migratórios estão

intimamente relacionados e não podem ser analisados de forma isolada. Em muitas

províncias, das seis pesquisadas, a informação é que ambos os géneros são afectados,

em determinada altura etária, seja porque não há apoios ou infra-estruturas para

deixar as crianças menores, durante a migração, ou porque a força de trabalho infantil é

necessária às actividades económicas rurais de subsistência familiar.

O género feminino é o mais afectado, sobretudo na faixa etária dos 7 aos 10

anos (no 1.º ciclo do ensino primário), tendo em conta a preocupação das famílias que,

por não terem onde deixar as crianças em segurança, levam-nas para a migração. De

acrescentar a utilização da mão-de-obra feminina na agricultura, a partir dos 6 anos de



79

idade. O género feminino sofre novo decréscimo de acesso à escola a partir dos 14 anos,

tendo em conta as questões sociais relacionadas com matrimónios e gravidez precoce.

O género masculino é mais afectado na faixa etária dos 10 aos 14 anos, para

ajudar na pastorícia ou na manutenção do rebanho (levar um dia para beber água e no

outro para pastar) e, após os 14 anos, os jovens são atraídos para o êxodo rural, para os

centros urbanos.

Gráfico 6: Género mais afectado pelas actividades migratórias nas 6 províncias pesquisadas.

Gráfico 7: Grupo etário mais afectado pelas actividades migratórias nas 6 províncias

pesquisadas.



80

Código Tema

EI04 Grupos etnolinguísticos mais afectados.

As Línguas Angolanas e o processo de ensino e aprendizagem.

De forma geral, os principais grupos étnico-linguísticos afectados são os

Umbundu (em 4 das 6 províncias pesquisadas), seguidos pelos Nyanekas (em 2 das 6

províncias pesquisadas).

Em Benguela ocorre uma situação particular, em relação aos grupos repatriados

oriundos da República Democrática do Gongo (RDC), Namíbia, Zâmbia e Botsuana, que

são falantes da língua francesa e inglesa. Esta população não fala a língua portuguesa.

Os repatriados, oriundos da RDC, falam Francês e Lingala. Os alunos que vêm da

Zâmbia e do Botswana falam Inglês e um pouco do Umbundo.

Entretanto, outros povos são particularmente afectados, em cada uma das

províncias, conforme o quadro a seguir:

Quadro 14: Povos existentes nas 6 províncias pesquisadas.

Províncias

pesquisadas

Quais os povos existentes?

Khoisan Mucubais Mashy Rumnha Mumuíla

Huíla X X

Namibe X

Benguela X

Cuanza Sul

Cuando Cubango X X X

Cunene

Total 1 3 1 1 1

As línguas angolanas/maternas usadas nas províncias pesquisadas e mais

utilizadas pelas populações migratórias são apresentadas no gráfico a seguir:



81

Gráfico 8: Línguas maternas mais usadas pelas populações transumantes nas 6 províncias

pesquisadas.

A diversidade de grupos étnico-linguísticos exige do Sistema de Educação,

especialmente dos professores, o domínio da língua materna para o ensino,

principalmente nas séries iniciais. A pesquisa revelou que, em 4 das 6 províncias

pesquisadas, os professores, na generalidade não falam (dominam) a língua materna

das populações. Em Benguela, os professores mais jovens apresentam dificuldade com

a língua Umbundu. Nesta província foi sugerido que o Ministério da Educação

oficializasse, nas Escolas de Formação de Professores, a disciplina para o ensino das

Línguas Angolanas, já que “a língua não é só um fim, mas um meio para o sucesso da

comunicação” (gestor da educação de Benguela), principalmente didáctica, nas classes

iniciais.



82

Gráfico 9: Províncias em que os professores falam as línguas maternas.

Código Tema

EI05 A relação entre os condicionantes culturais e a escolarização das

comunidades migratórias.

Tendo em conta que a maioria das actividades migratórias (com ênfase na

transumância - pastorícia) decorre desde tempos remotos. O desenvolvimento desta

actividade resulta num aglomerado de experiências ancestrais acumuladas, para além

de um acervo de práticas culturais associadas. Muitas comunidades migratórias

transitam de forma isolada (cada família define um percurso, em cada ano, a partir da

“leitura das condições do ambiente”). A mão-de-obra infantil, nestas situações, não

pode ser contornada pela família, já que depende do trabalho de cada um dos

integrantes para a sua sobrevivência. A educação para a vida é ensinada pelo próprio

grupo familiar (em todos os aspectos).

“Sobas” e líderes comunitários relatam que as populações e famílias rurais,

mesmo as que desenvolvem actividades migratórias, reconhecem a importância da

escolarização das crianças e acreditam que o estudo é um investimento para melhores

condições de vida para as gerações sucessoras. Todavia, não encontram nos municípios

infra-estruturas de apoio para deixarem as crianças em idade escolar obrigatória (dos 7

aos 11 anos) durante o deslocamento.

Para além desta situação, que infere particularmente os grupos migratórios,

outros factores colaboram para o abandono escolar junto das populações rurais: salas



83

de aula ao ar livre (sem protecção das condições climáticas), falta de merenda escolar

(as crianças ficam muitas horas sem uma alimentação nutritiva, entre a deslocação até

à escola, aulas e o retorno a casa), longos percursos até à escola (sem transporte e

segurança), falta de roupas e materiais didácticos.

Gráfico 10: Outras motivações que existem para os alunos desistirem da escola.

A ausência de investimento em infra-estruturas rurais, no âmbito da captação e

distribuição de água, obriga as famílias a transitarem com o gado (pastorícia), dentro

do perímetro de residência, sendo um dia para levar o rebanho para beber água e outro

dia para levá-lo a pastar. Este trabalho é realizado pelas crianças que, mesmo não

abandonando a escola, apresentam um absentismo acentuado, com perda do

rendimento escolar.

A circuncisão masculina não foi apresentada como um motivo para a desistência

ou abandono escolar dos alunos, já que em muitos locais é praticada nos hospitais ou

centros de saúde, mas mesmo quando é praticada de forma tradicional a recuperação

do jovem não dura mais do que 2 semanas (15 dias). Esta prática é desenvolvida em

http://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%B4kwe_(etnia)



84

todas as províncias pesquisadas durante a época da cacimba, pois ajuda no processo de

recuperação.

Alguns grupos apresentam resistência ao processo de escolarização,

nomeadamente:

1) Em Benguela, na Comuna da Calohama, os Mucubais priorizam a actividade

pastoril o que dificulta o processo de escolarização;

2) No Cunene, no município do Namacunde, o povo Mundiba (comunidade

sedentarizada) não pratica transumância, mas impede as crianças de estudarem por

priorizarem o trabalho doméstico e o do campo, sendo que de acordo com relatos dos

líderes comunitários, existem aldeias em que os filhos são impedidos de irem à escola

pelos pais, sendo mesmo punidos com actos extremos de violência.

3) No Cuando Cubango, o povo Mashy (Município do Rivungo e Nancova) que vive

nas ilhas do Rio Cuando, não aceita as condições de escolarização propostas pelo

Sistema de Educação local.

Esta resistência está associada à utilização da mão-de-obra infantil na

manutenção da economia familiar e ao facto de que a escola (o ensino e a educação

escolar) não representa uma mais-valia prática, a curto prazo, para a vida da

comunidade e para a sobrevivência das famílias. Para além da ida das crianças e jovens

à escola representar a perda de força de trabalho familiar, a criança não obtém nenhum

“benefício directo ou imediato” em ir à escola, já que não recebe regularmente (todos os

dias) merenda escolar, não tem materiais didácticos (cadernos, lápis, manuais), não

tem professores todos os dias (muitos professores não residem no bairro, comuna ou

aldeia), os professores não dominam a língua da comunidade), e há falta de água

potável nas escolas. Ou seja, perante esta falta de condições, a ida à escola coloca em

risco a segurança das crianças, para além de ser encarada como uma actividade inócua,

já que não acrescenta nada à vida da criança, jovem, família e comunidade.

Importa sensibilizar as comunidades sobre a importância da escolarização, mas

oferecendo-lhes uma escola que vá ao encontro das suas necessidades, da sua

conjuntura e dinâmica. Uma escola que faz a diferença deve ser um instrumento de

melhoria da qualidade de vida das populações.



85

Código Tema

EI06 A relação entre as condições climáticas e os trimestres e períodos

escolares mais afectados.

As condições climáticas são o factor de maior importância para as actividades

migratórias, transumantes, agrícolas ou piscatórias. Os períodos de seca ou de chuvas

determinam os deslocamentos das pessoas e, por isso, apesar de haver uma época mais

tradicional para estes movimentos, a seca ou as chuvas poderão acontecer de forma

antecipada ou retardada, em períodos mais curtos ou prolongados.

Em cada local, as condições climáticas acontecem de forma muito particular, o

que impossibilita a generalização do fenómeno num período fixo. Além disso, a

necessidade de água revelou-se como o principal factor de influência para as migrações.

A leitura das condições do ambiente (clima, vento, condições de pasto) é realizada pelas

famílias, grupos ou comunidades de forma empírica, com base nos ensinamentos

ancestrais, sendo uma leitura da natureza que lhes indica e intui para onde devem ir ou

em que direcções se devem deslocar.

De forma geral, as províncias indicaram os períodos, abaixo sinalizados, que

mais propiciam o processo migratório, que englobam diversos grupos e actividades

económicas diferentes. Todos se concentram na época da cacimba (estiagem), com

ênfase nos meses de Maio a Novembro. Na maioria das províncias, os grupos

migratórios deslocam-se por um período médio de 3 meses. No entanto, há fenómenos

como a fartura de peixe na Baía Farta, que podem acontecer num ou em mais

momentos do ano, não previsíveis.

No caso do Namibe, onde não há água da chuva, apenas água proveniente dos

rios que aí desembocam, portanto, há sempre deslocações durante todo o ano.

Quadro 15: Meses com mais actividades migratórias nas 6 províncias pesquisadas.

Províncias

pesquisadas

Meses com mais actividades migratórias

Fev. Mar. Abr. Mai. Jun. Jul. Ago. Set. Out. Nov.

Huíla X X X X X X X

Namibe X X X X X X X X X X

Benguela X X X X X X

Cuanza Sul X X X X X X X X X

Cuando Cubango X X X X X X

Cunene X X X X X

Total 1 2 2 5 5 6 6 5 6 5



86

Importa salientar que, em cada província e município pesquisado, os gestores

têm consciência da influência das condições climáticas e dos movimentos migratórios e

das actividades económicas que delas decorrem (pelo carácter tradicionalista e

ancestral). Todavia, na maioria dos casos, o olhar sobre este fenómeno parece fadado à

“aceitação natural” da situação. Em todas as províncias pesquisadas, os gestores

escolares informaram que, mesmo sabendo que em determinado momento específico

do ano um grupo irá migrar, não têm indicação superior para executar um plano, acção

ou medida pedagógica para orientação das famílias e dos alunos durante o afastamento

migratório.

Os trimestres mais afectados são o 2.º e 3.º trimestres, de Maio a Outubro. A

maior parte dos alunos não retorna à escola após a actividade migratória. Aqueles que

retornam dependem da permissão do professor, ou da escola, para continuarem as

actividades lectivas e, caso obtenham a permissão, poderão fazer a avaliação. Em

nenhuma província foi relatado o impedimento às avaliações ou à reprovação por

faltas.

Gráfico 11: Trimestre mais afectado nas 6 províncias pesquisadas.

Observou-se a ausência de uma orientação específica sobre os procedimentos

que se devem ter em conta para estas situações (saída temporária e retorno dos

alunos), assim como de orientações ou de material de apoio para o auto-estudo e da

preparação dos intervenientes no processo para a prevenção, mediação e mitigação que

a actividade migratória impele ao sistema escolar e educativo.



87

Gráfico 12: Enquadramento do aluno quando retorna à escola nas 6 províncias pesquisadas.

Código Tema

EI07 Questões endógenas ao Sistema de Educação: merenda, currículo,

pontualidade e assiduidade dos professores, manuais e materiais

didácticos, infra-estrutura escolar, calendário, projecto educativo

da escola, CPEE.

Como descrito anteriormente, as gestões provinciais da educação e municipais

não actuam de forma sistémica, preventiva e mediadora nas situações de migração,

transumância ou êxodo dos alunos. Mesmo quando, a meio do ano lectivo, uma família

procura vaga em alguma escola para fazer a transferência da criança ou jovem, a

hipótese de consegui-la é remota.

Todas as províncias relataram a existência e o funcionamento, bom e regular,

das ZIP. Contudo, o tema relacionado com os grupos migratórios e as possíveis

estratégias de mitigação da actividade económica no funcionamento do sistema de

educação, ainda não foi alvo de interesse.



88

Quadro 16: Posicionamento do Sistema de Educação quanto às actividades migratórias nas 6

províncias pesquisadas.

Províncias

pesquisadas

O tema do

deslocamento

migratório já foi

tratado nas ZIP?

A escola, sabendo que

em determinado

momento do ano um

grupo irá migrar, toma

alguma providência

pedagógica na

orientação dos alunos

durante o afastamento?

Existe algum projecto ou

programa de educação

(ou outro) para apoiar

as comunidades

migratórias na

província, em relação

aos estudos?

Sim Não Sim Não Sim Não

Huíla X X X

Namibe X X X

Benguela X X X

Cuanza Sul X X X

Cuando

Cubango X X X

Cunene X X X

Total 0 6 0 6 1 5

Apesar de reconhecerem que os fluxos migratórios influenciam o Sistema de

Educação, as províncias pesquisadas informaram a inexistência de projecto, plano de

acções ou orientações específicas para apoiar as comunidades migratórias na província

em relação aos estudos. Os sistemas locais de educação referem que não têm

autonomia para flexibilizar alguns instrumentos de gestão nacional da educação, tais

como o calendário lectivo e o currículo.

Imagem 21: Escola primária no município da Baía Farta – Benguela



89

Quadro 17: Situação das rotas de transumância nas 6 províncias pesquisadas.

Províncias

pesquisadas

Já foi

possível

identificar a

“rota” dos

fluxos

migratórios?

Existem locais

de paragem

preparados

para

receberem os

grupos

migratórios

durante o

deslocamento?

Existem

parceiros

sociais que

participam

e/ou

acompanham

estes grupos e

as suas

actividades

económicas?

Existe algum

estudo, pesquisa,

levantamento ou

informação

sobre os grupos

migratórios e as

suas actividades

económicas,

sociais e

culturais na

região?

Sim Não Sim Não Sim Não Sim Não

Huíla X X X X

Namibe X X X X

Benguela X X X X

Cuanza Sul X X X X

Cuando

Cubango X X X X

Cunene X X X X

Total 1 5 0 6 1 5 3 3

Pode-se observar que a gestão da merenda escolar (agora municipalizada) é um

factor que compromete negativamente a gestão local da educação. A gestão da merenda

escolar poderia ser revertida num elemento catalisador das Comissões de Pais e

Encarregados de Educação, para apoiar os pequenos produtores rurais da região e, com

isso, diminuindo os custos por aluno, atendendo a um universo maior e com a

regularidade desejada. No entanto, esta dinâmica não se faz sentir. A merenda é

adquirida pelo gestor municipal e distribuída de forma irregular (às vezes, um dia por

ano) às escolas, com alimentos de valor nutricional pouco fiável, já que não faz parte da

ementa alimentar regular da população.

A gestão da assiduidade e da pontualidade dos professores ainda é um desafio

para as gestões provinciais da educação. Por um lado, os professores não encontram as

infra-estruturas necessárias para residirem na localidade à qual se candidataram, na

altura do concurso público e, com isso, devem suportar os custos da deslocação e

dependem de um sistema de transporte irregular (táxis que circulam nas zonas

periurbanas e rurais). Contudo, mesmo quando existem infra-estruturas para os

professores, poucos se mantêm motivados a viverem nas zonas rurais. Os gestores das

escolas relatam que a irregularidade da presença dos docentes nas zonas periurbanas e

rurais é um grande condicionante à presença dos alunos e ao aproveitamento escolar.

Esta fragilidade na gestão e na presença dos intervenientes escolares coloca em

causa o Projecto Educativo da Escola (documento que deveria reflectir e apontar

estratégias para o enfrentamento pedagógico frente à conjuntura e necessidade da



90

comunidade), para além de gerar uma inconsistência no processo educativo, o que

provoca um sentimento de insegurança na comunidade, frente ao investimento escolar.

Outro constrangimento apontado pelos gestores e líderes comunitários foi a

gestão das infra-estruturas e localizações escolares. Apontou-se a ausência de um

estudo integrado sobre a construção de escolas. Foram identificadas situações em que:

Faltam escolas e salas de aula ou que estão muito distantes das zonas com

grande população em idade escolar;

As escolas e as salas de aula localizam-se por baixo das árvores;

As escolas são abandonadas tendo em conta o absentismo de professores e do

director, ou então a escola foi construída como sendo uma infra-estrutura

definitiva para uma população que tem por vocação um perfil migratório.

As escolas de construção definitiva, nas zonas rurais ou periurbanas, carecem

de manutenção das infra-estruturas (portas, janelas, vedação, água, electricidade e

saneamento).

Por fim, observou-se que as escolas dos municípios pesquisados (zonas rurais)

têm muita dificuldade em aceder aos materiais didácticos (cadernos, lápis, borracha,

afia-lápis) e manuais para distribuição aos alunos do ensino primário, assim como à

formação contínua, supervisão e acompanhamento pedagógico para a aplicação de

programas de apoio ao ensino e aprendizagem (Ex.: PAAE, Olimpíadas da Matemática),

mesmo em escolas com grande quantidade de alunos com desfasagem idade-classe ou

com dificuldades de leitura e de escrita, a partir da 3.ª classe.

A gestão da comunicação entre os diversos níveis de administração escolar e

entre os intervenientes parece ser mais acentuada quanto maior é a distância da escola

ao município sede (DPECT). Identificou-se uma DPECT com excesso de materiais em

armazém (já não havia lugar para guardar os materiais oriundos do MED), mas na

escola rural, no perímetro do município sede, a escola estava desprovida dos elementos

básicos para o funcionamento, mesmo tendo o director encaminhado as solicitações de

materiais atempadamente, no final do ano lectivo anterior (Outubro).

A gestão provincial e municipal da educação deixa transparecer o carácter

centralizador do Sistema de Educação Nacional, em que o nível decisório se concentra

na estrutura central do Estado (Ministério da Educação). Aos demais níveis da

estrutura cabe a aplicação em conformidade com as orientações de funcionamento

definidas a nível central.



91

Código Tema

EI08 Questões exógenas ao Sistema de Educação: transporte

(distância), desenvolvimento económico local, rotas, instituições

e órgãos transversais ao fenómeno migratório, registo civil,

direitos das crianças.

O fenómeno migratório é complexo, reúne uma diversidade de áreas tais como

economia, comércio, saúde, justiça, administração do território, reinserção e acção

social na protecção às famílias, mulheres, crianças e jovens, águas e energia, obras

públicas, ambiente com ênfase nas actividades agrícola, pecuária e piscatória, de

mineração e de extrativismo vegetal. Sendo assim, o enfrentamento do fenómeno,

mesmo que no âmbito educativo, não se pode dar sem ter em conta os demais

intervenientes de forma contínua e sistémica.

O processo educativo é, sem dúvida, um caminho de sucesso para a mitigação

do fenómeno e para o combate à fome e à pobreza, junto das populações rurais que

distantes dos olhos da governação central, por vezes, parecem revestidas de

transparência e silêncio. Mas, a educação sozinha (o Sistema de Educação) não reúne

todos os recursos e intervenções necessárias à mitigação dos efeitos das actividades

migratórias e às suas consequências no processo de exclusão social, fome e pobreza.

Neste sentido, a pesquisa identificou um conjunto de situações que atravessam

e corroboram negativamente, agravando os efeitos dos fenómenos migratórios (de

quaisquer origem ou motivação):

1. Registo civil - a maior parte da população rural (ou povos étnico-linguísticos

mais reservados) que participaram na pesquisa não tem registo civil de

nascimento. Os pais não sabem a idade dos filhos e a regulação é feita pelo

tamanho da criança;

2. Direito das crianças - a falta de registo e de acompanhamento sistémico das

populações põe em risco o conjunto de direitos das crianças e jovens. As

situações de violência contra as crianças e jovens são recorrentes e revestidas

pelos apelos da tradição e da cultura. Não foi identificado um programa de

intervenção junto das populações com o carácter de educativo que compreenda

aspectos da cultura, da saúdee da cidadania, através da comunicação social

(rádio ou agentes educativos);

3. Transporte (Distância) - a acessibilidade (via terrestre, telefónica ou de

internet) ainda é um condicionante que interfere negativamente na



92

comunicação com as instituições no interior das províncias. Para além disso,

não se observou a potencialização de um sistema de transporte local, provincial

ou municipal. Não foi identificado um sistema de transporte comparticipado ou

gratuito de apoio aos professores e aos alunos. A irregularidade de horários,

rotas e da prestação do serviço, para além do valor cobrado pelo sistema de

transporte particular (táxi), inviabiliza o acesso ou a permanência dos alunos

no Sistema de Educação, principalmente nas zonas periurbanas e rurais, para

além de agravar a situação dos professores que não têm infra-estruturas de

residência nas escolas rurais;

4. Desenvolvimento económico local e fixado no local - as zonas periurbanas e

rurais das províncias pesquisadas carecem de programas e de apoios

sustentáveis e de longo prazo para o desenvolvimento da economia local. As

dificuldades de produção e de escoamento dos pequenos produtores, na

agricultura ou pastorícia, fizeram-se presentes ao longo das intervenções da

pesquisa, como a ausência de apoio ao pequeno produtor para o transporte e

comercialização dos produtos, a inviabilidade das estradas nos períodos

chuvosos, a falta de centros de comércio, a ausência de indústria para a

transformação de produtos alimentares, nas províncias e municípios;

5. Rotas - nas províncias do Namibe, Huíla e Benguela foi possível identificar

algumas rotas de migração principalmente para a agricultura e transumância,

mas não há de forma fiável a definição de rotas já que as deslocações ocorrem

de forma empírica a partir da “leitura do ambiente”, e são decididas pelos

núcleos familiares que migram sozinhos, na sua grande maioria. É necessário

recensear a população migratória, localmente, identificando as quantidades de

participantes, idades e necessidades.

No caso dos grupos transumantes, em 4 das 6 províncias pesquisadas, não foi

identificada a existência de locais de paragem preparados para receber os

grupos migratórios durante o deslocamento. Na província do Namibe, as

populações migratórias contam com algum serviço público, durante o

deslocamento, tais como bebedouros, balneários e mangas de vacinação. Na

província do Cuanza Sul, a Administração Municipal do Sumbe oferece algum

apoio às populações migratórias. Contudo, em nenhuma das províncias

pesquisadas foi encontrado um órgão ou instituição pública que acompanhe e

monitorize as actividades migratórias.

Na Huíla, no Namibe e no Cuando Cubango existem estudos e pesquisas

realizadas por parceiros sociais locais sobre os grupos migratórios e as suas



93

actividades económicas, sociais e culturais. Contudo, apenas na província do

Namibe o parceiro social UNACA apoia na fixação das comunidades migratórias.

No Cunene, o parceiro social ADPP desenvolveu um projecto de

acompanhamento escolar dos transumantes, mas que entretanto não se

manteve devido a questões relacionadas com a dificuldade dos professores

estagiários se adaptarem ao estilo de vida dos povos, falta de alojamento,

condições sanitárias e dispersão dos grupos;

6. Direitos das crianças - nas fazendas agrícolas onde há actuação massiva da

população feminina, de baixa escolarização e profissionalização, não há

mecanismos de controlo e de obrigatoriedade para o ensino primário e

profissionalizante, durante todo o período de cultivo e colheita. Não foram

identificados, nos municípios, mecanismos fiáveis de monitorização, controlo,

protecção, acompanhamento e fiscalização do trabalho infanto-juvenil (pastoril,

agrícola ou doméstico e fabril); o Conselho Provincial de Protecção da Criança

não está nos municípios e, por isso, não há mecanismos municipais de controlo

e fiscalização;

7. Instituições e órgãos transversais ao fenómeno migratório - os principais órgãos

de governança e parceiros sociais identificados a apoiar de alguma forma as

populações migratórias, por província pesquisada, foram:

Huíla - MINARS e ADRA

Namibe - MINARS e UNACA

Benguela - MINARS, ADRA e ADPP

Cuanza Sul - MINARS, ADPP, AAEA e IGREJAS

Cuando Cubango - MINARS, ADPP, BAQUITA, CÁRITAS

Cunene - MINARS e ADRA



94

Código Tema

EI09 Rede de parceiros sociais e práticas desenvolvidas.

O MINARS foi o órgão governamental mais apontado, em todas as províncias,

como a instituição que fornece algum apoio às comunidades migratórias. Segundo a

instituição, os grupos transumantes não recebem apoio directamente do governo

durante os deslocamentos. Não existe uma rota fixa, bem como períodos ou locais de

paragem. Podem passar meses fora e numa mesma região, mas também podem ficar

apenas alguns dias num mesmo local e mudar por falta de condições. Grande parte da

população não possui registo de nascimento e a maior dificuldade é o acesso à água

potável.

Em Benguela, o foco de atenção do MINARS refere-se à população repatriada,

sendo que o mesmo não actua ou apoia as comunidades migratórias ou transumantes.

No Namibe, a Direcção Provincial da Agricultura e do Desenvolvimento Rural e

Pescas apoia os grupos transumantes com serviços veterinários – vacinação, para além

de, em conjunto com o governo provincial, construir bebedouros, chafarizes, tanques e

balneários em toda a província.

Também no Namibe, a União Nacional dos Camponeses Angolanos (UNACA)

com o apoio do Governo Provincial, é responsável pela construção de pólos agrícolas,

que incluem a execução de furos de captação de água, com o objectivo de garantir a

sustentabilidade das comunidades. Já existem pólos nos municípios de Virei, Bibala,

Tômbua e Namibe (sede) e estão em fase de projecto para Camucuio. A instituição

regista que muitas pessoas ainda não têm documento de identificação (registo civil),

pelo que está a actuar no sentido de apoiar esta demanda.

Em 2006, a ADRA, presente nas províncias de Benguela, Cunene e Huíla,

desenvolveu um estudo nesta última província com o propósito de executar um

projecto de “turmas móveis”, mas não obteve sucesso. O parceiro ADRA desenvolve

estudos e pesquisas relativos à escolarização da população rural, em parceria com as

escolas e administrações locais.

No Cunene, a ADPP, presente nas províncias de Benguela, Cunene, Cuanza Sul e

Cuando Cubango, apoia a escolarização das populações rurais. No Cunene desenvolveu

um projecto educativo especial para as comunidades migratórias, com a cedência de

estagiários, desde que houvesse subsídio e condições de moradia para estes. Foram

realizados estágios por alunos da formação de professores em comunidades distantes

dos núcleos comunitários e que iam ao encontro de grupos transumantes, com a



95

criação de salas móveis com o apoio de tendas, no município de Curoca. Neste âmbito

foram retiradas algumas ilações:

A quase totalidade das pessoas que constituem os grupos migratórios não

possuem nenhuma escolarização;

A população sentia-se excluída e precisava de inserção social;

Os povos nómades mudam-se, em média, a cada 6 meses;

O trabalho é muito dificultado pela falta de lugar e condições apropriadas para

alojar os estagiários;

Muitos estagiários não falam as línguas maternas dos povos.

No Cuando Cubango foi relatado que a ONG Baquita (Cáritas de Angola)

desenvolve um estudo junto das populações migratórias, todavia, não actua no

acompanhamento dos grupos.

Gráfico 13: Parceiros sociais identificados nas 6 províncias pesquisadas.



96

Quadro 18: Apoio às populações transumantes nas 6 províncias pesquisadas.

Províncias

pesquisadas

Há algum órgão que

acompanha os

deslocamentos?

As populações contam com algum

serviço público, durante o

deslocamento e/ou nos locais por

onde passam?

Sim Não Qual(is)? Sim Não Qual(is)?

Huíla X X

Namibe X X

Bebedouros,

balneários,

mangas de

vacinação

Benguela X X

Cuanza Sul X X Adm. e RME

Cuando Cubango X X

Cunene X X

Total 0 6 0 2 4 2



97

3.ª PARTE

QUADRO DE MEDIDAS E ACÇÕES RECOMENDADAS

Apesar de alguns factores incidirem de forma preponderante no fenómeno

migratório, tais como as condições climáticas, as possibilidades da economia local, a

ancestralidade e a tradição, os processos migratórios são um tema socioeconómico

complexo que envolvem uma diversidade de dimensões, exigindo um conjunto

articulado e bem integrado de intervenientes, principalmente, locais e regionais. A

mitigação do impacto que o fenómeno migratório acarreta no âmbito da educação,

nomeadamente o abandono, a desistência, a reprovação escolar e a baixa escolarização

da população, necessita de medidas próprias do Sistema de Educação formal, mas

também é perturbado por circunstâncias externas ao sistema e exige das demais

intervenientes medidas integradas, já que o objectivo da escolarização básica da

população faz parte do conjunto de medidas estruturais de combate à fome, à pobreza e

à exclusão social.

O documento Estrutura Política sobre Cuidados e Apoio ao Ensino e

Aprendizagem (2012), elaborado pela SADC, tem por objectivo auxiliar o processo de

harmonização através da promoção do desenvolvimento de políticas e programas de

educação comparáveis, de forma a apoiar os Estados Membros a reforçarem e

harmonizarem as suas políticas e programas de educação.

O instrutivo supracitado fornece uma base para acção futura a ser tomada pelos

Ministérios da Educação para promover, proteger e realizar o direito à educação de

todas as crianças. Em especial, a Estrutura baseia-se no Pacote Mínimo de Serviços para

Órfãos e Outras Crianças e Jovens Vulneráveis (OVCY) da SADC, destacando as

prioridades da prestação de serviços básicos mínimos necessários para a eficácia do

ensino e da aprendizagem na região da SADC.

Assim, a SADC identifica como prioridade “as crianças nas categorias seguintes

(categorias que muitas vezes se sobrepõem): crianças que vivem na pobreza; raparigas

que vivem em áreas rurais, crianças afectadas pelo HIV e SIDA, pessoas com deficiência,

crianças com uma língua materna diferente da língua de instrução oficial, crianças que

vivem em países afectados por conflitos, crianças em idade pré-escolar e crianças mais

idosas” (p. 10).

Ainda regista, na página 11, que as crianças das zonas rurais:



98

"Enfrentam um risco significativamente maior do que as crianças em áreas urbanas de serem excluídas dos sistemas de educação. Em vários Estados Membros, a percentagem de crianças urbanas e a percentagem de crianças rurais matriculadas nas escolas difere entre 5 a 20 por cento. Nas áreas rurais, a geografia pode-se cruzar com o género, pobreza e outros factores associados, tais como o trabalho infantil e casamentos entre crianças, para ter um impacto negativo no número de anos passados na escola, especialmente para as raparigas. Por exemplo, no Relatório de Monitorização Global de Educação para Todos 2010, a UNESCO afirma que num Estado Membro, enquanto 25,4 por cento das crianças têm menos de quatro anos de educação, este número aumenta em 31,6 pontos percentuais, para 57 por cento, para as raparigas rurais do quintil mais pobre; em dois outros Estados Membros, os aumentos são de 13,8 e 37,3 pontos percentuais".

O conceito proposto inicialmente compreende a educação como uma

experiência sociocultural complexa, que existe por toda a parte, para além do perímetro

da escola. É o exercício cívico, familiar, comunitário e de cidadania de viver e conviver

que educa.

A SADC define que a promoção dos Cuidados e Apoio ao Ensino e Aprendizagem

devem ser concebidos a partir de um pacote de Serviços Essenciais que contemplam os

serviços de responsabilidade dos Ministérios de Educação e aqueles que outros

Ministérios de apoio são responsáveis pela execução. Entretanto, salienta que caberá ao

Sistema de Educação a responsabilidade principal pelo desenvolvimento de sistemas de

mediação e de apoio que assegurem a coordenação e a facilitação da prestação de

serviços através do sector da educação.

Assim, a Comissão de Coordenação Regional da SADC, responsável pela

elaboração do Documento Estrutura Política de Cuidados e Apoio ao Ensino e

Aprendizagem (CSTL) - 2012, afirma que:

"O acesso à educação das crianças desfavorecidas e o seu bom desempenho dependem de mais do que a prestação de serviços de educação tradicionalmente mandatados – tais como infraestrutura e materiais do ensino e aprendizagem e um currículo apropriado. Dependem também de uma série de serviços que estão fora do mandato tradicional da educação. Estes serviços incluem: protecção contra o abuso, negligência e exploração; cuidados de saúde; alimentação e nutrição; assistência social; acesso a documentos comprovativos (como certidões de nascimento). A fome, falta de saúde, negligência, exploração e/ou dor e trauma na sequência de conflitos estão entre os factores que impulsionam o absentismo, desistência e mau desempenho. Se estes factores não forem considerados, é difícil prever uma melhoria substancial e duradoura no acesso à educação e nos resultados das crianças vulneráveis da região" (pp. 14-15).

A escola é um lugar onde ocorre um tipo de educação sistemática e formal: o

sistema nacional de ensino. Entretanto, a educação escolar está apoiada numa

conjuntura alargada dos contextos socioculturais e económicos. Portanto, é a



99

comunidade, com todos os intervenientes e organismos locais, que responde pelo

trabalho de fazer com que “tudo o que pode ser vivido-e-aprendido seja ensinado com a

vida - e também com a aula - ao educando” (Brandão, 2007, p. 47).

Neste sentido, a formação integral dos indivíduos e das comunidades não pode

estar assente somente nas estruturas escolares, mas deverá contar com a interposição

de outros intervenientes formativos, tais como os órgãos públicos, as empresas

privadas e os parceiros sociais, que actuam em áreas estratégicas para as comunidades

migratórias: comércio, saúde, justiça, administração do território, acção e reinserção

social, protecção às famílias, mulheres, crianças e jovens, águas e energia, obras

públicas, comércio, transporte e ambiente com ênfase nas actividades agrícola,

pecuária e piscatória, de mineração e de extrativismo vegetal.

Perante estes aspectos, a presente pesquisa propõe um conjunto de medidas e

acções que, a partir das características, forças e oportunidades de cada região, poderão

ser tecidas no sentido de se conceber um plano de intervenção local, ratificado e

executado pelos organismos, estruturas, parceiros e demais instituições públicas e

privadas, comprometidos com a melhoria e desenvolvimento responsável e sustentável

das populações e da região. Tendo em conta as orientações da SADC, este plano de

intervenção local deverá ser mediado, nacionalmente, pelo Ministério da Educação e

executado, localmente, pelos Governos Provinciais, sob a coordenação das Direcções

Provinciais de Educação.

O Balanço do Sistema de Educação, na última década, demonstra um processo

de evolução e de expansão contínua da prestação de serviços educativos à população. A

seguir esta linha progressiva do documento do Programa de Governo para 2012 - 2017,

que prevê um conjunto de medidas no sector da educação (página 89), que amparam e

alicerçam as medidas e acções recomendadas por esta pesquisa, tais como: “d)

Elaboração de programas de combate ao abandono escolar; e) Asseguramento do Apoio

Pedagógico Acrescido para alunos com necessidades educativas especiais; f)

Universalização da merenda escolar nas escolas públicas do ensino primário; g)

Implantação do transporte escolar para crianças matriculadas em escolas distantes do

local de residência, com particular realce para as zonas rurais; i) Promoção do acesso

gratuito ao livro no ensino primário”.

Imbuído pelos referenciais apresentados ao longo desta pesquisa, segue-se um

quadro de medidas e acções recomendadas, delineadas a partir dos principais temas e

factores que condicionam o atendimento educativo às comunidades migratórias e com

um horizonte de prazos (definidos como curto - 1 a 2 anos, médio - 3 anos, longo - 4 a 5

anos) e dimensões (definidas como endógenas e exógenas ao Sistema de Educação).

Quadro 19: Medidas e acções recomendadas.

Código(s) Medidas e acções integradas para a mitigação do fenómeno migratório

Prazo Dimensão

Curto Médio Longo Endógena Exógena

EI07 EI08 EI09

Desenvolver um plano de políticas públicas de interiorização e estímulo ao educador rural (incentivos de carreira, bolsas de estudos, diferencial na reforma, subsídio de isolamento para o professor do interior).

Criar infra-estruturas adequadas (com condições de electricidade, água e saneamento) para o alojamento dos professores nos municípios fora da sede da província.

Desenvolver estruturas, parcerias e arranjos de coordenação institucional para a criação de um plano de transporte escolar comparticipado, para os professores que leccionam na zona rural, em escolas que não têm alojamento, garantindo a assiduidade e a pontualidade.

EI01 EI02 EI05 EI06

Criar meios de flexibilização do calendário lectivo nacional, tornando-o mais adaptável às actividades económicas das zonas rurais. O calendário escolar adaptado ao calendário agrícola estará em conformidade com as práticas culturais da região: festas da puberdade, casamentos (época das colheitas em Junho, Julho e Agosto) e circuncisão (período frio).



Medidas e acções integradas para a mitigação do fenómeno migratório

Prazo Dimensão


EI03 EI07

Desenvolver estruturas, parcerias e arranjos de coordenação institucional para a criação de um plano de transporte escolar gratuito para os alunos da zona rural.

EI04 EI05

Incluir a disciplina de Língua Angolana no currículo das Escolas de Formação de Professores (oferta da aprendizagem da 2.ª língua, de acordo com os falantes de cada região).

EI01 EI02 EI05 EI07 EI09

Criar as condições e o apoio didáctico e formativo (um Guião) para apoiar as DPECT, as DME e as escolas a adaptarem o currículo escolar ao contexto económico, social e cultural local. Actualmente, o Sistema de Educação trabalha com um modelo único para a população sedentarizada. É necessário que o currículo seja composto por uma base nacional e por uma base regional, (autónoma) a nível da província (Projecto Educativo da Região, da Comuna e da Escola).

Desenvolver estruturas, parcerias e arranjos de coordenação institucional para a criação das condições para adaptar o currículo das Escolas Primárias e do 1.º Ciclo com disciplinas agrícolas, nos municípios do interior (zonas rurais). Ajustar os conteúdos da escola para ensinar técnicas agrícolas, de pesca e de pecuária aos alunos, no ensino primário e no 1.º ciclo do ensino secundário.




Prazo Dimensão


Desenvolver estruturas, parcerias e arranjos de coordenação institucional para dar à escola primária rural um pendor profissionalizante.


Oferecer o ensino da Língua Portuguesa (como 2.º idioma - curso de Língua Portuguesa) às populações repatriadas (pais, jovens e crianças), através de cursos especiais, nas escolas que atendem estas comunidades.

Desenvolver estruturas, parcerias e arranjos de coordenação institucional para a oferta de cursos profissionais aos jovens repatriados, para promoção da reinserção socioeconómica.

EI01 EI02 EI04 EI05 EI06 EI07 EI08 EI09

Elaborar uma estratégia provincial de atendimento aos alunos que participam dos fluxos migratórios, através de: apoio ao auto-estudo com materiais didácticos alternativos, acautelamento antecipado das transferências interescolares, transferência sazonal de professores, planificação antecipada dos municípios e das escolas, junto com as Comissões de Pais e Encarregados de Educação, de um plano de apoio às crianças e jovens durante o período de deslocação (identificação de potenciais agentes educativos nos grupos ou famílias que participam dos fluxos migratórios), formação e supervisão pedagógica regular aos professores e agentes educativos no âmbito da didáctica e da contextualização dos programas de ensino e do currículo escolar.




Prazo Dimensão



Identificar e formar potenciais agentes educativos e alfabetizadores (falantes das línguas maternas e da Língua Portuguesa) para actuarem junto das comunidades rurais migratórias e junto dos povos mais reservados culturalmente, para o acompanhamento educativo (alfabetização e pós-alfabetização) dos jovens e adultos da comunidade, mesmo em períodos de deslocação (principalmente nos deslocamentos agrícolas, que são conhecidos em termos de tempo e rota).

Desenvolver estruturas, parcerias e arranjos de coordenação institucional para apoiar, com subsídio e condições de alojamento, estagiários das escolas de formação de professores, para actuação nas zonas rurais e junto das populações deslocadas.

Inserir, nos termos de referência para os concursos públicos de professores da zona rural: a experiência e estágio em zonas rurais, prova oral em línguas angolanas e maternas, professores domiciliados nas comunidades e municípios rurais onde se localiza a escola.




Prazo Dimensão Curto Médio Longo Endógena Exógena

EI02 EI07

Desenvolver estruturas, parcerias e arranjos de coordenação institucional para o fomento de estudos socioeconómicos locais através das Universidades, Instituições de Ensino Superior e outras instituições de carácter técnico-científico, para dinamizar a gestão da comunicação entre os diferentes níveis da administração local, tendo em conta: o estudo minucioso sobre o perfil da população migratória da região, tipo e quantidade de serviços necessários em cada localidade; construção e manutenção de infra-estruturas (água potável e energia eléctrica) e criação de projectos de desenvolvimento económico.

EI02 EI07 EI08 EI09

Desenvolver estruturas, parcerias e arranjos de coordenação institucional para criar as condições e a obrigatoriedade do ensino (primário e profissionalizante) nas fazendas agrícolas onde actua a população feminina, de baixa escolarização e profissionalização, durante todo o período de cultivo e colheita.

EI05 EI07 EI08 EI09

Criar mecanismos fiáveis de protecção, acompanhamento e fiscalização dos direitos à escolarização das crianças e jovens a nível municipal. O Conselho Provincial de Protecção da Criança não está nos municípios e, por isso, não há mecanismos municipais de controlo e fiscalização.


Desenvolver um guia de gestão para apoiar os administradores municipais na gestão da Merenda Escolar (comunitária). Ex.: Adquirir os alimentos da própria região (peixe, fuba, hortícolas, frutas), construir e apetrechar uma cozinha escolar que, com o apoio da CPEE, prepara uma refeição nutritiva e sustentável (Ex.: papa de milho, sopa, caldo de peixe com fuba), diariamente.




Prazo Dimensão Curto Médio Longo Endógena Exógena

EI01 EI02 EI03 EI05 EI06 EI07 EI08 EI09

Desenvolver estruturas, parcerias e arranjos de coordenação institucional para a criação de centros (ou redes) de acolhimento local para crianças, enquanto as suas famílias estão na transumância ou em actividade migratória. O acolhimento temporário é destinado às crianças em idade escolar obrigatória (dos 6 aos 12 anos), no período em que os pais se deslocam.

EI01 EI02 EI05 EI07 EI08 EI09

Desenvolver estruturas, parcerias e arranjos de coordenação institucional para ampliar as experiências de pólos agrícolas (Província do Namibe) e de aldeias rurais ou comunitárias, com infra-estruturas, prestação de serviços públicos de qualidade (saúde, educação, registo civil) e apoio laboral (formação, produção, transformação e comercialização), para sedentarizar as populações nómades que assim o quiserem.

Dinamizar o apoio local ao camponês (apoio técnico à agricultura, à pastorícia e reorientação do extrativismo vegetal de produção de carvão) através de cooperativas, tornando as actividades mais sustentáveis, a fim de fixar a população no campo.


Desenvolver campanha massiva local, através da comunicação social (rádio), para sensibilizar e consciencializar os pais e encarregados de educação para o registo civil e matrícula das crianças na escola, na idade indicada pelo Ministério da Educação.

Desenvolver estruturas, parcerias e arranjos de coordenação institucional para realizar o registo civil, nas escolas (crianças e famílias), de forma planeada e sistemática, a incluir mecanismos de registo civil para as crianças que não têm os pais presentes.




Prazo Dimensão


Esclarecimento à população local (rádio, nas línguas angolanas) sobre a importância da escolarização de crianças, jovens e adultos (alfabetização), principalmente para o desenvolvimento das actividades rurais.

EI01 EI02 EI03 EI05 EI07 EI08 EI09

Sensibilizar os directores de escolas para dinamizarem a participação das Comissões de Pais e Encarregados de Educação nas actividades das escolas, principalmente em relação ao desenvolvimento de uma estratégia local de combate ao abandono escolar e à violência contra as crianças.


Desenvolver, na 2.ª fase da Pesquisa para as Escolas Itinerantes, Seminários Provinciais, com a mediação do Ministério da Educação - DNEG - e com a participação da rede de intervenientes locais, para apresentar os resultados da pesquisa e criar, com a anuência e compromisso da rede local, um pré-esboço do plano estratégico regional.


Criar condições para envolver a família e a comunidade (CPEE) no desenvolvimento do processo educativo e do plano de escolarização comunitário (Projecto Educativo da Escola);

Estudar as práticas ancestrais a partir das experiências das famílias, trazendo-os para a sala de aula (aliar o saber prático ao saber escolar);

Envolver as famílias na construção das propostas alternativas locais, tornando-os também responsáveis pela consolidação da escolarização da comunidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As informações reunidas e apresentadas no decorrer do Relatório da Pesquisa para

as Escolas Itinerantes permitem a visualização generalizada dos aspectos

sociodemográficos, a partir dos indicadores sociais das 6 províncias pesquisadas.

A principal justificação para a execução da pesquisa, assim como para o

desenvolvimento das etapas posteriores, é a necessidade de enfrentamento dos

constrangimentos educativos existentes em consequência das migrações, facto que impõe

urgência na estruturação de medidas para transformação da realidade actual.

Do ponto de vista metodológico, o objectivo foi explicar a totalidade das relações

sociais e espaciais que envolvem o objecto de estudo de forma a interrelacionar os valores

culturais, as relações sociais, as questões ambientais e de gestão educacional para abarcar

os fenómenos, factos e processos específicos, tornando-os visíveis.

A partir das informações sobre os aspectos demográficos, étnico-linguísticos e

educativos de Angola, é possível identificar alternativas educativas para a questão

regional, ou seja, avançar para a flexibilização do ensino no sentido de atender as

especificidades regionais/locais, tanto no que se refere ao currículo quanto à gestão e

estrutura do ensino. Propõe-se constituir alternativas educativas regionais mais eficientes

que possam dar resposta à escolarização das populações que produzem a sua subsistência

alicerçada no nomadismo e na transumância.

A análise dos dados e das informações sobre os aspectos socio ambientais e

educativos expostos no Relatório da Pesquisa aponta para a necessidade de se criar um

plano local de acções educativas, no sentido de inserir as populações que não se adequam

ao modelo sedentarizado e estandardizado de educação, devido às especificidades

culturais decorrentes de práticas ancestrais acumuladas ao longo do processo histórico.

Da análise das informações considerou-se que é fundamental incluir a Educação do

Campo com o objectivo de valorizar as identidades culturais e étnico-linguísticas. Outra

questão refere-se às dificuldades em implantar um projecto único de Escola Itinerante que

tenha sucesso diante das particularidades locais. Propõe-se então a possibilidade de se

criarem Redes e um plano local de acções educativas, mediado e ratificado pelo Ministério

da Educação.

A análise das informações recolhidas na pesquisa sobre a Diversidade de

Modalidades Económicas de Migrações permite explicações sobre a realidade no que se

refere às actividades económicas que movem a vida das comunidades.

As migrações em Angola, especialmente nas 6 (seis) províncias pesquisadas,

relacionam-se com as condições determinadas pela Natureza. O processo decorre das


Relatório da Pesquisa para a Escola Itinerante 108

condições climáticas que impõem escassez de água, facto que afecta a manutenção da vida

das famílias e da comunidade.

A desertificação é o processo que provoca a degradação do potencial produtivo da

terra em regiões de clima árido e semiárido e as causas mais frequentes relacionam-se

com o uso inadequado do solo e da água no desenvolvimento de actividades agro-

pecuárias, mineração, irrigação mal planeada, desmatamento indiscriminado, etc.

(Cavalcanti, 2001). Sob o ponto de vista socio espacial, observa-se o abandono das terras

pelas populações mais pobres, os baixos índices de qualidade de vida, o aumento da

mortalidade infantil e a diminuição da esperança de vida, elementos que aprofundam o

problemas das migrações.

A convivência com as condições climáticas de áreas desertificadas perpassa pela

produção e armazenamento dos bens em períodos chuvosos para se viver adequadamente

em períodos sem chuva. O principal bem a ser armazenado é a própria água. A captação de

água da chuva é uma prática milenar, todavia, “não basta armazenar água, é preciso

impedir que ela evapore.” (Malvezzi, 2007, p. 13). Formas de captação e armazenamento

da água para áreas marcadas pela escassez podem ser concretizadas a partir de técnicas

simples como por exemplo as cisternas de placas, amplamente difundidas no semiárido

brasileiro.

As actividades económicas realizadas pelas famílias migrantes concentram-se no

campo. A inexistência de investimentos sociais, a ausência de educação profissionalizante

e de incentivos às actividades rurais tem como consequência o êxodo rural.

Conclui-se, portanto, que o enfrentamento do impacto dos processos migratórios

na escolarização das populações do campo (seja pela escassez de água ou por outras

motivações, localmente identificadas), ultrapassa a gestão tradicional do Sistema de

Educação e impele para a importância de se implantar um plano de acções local,

concertado pela rede de intervenientes locais.

A educação do campo surge para atender as especificidades dessas populações.

Neste sentido, as propostas apresentadas pela pesquisa inclinam-se para a construção de

um projecto educativo voltado para a produção de saberes socialmente elaborados na

prática comunitária. Em síntese, com o objectivo de se desenvolver uma educação para

todos, as medidas endógenas ao sistema educativo passam por:

1. O enquadramento dos conteúdos, que terá como meta a realização de um

ensino que faça sentido para as famílias que migram;

2. A flexibilização do currículo como fundamental para a consolidação do processo

alternativo de ensino;



3. A reorganização do tempo pedagógico (o tempo escolar) que poderá ser

organizado de forma diferenciada, associado ao regime de alternância,

independente do ano civil;

4. A melhoria da dinâmica inter-relacional entre a escola e a família, a partir da

gestão escolar concertada com a Comissão de Pais e Encarregados de Educação

- CPEE.

As práticas ancestrais acumuladas ao longo do processo histórico devem ser

valorizadas para a manutenção dos hábitos e costumes dos diversos grupos étnicos-

linguísticos, assim como para o enriquecimento do acervo cultural do país. A pesquisa

identificou que as populações “reconhecem a importância da escolarização”, ao mesmo

tempo que resistem à mesma. O conflito revela a necessidade de se promover uma

educação para a vida, que deve ter como princípio o diálogo entre a escola, a família e a

comunidade.

Diversos aspectos podem ser inseridos na proposta de valorização da identidade

das famílias que integram as comunidades. A participação da família no processo

educativo é fundamental para a garantia da efectividade e consolidação da educação do

campo e a transformação das comunidades rurais no que se refere às práticas; assim,

procurar-se-ia mitigar os impactos das actividades migratórias no sistema educativo local,

com medidas como a redefinição do calendário escolar.

Finalmente, propõe-se ao Sistema de Educação a mediação para o

desenvolvimento e implementação de uma educação do campo estruturada a partir das

especificidades do campo, vinculada aos sujeitos sociais que dela fazem parte. A concepção

de educação do campo vinculada à realidade dos sujeitos tem a terra, o campo, o meio

ambiente rural como o espaço de efectivação da cidadania dos seus habitantes, mas com a

clareza da diversidade e das especificidades de cada espaço/lugar/região como parte de

uma totalidade dialéctica.

A importância da Escola Itinerante não está somente no deslocamento físico da

escola, mesmo sendo essa a sua marca, mas por funcionar como uma possibilidade de

construção de alternativas pedagógicas às práticas convencionais. Não tendo a

centralidade na sala de aula, oferece condição de participação de toda a comunidade,

tornando-se um caminho importante para mitigar os impactos das migrações no Sistema

Educacional em Angola. (MST, 2007 e 2008).



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Relatório da Pesquisa para as Escolas Itinerantes