reorgnovasareaseb

8/2/2019 reorgnovasareaseb

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Ministrio da EducaoDepartamento da Educao Bsica

ReorganizaoCurric

ular

Ensino Bsico

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Nov

as

reas

Curriculares


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ColecoReorganizao Curricular

do Ensino Bsico

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Princpios, Medidas e ImplicaesDecreto-Lei: 6 / 20 01 , de 18 de Janeiro

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Novas reas Curriculares


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NDICE

Introduo: Finalida des e natureza das novas reas curriculares

Paulo Abrantes______________________________________________________________________ 7

Trabalho de projecto na escola e no currculoPaulo Abrantes______________________________________________________________________ 1 9

Horizontes da educao para a cidadania na Educao Bsica

Carla Cibele Figueiredo___________________________________________________________ 3 9

Estudo Acompanhado: uma oportunidade para aprender a aprender

Ana Margarida Veiga Simo_____________________________________________________ 6 7


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IntroduoFinalidades e natureza das


Paulo Abrantes

A presente publicao dedicada s novas reas, ditas "no discipli-nares", criadas no mbito da reorganizao curricular do ensino bsico.Para alm da introduo, inclui trs textos que correspondem s inter-venes num ciclo de conferncias que o Departamento da Educao

Bsica p romoveu em M aio de 2 0 0 1 , na Escola Superior de Educao deLisboa. O seu objectivo fundamental o de contribuir para a reflexo e adiscusso sobre as finalidades e a natureza das novas reas curriculares.Trata-se de um entre vrios contributos, existentes ou ainda por criar, deapoio aos professores e que devem assumir formas diversas, por exemplo,guias de recursos, materiais de trabalho ou divulgao de experinciassignificativas.

O s ttulos dos textos no coincidem exactamente com as designaes dasnovas reas. Esta opo foi deliberada. O primeiro texto dedicado aotrabalho de projecto na escola e no currculo; embora elaborado a pensarna nova "rea de projecto" (que , alis, o tema explcito da sua ltimaseco), procura discutir, de um modo mais geral, questes consideradascentrais no prprio conceito de projecto e nas implicaes pedaggicasda sua utilizao em contextos escolares. O segundo tem, neste aspecto,uma estrutura idntica; dedicando a ltima seco nova rea de"formao cvica", situa-se num quadro mais geral da educao para acidadania na educao bsica. O terceiro, ainda que, ao contrrio dosanteriores, tome como ponto de partida a criao da nova rea de"estudo acompanhado" (que, alis, identifica no ttulo), tambm adoptauma abordagem geral, neste caso focada no ensino de estratgiasde aprendizagem, na sua relao com o ensino de contedos e naproblemtica da sua integrao curricular.

A criao das novas reas procura responder a uma das deficincias

crnicas do nosso sistema: planos de estudos baseados quase exclusiva-


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Reorganizao Curricular do Ensino Bsico

mente em sequncias de aulas, sobretudo a partir do momento (aos10 anos de idade!) em que os alunos passam a ter um grande nmero deprofessores e d iscip linas separadas. N a introduo do documento queapresenta os princpios da reorganizao curricular afirma-se que

() as funes da escola bsica no podem traduzir-se na mera adiode disciplinas, devendo centrar-se no objectivo de assegurar a formaointegral dos alunos. () a escola precisa de se assumir como um espaoprivilegiado de educao para a cidadania e de integrar e articular, nasua oferta curricular, experincias de aprendizagem diversificadas,nomead amente mais espa os de efectivo envolvimento dos alunos e activi-dades de apoio ao estudo. (Abrantes, 2001, p. 36)

A existncia de reas curriculares que no se limitam s disciplinas tradi-cionais no um facto novo no nosso sistema educativo. A rea-escola um exemplo recente disso mesmo e ser importante, na actual fase,identificar os factores associados aos casos em que se traduziu emexcelentes experincias de aprendizagem, assim como aqueles que condi-cionaram negativamente o seu desenvolvimento. Para alm desta rea,muitas escolas tm vindo, desde h anos, a criar espaos e tempos detrabalho para os alunos que tm uma natureza "no disciplinar", como soos casos, entre outros, de salas de estudo e da "terceira hora" da direcode turma.

N a sequncia destas iniciativas e, sobretudo, da experincia do projectoda gesto flexvel do currculo, o Decreto-Lei 6 / 2 0 0 1 , ao estabelecer umanova organizao curricular para todos os ciclos do ensino bsico,integrou na matriz curricular trs reas no disciplinares, cujos objectivosso explicitados do modo seguinte:

A rea de Projecto visa envolver os alunos na "concepo, real-izao e avaliao de projectos, atravs da articulao de saberesde diversas reas curriculares, em torno de problemas ou temas depesquisa ou de interveno, de acordo com as necessidades e osinteresses dos alunos".

O Estudo Acompanhado visa a "aquisio de competnciasque permitam a apropriao pelos alunos de mtodos de estudo e

de trabalho e proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de


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capacidades que favoream uma cada vez maior autonomia narealizao das aprendizagens".

A Formao Cvica visa o "desenvolvimento da conscincia

cvica dos alunos, como elemento fundamental no processo deformao de cidados responsveis, crticos, activos e interve-nientes, com recurso, nomeadamente, ao intercmbio de expe-rincias vividas pelos alunos e sua participao , individual e colec-tiva, na vida da turma, da escola e da comunidade".

A designao, adoptada pelo Decreto-Lei, de "reas curriculares nodisciplinares" procura salientar que elas fazem parte integrante do

currculo obrigatrio para todos os alunos mas no so "disciplinas" nosentido em que no partem da definio prvia de um programa ou deum conjunto de temas, conhecimentos e mtodos especficos, caractersti-cos de uma disciplina ou grupo de disciplinas. Para alm do carcter nodisciplinar, estas reas assumem uma natureza transversal e integradora:so transversais no sentido em que atravessam todas as disciplinas e reasdo currculo; so integradoras porque se constituem como espaos deintegrao de saberes diversos.

De acordo com o prprio Decreto-Lei 6 / 2 0 0 1 , estas reas "devem serdesenvolvidas em articulao entre si e com as reas disciplinares () econstar explicitamente do projecto curricular de turma". Isto significa que asnovas reas no devem ser identificadas apenas com aquilo que se fazem determinados tempos previamente estabelecidos no horrio semanal,mas sim associadas s actividades que so planeadas pelos rgos

competentes da escola (o conselho de turma, no caso dos 2 e 3 ciclos)e realizadas pelos alunos, tendo em vista os objectivos gerais de cadauma das reas. O ra, este traba lho decorre, de modo complementar edesejavelmente articulado, em diversos espaos e tempos, de carcterdisciplinar ou interdisciplinar.

Pode ser que esta perspectiva, global e integrada, seja mais fcil deentender no caso do 1 ciclo, uma vez que, neste ciclo, as diversas

componentes do currculo so identificadas mas no est previamente


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determinado o nmero de horas ou tempos lectivos a destinar a cada umadelas. N os 2 e 3 ciclos, a trad io de fazer corresponder o plano cur-ricular a uma sequncia de aulas de diferentes disciplinas pode induzir atendncia para encarar as novas reas numa lgica "aditiva": a umashoras de Lngua Portuguesa, de M atemtica, e por a ad iante, juntar-se-iamagora duas horas de "projecto", mais duas de "estudo acompanhado",mais uma de "formao cvica", "leccionadas" por outros tantos profes-sores, de acordo com "programas" previamente estabelecidos.

Esta perspectiva no corresponderia inteno que presidiu criao dasnovas reas, nem estaria de acordo com a sua natureza transversal e

integradora. verdade que, nos 2 e 3 ciclos, as matrizes curricularesprevem tempos lectivos a destinar a actividades especficas relacionadascom estas reas, durante os quais os alunos so acompanhados e orien-tados por professores da turma. Uma tal opo visa criar melhorescondies para o desenvolvimento de competncias relacionadas com oestudo pessoal, o envolvimento em projectos interdisciplinares ou areflexo e o debate sobre questes fundamentais, de uma maneirasistemtica, organizada e apo iada , mas em que os alunos vo assumindo

uma crescente autonomia e responsab ilidade. O traba lho realizado nasaulas das diversas disciplinas essencial, mas isso no significa que nopossa, ou deva, haver outros espaos e tempos curriculares. Pode dizer-seque as novas reas retomam e procuram levar mais longe aquilo que era

j a perspectiva da rea-escola , cujo desenvolvimento se ressentiu quasesempre da falta de tempos e espaos numa organizao curricular que seesgotava nas aulas e nas matrias e lgicas especficas de cada uma dasdisciplinas.

As novas reas podem ajudar a que a autonomia das escolas na esferacurricular assuma uma expresso mais significativa, contribuindo para quea construo local do currculo responda a necessidades, aspiraes einteresses que no podem ser contemplados em determinaes centrais,elaboradas a nvel nacional. Alm disso, considerando a escola inseridanuma comunidade, convidam ao estabelecimento de parcerias relevantesnum contexto local. preciso, no entanto, deixar claro que as recomen-

daes de adequao aos alunos e turma, assim como de considerao


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do contexto local, no devem ser interpretadas como um convite a que osprofessores desempenhem um papel passivo. Pelo contrrio, cabe aosprofessores apresentar propostas desafiantes, que conduzam os alunos a

novas experincias e ao contacto com diversas realidades.

Ao mesmo tempo, as novas reas constituem espaos privilegiados deabordagem de temas transversais, como os direitos humanos, as questesdo ambiente ou a sexualidade, entre outros. Pela sua natureza, assimcomo por envolverem muitas vezes explicitamente atitudes e valores, asproblemticas ligadas a estes temas ganham muito se forem abordadasem espaos interdisciplinares abertos e numa lgica de trabalho de

projecto. A rea de formao cvica, em articulao com a de projecto ecom o trabalho realizado nas diversas disciplinas, ser aqui importante,podendo tirar partido dos tempos previstos no horrio para envolver osalunos na reflexo e discusso de problemas relevantes e, por exemplo,para lhes proporcionar momentos de dilogo com especialistas. Tambmas aprendizagens relativas ao uso das tecnologias da informao ecomunicao podem beneficiar da existncia de tempos especficos deestudo e de aplicao, nomeadamente no mbito do estudo acom-

panhado e da rea de projecto, em articulao com a sua utilizao nasdiversas disciplinas do currculo.

Embora os objectivos e a natureza das novas reas, tal como a conse-quente importncia da sua plena integrao no projecto curricularda turma, paream claros, no h dvida de que elas correm riscos.O principa l risco ser o da "discip linarizao", isto , a tendncia pa raencarar cada uma destas reas como uma disciplina com um programapreviamente estabelecido, independente dos alunos, do contexto e das"restantes disciplinas" com uma sequncia de temas obrigatrios, fichase, exagerando um pouco, sumrios, trabalhos para casa e testes. Porexemplo, no Estudo Acompanhado, os alunos "aprenderiam" tcnicas deestudo, de acordo com uma certa perspectiva, porventura com o apoio dealgum manual, e essa seria a "matria" de uma nova "disciplina" com umcerto nmero de tempos semanais para todos os alunos da turma em

simultneo ou mesmo para todas as turmas da escola.


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Esta no a perspectiva d a reorga nizao curricular. O EstudoAcompanhado, para seguir o mesmo exemplo, tem a ver com a criaode hbitos pessoais de estudo e de organizao pessoal. Aprender a

consultar diversas fontes de informao (um manual, um dicionrio, aInternet, etc.), a elaborar uma sntese ou um trabalho original, a estudarsozinho ou num pequeno grupo, constitui um objectivo a assumir explicita-mente pela escola e em correspondncia com tarefas que nela serealizam. Certamente este objectivo estar presente nas diversas disci-plinas. Por isso mesmo, o Estudo Acompanhado no uma novadisciplina, com outra matria ou outros mtodos, mas sim uma rea trans-versal, a desenvolver em articulao com as restantes e tirando o maior

pa rtido da "liberdade" de actuao de professores e a lunos, no sentido dadiferenciao de prticas de acordo com as diferenas entre os alunos, oseu grau de autonomia, a sua evoluo. preciso deixar claro que, em simesmo, no h de nada de errado na aprendizagem de mtodos etcnicas de estudo que se espera ver desenvolvida como resultado dotrabalho realizado mas (como diz Ana Veiga Simo, num dos captulosdesta publicao) o Estudo Acompanhado no um espao para ensinartcnicas de estudo descontextualizadas das disciplinas.

Argumentos idnticos podem ser invocados a propsito das restantes reastransversais. Por exemplo, no caso da Formao Cvica, h certamentetemas fundamentais e os alunos aprendero aspectos da vida social ecvica. N o entanto (como refere C arla C ibele, num outro cap tulo), oroteiro ou a agenda, a elaborar pelo professor com os prprios alunos,desenha-se no seio da escola e de cada uma das turmas medida que,em cada uma delas, necessrio debater e analisar questes proble-

mticas relevantes. N o se trata, decid idamente, de seguir um programauniforme, independente das vivncias individuais e colectivas daquelesalunos concretos.

Uma consequncia negativa da "disciplinarizao", e do isolamento emrelao s outras componentes do currculo, seria a tendncia para oempobrecimento do trabalho que se desenvolve nas diversas disciplinas,reduzindo a ateno aos mtodos de trabalho, s questes da cidadania

ou mesmo realizao de projectos, com o pretexto de que isso se faz


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nas novas reas. A coordenao entre as vrias componentes docurrculo um elemento chave para o sucesso e se isto j era (e ) verdadepara as disciplinas, -o por maioria de razo para reas que so

transversais e interdisciplinares por natureza. Alm disso, h aspectosespecficos no modo como se estuda Matemtica ou Histria, no modocomo se desenvolvem projectos cientficos ou artsticos, etc., pelo que nofaz qualquer sentido que cada uma das disciplinas se desinteresse dessesaspectos que, ao contrrio, devem merecer uma ateno crescente daescola, em todos os nveis.

Por isso mesmo, fundamental manter uma ateno permanente ao modo

como no respeito pelos princpios da diferenciao pedaggica, daadequao e da flexibilizao as reas no disciplinares se relacionamentre si e com as disciplinas. Fazendo justia a esta relao, o DespachoN ormativo 30 / 2 0 0 1 , sobre a avaliao das aprendizagens, claro aoafirmar que, nas reas curriculares no disciplinares, a avaliao "utilizaelementos provenientes das diversas disciplinas e reas curriculares". Comefeito, recorrendo de novo ao Estudo Acompanhado a ttulo de exemplo,pode dizer-se que alguma coisa no est bem se um aluno se mostra

cumpridor e empenhado nos tempos semanais dedicados e esta rea masno revela quaisquer progressos no modo como organiza os seuselementos de estudo de Ingls, na autonomia com que aborda as tarefasde Matemtica ou na responsabilidade com que se envolve nasactividades de Cincias.

Situando-as no quadro dos respectivos projectos curriculares de turma,o Decreto-Lei 6 / 2 0 0 1 estabelece que o desenvolvimento das reas

curriculares no disciplinares da responsabilidade do professor titular deturma, no caso do 1 ciclo, e do conselho de turma, nos 2 e 3 ciclos.N este ltimo caso, imprescindvel que este rgo colectivo assuma oplaneamento, acompanhamento e avaliao do trabalho realizado nasnovas reas. Sem prejuzo deste facto, os professores que tm a respon-sabilidade de apoiar e orientar os alunos nos tempos especficos destina-dos s reas no disciplinares desempenham um papel central. Estesprofessores devem ser preferencialmente de reas cientficas diferentes e,

reafirma-se, ser til que, ao longo de um ciclo, sejam do maior nmero


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possvel de reas diferentes. Embora a nfase nos mtodos de estudo ouo recurso metodologia de projecto, por exemplo, possa ter uma maiortradio nalgumas disciplinas em relao a outras, ser muito negativotransmitir a mensagem de que os objectivos das novas reas, assim comoos tipos de competncias a que esto associadas, tm mais a ver comumas discip linas do que com outras. N a distribuio do servio docentepara estas reas, ser essencial considerar, isso sim, o perfil do professor,a sua experincia de trabalho, a sua formao e as suas motivaes.

Embora com nfases diferentes no tipo de tarefas, assim como no tipo deprodutos do trabalho que se realiza, as novas reas curriculares esto

associadas genericamente aos mesmos tipos de competncias transversaisa desenvolver. De entre estas, vale a pena destacar a capacidade deorganizao pessoal, a curiosidade intelectual, a autonomia nas prpriasaprendizagens, a predisposio para reflectir sobre o trabalho realizadoe sobre os prob lemas, a iniciativa pessoa l, o sentido de responsab ilidade.Alm disso, so de salientar ainda as capacidades ligadas a estratgiasde resoluo de problemas, assim como pesquisa e utilizao dediversas fontes de informao. N este aspecto, ser til recorda r que o

prprio Decreto-Lei 6 / 2 0 0 1 estabelece que uma componente de traba lhodos alunos com as tecnologias da informao e da comunicao deve serassociada a estas novas reas e constar explicitamente do projectocurricular de turma.

As competncias atrs indicadas constituem uma referncia para o planea-mento do trabalho a desenvolver nas novas reas, assim como, natural-mente, para a avaliao. Esta deve ser orientada luz dos princpios

gerais da avaliao no ensino bsico, de entre os quais vale a penasalientar a consistncia dos processos de avaliao com as aprendizagense competncias pretendidas, a consequente diversificao de modose instrumentos de avaliao de acordo com a natureza das actividadesrealizadas e os seus contextos e, ainda, a primazia da avaliaoformativa. Um dos objectivos essenciais da avaliao o de ajudar aproceder, sempre que necessrio, ao reajustamento do projecto curricular,cabendo ao professor titular da turma ou ao conselho de turma, consoante

o ciclo, a responsabilidade de o fazer. De resto, como j foi referido, nos


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2 e 3 ciclos, o conselho de turma o rgo responsvel pela avaliao,embora os professores que orientam os alunos nos tempos especficos des-tinados s reas no disciplinares tenham o papel fundamental de apre-sentar as suas propostas quele conselho. Recorda-se que, de acordo como Decreto-Lei 6 / 2 0 0 1 e o Despacho N ormativo 3 0 / 2 0 0 1 , haver lugarem todos os ciclos, para cada aluno, a uma informao peridica decarcter descritivo relativa a cada uma destas novas reas e, ainda, nocaso da rea de projecto nos 2 e 3 ciclos, a uma meno qualitativa.

Parece pertinente reforar a necessidade de articulao das reastransversais no s com as reas disciplinares mas tambm entre si. De

resto, no quadro da flexibilidade da gesto curricular, os tempos lectivos adedicar especificamente s novas reas, nos 2 e 3 ciclos, so apresen-tados em bloco no Decreto-Lei 6 / 2 0 0 1 . As indicaes relativas aos tem-pos a destinar a cada uma podero ser teis como referncia ou comoponto de partida, mas no devem ser tomadas como um modo de induzirprticas rgidas e uniformes. natural que se comece por um trabalho maisorientado e estruturado, mas medida que os alunos vo progredindo naescolaridade e vo adquirindo uma maior maturidade e autonomia, no

faz sentido que no lhes sejam propostas actividades mais exigentes eambiciosas.

As novas reas no se destinam a alguns alunos que alegadamentedelas teriam necessidade mas sim a todos. muito importante estimulara curiosidade intelectual e o trabalho autnomo e persistente, assim comoa pesquisa e o estudo de temas diversos, inclusivamente, se for caso disso,para alm dos contedos e tipos de actividades que os programas esta-

belecem como obrigatrios. O ra, isto d iz respeito a todos os alunos.

O envolvimento dos alunos em projectos significativos, que podero ser degrupo ou individuais, ser porventura a melhor forma de desenvolver assuas capacidades de pesquisa e tratamento de informao, numaperspectiva de crescente autonomia, ou de reflexo sobre problemas davida individual e colectiva numa lgica de educao para a cidadania o que mostra a ligao natural entre a rea de Projecto, o Estudo

Acompanhado e a Formao Cvica.


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Finalmente, deve reconhecer-se que o desenvolvimento das reas nodisciplinares do currculo representa um desafio exigente para os profes-sores. Ser imprescindvel que se criem apoios diversos, a nvel central ea nvel local, incluindo documentos de reflexo e de orientao, exemplosde materiais de trabalho e oportunidades de formao e de trocade experincias. Mas ser preciso, ao mesmo tempo, compreender que oprofessor no um tcnico que executa programas feitos por outros, umprofissional que identifica e analisa contextos e problemas educativos e,em conjunto com os seus colegas, toma decises e organiza situaes deaprendizagem. Dizendo de outro modo, acreditar no sucesso das novasreas pressupe confiar no profissionalismo dos professores.


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Trabalhod

eprojectona

escola

eno

currculo


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Trabalho de projectona escola e no currculo

Paulo Abrantes

Introduo

Hoje em dia, estamos constantemente a ouvir falar de projectos. Emnotcias, entrevistas ou documentos programticos, surgem frequentesreferncias a projectos dos mais variados tipos e nos mais diversosdomnios de actividade: projectos de investigao ou de desenvolvimento,projectos polticos ou profissionais, projectos de vida ou de carreira.Realizaes concretas associadas a um elevado grau de complexidadeso apresentadas como projectos: a construo de uma ponte, a criaode um novo canal televisivo, o lanamento de uma associao. A comu-nidade educativa no foge regra. Seja na literatura especializada, no

discurso oficial ou no interior da prpria escola, deparamo-nos todosos dias com referncias, por exemplo, aos projectos educativos, aosprojectos curriculares ou aos projectos de formao.

H, certamente, em cada poca, um efeito de moda em torno da utiliza-o de certos termos, responsvel muitas vezes por um uso exagerado ea despropsito. N o entanto, seria errado no tentarmos compreender asrazes para o crescente recurso a um conceito que, em si mesmo, no

novo. N a verdade, este fenmeno estar relacionado com uma deter-minada filosofia de interveno sobre os problemas com que nos confron-tamos, com o reconhecimento da natureza de muitos desses problemas ecom o modo como nos organizamos para os procurar resolver.

N ingum utiliza o termo "projecto" a propsito de uma situao rotineiraou de um problema de resoluo rpida. Mas j o mesmo no sucedequando temos um ob jectivo a mdio ou longo prazo que envolve lida r com

uma situao complexa e requer planeamento e desenvolvimento de um


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conjunto de estratgias e aces adequadas. Alm disso, embora hajaevidentemente projectos individuais, o projecto implica geralmente otrabalho de uma equipa de pessoas, ao longo de um perodo de tempo

mais ou menos prolongado, e muitas vezes est associado ideia decooperao interdisciplinar. Ora, o reconhecimento da complexidade dosgrandes problemas e da necessidade de os abordarmos de um modointencional e organizado uma forte caracterstica do nosso tempo, nosmais diversos campos de actividade.

N a expresso de Jean-Pierre Boutinet (1 9 9 6 ), o projecto uma figuraemblemtica da nossa modernidade. Ao contrrio das sociedades tradi-

cionais, o nosso tempo caracterizado pelas "culturas de antecipao".Sob o impulso da evoluo cientfica e tecnolgica, recorre-se a projectos,previses ou planificaes, por exemplo, com o propsito de "explorar ofuturo para domestic-lo".

N o terreno educativo, a actualidade dos projectos bem evidente. Desdeo incio dos anos 90, os projectos interdisciplinares da rea escola, osprojectos profissionais como modalidade de formao de professores ou

os projectos educativos de escola foram sendo utilizados de modocrescente no nosso discurso. Mais recentemente, o processo de reorga-nizao curricular do ensino bsico apresenta a gesto do currculo comoum projecto a ser desenvolvido em vrios nveis, introduzindo os conceitosde projecto curricular de escola e de turma (DEB, 2 0 0 1 a). Alm disso, criaem todos os ciclos uma nova rea curricular "no disciplinar", designada"rea de Projecto", apresentada como um espao de articulao desaberes das diversas disciplinas, com o propsito de envolver os alunos naconcepo, desenvolvimento e avaliao de projectos (DEB, 2001a).E, no documento das "competncias essenciais" estabelecidas no quadrodo currculo nacional do ensino bsico, refere explicitamente o traba lho deprojecto entre as aces a desenvolver por todos os professores emrelao com o desenvolvimento de algumas competncias gerais e trans-versais, assim como entre os tipos de experincias que devem ser propor-cionadas a todos os alunos em vrios domnios disciplinares especficos

(DEB, 2001b).


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N este texto, aborda-se inicialmente a origem e evoluo do conceito deprojecto, a introduo e significado deste conceito nos contextos educa-tivos e as principais caractersticas do trabalho de projecto (tomando como

base, essencialmente, o segundo captulo da brochura "ProjectosEducativos", da autoria de Ponte, Brunheira, Abrantes e Bastos, publicadaem 1998 pelo DES). Em seguida, discutem-se aspectos relevantes dapedagogia dos projectos com o foco no papel do professor. Finalmente,fazem-se algumas observaes sobre a integrao curricular dotrabalho de projecto e, em especial, sobre o significado da nova "rea deprojecto".

Origem e evoluo do conceito de projecto

O termo "projecto" tem vrias conotaes e a sua utilizao assume porvezes alguma ambiguidade. N algumas situaes, o projecto est asso-ciado a uma inteno ou a um desgnio, independentemente da suaconcretizao. N outras situaes, o sentido dominante o de um esque-ma, um plano ou um programa. Porm, aquilo que o conceito pode

trazer de novo em relao a outros a presena simultnea, embora emmaior ou menor grau e de modo mais ou menos explcito, destes doisaspectos.

N o livro "Antropologia do Projecto", Boutinet (1 9 9 6 ) fornece-nos muitos ele-mentos que nos podem ajudar a compreender a origem e evoluo desteconceito. Para comear, interessante constatar que as culturas e lnguasantigas no dispunham no seu vocabulrio de um termo correspondente

moderna acepo de projecto. Um tal termo parece surgir apenas nosculo XV e com uma conotao essencialmente espacial, significando"lanado frente" e provavelmente ligado ao verbo latino projicio(projectar, expulsar). N o francs antigo, projecto designava um elementoarquitectural diante de uma casa.

Segundo este autor, o conceito de projecto era ainda estranho ao pensa-mento medieval, muito marcado, tal como a maior parte das sociedades

tradicionais, no por preocupaes com o futuro mas por um "tempo


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repetitivo", em que "o presente se quer a reactualizao de um passadoconsiderado como nunca cumprido". A primeira tentativa de formalizaodo projecto ter a sua origem no sculo XV e estar ligada ao campo

profissional especfico da arquitectura.

A arquitectura sempre recorreu a esboos e esquemas para comear aconcretizar as ideias relativas a uma construo, mas tero sido osarquitectos do renascimento italiano quem valorizou e racionalizou a fasede concepo de uma obra, isto , o seu "projecto". Este facto estassociado ao uso de mtodos cientficos, em especial de sistemas deprojeco num plano de objectos e relaes espacia is. O projecto assume

aqui um duplo significado, como um desenho antecipador da obra e comouma projeco bidimensional.

Parece especialmente interessante pensar como o percurso do conceito deprojecto pode ser visto luz da evoluo da arquitectura. Com atecnologia industrial, a arquitectura tornou-se cada vez mais complexa.J no era s importante antecipar a execuo, era fundamental gerir acomplexidade e coordenar as mltiplas tcnicas que vo sendo usadas.

Por outras palavras, um elemento decisivo a articulao entre concepoe realizao.

Mais tarde, o conceito de projecto surge associado a outros domnios,nomeada mente, a pa rtir do sculo XVIII, evoluo socia l. O desen-volvimento cientfico e o aparecimento de novas filosofias atribuem aohomem um papel determinante como agente da histria, surgindo ento oprojecto associado ao progresso social. Diversos polticos e filsofos

escrevem projectos de sociedade, de paz ou de liberdade.

N os sculos XIX e XX so introd uzidas novas dimenses no conceitode projecto, sobretudo a partir de trabalhos de natureza filosfica.O projecto surge ento relacionado com um outro conceito, o de inten-cionalidade, que tem a ver com a relao que o ser humano estabelececom os objectos do seu ambiente para os quais se orienta a suaconscincia. N uma outra perspectiva, o p rojecto constitui a revelao do

ser humano no sentido em que compreender significa projectar-se em


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direco s suas possibilidades. Segundo diferentes autores, o projecto conotado com inquietao, utopia concreta, esperana ou conscinciaantecipadora.

Como foi referido no incio, o conceito de projecto carrega simultanea-mente, na nossa cultura actual, dois sentidos que lhe conferem algumaambiguidade. Por um lado, est conotado com o operatrio e comuma certa racionalidade tcnica; mas, ao mesmo tempo, est ligado procura de ideais e de significado. Assim, o projecto oscila entre a noode "programa", algo que se realiza atravs de uma cuidadosa sequnciade aces devidamente planeadas, e a ideia de lanar-se para a frente,

ver para o futuro, projectar-se naquilo que se quer ser.

O conceito de projecto nos contextos educativos

De acordo com a generalidade dos autores, o conceito de projecto tersido introduzido na linguagem e no contexto educativo a partir domovimento de educao progressista do incio do sculo XX nos EstadosUnidos da Amrica, tendo como referncia central o pensamento de JohnDewey (1859-1952). Dewey concebeu a educao em termos deexperincia e advogou a ideia de uma pedagogia aberta em que oaluno se torna actor da sua prpria formao atravs de aprendizagensconcretas e significativas (learning by doing). Tornaram-se famosas aspalavras que escreveu em 1897 no seu Credo Pedaggico: "A educao um processo de vida e no uma preparao para a vida futura.A escola deve representar vida presente to real e vital para a criana

como aquela que ela vive em casa, no bairro ou no ptio".

Enquanto perspectiva pedaggica, o trabalho de projecto parece ter sidoutilizado inicialmente em contextos de formao de professores, em reasligadas aos trabalhos manuais. M as ter sido W illiam H. Kilpatrick (1 8 7 1 --1 9 6 5 ), professor de Educao na Universidade d e C olumbia em N ovaIorque, o iniciador da reflexo sobre o trabalho de projecto enquantomtodo educativo geral. N um artigo publicado em 19 1 8 , intitulado justa-mente "The project method", Kilpatrick discute o conceito de projecto e a


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sua relevncia educativa. O termo "projecto" surge como designaopossvel de um conceito que procura integrar a intencionalidade daaco, o empenhamento pessoal na sua realizao e a sua insero numcontexto social.

() a ideia unificadora que eu procurava encontrava-se no conceito deactividade intencional feita com todo o corao e desenvolvendo-se numcontexto social, ou mais brevemente, no elemento unitrio de tal actividade,o acto intencional feito com o corao. a este acto intencional com anfase na palavra inteno [purpose] que eu aplico o termo "projecto".

(.. .) N s admiramos o homem que dono d o seu destino, aquele queolha de modo deliberado para uma situao e define objectivos claros

e de longo alcance, aquele que planeia e executa cuidadosamente osprojectos assim formados. Um homem que habitualmente regula a sua vidadeste modo com referncia a objectivos sociais valiosos encontra-seimediatamente perante exigncias de eficincia prtica e de respon-sabilidade moral. Isto tem a ver com o ideal da cidadania democrtica.

(W .H. Kilpatrick, 1 9 1 8 )

Ao longo do texto, a filiao no pensamento de Dewey evidente.

Para Kilpatrick, os projectos devem ocupar um lugar central nas prticasescolares porque eles so "a unidade tpica da vida que vale a pena vivernuma sociedade democrtica" e, portanto, basear a educao emprojectos afinal "identificar o p rocesso de educao com a p rpria vida".Se fazendo que se aprende a fazer e se a vida consiste em aces quese realizam a partir de objectivos que tm significado para a pessoa, noseu ambiente social, ento que melhor preparao para a vida do quedesenvolver desde j (isto , na escola) e sob orientao adequada a

prtica de conceber e executar projectos significativos?

Embora tendo as suas origens no incio do sculo XX, a verdade que,at aos anos 70, o conceito de projecto no desempenhou um papelde relevo na escola, talvez com excepo das disciplinas com uma fortecomponente de trabalho prtico ou daquelas em que a expresso e acriatividade ocupam um lugar reconhecidamente central. S nas duasltimas dcadas o projecto ter reaparecido no primeiro plano das ideias

e p reocupaes educativas.


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H vrias razes para isso. Boutinet refere duas: a "reaco contra oinsucesso da pedagogia por objectivos", dominante nas dcadas de 60 e70; e a emergncia da formao de adultos, na qual era mais evidente anecessidade de negocia r projectos. M as haver certamente outras razes.N a poca em que vivemos, g rande parte dos conhecimentos que seadquirem perdem rapidamente actualidade, enquanto a disponibilidadede recursos cada vez maior. Da que a nfase mude da aquisio deconhecimentos para o desenvolvimento de capacidades e atitudes: hoje,o grande desafio formar indivduos com iniciativa, conscincia dosproblemas do nosso tempo, sensibilidade para trabalhar com outros,aptido e flexibilidade para agir num mundo em mudana permanente.

Isto traz para o primeiro plano os mtodos para lidar com informao erecursos variados, bem como as capacidades e as atitudes necessriaspara enfrentar problemas complexos.

Alm disso, aquilo que hoje se sabe sobre a natureza contextualizadada aprendizagem, a relao entre motivao e cognio ou o papel daresoluo de problemas em ambientes de trabalho de grupo, contribui paraque se dedique uma maior ateno aos projectos no terreno educativo.

Como escrevem Blumenfeld et al. (1991): "A ideia de aprendizagembaseada em projectos certamente no nova; porm, considerveisavanos nos nossos conhecimentos sobre motivao, aprendizagem,professores e salas de aula aumentam as possibilidades de sucesso agora".

Tambm os avanos na tecnologia e no conhecimento relativo suautilizao educativa parecem concorrer no mesmo sentido. Aumentando aacessibilidade da informao e apoiando os alunos na abordagem

de problemas realistas e na construo de produtos, a tecnologia poderconferir novas possibilidades ao trabalho de projecto.


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Caractersticas do trabalho de projecto

Sem pretender apresentar uma definio susceptvel de aceitaouniversal, possvel sintetizar os aspectos fundamentais que caracterizamo trabalho de projecto:

1 ) Um projecto uma actividade intencional. Um projectopressupe um objectivo que d unidade e sentido s vrias acese est associado a um produto final. Este produto pode assumirformas muito variadas mas constitui uma resposta ao objectivoinicial e reflecte o trabalho realizado.

2) Um projecto pressupe uma margem considervel de iniciativa ede autonomia daqueles que o realizam, os quais se tornamautores e responsveis pelo desenvolvimento do trabalho. Q uando ,como sucede com frequncia, h um grupo de pessoas envolvidasna realizao do projecto, a cooperao assume igualmenteuma grande importncia.

3 ) A autenticidade outra caracterstica fundamental de um pro-

jecto. Aquilo que se pretende fazer constitui um prob lema genunopara quem o faz e envolve alguma originalidade. N o chamamosprojecto mera reproduo de um trabalho j feito por outros ou aum trabalho de natureza livresca.

4 ) Um projecto envolve complexidade e incerteza . So astarefas complexas e problemticas que precisam de ser "projec-tadas". O ob jectivo central do projecto constitui um problema outorna-se uma fonte geradora de problemas.

5) Um projecto tem um carcter prolongado e faseado. Pelasua prpria natureza, um projecto corresponde a um trabalho quese estende ao longo de um perodo de tempo mais ou menosprolongado e percorre vrias fases.

Um projecto no apenas uma inteno ou um objectivo mas tambm nose pode reduzir a uma metodolog ia. N um projecto, estes do is aspectos

surgem em simultneo e influenciam-se mutuamente. Talvez aquilo que mais


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fortemente distingue o projecto de outras perspectivas de trabalho aintegrao de concepo e execuo ou, por outras palavras, o facto deno haver separao entre os que pensam e os que fazem.

Sobre a pedagogia do projecto

Pensando no trabalho de projecto em que os alunos se envolvem naescola, h um conjunto de aspectos pedaggicos que importa destacar.Em primeiro lugar, preciso deixar claro que um projecto correspondea um problema genuno e relevante para os alunos que o realizam.

Sem dvida, uma abordagem interdisciplinar de uma situao, a mobi-lizao de conhecimentos e a aquisio de novos conhecimentos ou aprtica de uma aprendizagem cooperativa esto quase sempre asso-ciadas realizao de um projecto. Mas este no apenas um trabalhosobre um tema, um conjunto de actividades prticas ou uma metodologia.C omo escreveu C ristopher O rmell em 19 9 2 , um projecto d iz respeito a"um problema que os alunos gostariam de resolver, () sobre o qualpodem falar aos amigos, () do qual de facto valha a pena falar".

H dois anos, numa escola alentejana, alunos do 2 ciclo do ensino bsi-co desenvolveram um interessante projecto a respeito da evoluo dealguns peixes da regio, no quadro do problema dos animais em vias deextino. N aturalmente, o traba lho implicou algum estudo, da pa rte dosalunos e dos professores envolvidos, sobre um tema especfico. Mas oessencial do projecto tinha a ver com a inteno de estudar um problemaque era original pelo menos em alguns aspectos locais especficos.

interessante citar, a este propsito, aquilo que Christine Keitel escreveu,referindo-se a projectos desenvolvidos por alunos para estudar problemasambientais da regio da sua escola, na Alemanha: "Ambas as tarefas,gerar conhecimento local e exercer influncia no ambiente (...), emergiramda experincia de que h problemas na sociedade que no podem serenfrentados com sucesso se os processos de aprendizagem, de geraode conhecimento e de aco interventiva forem separados uns dos outros".N a verdade, parece haver uma forte relao entre produo de "conhe-

cimento local", interveno e aprendizagem.


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A relevncia de um problema uma noo relativa, dependendo docontexto da situao, em especial da idade, dos conhecimentos e dosinteresses dos alunos. Por isso, um parmetro essencial inerente peda-gogia do projecto, como sublinha Boutinet, a "negociao", vista como"a dimenso essencial de uma pedagogia que se apresenta como aberta,estimulando a motivao e a imaginao de todos os interessados,permitindo-lhes ap ropriar-se da situao na qual so actores". N estaperspectiva, a ideia de apropriao assume um papel central. Se, naescola, os alunos no se apropriam dos objectivos de um projecto, noos fazem seus, ento dificilmente se pode falar de projecto a no ser,eventualmente, de projecto do professor no qual os alunos colaboram.

Um aspecto fundamental em termos pedaggicos assegurar que osobjectivos, formulados e negociados, so efectivamente realizveis.Embora por vezes lhe seja dado esse sentido, um projecto no uma meradeclarao de intenes, a sua funo concretizar e realizar asintenes. Por isso, preciso ter em conta o tempo, os meios possveis deconcretizao e os obstculos a ultrapassar.

Um projecto frequentemente associado a uma sequncia de acesenvolvendo planificao das actividades, realizao dessas actividades eavaliao. Sem dvida, estas aces so inerentes ao desenvolvimento deum projecto. N o entanto, h todo um traba lho anterior que implica umdiagnstico da situao, a negociao de objectivos e prioridades e umadescrio de meios. Este trabalho determinante para a formulao dosobjectivos, para o modo como os alunos se apropriam da situao e paraavaliar as possibilidades de concretizao do projecto.

Uma vez ultrapassada esta fase inicial, as etapas de realizao doprojecto merecem, sem dvida, a maior ateno. preciso planear ecalendarizar as actividades a desenvolver, gerir o desenvolvimento dotrabalho durante o qual surgiro imprevistos e obstculos diversos e,finalmente, avaliar o produto final e o percurso realizado. A gesto dodesenvolvimento de um projecto implica enfrentar situaes que tm porvezes aspectos paradoxais. H um vaivem constante entre teoria e

prtica. H uma tenso potencial entre uma lgica de grupo e lgicas


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individuais. H ainda uma oscilao entre um sentimento de sucesso emcertos momentos e um sentimento de fracasso noutros momentos.

N a fase final de um projecto, h dois aspectos a considerar. Por um lado ,a avaliao do trabalho, feita por aqueles que o desenvolveram, muitoimportante. Esta tarefa, realizada de modo colaborativo, pode ser difcil porque se instala muitas vezes, sobretudo entre os mais jovens, a sensaode que, depois de se terem vencido diversos obstculos, o trabalho estconcludo mas ela essencial para se retirarem os ensinamentos daexperincia vivida em comum. Por outro lado, o modo como os resultadose produtos mais significativos do projecto so divulgados merece igual-

mente a maior ateno . N o se pode transmitir toda a experincia vividamas os produtos de um projecto so, afinal, aquilo que mais facilmente opode tornar partilhvel com outros. O esforo de divulgao til paraoutros e tambm para os prprios intervenientes, ajudando-os a reflectir notrabalho que realizaram.

Conceber, realizar e avaliar um projecto no certamente uma tarefafcil, nem para os alunos, nem para os professores. Pelo contrrio, implica

esforo e envolvimento pessoal, bem como a capacidade para gerir acomplexidade das situaes que vo surgindo. Como afirma Boutinet, oprojecto est associado a uma "pedagogia da incerteza". Mas, ao mesmotempo, o projecto tem um enorme potencial educativo, sendo susceptvelde tirar partido da motivao intrnseca dos alunos e constituindo umveculo privilegiado para a aplicao e articulao de conhecimentos,para a realizao de novas aprendizagens e para o desenvolvimento de

competncias tanto sociais como ligadas s diversas disciplinas.

O papel do professor

O rientar os alunos na concepo, desenvolvimento e avaliao deprojectos , de facto, uma tarefa complexa. Encontramos posies muitovariveis sobre o papel que o professor deve assumir, desde a apologia

de uma total ausncia de interveno o professor seria apenas um


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recurso sempre disponvel mas no tomaria qualquer iniciativa prpria at defesa de um papel central do professor na definio do trabalho arealizar e na sua organizao, controlo e avaliao.

N um dos extremos destas posies, defende-se por vezes que um projec-to deveria resultar exclusivamente da iniciativa dos alunos, sem o que nose poderia falar de um verdadeiro projecto. Esta posio acaba, no entan-to, por ser contraditria com o desejo de promover a autonomia dosalunos e at mesmo com o conceito de p rojecto. Foi o prprio John Dew ey(em 1938) quem alertou para uma frequente "confuso entre impulso eprojecto", salientando que a vontade de alcanar um objectivo constitui

uma condio necessria mas no suficiente para transformar uma ideianum projecto: "o aparecimento de um desejo e um impulso no o fimltimo da educao mas sim uma ocasio e um requisito para a elabo-rao de um plano e mtodo de actividade". O papel do professorconsiste em ajudar os alunos a converter os seus interesses e desejos emprojectos, no sentido de aces reflectidas e planeadas. Deste modo, aoapresentar sugestes e propostas de trabalho, o professor no est neces-sariamente a restringir a liberdade dos alunos, pelo contrrio pode estar a

ajud-los a exerc-la. Alis, as ideias dos alunos sobre actividades arealizar tm alguma origem e no se v por que razo uma sugesto vindado professor no seria, no mnimo, to vlida como qualquer outra.

N o entanto, posies situadas no outro extremo do g rau de protag onismodo professor no so mais defensveis. Sob diversos pretextos, os alunosso frequentemente conduzidos para uma actividade de que no com-preendem o objectivo e pela qual nunca chegam a interessar-se ou so

afastados de algumas fases decisivas do trabalho. Por vezes, o professorsobrevaloriza a perfeio do produto final ou a ausncia de erros,acabando por guiar a actividade dos alunos de acordo com um plano ques ele estabeleceu. O utras vezes, a complexidade da situao ou aquantidade de dados leva o professor a dividir os alunos em grupos pelosquais distribui diferentes parcelas do trabalho, tornando impossvel quecada aluno tenha uma viso global do que se est a fazer e exera algumcontrolo sobre o desenvolvimento do projecto. Em certos casos, ainda,

o professor substitui-se aos alunos (por exemplo, fornecendo dados que


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deveriam ser os alunos a recolher), simplifica artificialmente a situao ousalta etapas do projecto em que os alunos esto interessados mas que eleno considera relevantes para a aprendizagem de determinados tpicos.

O resultado que os alunos fazem traba lho prtico e talvez ap rendamalguma coisa mas podem no estar a realizar um projecto com o qual seidentificam porque o objectivo no chega a interess-los, o plano dotrabalho no foi definido por eles, ou o produto final no da sua respon-sabilidade e autoria.

Estas observaes sugerem que o professor deve ser cuidadoso emtodas as fases, desde a concepo inicial at avaliao do projecto,

passando pelo seu desenvolvimento. A escolha do problema pode partirde ideias dos alunos ou de sugestes do professor. O essencia l que aconcepo do projecto seja um processo negociado que venha a interes-sar realmente os alunos. Um aspecto a ter em conta o da adequaodo grau de complexidade do que se vai fazer: um problema demasiadotrivial no conduzir seguramente a um verdadeiro projecto mas o mesmosuceder se o trabalho requer conhecimentos, prvios ou a adquirir, muitopara alm das possibilidades dos alunos envolvidos.

Q uanto conduo do projecto, p reciso valorizar tanto o processocomo o produto. Ao longo das diversas fases, os alunos so co-respon-sveis pelo desenvolvimento do trabalho e no podem ser afastados dasdecises crticas e da s inflexes que um projecto implica. O professordesempenha um papel fundamental, sobretudo no estabelecimento deum ambiente adequado, no qual responsabilidade e autonomia so ele-

mentos cruciais. Ser importante, em especial, garantir que o projecto no encarado como um trabalho que se faz para ter uma boa nota, mas simcomo uma resposta a uma situao identificada e partilhada por todos.

N o existem receitas pa ra garantir o xito de um projecto, mas a anlisede experincias bem e mal sucedidas pode fornecer muitas indicaesteis. A partir de uma anlise de projectos realizados em sete escolas,Carla C ibele Figueiredo (2 0 0 0 ) aponta factores que condicionaram negati-

vamente alguns deles e sintetiza aspectos comuns aos projectos bem sucedi-


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dos. De entre estes ltimos, vale a pena destacar: a existncia de uma metaclara e partilhada entre professores e alunos; a existncia de tarefas norotineiras, nomeadamente proporcionando um contacto com a realidade

exterior escola; uma boa organizao global do trabalho; a existnciade produtos finais; e a valorizao das tarefas realizadas pelos alunos.

Integrao curricular e a rea de Projecto

N o currculo do ensino bsico, o traba lho de projecto surge como um dostipos de experincias de aprendizagem que devem ser proporcionados a

todos os alunos, quer em relao com o desenvolvimento de competnciasgerais quer no quadro de diversas discip linas. N o p lano organizativo, foicriada a "rea de projecto", como uma rea no disciplinar, obrigatria,em todos os ciclos do ensino bsico.

Esta nova rea apresentada como um espao privilegiado para oenvolvimento dos alunos na concepo, realizao e avaliao deprojectos. Trata-se de uma rea que , ao mesmo tempo, transversal

(s disciplinas e reas do currculo) e integradora (de aprendizagens esaberes com diversas origens e ca ractersticas). N este sentido, no deveser vista em oposio mas sim em articulao com o que se faz nas vriasdisciplinas e nas reas do estudo acompanhado e da formao cvica.

Com efeito, a rea de projecto no pode corresponder a um espaode trabalho fechado, apenas reservado aos professores directamenteresponsveis pela gesto dos tempos que lhe so dedicados, como se

fosse afinal uma espcie de disciplina independente. De resto, a auto-nomia atribuda escola (no seu conjunto e ao nvel de cada turma)no domnio do currculo permite uma grande variedade de modos de orga-nizar o trabalho nas vrias componentes curriculares, assim como de asarticular entre si.

A ligao entre a rea de projecto e as disciplinas deve ser natural.Pode-se pensar, po r exemplo, no trabalho dos alunos em torno d e um tema

de pesquisa ou de interveno relativo a um problema da turma, da


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escola ou da comunidade que integre saberes de diversas disciplinas eque se desenvolve simultaneamente nessas disciplinas e num espaocomum de natureza mais vincadamente interdisciplinar. Embora tendotradicionalmente uma maior presena em disciplinas da rea artstica outecnolgica ou naquelas em que a abordagem de problemas actuais dacomunidade e da sociedade assume uma g rande importncia nas prpriasorientaes curriculares (como as Cincias ou a G eografia), o trabalho deprojecto diz respeito a todas as disciplinas. Por exemplo, no caso daMatemtica, a sua relao com a aprendizagem e a sua integrao nocurrculo do 3 ciclo do ensino bsico foram objecto de um prolongadoprojecto de inovao curricular desenvolvido em duas escolas entre 1988e 1992 a propsito do Projecto MAT789, ver Abrantes (1994) ouAbrantes, Leal, Teixeira e Veloso (1997).

Com as restantes reas no disciplinares, a ligao no menos evidente.Um dos objectivos fundamentais do estudo acompanhado tem a ver justa-mente com a autonomia dos alunos e a sua capacidade de pesquisa etratamento da informao. A formao cvica est ligada tomada deconscincia sobre problemas da vida individual e colectiva, assim como crescente responsab ilizao dos alunos. Q ue melhor ambiente pa ra tudo

isto do que o envolvimento em projectos significativos?

Embora, no 1 ciclo, parea mais simples promover a articulao entre asdiversas reas e disciplinas, atendendo estrutura menos compartimen-tada da respectiva matriz curricular, possvel certamente encontrar formasde concretizar essa articulao nos outros ciclos. A actual organizaocurricular permite que as escolas faam a gesto dos espaos e temposcurriculares da maneira que consideram mais adequada, desde que

respeitem certas cargas horrias mnimas e mximas. Por exemplo,ao longo dos 2 e 3 ciclos, entre o 5 e o 9 ano de escolaridade, natural que a organizao curricular v evoluindo medida que os alunosvo d esenvolvendo gradualmente uma maior autonomia. N o se pretendecertamente que faam todos os anos as mesmas coisas. A ser assim, gerirde modo flexvel um conjunto alargado de espaos e tempos comunsdedicados simultaneamente s reas transversais do currculo, em torno deprojectos que os alunos realizam com o apoio dos professores, poder

tornar-se uma opo interessante.


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A rea de projecto no deve ser conotada com a obrigao de fazer um"grande trabalho" sobre um tema, que tenha que envolver sempre todos osalunos ao mesmo tempo e que seja identificado com uma actividade queest limitada aos tempos semanais atribudos no horrio. Em primeirolugar, como vimos atrs, um projecto no "um tema sobre o qual se fazum trabalho" mas sim uma actividade com certas caractersticas comoresposta a uma situao problemtica e inteno de produzir algo.Depois, um projecto no deve ser visto como correspondendo necessaria-mente a uma aco muito ambiciosa e que se arrasta por muito tempo; asreferncias anteriores relevncia da aco a desenvolver, aos seusobjectivos e ao seu carcter prolongado e faseado, dizem respeito

natureza e s caractersticas do trabalho (de projecto) e no sua dimen-so ou ao seu grau de ambio ou de dificuldade. Alm disso, a rea deprojecto um espao de realizao de projectos significativos, indepen-dentemente do facto de se tratar, ao longo do ano, de um ou de vriosprojectos, de envolverem igualmente todos os alunos ou de haver diferen-tes grupos a realizar projectos distintos ou at de haver projectos indivi-duais. As decises a este respeito tm que ser tomadas a nvel local,consoante as situaes e de acordo com o desenvolvimento dos respec-

tivos projectos curriculares.


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Referncias bibliogrficas

Abrantes, P. (1994). O trabalho de projecto e a relao dos alunos com a Matemtica.

Lisboa : APM , coleco Teses.

Abrantes, P., Leal, L., Teixeira, P. e Veloso, E. (1997). MAT789 Inovao Curricular emMatemtica. Lisboa: Funda o Calouste G ulbenkian.

Blumenfeld, P., Solow ay, E., M arx, R., Krajcik, J., G uzdia l, M . & Palincsar, A. (1 9 9 1 ).

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Educational Psychologist 26 (3&4), 36 9-39 8.

Boutinet, Jean-Pierre (1 9 9 6 ). Antropologia do projecto. Lisboa: Instituto Piaget.

DEB (2001a). Reorganizao curricular do ensino bsico: princpios, medidas e

implicaes. Lisboa: Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica.

DEB (2001b). Currculo nacional do ensino bsico: competncias essenciais. Lisboa:

Ministrio da Educao, Departamento da Educao Bsica.

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Figueiredo, Carla Cibele (2000). rea-Escola: sete vozes, sete percursos em escolas

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Keitel, Christine (1993). "Implicit mathematical models in social practice and explicit

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Kilpa trick, W illiam H. (1 9 1 8 ). "The project method". Teachers College Record, vol. XIX, n4,319-335.

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Tampere, Dep. of Teacher Education, 35-41.

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Bibliografia adicional

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professores e formadores. Lisboa: Texto Editora.

Leite, E., Malpique, M. & Santos, M. (1989). Trabalho de projecto (1): aprender porprojectos centrados em problemas. Porto: Edies Afrontamento.

Leite, E., Malpique, M. & Santos, M. (1990). Trabalho de projecto (2): leituras

comentadas. Porto: Edies Afrontamento.


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Horizontes

da

Educao

para

a

Cidadania

na

Edu

cao

Bsica


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Horizontes da Educao para aCidadania na Educao Bsica

Carla Cibele Figueiredo

Escola Superior de Educao de Setbal

Introduo

O Estado, entendido como nao a que tem que corresponder uma s

cultura, uma s lngua, um s modo de estar e agir uma herana desculos que o sculo XX no desprezou inteiramente, nem o sculo XXI virprovavelmente a desprezar (o Estado Moderno, firmado como tal, temexistncia sobretudo a partir da Revoluo Francesa). A ideia de se "sercidado" foi muito influenciada pela noo de defesa de uma identidadeque se formava em ntima articula o com uma N ao. De uma formaracional e objectiva, pertencer a uma N ao significa reconhecer umasoberania, um espao politicamente organizado, mas de uma forma maisafectiva e subjectiva identifica-se com o termo Ptria (Fafe, 1990). Paraafirmar a ideia de N ao sempre se contou com o contributo dasinstituies sociais (figurando a escola como instrumento decisivo).

A cidadania correntemente equacionada como balana, de um lado osdireitos do Estado para com os cidados, arduamente conquistados numalinha progressiva que vem desde o sculo XVIII (ou mesmo anteriormente)at actualidade. Do outro lado, os deveres dos cidados para com o

Estado que, em ltima instncia, implicam a defesa do mesmo em caso deameaa sua integridade. Barbalet (1989) define objectivamente aCidadania como a participao numa comunidade ou a qualidade demembro dela.

C ontudo, estes conceitos, mesmo o de Estado-N a o, no so hojemuito simples de enunciar com clareza. Actualmente os Estados soplurais, isto , multiculturais, multilngues, constitudos por regies que

assumem elas prprias uma grande centralidade, constituindo-se como


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uma fora de presso social dentro de um pas e, ao mesmo tempo,os Estados integram espaos transnacionais, cuja influncia polticasupera, em algumas instncias, a influncia nacional. Para a gerao dosnossos avs, excepo feita aos que emigravam, o lugar em que se nasciaera determinante na trajectria pessoal e social futura e moldava, de formaquase decisiva, a forma como se conceb ia culturalmente o mundo. J dosnossos pais no poderemos dizer exactamente o mesmo, nem de ns,e ainda menos dos nossos filhos e das crianas e jovens que encontramosna escola. Palavras como "proximidade" e "distncia" no correspondemassim ao que tradicionalmente significavam e as pertenas culturaispodem ganhar configuraes mltiplas, como acontece com todos osque vivem num lugar bem diferente daquele em que nasceram.

H tambm muitas culturas que se afirmam sem Estado e sem territrio como acontece com o caso da etnia cigana cujos membros no deixamde ser cidados de todos os Estados em que vivem. A N ao no seconstri mais sobre uma identidade que, para se afirmar, tem que ser unae fechada sobre si prpria, em latente conflitualidade com tudo o que exterior. Uma ideia renovada de se ser cidado talvez possa corresponderno s adopo lega, mas tambm afectiva de uma soberania poltica

e dos valores que ela implica, qualquer que seja o seu lugar e cultura deorigem. Torna-se assim possvel idealizar a cidadania como sentimento depertena e participao no espao pblico, pensando o espao pblicocomo a nossa casa, a nossa escola, a nossa vila ou cidade, o nosso pas,mas tambm o nosso mundo, nico, onde tudo o que acontece a todos dizrespeito. talvez necessrio que se incentive o gosto pela(s) comunidade(s)(locais, nacionais, transnacionais) de forma a que se seja capaz deaccionar o sentido crtico, sem com isso quebrar o elo de pertena.

A Cidadania, como vivncia activa e crtica, s possvel numasociedade em que liberdade e a igualdade de oportunidades entre oscidados sejam valores fundamentais, pelo que necessrio associar aDemocracia Cidadania. A crena na Democracia tambm a crenanum sistema poltico que defende esses valores, que se socorre detodas as estratgias ao seu alcance para que os cidados sejam iguaisperante a lei, no admitindo que nenhum grupo ou pessoa seja legalmente

privilegiado. N o entanto, embora a Democracia represente o sistema


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poltico que mais garantias fornece quanto ao cumprimento dos direitoscivis, sociais e polticos, a sua eficcia nesse cumprimento no tem sidoa melhor, motivando alguma descrena e desiluso por parte doscidados que obriga a pensar em novas frmulas, em estratgias dereinveno d a prpria Democracia. N o tem sido tambm muito eficaza transmisso de gerao para gerao da ideia de "bem pblico" e danecessidade da participao de todos na construo do espao comum,de que cada um tem que assumir uma quota parte de responsabilidadepelo que existe e pela sua transformao. Tal como afirma Antnio Srgio,trata-se de considerar o "bem geral como matria de interesse prprio"(19 84 : 4 3).

Que papel cabe ento Educao, particularmente escola? Comoentendem os professores esta funo? Tratar-se- de mais uma pressosocial sobre a escola, numa poca em este tipo de pedidos se multiplicamem torno da profisso docente, causando um crescente mal estar? pos-svel imaginar esta presso social como uma srie de vozes, dando ordense interrogando a aco do Educador em matria de Educao para aCidadania, tal como se representa na figura seguinte:

Boas maneiras fundamental! Ensinem a prevenir a Sida.

Haver alguma coisa mais importante

do que ens ina r a respeitar o am bien te?

Ensinem a respeitar as diferenas culturais!

Basta de conflitos, preciso educar para a Paz!

E a preveno contra a Droga? J incentivaram o

conhecimento da

bandeira e do hino?Devem ensinar que o dinheiro no tudo...

Como possvel que

no conheam as

instituies da sua

comunidade?

preciso trabalhar

em prol da igualdade

de direitos entre o

homem e a mulher!


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Como responder a todas as solicitaes ? Ser Educador neste mundo com-plexo e em constante mudana, o que ? C omo que cada um responde?Q ue atitudes se pod em encontrar entre os professores?

Algumas atitudes possveis

No essa no a minha funo...

Alguns professores atribuem Escola a funo de ensinar e famlia a deEducar. H mesmo quem afirme que, a ser de outro modo, a escolapoderia entrar em relao conflitual com os valores da famlia e da comu-nidade a que a criana ou o jovem pertence. De acordo com essaperspectiva, quanto mais objectivo for o professor na transmisso dosconhecimentos cientficos melhor, uma vez que isso obviar qualquerperigo de transmisso ideolgica e, consequentemente, menor perigo deinculcao, por parte de um adulto que tem poder formal, junto de quem,pela sua faixa etria e estatuto, ser especialmente vulnervel. Sendo aEducao para a Cidadania um motor da anlise e da discusso

de questes de identidade, de cultura, de valores e at de poltica, no considerada por estes professores uma funo sua, mas da famlia.Sem deixar de considerar que este argumento merece alguma ateno nomeadamente porque a Histria mostra que o Sistema Educativo tem sidopermevel ideologia de quem, em cada perodo histrico, detm opoder poltico, este perigo claramente menor, quase residual, nossistemas democrticos. Por outro lado, no h neutralidade na funo deum professor porque, mesmo que disso no tenha conscincia, ele no

um mero reprodutor de contedos: a forma como os trabalha com osalunos, as suas aces e atitudes no seio da escola e da aula traduzemescolhas pedag g icas e socia is. N ega r a existncia desta d imensosignifica apenas deix-la como a parte oculta do currculo e como o quepermanece oculto no se torna consciente nem assumido, permitemaiores equvocos. Embora um professor possa, sobretudo em funo docontexto em que trabalha, ter maior ou menor facilidade em assumir estacomponente formativa da sua funo, ela representa a essncia do

acto educativo. Como afirma Carita, "no podemos ficar indiferentes


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necessidade de lidar de um modo mais estruturado, mais sistemtico econtnuo com a inexorvel dimenso formativa do nosso papel profis-sional (1 9 9 4 :6 7 ).

No posso no tenho tempo...

Alguns professores tendem a reconhecer que a Educao no se resume transmisso de contedos cientficos, mas consideram o "programaextenso" e o tempo pouco para o cumprir. Assim, tudo o que no dizrespeito estritamente componente dos "contedos" est a mais, rouba

tempo ao essencial. So professores que consideram que o cumprimentodo programa o grande servio que prestam sociedade; preocupaoesta que socialmente valorizada. Contudo, duas objeces se colocam.A primeira a de que, sobretudo no Ensino Bsico, a gesto curricular algo que cabe ao professor. Sendo assim, a postura de um funcionriopblico "tradicional", a quem apenas compete executar, coaduna-se muitopouco com a complexidade da situao educativa, em que saber reflectir,detectar e resolver problemas essencial. Cumprir o programa permitindo

que s cinco alunos da turma o consigam acompanhar melhor ou piordo que no o cumprir mas conseguir que vinte alunos o acompanhem?N o simples a resposta Ideal seria estabelecer novas metas para unssem deixar de trabalhar com os outros. A diferenciao pedaggica tendoo sucesso de cad a aluno como meta implica adap tar, gerir o currculo comflexibilidade. A segunda objeco prende-se com a ideia de "acrescento",de "tempo a mais". De facto, no necessrio acrescentar nada aoprograma para Educar para a Cidadania, trata-se antes de analisar as

possibilidades que ele comporta em termos de finalidades, de propostasmetodolgicas, de saberes Os objectivos no domnio da formaopessoal e social no aumentam a extenso do programa, cruzam o saberda disciplina (cuja dimenso conceptual no excluda) com a dimensohumana e social que todos os saberes tm, contribuindo assim para umacompreenso mais profunda desse mesmo saber. Por exemplo, apesar daincentivo que a arte teve no perodo do Renascimento, a liberdade decriao dos artistas estava sujeita a limitaes sociais e econmicas.

Conduzir os alunos a perceber e discutir a ligao Economia/


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Sociedad e/ Arte, analisando estas relaes nesse "pa ssado histrico" eabrindo hipteses para tecer analogias com o presente, poder propor-cionar ganhos em termos de Educao para a Cidadania e contribuir para

que os alunos possam compreender melhor o prprio Renascimento.A discusso com base em argumentos diferentes sobre assuntos cientficossocialmente controversos, tende a ser um objectivo dos programas da reade Cincias e uma questo essencial para que, como cidados,possamos assumir uma posio informada face a problemas actuais.

Bem por certo algum ir responder.

Alguns professores reconhecem que os desafios e as novas exignciasque se colocam escola, entre as quais a de Educar para a Cidadania,so importantes, mas no se sentem directamente implicados. Tendem aconsiderar que haver na escola outros colegas mais vocacionadosou que isso tarefa que cabe ao director de turma ou ao colega da dis-ciplina X ou Y. E se todos pensarem o mesmo que ele? Se eu penso que ao outro que cabe essa funo, o outro pode pensar que a mim

que a mesma compete. A quem cabe afinal a responsab ilidade? N umaescola, em que todos so pares, e em que de uma forma global assumema mesma funo, como que uns podem ser mais responsveis do que osoutros? Educar palavra chave que rene todos, independentemente daformao de origem ou cargos desempenhados, pelo que nada, nemningum, pode considerar que a Educao para a C idadania no lhe dizrespeito.

Era capaz mas no tenho formao

Alguns professores no encaram com desconfiana toda e qualquer novaproposta de trabalho. Contudo, algumas dessas propostas, quer sejamrealizadas pelos colegas, pela escola, ou pelo Ministrio da Educao,compreendem um novo esforo, um novo olhar sobre o que se ensina oucomo se ensina, representando uma dimenso da profisso que o prprio

ainda no vivenciou- ou se o fez, foi de uma forma incipiente. A formao


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surge, por isso, como uma necessidade e at uma exigncia sempre quese prope qualquer tipo de restruturao e/ ou reforma. um desejogenuno que corresponde a lacunas que o tempo foi criando e a exign-

cias relativas profisso que no se colocavam data em que o docentefez a sua formao inicial. Reconhece-se assim que um professor podesentir-se inseguro para abordar uma rea que no fez parte da suaformao inicial. N egar a importncia da formao seria tambm negarum direito adquirido dos professores, importantssimo na histria daprofisso docente. Contudo, no linear a relao entre a formao e amelhoria ou mudana nas prticas. Alterar prticas exige, frequentemente,a explorao e clarificao dessa necessidade com o prprio professor,

anlise de modos de aco anteriores, a mudana de representaes,uma dinmica de equipa e de escola, um acompanhamento sustentado denovos passos, implicando um processo que extravasa aquilo que possvelefectuar numa modalidade formal de formao de professores. Um edu-cador pode, ainda, descobrir novas facetas na sua aco educativaatravs de experincias e/ ou projectos que protagoniza ou nos quaisparticipa. Alm disso, a formao, se entendida em sentido lato, no serestringe a um curso, oficina, ou qualquer outra modalidade instituda: ela

diz respeito a todas as experincias sociais e profissionais susceptveis deenriquecer o campo educativo. Perrenoud (20 0 0 ), por exemplo, consideraque uma das competncias necessrias a um professor a de administrara sua prpria formao contnua, quer estabelecendo um programapessoal de formao, quer propondo e negociando essa formao noseio de uma equipa, de uma escola, de uma rede

Sozinho(a) no sou capaz...

Para qualquer profissional difcil mudar ou investir em novas dimensesde trabalho num quadro de aco em que a solidariedade institucional diminuta, inexistente ou omissa. O s professores, no obstante beneficiaremde liberdade quanto s suas opes pedaggicas, actuam no quadro deuma organizao e no seio de uma comunidade. legtimo esperar dasorganizaes, especialmente dos seus corpos directivos, iniciativas de

apoio e/ ou de sustentao d as prticas, aspectos muito importantes pa ra


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que os professores no se sintam isolados. Reconhecer a necessidade deinvestimento organizacional significa tambm considerar que as organiza-es precisam de inovadores, de pessoas capazes de romper a inrcia e

que qualquer pessoa, em determinadas circunstncias, poder desempen-har esse papel.

Isto o que eu sempre fiz

Alguns professores consideram anedtica a ideia de "inovao" que, dequando em quando, se associa a esta ou aquela medida de poltica

educativa, especialmente quando o Ministrio da Educao a lan-la.Uns tecem tais comentrios porque h muito realizavam aquilo que anunciado como "novo", outros porque consideram que em Educaotudo j foi dito e revisto e o que se faz vestir "velhas ideias com novasroupagens". M uitos educadores sempre concretizaram a Educao para aCidadania com plena conscincia dos seus objectivos, enquanto outrosdescobriram ou descobriro que, sem lhe dar tal designao, j incluamesta dimenso nas suas prticas. Em educao o "novo" e o "velho" so

muito relativos: se analisarmos as concepes educa tivas da Escola N ova,consultarmos as obras de alguns dos grandes pedagogos portugueses,como, por exemplo, Antnio Srgio ou Rui Grcio, com facilidade sepercebe que mesmo sem utilizar essa designao, a Educao paraa Cidadania estava presente. Depois do 25 de Abril, foram vrias astentativas de encontrar na escola espaos/ tempos para dar corpo aobjectivos que se prendem com a dimenso cvica da Educao. Muitasdessas iniciativas no podem ser propriamente consideradas como um

fracasso, talvez tenha faltado a lgum impulso po ltico e/ ou apoiopedaggico para que tivessem maior sucesso (foi o caso da rea Escolaou da discip lina de DPS). M as obviamente que nestes 2 5 anos muitosprofessores concretizaram projectos de g rande relevo e/ ou no deixaramde ter prticas pedaggicas em que a formao cvica se assumia comocomponente das mesmas. O facto de ter experincia e saber adquiridonesta rea s se pode converter agora numa mais valia, permitindoaproveitar o actual contexto favorvel emergncia de projectos e

partilha dos saberes neste domnio.


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Que conceito de Cidadania

Se o professor pretender assumir esta dimenso do seu trabalho, ter um

percurso a fazer. Embora esse percurso seja naturalmente diferente dedocente para docente, h alguns erros a evitar. Por exemplo, o de correrde conferncia em conferncia, de curso em curso, de livraria em livraria procura do ltimo livro sado sobre o tema da Educao para aCidadania. Ou ento, correr, talvez o risco de no saber para ondedirigir em primeiro lugar a sua ateno: se preveno da SIDA (apsassistir a um colquio sobre o tema), se aos smbolos nacionais (apster assistido na TV defesa, pelo M inistrio da Educa o, da importncia

do conhecimento do Hino e da Bandeira), se regulao dos compor-tamentos (aps assistir defesa de uma tese de mestrado sobreIndisciplina). H ainda outro modo de se perder: embrenhar-se nasanlises disciplinares sobre o tema. De facto, a Psicologia tender aenfatizar uns aspectos, a Sociologia outros, a Filosofia ou o Direito aindaoutros e, embora estes contributos sejam importantes, eles devem serperspectivados em termos da Educao.

N a verdade, o conceito de C idadania pa rece ter entrado de rompantepara o vocabulrio pedaggico e corre o risco de se banalizar rapida-mente, tornando-se - tal como outras ideias se tornaram, dada a veloci-dade a que nasceram e morreram- numa ideia "na moda", situao a que

j assistiu em reformas anteriores. Afinal, o que significa C idadania? um direito? um dever? uma qualidade com a qual se nasce? umaconquista? a socializao? A integrao na sociedade? a possibili-

dade de escolher, de transformar a sociedade?

N a trad io das cidades estado g regas e na repblica romana, acidadania consistia na participao na vida pblica dos que tinham odireito de nela tomar parte. N o entanto, este direito de participao noera extensivo s mulheres, aos escravos e aos estrangeiros, pelo que eraum conceito de Cidadania excludente: a designao afastava alguns que,por uma condio adquirida nascena eram sbditos, enquanto que

outros, pela mesma razo, eram considerados cidados (Praia,1999).


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Segundo Paixo (2000), a Cidadania para os Romanos significava aaceitao da sua soberania poltica e cultural, pelo que se tornavamcidados aqueles que aceitavam submeter-se ao regime, aspecto espe-cialmente importante numa ideologia territoriamente expansionista. , con-tudo, no limiar da transio para a modernidade, que o termo Cidadaniaressurge, na sequncia da Revoluo inglesa de 1688, da Revoluoamericana (1774-76) e, sobretudo, com a Revoluo francesa (1789)"(Paixo, 2 0 0 0 ). A transformao socia l decorrente desse perodo histricocriou as condies necessrias para a elaborao da Declarao dosDireitos do Homem e do Cidado (1789). O contedo dessa declarao de uma surpreendente modernidade: ela contm uma srie de princpios

actuais, tais como a separao dos poderes legislativo e executivo doEstado e a distino entre estes e o poder judicial. Por exemplo, o artigo9 da declarao considera que "todo o acusado se presume inocente atser declarado culpado", um princpio caro s sociedades democrticas.O sculo XIX controverso do ponto de vista da ap licao da filosofiahumanista subjacente declarao dos Direitos do Homem e do Cidadoe, para alm disso, as duas grandes guerras mundiais ensombram emmuito a crena de que o progresso capaz de tornar o Homem melhor.

Depois da segunda guerra, a necessidade de encontrar valores quenorteiem a aco colectiva dos Estados e das pessoas suficientementeforte para motivar uma nova declarao de princpios: a DeclaraoUniversal dos Direitos Humanos (1948).

A luta pelo direito de participao na vida pblica, por ter uma vozno destino colectivo do que cada um sente como a sua comunidadeatravessa os sculos. A perspectiva da aquisio dos direitos de

Cidadania, enunciada por Marshall, nos anos cinquenta, poder sercriticada por representar uma viso demasiado linear e ocidentalizada dahistria. N o entanto, ao evidenciar a p rogressiva aquisio de direitos deCidadania, esclarecedora e tem a vantagem de considerar que aCidadania uma conquista que se cruza com a prpria histria humana.O quadro seguinte representa uma sntese dessas aquisies.


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valor em si mesmo. Por exemplo, a possibilidade de conferir direitos aoAmbiente, justifica-se pela necessidade de o proteger para que possa darcontinuidade existncia de vida no planeta, colocando-se a tnica nas

geraes futuras.

Apesar da emergncia de novos direitos, qualquer tendncia para con-siderar que os direitos civis, polticos e sociais constituem meras aquisies

j feitas deve ser contida porque a garantia do seu cumprimento extremamente varivel em funo dos lugares e das circunstncias. Almdisso, "os direitos de cidadania so uma realidade apenas para aquelesque acreditam na sua autenticidade e tm capacidade para os exercer"

(Marshall, citado por Barbalet: 105).

Cidadania, tem vindo a ser atribudo este estatuto formal, estatuto quedefine e confere um conjunto de deveres e direitos, adquiridos pelanacionalidade (relao com um Estado) ou pela relao desse Estado comum espao transnacional (por exemplo, a Unio Europeia).

Esta definio no , porm, suficiente. Se o fosse, um cidado, a partir

da adeso do seu pas Unio Europeia (UE), passaria a considerar-secidado europeu e a reconhecer com facilidade os seus direitos e deveresem articulao com esse espao. Sabemos, contudo, que em muitospases europeus, mesmo nos primeiros a integrar a UE, h uma certaresistncia face ideia de a Cidadania Europeia conferir uma identidadee, sobretudo, que em funo dessa identidade possam ser definidasobrigaes. Sabemos, tambm, que no seio de determinados pases,algumas regies assumem uma identidade to forte que os seus habitantes

identificam-se mais com a regio em que vivem do que com o pas noseu todo.

A Cidadania emerge sempre que se torna possvel a um indivduo construirum vnculo (o qual transcende o ponto de vista legal) com um determinadoespao pblico comunitrio, gerando um compromisso social e afectivoque se traduz tanto em exigncia de direitos como em assuno de respon-sabilidades. O indivduo reconhece e reconhece-se no legado cultural

dessa comunidade sem, contudo, abdicar de a poder transformar e nela


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deixar a sua prpria marca. N essa comunidade, a sua singularidade deveser respeitada e a sua participao importante para a construo dosdestinos colectivos. Ser-se membro de uma comunidade muito mais do

que adquirir, atravs da lei, o estatuto de cidado, embora a posse desseestatuto seja fundamental. , obviamente, possvel construir-se umaCidadania Europeia, mas necessrio mais do que a simples aquisiolegal desse estatuto.

Tornar-se membro de uma comunidade um processo de construopermanente e , justamente, porque a Cidadania no apenas umadquirido legal mas um vnculo que se constri, que a Educao assume

uma importncia decisiva. Em primeiro lugar porque Educao estinerente uma vertente socializadora que actua atravs de figuras de refe-rncia: estas figuras fornecem s crianas e jovens ideias sobre as regras,valores e saberes da(s) comunidade(s), ajudando-os, assim, a tornarem-semembros delas. Sabe-se que a consonncia entre o discurso formuladopelos adultos e as suas prticas fundamental; no basta apenas aoadulto afirmar esses valores, tem que ser capaz de os explicitar e de oscumprir. O s adultos tm ainda que se percepcionar como referncia , ter

conscincia de que formam atravs do que dizem e do modo como agem.Em segundo lugar, e porque as crianas e os jovens no se moldamapenas imagem dos adultos, fundamental que a Educao lhespropicie ocasies para aprenderem a pensar criticamente, bem comocontextos de participao em que aprendam a construir e a assumircompromissos, percebendo que a sua "voz" pode ter influncia no queacontece consigo, com os outros e com o mundo em seu redor. Assim,mais do que a aquisio de um estatuto, a Cidadania uma prtica de

compromisso" (Barcena 1999).

Que educao para a Cidadania

A melhor definio aquela com a qual nos identificamos ou a queconstrumos individual ou colectivamente. Talvez um caminho possvel sejao de explorar primeiro as acepes que o termo Cidadania pode tomar,

imaginar o conceito como se de uma rvore se tratasse e pensar os seus


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ramos como as extenses, as abordagens a que nos pode levar. E depoisde o fazer, retornar ao "tronco", isto aquilo que une e determina os vriosramos e que nos poder dar a essencialidade do termo Educao para a

Cidadania.

verdade que definir sempre reduzir a complexidade, mas, por outrolado, comporta a vantagem de permitir a cada um conservar para si umaideia que se coaduna com o seu ser, saber e com a sua prtica, e que,ao fazer sentido para si, o auxilia na sua aco. Por exemplo, a definioenunciada Margarida Serro e Maria Clarice, sendo uma entre aspossveis, d bem conta da essencialidade da Educao para a

Cidadania.

"Educar pa ra a C ida dania construir e/ ou fortalecer a auto-estima,

o auto-conhecimento e o conhecimento dos outros, de modo a possibilitar

a insero no colectivo, percebendo-se como algum com direitos e

deveres e como agente de transformao social responsvel e consciente

dos seus prprios limites".

Adaptado de: Margarida Serro e Maria Clarice Baleeiro (1999).

Aprendendo a ser e a conviver.

Como refere Audigier (2000), a Educao para a Cidadania no um contedo escolar ou um conjunto de actividades: uma finalidadeessencial das polticas educativas. Polticas estas que tanto podem seremanadas do prprio Sistema Educativo, isto , do poder central, comopodem ser vistas a um nvel micro-social, como sendo da iniciativa de uma

comunidade e/ ou de uma instituio. necessrio que sejam consi-deradas, no mbito dessas polticas, todas as medidas que visam diminuiras desigualdades sociais ou outras e ampliar as possibilidades de par-ticipao dos sujeitos na vida pblica. Por isso, quando se equacionammedidas de aco social escolar, de apoio ao cumprimento da escolari-dade obrigatria ou de reduo de preconceitos face a grupos economi-camente ou socialmente desfavorecidos, est-se tambm a promover aCidadania atravs da Educao. Um exemplo de uma prtica deste tipo

a do Centro Social do Bairro 6 de Maio. Com o apoio do Secretariado


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Entreculturas, este centro promoveu um projecto que visava introduzir obilinguismo no Pr-Escolar, por forma a preparar as crianas para usartanto o Crioulo Cabo-Verdiano como a Lngua Portuguesa, ajudando-as a

distinguir que, apesar das suas semelhanas, se tratavam efectivamentede duas lnguas di ferentes. M ais tarde, na escola, elas provavelmentedistinguiro com maior facilidade uma lngua da outra, aprendendo aevitar as interferncias lingusticas que, com facilidade, degeneramem erros ortogrficos ou de sintaxe em Lngua Portuguesa. possvel,valorizando o seu prprio patrimnio cultural, contribuir para que assumama sua dupla condio: a de membros da comunidade Cabo-verdiana ecidados portugueses.

Brzea (2 0 0 0 ), por sua vez, considera que a Educao para a C idadaniase concretiza atravs de experincias diversificadas e de prticas sociais,sendo necessrio reconhecer a importncia de todas as influncias educa-tivas (formais, informais, no formais). H duas tnicas importantes na suaafirmao; a primeira a de que a Educao para a Cidadania no seconcretiza atravs de um discurso, de uma retrica em torno de valorese/ ou virtudes, mas sim atravs de experincias de vida, sendo, por isso,

mais uma prtica do que discurso, mais uma aco / reflexo do quecontedo e/ ou informao. A segunda a de que a sociedade no podeexigir escola o que ela mesmo no promove atravs de outras instnciase instituies, sendo to legtimo interrogar a escola como a Famlia, aAutarquia, a Junta de Freguesia , o C entro de Sade, o M useu, a Parquia ,a Associao, etc.

Que relevncia do contexto escolar para educaopara a cidadania

N a escola, a Educao para a C idadania concretiza-se ao longo de todoo percurso educativo porque, fundamentalmente, um processo de desen-volvimento de competncias cognitivas, sociais e afectivas desenvolvidasem "situao" e em estreita ligao com um conjunto de valores quecaracterizam as sociedades democrticas. Estas competncias podem ser

consideradas como os alicerces, mas necessitam obviamente de ter


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situaes propcias sua concretizao, pois um indivduo pode teraprendido, na sua infncia, a comunicar bem com os outros, mas se oscontextos posteriores no o favorecerem, ele no poder firmar e

actualizar essa competncia.

Desde h alguns anos que, no

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