Suisse, A. (2011). Os Desafios Do Ensino-Aprendizagem Do Português Como LE3 No Contexto Universitário Marroquino

Magriberia n 4 2011, pp. 169-184

MAGRIBERIA N 4 2011

OS DESAFIOS DO ENSINO-APRENDIZAGEM DO PORTUGUES COMO LE3 NO CONTEXTO UNIVERSITARIO MARROQUINO1

Abdelilah SUISSE2 [email protected]

Universidade de Aveiro

Il nous faut accrditer la vision dun double mouvement o les sollicitations entre sciences du langage et didactique des langues apparaissent rciproques et interactives

(Chiss, 2009: 129)

Resumo

Este artigo destaca os desafios do ensino-aprendizagem do portugus como terceira lngua estrangeira, no contexto universitrio marroquino. Pretende demonstrar, atravs de um estudo emprico, que o conhecimento da biografia lingustica e da dinmica do repertrio lingustico-comunicativo dos alunos pode auxiliar o professor na implementao dos princpios da Didctica do Plurilinguismo na aula do Portugus Lngua Estrangeira.

1 Este artigo enquadra-se no mbito do projecto de Doutoramento em Didctica e Formao da

Universidade de Aveiro, apoiado pela Fundao para a Cincia e a Tecnologia Ref. SFRH/BD/46148/08 (sob orientao de Ana Isabel Andrade e co-orientao de Antnio Jos Ribeiro Miranda). 2 Mestre em Literatura Portuguesa e Comparada pela Faculdade de Letras da Universidade de

Lisboa (1996-2000). Depois de obter o Diploma Universitrio de Estudos Portugueses pela Faculdade Clssica da Universidade de Lisboa (1995- 1996), frequentou com aproveitamento o Curso de Especializao Diploma Universitrio de Formao de Professores de Portugus, Lngua Estrangeira na Faculdade de Letras da Universidade do Porto (1998 -1999). Desde 2004 leitor no Departamento de Lnguas e Culturas da Universidade de Aveiro. investigador do Centro de Investigao em Didctica e Tecnologia na Formao de Formadores da Universidade de Aveiro e tambm do Instituto de Margarida Losa de Literatura Comparada da Faculdade de Letras da Universidade do Porto. Colaborador externo do Instituto Hispano-Lusfono da Universidade de Rabat. Tem publicado vrios artigos em estudos portugueses e na rea da traduo portuguesa/rabe.

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Palavras-chave: Ensino do portugus em Marrocos, aprendizagem do portugus por falantes de rabe, didctica do plurilinguismo.

Rsum Cet article porte sur les dfis de lapprentissage du portugais langue

trangre, en contexte universitaire marocain. Il vise dmontrer, grce une tude empirique, que la connaissance de la biographie linguistique et de la dynamique du rpertoire linguistico-communicatif des tudiants peut aider l'enseignant appliquer les principes de la didactique du plurilinguisme en classe de portugais langue trangre.

Mots-cls: Enseignement du portugais au Maroc, apprentissage du portugais par des locuteurs arabophones, didactique du plurilinguisme.

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Introduo A implementao do ensino do Portugus Lngua Estrangeira (PLE) em

universidades de pases rabes, como lngua de no especialidade, teve incio nos finais dos anos noventa com a abertura de dois leitorados do Instituto Cames (IC), um em Marrocos, mais precisamente na Universidade de Fez, e outro no Egipto na Universidade do Cairo. Anos depois, com a aposta das universidades marroquinas na formao plurilingue dos alunos, e a perspectiva de Portugal em consolidar as relaes culturais com Marrocos, o IC alargou, de forma progressiva, a rede de docncia para outras universidades marroquinas: a Universidade Mohammed V Agdal em Rabat, a Universidade Hassan II em Casablanca e a Universidade Chouab Doukkali em Aljadida. Para alm destes leitorados do IC, instalados nas instituies de ensino superior marroquino, podemos encontrar outros na Tunsia, Arglia e Egipto. No mbito do protocolo entre os governos brasileiro, srio e libans, promovido pela Conferncia da ASPA (Amrica do Sul - Pases rabes) em 2005, esto a decorrer, desde 2006, programas de implementao da cadeira do portugus no ensino superior destes pases do mdio oriente.

Os desafios do ensino-aprendizagem do portugus


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Cabe realar que no ano lectivo 2009/2010, no mbito do protocolo celebrado entre o IC, a Universidade Clssica de Lisboa e Universidade Mohammed V Agdal, atravs do Instituto Hispano-Lusfono, iniciou-se pela primeira vez em Marrocos, e no Mundo rabe, um curso de licenciatura em Estudos Portugueses (que est a decorrer na Faculdade de Letras e Cincias Humanas da Universidade Mohamed V Agdal). Trata-se de uma deciso cientfica, talvez indita nas universidades marroquinas, atravs da qual os alunos, ao contrrio das outras licenciaturas de lnguas (francs, espanhol, ingls, alemo e italiano), se podem inscrever na licenciatura de Estudos Portugueses sem terem estudado o portugus no ensino secundrio. Antes do incio do ano lectivo, a Universidade Mohammed V Agdal costuma organizar um curso intensivo de aprendizagem do portugus, preparando os alunos para este novo desafio. Normalmente, a maioria dos alunos marroquinos no momento de iniciar a aprendizagem do portugus (tanto nos cursos livres como na licenciatura) j possua um repertrio lingustico-comunicativo plurilingue. Assim, a biografia lingustica desses mesmos alunos, seguindo a cronologia de aprendizagem das lnguas em contexto formal, constituda pelo rabe como primeira lngua (L1), francs como primeira lngua estrangeira (LE1), espanhol, ingls ou alemo como segunda lngua estrangeira (LE2) e o portugus como a terceira lngua estrangeira (LE3). Salientamos o facto de a aprendizagem do portugus pelos alunos marroquinos ocorrer de forma tardia, em comparao s outras lnguas estrangeiras (LEs), coloca, em nosso entender, de forma imperativa, um grande desafio ao professor de PLE que ter de mobilizar o conhecimento prvio dos alunos, adoptando a Didctica do Plurilinguismo no contexto universitrio.

Dentro dos limites do presente artigo, enquadrado na rea da Aquisio de uma Terceira Lngua (TLA Third Language Acquisition) e da Didctica do Plurilinguismo, interessa-nos analisar como funciona o repertrio lingustico-comunicativo dos alunos universitrios marroquinos no processo da aprendizagem do portugus para depois reflectirmos sobre a sua importncia didctica numa aula de PLE. Com esta abordagem, defendemos um maior dilogo e interaco entre a cincia da linguagem e as didcticas das lnguas (Chiss, 2009), medida essa s sustentvel quando os professores de PLE (nativos e os estrangeiros) possurem habilidade cientfica no PLE, reforada com uma formao multidisciplinar resultante da interaco da lingustica, da didctica, da pedagogia, da psicologia, da sociologia (entre outras) (Grosso, 1993: 851).

Antes de responder questo de investigao, importa apresentarmos de forma resumida uma reflexo terica acerca da transferncia de conhecimento lingustico prvio na aprendizagem das LEs.

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1. A transferncia do conhecimento lingustico prvio na aprendizagem das (LEs)

A questo da transferncia do conhecimento lingustico prvio foi abordada, ao longo dos tempos, na rea da aprendizagem das LEs.

A Anlise Contrastiva (AC) postula que o indivduo tende a transferir por imitao e hbito, de forma errada, estruturas e significados da L1, considerando que todas as dificuldades de aprendizagem so uma consequncia directa das diferenas que eventualmente podem existir entre a L1 e a L2 (Fries, 1945; Lado, 1957). Os defensores da AC, na perspectiva behaviorista, consideram a interferncia da L1 (transferncia negativa) a nica fonte do erro e um obstculo para a aprendizagem, sem considerarem outros factores, e era algo intolervel, desvalorizado como uma prtica positiva da aprendizagem. Se surgirem semelhanas entre a L1 e a L2, a aprendizagem seria facilitada porque aprendente poderia tambm transferir de forma correcta (transferncia positiva), tanto na escrita como na oralidade, para a L2 estruturas lingusticas e padres culturais da sua L1.

Na abordagem cognitiva, Corder (1983), influenciado pelas ideias de Chosmky, apresenta um grande contributo na rea da didctica ao considerar que o erro um processo positivo e natural de aprendizagem, estratgia individual e, ao mesmo tempo, construo de competncia na LE. Na perspectiva de Corder o aluno no processo de aprendizagem de uma nova LE activa os conhecimentos lingusticos anteriores:

all that we know about learning insists that previous knowledge and skills are intimately involved in the acquisition of new knowledge and skills (Gass & Selinker, 1992: 29). De realar que, independentemente das divergncias tericas no modelo

behaviorista e cognitivo, entendemos a transferncia lingustica como um processo que ocorre quando o aprendente de LE utiliza os conhecimentos lingusticos, culturais e as habilidades comunicativas (seja da primeira lngua - L1 ou de qualquer outra lngua apreendida anteriormente, L2, L3 ou L4) no momento de produzir e processar mensagens na lngua alvo (LA). A transferncia lingustica pode ser tambm manifestada atravs da inibio (que ocorre nas formas marcadas3 quando o aprendente conhece a forma da lngua em estudo mas por ser difcil no consegue aplicar) e da fossilizao que mantm, de forma inconsciente e persistente, regras e vocabulrios da L1 na interlngua (IL) ou de outra lngua anteriormente apreendida. A fossilizao evidencia uma ruptura na dinmica no processo da aprendizagem de uma LE.

3 Ellis (1994) refere que, na tipologia lingustica, a identificao de princpios tipolgicos universais

se baseia, principalmente, no debate dos factores que so marcados e dos que so no-marcados: os aspectos que so universais, ou presentes, na maioria das lnguas so no-marcados, enquanto aqueles que so especficos de uma lngua em particular, ou de poucas lnguas, so marcados.



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De ponto de vista psicolingustico, a transferncia lingustica condicionada pelo aprendente, pois depende da sua capacidade de percepo da natureza da LE, da distncia desta lngua em relao primeira lngua L1. Para este autor, a transferncia lingustica envolve dois factores em permanente interaco, a percepo da natureza da LE e o grau de marcao na estrutura da L1 que, ao longo da evoluo da aprendizagem, contribuem para encurtar a distncia entre as lnguas em confronto (cf. Kellerman & Sharwood Smith, 1986).

Com a emergncia da rea de investigao em TLA, ou outra subsequente, e dos estudos sobre plurilinguismo, a questo da transferncia lingustica na aprendizagem das LEs voltou a despertar interesse e destaque na didctica das lnguas (Cenoz & Jessner, 2000; Hufeisen, 2000).

Neste sentido, De Angelis (2007), discutindo o conceito de L3, sublinha que existem sobreposies de termos tais como: L3, bilinguismo e multilinguismo. Para esta autora, o termo L2 tem sido usado para se referir a uma segunda lngua ou a uma lngua estrangeira, alm da L1, enquanto o termo L3 tem sido aplicado para designar a aquisio/aprendizagem de outras LEs tais como L3, L4, L5 e assim por diante indistintamente.

de salientar que, por um lado, o interesse na rea denominada TLA tem a ver com as mudanas sociolingusticas (a disseminao mundial do ingls, a mobilidade crescente da populao mundial atravs da emigrao e o reconhecimento de lnguas minoritrias), que criaram situaes sociais e educacionais nas quais a aprendizagem de uma L3 frequente, sem esquecer as polticas lingusticas que encorajam o plurilinguismo4. Por outro, a partir de uma perspectiva psicolingustica, a investigao na rea da TLA apresenta caractersticas especficas que no se equiparam s comummente encontradas nos estudos sobre SLA (Second Language Acquisition) (Cenoz & Jessner, 2000). Neste sentido Hufeisen (2000: 214) apresenta os factores que condicionam a aprendizagem de uma L3 atravs deste diagrama:

4 Ver mais sobre este assunto nas recomendaes do Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR)

para as Lnguas (2001).

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Na nossa perspectiva, consideramos que existe uma relao de continuidade mas tambm de descontinuidade entre a rea de SLA e a TLA. A continuidade reside no facto de algumas questes de investigao, tais como a proximidade lingustica entre as lnguas aprendidas e o factor idade do aprendente, que foram abordadas na rea de SLA, continuarem a ser objecto de estudo nos aprendentes de L3.

Como descontinuidade entre os dois processos os aprendentes de L3 possuem, pelo menos, um repertrio lingusticocomunicativo quantitativamente mais rico do que os aprendentes de L2 e, por isso, a transferncia lingustica no depende apenas do factor da L1 mas tem que ser analisada tendo em conta todo o repertrio lingustico- comunicativo do aprendente. Assim, parece-nos ser desactualizada, inadequada e menos rigorosa a insistncia no uso da terminologia L2 na aprendizagem de LE em contextos educativos multilingues, nos quais o estudo de uma LE j trilingue, considerando a ordem cronolgica de aprendizagem das lnguas ou domnio, por parte do aprendente das lnguas do repertrio lingustico comunicativo (Suisse, 2010).

Alguns estudos empricos realizados na rea do TLA e do plurilinguismo concluem que as transferncias lingusticas so condicionadas por vrios factores, entre os quais destacamos:

- proximidade entre L2 e L3, particularmente se a L1 distante (Tossa, 2001);

- grau de domnio, quanto mais o aprendente dominar a L2, mais esta influncia a aprendizagem da L3 (Bardel & Lindqvist, 2005);

- grau da actualidade, dependente da ordem de aprendizagem ou da frequncia da utilizao das lnguas (Williams & Hammarbeg, 1998).

- estatuto de lngua estrangeira, quando o aprendente considera o recurso a uma LE que no seja L1 (Williams & Hammarbeg, 1998; De Angelis & Selinker, 2001).

Depois desta reflexo terica sobre a transferncia lingustica e a aprendizagem de uma L3 apresentaremos a metodologia, contexto do estudo, recolha e anlise dos dados.

2. Estudo emprico 2.1. Metodologia e instrumentos de recolha dos dados Em termos metodolgicos, enquadramos a nossa pesquisa no mbito da

investigao qualitativa no paradigma fenomenolgico compreensivo interpretativo, tendo em conta o seguinte:

i) A complexidade do fenmeno dado que a anlise da transferncia lingustica exige de ns, como investigadores, a observao e a anlise das produes escritas dos alunos em contextos naturais (Schnitman, 1996);



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ii) A necessidade de recolher dados, atravs de inquritos por questionrio ou entrevista, e de descrev-los tomando em considerao os aprendentes e o contexto em que surgem, bem como os comportamentos e significados construdos (Bogdan & Biklen, 1994).

2.2. Contexto do estudo e os participantes Na recolha de dados participaram inicialmente 15 alunos marroquinos do

2 ano do Curso de PLE do Leitorado do Instituto Cames da Universidade de Fez5 e posteriormente outros 6 alunos que frequentaram cursos de vero em universidades portuguesas.

2.3. Faseamento do estudo Numa primeira fase, caracterizamos a biografia lingustica, atravs de um

questionrio, cujos resultados resumimos nos quadros seguintes: Quadro n 1

1 grupo Idade Contexto da aprendizagem Biografia lingustica dos aprendentes

Grupo 1 14 alunos

Entre 22 e 24

anos Universidade rabe (L1)

Francs (LE1)

Espanhol

(LE2) Portugus

(LE3)

Quadro n 2

Numa segunda fase, a partir das produes escrita em portugus, identificamos as transferncias lingusticas seleccionando as que ocorrem de forma sistemtica na IL dos alunos.

Como terceira fase, confrontamos os aprendentes, atravs de entrevistas individuais abertas, com as suas produes escritas para compreender os factores que condicionam a ocorrncia das transferncias lingusticas. Trata-se de uma estratgia que d voz aos aprendentes para averiguar se houve, ou no, uma tomada de conscincia sobre este processo. A avaliao e reflexo dos aprendentes sobre as

5 Agradecemos a preciosa colaborao do Professor Doutor Fouad Brigui da Universidade de Fez na

recolha dos dados.

2 grupo Idade Contexto da aprendizage

m Biografia lingustica dos aprendentes

Grupo 2 7 alunos

Entre 22 e 26

anos Universidade

rabe (L1)

Francs (LE1)

Ingls (LE2)

Portugus (LE3)

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transferncias so, para ns, de extrema importncia, pois ser a partir de las que tentaremos perceber se e como essa consciencializao pode corresponder a um factor facilitador da aprendizagem de uma LE. A consciencializao sobre a lngua um dos objectivos fundamentais a que o professor de lnguas se deve propor (Alarco, 1991:85).

No que diz respeito identificao e anlise das transferncias lingusticas tivemos em conta os seguintes nveis: a grafia, a gramtica e o lxico (Ellis, 1994).

2.4. Anlise dos dados e resultados Ao analisar a produo escrita do primeiro grupo destaca-se, sobretudo, a

transferncia do lxico, causada pela sobregeneralizao, verificada atravs das marcas na ortografia6:

2.4.1 Transferncia causada por alguma semelhana fontica de substantivos, adjectivos e conjuno entre as lnguas que constituem o repertrio lingustico dos aprendentes.

Exemplos: a) Muller / Mulher Em portugus o fonema correspondente aos grafemas lh a palatal

lateral // que apresenta alguma semelhana com o grafema ll em espanhol. O facto de os alunos estarem a aprender o espanhol como LE, em simultneo com o portugus, leva-os a confundir os dois sistemas ortogrficos. Trata-se de diferentes grafias que se traduzem por um fone idntico, visto que o som realizado muito prximo nas duas lnguas. Enquanto no dominam bem algumas diferenas entre o espanhol e o portugus, os aprendentes escrevem o dgrafo que lhes mais familiar.

Podemos verificar o mesmo processo de transferncia mas com outros grafemas nos exemplos seguintes:

b) Mayo / Maio c) Suceso / Sucesso Pasada / Passado d) y / e 2.4.2 Transferncia do lxico com ortografia semelhante mas com

significado diferente. Exemplos: a) Exquisito / Esquisito A palavra Esquisito significa, na lngua portuguesa, algo estranho. Na

lngua espanhola, costuma empregar-se o adjectivo Exquisito para atribuir qualidades como delicioso. Alm da questo ortogrfica, uma transferncia

6 Sublinhamos a negrito as formas incorrectas.



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semntica que se enquadra no que se costuma designar como falsos amigos que apresentam as duas lnguas.

b) Clase / aula Na lngua portuguesa emprega-se a palavra aula para designar uma

sesso de aprendizagem no contexto formal ou o recinto onde se recebe uma lio. A palavra classe tem como primeira significao grupo de pessoas com atributos semelhantes.

c) Tren / comboio Em portugus europeu usa-se a palavra comboio e no o vocabulrio

tren como acontece em espanhol. No entanto, aceita-se o uso de trem que termina com m no portugus do Brasil.

2.4.3. Transferncia de traos morfolgicos nas formas de alguns verbos. Exemplo: a) Invitlo / Convid-lo Trata-se de uma sobregeneralizao da morfologia do verbo inviter, em

francs, e invitar, em espanhol mas em portugus usa-se o verbo convidar. Sublinha-se ainda a omisso do hfen (-) que se coloca na lngua portuguesa antes do cltico.

Depois desta reflexo inicial acerca das transferncias lingusticas, e a hiptese colocada em relao provvel origem, questionamos os alunos, atravs de uma entrevista aberta, sobre as razes que os levaram a utilizar estas formas incorrectas. Neste sentido, os aprendentes do 1 grupo afirmam que o seu repertrio lingustico desempenha um papel crucial, em concreto o espanhol, lngua de especialidade em que, normalmente, atingem um nvel elevado de proficincia. Segundo a perspectiva dos aprendentes trata-se de um procedimento, que pode ser tanto consciente como inconsciente, atravs do qual constroem e testam hipteses espontneas na escrita do portugus. Estas hipteses baseiam-se na gramtica de aprendizagem (Besse & Porquier, 1991: 113) ou/e na gramtica de hiptese (Meissner, 2002: 49) que esto, ao longo da aprendizagem de uma LE, numa constante evoluo.

Conclumos que as causas das transferncias esto relacionadas com a percepo dos alunos da proximidade entre LE2 (espanhol) e LE3 (portugus) e, sobretudo, do grau do domnio que tm em LE2. Isto , quanto mais o aprendente dominar a LE2, neste caso o espanhol, mais influncias surgem na aprendizagem do portugus como LE3.

A nosso ver a distncia percebida pelo aprendente de suma importncia para auxili-lo a aprender, ou no, a LA. Podemos dizer que a percepo da proximidade lingustica um critrio psicolingustico que, alm de condicionar a transferncia lingustica, determina tambm a escolha dos alunos pela

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aprendizagem de uma LE. Por exemplo, o facto de existir um grande nmero de aprendentes do portugus, nas universidades marroquinas, que tm como LE2 o espanhol o exemplo mais significativo. O mesmo aplica-se em pases como Portugal e Brasil em relao aprendizagem do espanhol como LE.

No que diz respeito ao 2 grupo, como primeira constatao registamos a maior tendncia na transferncia gramatical, encontrada nos exemplos seguintes:

a) Ontem, tenho ficado/ Ontem, fiquei. b) Tenho chegado h pouco / Cheguei h pouco c) Bom viagem / Boa viagem Os dois primeiros exemplos, a) e b), mostram a dificuldade dos alunos em

usar da melhor forma o tempo verbal do pretrito perfeito em portugus. Assim, em vez de usarem esta forma, que exprime uma aco terminada no passado, empregam o tempo do passado composto (ter + particpio passado). Os aprendentes deste grupo assimilam a forma verbal do pretrito composto, le pass compos, do francs como se fosse o pretrito perfeito em portugus, considerando o auxiliar ter em portugus como se fosse o auxiliar avoir em francs. Curiosamente, a dificuldade em assimilar os tempos verbais no se verificou no 1 grupo, que tem o espanhol como LE2, a saber que nesta lngua existem os mesmos mecanismos aspectuais do uso do pretrito perfeito como no portugus.

No exemplo c), a transferncia surge no gnero do adjectivo. Como a palavra a viagem, em portugus feminina, a hiptese testada pelo aluno, provavelmente, a partir do francs le voyage no resultou.

Conclumos que a influncia do francs, como LE1, bem ntida nos aprendentes deste grupo. Ao confrontar os alunos com as transferncias por eles cometidas, estes reconhecem que eventualmente a sua percepo da grande distncia lingustica entre o portugus e ingls condicionou as hipteses por eles testadas. Neste caso, a lngua francesa como LE2, graas proximidade tipolgica com o portugus, desempenha o papel de default supplier (lngua que conscientemente, ou no, o aprendente adopta como fornecedor pr-configurado no caso de domnio insuficiente da LA), ganhando espao nestes exemplos em relao ao rabe (L1) e ao ingls (LE2).

Verificamos na IL dos dois grupos transferncias lingusticas que advm, provavelmente, das particularidades da lngua portuguesa e que constituem, de modo geral, um grande obstculo para os aprendentes como se constata nos exemplos seguintes:

a) Gosto () fazer este trabalho / Gosto de fazer este trabalho b) Vou em avio / Vou de avio c) O narrador se dirige para / O narrador dirige-se para.



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- uso do verbo gostar (exemplo a)), onde a transferncia lingustica ocorre pela omisso da preposio de, que se emprega com o verbo gostar em portugus. Este verbo, tanto em francs [jaime voyager], como em espanhol [me gusta viajar], no exigem a preposio de a seguir ao verbo;

- uso das preposies (exemplos b)) demonstra claramente as dificuldades dos aprendentes do portugus na sua aplicao, sobretudo com o verbo ir quando se trata do uso de um meio de transporte. Em portugus usa-se sempre a preposio de, o que no acontece nem em francs [je voyage en avion], nem em espanhol [viajo en el avin].

- uso dos verbos pronominais (exemplo c)), uma das transferncias lingusticas frequentes, precisamente a prclise, que consiste na colocao pronominal antes do verbo, provocando alguma dificuldade inicial na aprendizagem do portugus europeu. Como exemplo, registamos o uso de se antes do verbo, como no caso do francs [le narrateur se dirige vers] e do espanhol [el narrador se dirige para].

Relativamente a estes exemplos, os alunos reconhecem a falta de ateno porque compreendem as regras gramaticais destas formas. Todavia, afirmam que se confrontam com algumas dificuldades em aplic-las correctamente, porque se trata de estruturas diferentes das lnguas estrangeiras anteriormente aprendidas. Estas estruturas marcadas podem fossilizar-se posteriormente se os aprendentes no tiverem contacto regular com falantes nativos do portugus.

Outras transferncias lingusticas observadas na IL de ambos grupos que procedem, provavelmente, da influncia do rabe (L1), surgem a nvel da gramtica e da ortografia.

Exemplos: a) O rapaz vai ao praia / O rapaz vai praia b) A praa est chia / a praa est cheia No exemplo a), o aprendente empregou erradamente o artigo definido o

julgando que o substantivo praia em portugus do gnero masculino tal como a palavra em rabe.

Destaca-se no exemplo b) o aspecto fontico, que consiste na pronncia no correcta de algumas palavras portuguesas, tal como o substantivo cheia, levando os aprendentes a cometer erros ortogrficos. Esta transferncia lingustica por omisso da vogal (i) est directamente relacionada com as caractersticas de L1 dos aprendentes que no possui a sequncia {ei}. Esta dificuldade fontica de falantes de rabe observa-se ainda na pronncia de outras sequncias tais como {nh} e {lh}, em palavras como dinheiro, mulher, carvalho, etc.

De notar que, apesar da distncia lingustica entre o rabe e o portugus, os aprendentes afirmam que so capazes de transferir inconscientemente algumas formas, nomeadamente as de gnero e alguns aspectos fonticos.

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Exposto isto, as transferncias lingusticas, causadas pelas lnguas previamente aprendidas, L1, LE1 e LE2, no so distribudas igualmente entre elas, mas so qualitativamente diferentes, dependendo muito da percepo e da consciencializao das convergncias no interior da rede associada IL dos aprendentes. Trata-se de um processo psicolingustico complexo em que o aprendente de uma LE3, tendo mais experincia e um maior nmero de estratgias de aprendizagem das LEs, testa e avalia vrias hipteses do seu repertrio lingustico-comunicativo para alcanar a LA.

Atravs desta amostra representativa constatamos que o factor da percepo da proximidade lingustica, entre LE2 (espanhol) e LE3 (portugus) no primeiro grupo e LE1 (francs) e LE3 (portugus) no segundo grupo, mobiliza as transferncias lingusticas na produo escrita dos alunos. Em ambos os grupos surgiram transferncias que julgamos como plurilingues nas formas marcadas da lngua portuguesa.

3. Didctica do plurilinguismo para aprendizagem do PLE Dans les ttes des apprenants dune deuxime,

troisime ou quatrime langue, toutes leurs langues se parlent sans cesse. Stegmann et al (2004: 37)

A didctica plurilingue, como une didactique transfrentielle, visa construir, atravs da proximidade - afastamento tipolgico das lnguas, entre L1, L2, L3 e a nova lngua em estudo, des passerelles de transfert (Dabne, 2000; Meissner, 2002). O conhecimento que o professor possui da biografia lingustica do repertrio lingustico-comunicativo dos alunos e a sua dinamizao, numa perspectiva didctica plurilingue, podem ser considerados, a nosso ver, como factores facilitadores da aprendizagem do PLE a trs nveis:

A nvel organizacional: adoptar uma didctica plurilingue implica, antes de mais, a seleco de turmas de alunos do portugus que possuem o mesmo nvel de proficincia e com repertrio lingustico-comunicativo semelhante. uma prtica que tem sido adoptada nas universidades portuguesas nos ltimos anos nos cursos de PLE. Infelizmente este procedimento torna-se ineficiente quando encontramos professores do portugus lngua materna a ensinar PLE porque, de facto, ensinar PLE ou nativa so duas prticas distintas dirigidas a pblicos diferentes.

A nvel do discurso do professor: explicao dos contedos, fornecendo, sempre que possvel, exemplos nas lnguas conhecidas pelo aprendente de modo a que a competncia e conscincia plurilingues do aprendente sejam regularmente activadas (Faktorenmodell Hufeisen, 2000), nomeadamente, na dimenso da gesto dos repertrios lingustico comunicativos e de aprendizagem



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(Andrade & Arajo e S, 2001: 155), sem esquecer a valorizao do contexto sociocultural da aprendizagem que ajuda na explorao do repertrio lingustico e cultural do aprendente. Desta forma, em contextos acadmicos multilingues, as competncias adquiridas em L1, L2, L3 facilitaro o desenvolvimento de competncias em L4, L5, L6, L7 (Capucho, 2006: 260).

A nvel das actividades didcticas: tendo em conta as caractersticas das transferncias lingusticas cometidas pelos alunos marroquinos, sugerimos actividades de escrita em portugus inspiradas no objectivo didctico do mtodo EuroCom, que alerta para a necessidade de aproveitar cognitivamente o parentesco entre as diferentes lnguas europeias (Klein apud Gottsche, 2006: 139), a nvel lexical, fontico, morfolgico e sintctico, contando com a metalinguistica dos aprendentes. Neste sentido, a realizao regular de tarefas de traduo Portugus/Espanhol/Francs, inclusive o rabe se for necessrio, com um objectivo didctico focado nas estruturas marcadas e especficas do portugus como nos exemplos seguintes: [verbo gostar + de], [verbo viajar + de], [uso do artigo com o possessivo], [colocao pronominal: prclise, mesclise, nclise] e [Infinitivo pessoal]. Esta actividade plurilingue permite ao aprendente criar automatismos e estratgias para uma melhor compreenso e prtica destes contedos. Na realidade algumas formas marcadas do portugus, sobretudo o infinitivo pessoal colocam alguma dificuldade do ensino para os professores do PLE como surge nesta referncia autobiogrfica de J. Esteves Rei, Professor Catedrtico de Didctica das Lnguas da Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro:

O meu entusiasmo romntico por um leitorado nascera em 1976, ento jovem estagirio do ensino Secundrio, numa sala da Faculdade de Letras de Lisboa, durante o 1 encontro Nacional para a investigao e Ensino do Portugus, 1976 []. Era uma outra lngua, era um outro ensino da lngua que se entreabriam, descobrindo eu no sei que sortilgios da Lngua Portuguesa que se me escapavam por entre os dedos. Mais tarde, vim a confirm-los, no choque que foi, por exemplo, a pergunta de um aluno, sobre a funo disso que no Portugus chamais de infinito pessoal e futuro do conjuntivo (Prefcio, in Osrio & Meyer, 2008: 13).

Consideraes finais Neste artigo tentmos compreender como funciona a dinmica do

repertrio lingustico-comunicativo dos alunos marroquinos plurilingues na aprendizagem do PLE no contexto universitrio. O facto de os alunos mostrarem tendncia para transferir o conhecimento lingustico prvio (L1, LE1 e LE2) na aprendizagem do portugus como LE3 pode auxiliar o professor a adoptar na aula a Didctica do Plurilinguismo.

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Sem dvida, quando se trata de aprendentes plurilingues, experientes, conscientes e participativos na aprendizagem, as transferncias lingusticas podem servir como material didctico de apoio, utilizado nas aulas pelo professor, para colmatar a inexistncia da abordagem plurilingue nos manuais de PLE. De facto, caminhar para uma Didctica do Plurilinguismo no uma tarefa fcil, um grande desafio que exige por parte dos professores de PLE uma formao especializada, de modo a que evitem o improviso, e capacidade de ser continuamente o monitor psicolingustico e intercultural na gesto do repertrio lingustico-comunicativo dos alunos. Bibliografia ALARCO, I. (1991). Reflexes em Redor do Misterioso Processo de

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