VIII EPEA - Encontro Pesquisa em Educação Ambiental Rio de Janeiro, 19 a 22 de Julho de 2015

Realização: Unirio, UFRRJ e UFRJ

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Tensões entre transformação e reprodução de discursos ambientais: agestão das

águas no programa “Vamos Cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis” do MEC.

Leandra Alves - UFRJ

Bianca Miceli- UFRJ-NUTES

Laísa Freire- UFRJ –IB- Dept. Ecologia

Resumo: Observando a trajetória do movimento ambientalista, vemos que a teoria e a

prática de uma educação relacionada ao ambiente vêm sofrendo modificações

importantes ao longo do tempo. Estas modificações constituem diferentes discursos e

ideologias frente ao ambiental. O uso dos recursos naturais, dentro da sociedade

capitalista, sofre conflitos entre diferentes atores sociais. Neste sentido, a água é alvo

destas disputas e tema de políticas públicas de gestão e de educação ambiental. Assim, a

partir de referenciais teóricos da Educação Ambiental crítica, caracterizamos a

abordagem do tema água em políticas educativas do MEC, a saber: o caderno Água do

programa Vamos Cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis. Realizamos uma análise

textual discursiva e observamos que, embora existam políticas educacionais que

objetivam inserir a educação ambiental nas escolas, sua abordagem é

predominantemente conservacionista, apresentando temas sem críticas ao sistema e

ações individuais sem a discussão do real problema que é o modelo de

desenvolvimento.

Palavra-chave: Água, Educação Ambiental Crítica, Escola Sustentável

Abstract: Observing the characteristics of the Environmentalist Movement, we see that

the theory and the practice of the environmental education have undergone significant

changes over time. These changes are different discourses and ideologies against

environmental. The use of natural resources, within capitalist society, suffers conflicts

among different social actors. In this sense, water is the target of these disputes and

issue of public policy management and environmental education. Thus, from theoretical

frameworks of critical environmental education, characterized the theme water approach

in education policies of the Brazilian Department for Education, namely: “Water

notebook”part of the program “Let's Take Care of Brazil with Sustainable Schools”. We

conducted a discursive textual analysis and observed that while there are educational

policies that aim to insert environmental education in schools, their approach is

predominantly conservationist, with themes without criticism of the system and

individual actions without discussing the real problem that is the development model.

Keywords:Water, Critical Environmental Education, Sustainable School

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Introdução

A motivação para este trabalho surge a partir da questão ambiental na escola,

tendo as questões da água como elemento problematizador. Muito se tem falado sobre a

crise da água no Brasil. Mas quais são os discursos que há algum tempo estão sendo

veiculados em diferentes textos sobre a questão da água? Como as políticas públicas

educacionais de Educação Ambiental (EA) orientadas à escola apresentam a gestão da

água?

Deste modo, articulados a um projeto maior de análise do tratamento do tema

água em diferentes materiais educativos, no presente estudo, caracterizamos discursos

sobre a água em políticas públicas educacionais de EA.Partimos do pressuposto de que

a água é um elemento essencial para a vida não só humana, mas de todos os seres vivos,

sendo um bem de uso público e passível de gestão. Nos afiliamos a visões críticas

dentro da EA que consideram não só o comportamento humano individual com relação

à água e o conhecimento físico-químico e biológico sobre o recurso, mas busca entender

questões sociais e políticas envolvidas no uso e gestão da água dentro de um modelo de

desenvolvimento neoliberal. Assim, esta visão abre espaço para a discussão da

participação social na gestão do uso da água e também dos usos e conflitos existentes e

assimetrias no acesso à água.

Especificamente neste trabalho, interessa-nos entender como a água é entendida

a partir das questões que vão além das suas relações com a biologia. A escolha do

recorte temático para este estudo vem ao encontro dos avanços da gestão de águas e a

EA no incentivo à participação da sociedade civil no processo descentralizado da gestão

dos recursos hídricos. Além de ser um tema de importância na gestão ambiental, a água

se faz presente no ensino de ciências tendo um espaço privilegiado no currículo e, além

disso, faz-se também presente em sua interface com a EA quando do tratamento dos

temas transversais meio ambiente e saúde.

A partir desta contextualização inicial buscamos responder a seguinte questão:

como a gestão da água está representada em políticas públicas educativas orientadas

à escola?Para isso, como procedimentos metodológicos utilizadosneste estudo,

buscamos analisar o “Caderno Temático Água” sob o referencial do movimento

ambientalista e crítico da EA operacionalizado pela análise textual discursiva.

Deste modo, na primeira seção iremos caracterizara questão da água, seus usos e

conflitos, a assimetria de distribuição desse recurso e as principais políticas públicas no

Brasil sobre a questão hídrica. Na segunda seçãotrataremos dos sentidos dos discursos

ambientais e sua relação com a EA. Na terceira seção discutiremos a abordagem do

tema água em políticas educacionais do governo para, na quarta seção, realizarmos uma

análise discursiva do “Caderno Temático Água”.

A água como elemento de disputa entre grupos sociais e bem passível de gestão

O uso dos recursos naturais, dentro da sociedade capitalista, é alvo de disputas entre

diferentes atores sociais. Neste sentido, a água é alvo destas disputas e tema de políticas

públicas de gestão e de educação ambiental.A questão da água pode ser discutida a

partir de abordagens sociais, políticas, ambientais, entre outras. Tundisi (2008) relata

que especialistas vêm apontando origens diferenciadas para a crise da água. Segundo

esse autor, especialistas descrevem como um problema de gestão (Rogers et

al.,2006apud TUNDISI, 2008), outros apontam como um somatório de problemas entre

questões ambientais, econômicas e de desenvolvimento social (GLEICK, 2000apud

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TUNDISI, 2008), e ainda outros entendem como sendo resultado de uma relação

desigual entre disponibilidade e demanda (SOMLYODY & VARIS, 2006apud

TUNDISI, 2008). O fato é que a crescente demanda pelo uso da água, a distribuição

desigual do recurso no território, a forma de ocupação humana nesses territórios e o

consumo desigual da água, entre os que detém mais poder na sociedade os que detém

menos, vêm ocasionando conflitos de uso do recurso (CAMPOS& FRACALANZA,

2010). De acordo com as autoras, a gestão desses conflitos trata somente da disciplina

do uso da água e não discute o conjunto de ações humanas, dentre elas o modo de

produção capitalista que demanda uma quantidade maior de água e o aumento da

produção desses bens que, em consequência, diminui a disponibilidade do recurso para

a própria produção e a manutenção da vida. Dessa maneira, grupos sociais menos

favorecidos são expostos ao risco ambiental e a exaustão de recursos naturais que são

dependentes, agravando a opressão social e a exploração econômica que são submetidos

(LAYRARGUES, 2006).

A demanda de produção de alimento vem aumentando, assim há também o

aumento no uso da água agricultura, que chega a cerca de 70% de toda disponibilidade

do recurso existente (TUNDISI, 2008). Há também considerável demanda no uso da

água subterrânea e, uma das consequências para tal, é a diminuição do volume dos

aqüíferos. Segundo o autor, há a necessidade de investimento e aplicação de tecnologias

adequadas, técnicas de reuso e reciclagem.

Outro problema é a perpetuação da distribuição desigual para a população

devido a relações existentes entre o poder público e empresas privadas. Em seu

trabalho, Diéz (2014) apresenta um panorama da concessão da gestão do serviço de

água para empresas privadas, que acabam por criar tarifas sobre a distribuição de água,

aumentando a desigualdade na distribuição desse recurso. Esse mesmo autor ainda

complementa afirmando que todo ser humano tem direito a água, logo todos devem ter

acesso a água para satisfazer ao menos suas necessidades básicas.

A partir dos conflitos, faz-se necessária a gestão dos recursos hídricos, quem tem

como objetivo auxiliar na tomada de decisão sobre o uso da água. Com relação ao uso

do recurso, devem ser considerados os aspectos econômicos, sociais, políticos, legais,

ambientais e hidrológicos, conforme abordado por Soffiati (1992), Carvalho (2004) e

Loureiro (2004).

Políticas públicas sobre a questão hídrica no Brasil

Em se tratando dos recursos hídricos, a Lei das Águas - nº 9.433, de 8 de janeiro

de 1997 – instituiu o Plano Nacional de Recursos Hídricos (PNRH) e criou o Sistema

Nacional de Gerenciamento dos Recursos Hídricos (SINGREH), e tem como objetivo

assegurar às futuras gerações a disponibilidade de água, nos padrões adequados de

qualidade e promover uma utilização racional e integrada dos recursos hídricos

(BRASIL, 1997). Como parte importante dessa lei está a participação social na gestão

dos recursos hídricos.A lei se baseia no principio de que: (i) a água é um bem de

domínio público e que precisa ser assegurada às gerações futuras, e (ii) a gestão dos

recursos hídricos deve ser descentralizada e contar com a participação do Poder Público,

dos usuários e das comunidades, além de integrar a gestão dos recursos hídricos com a

gestão ambiental (BRASIL, 1997).

Silva (2012) pondera sobre a importância da presença da população nas

consultas públicas nos Comitês de Bacias, para que possa contribuir acerca de sua

relação com a água e opinar sobre a melhor forma de sua gestão. Porém, Alves (2014)

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ressalta que a comunidade precisa estar empoderada de conhecimentos para os diálogos

e participação no processo de gestão.

Nesse âmbito, vemos como importância a incorporação das discussões acerca da

gestão da água no ambiente escolar e aprofundá-lo no currículo escolar. Mas, para isso

acontecer é necessária uma mudança na prática político-pedagógico escolar e no

educador.

Em documentos do Ministério do Meio Ambiente (MMA) foi verificado que o

PNRH tem a EA como instrumento de transformação da sociedade e a mudança de

comportamento dos indivíduos (ALVES, 2014). No Programa IV.2 do PNRH (MMA,

2008) em um dos seus modelos de estratégia, o desenvolvimento de capacidades, tem

como meta a aquisição de conhecimentos por parte da sociedade para que a mesma

possa participar do encontros e das tomadas de decisões. Porém, há uma gama de

conhecimentos necessários para essa participação pública, o qual não será adquirido nos

processos de gestão.

Acreditamos que o ambiente escolar, com a sua diversidade de áreas de saber,

atrelado à transversalidade da EA possa ser um local de aquisição desse conhecimento e

cidadania. O Programa orienta a criação de espaços de EA nos Comitês de Bacias com o

objetivo de promoção de seminários que envolvam diálogos entre a sociedade e os

membros do SINGREH e aberto aos professores de escolas do entorno de bacias. A

sugestão no documento é que o professor incorpore o entendimento da água como valor

socioambiental e o seu uso sustentável. O documento sugere também a necessidade de

difusão do PNRH no MEC e a integração dos projetos em ambas as instâncias. Assim,

envolver as instituições de ensino na construção do valor socioambiental da água e a

visão sistemática do meio ambiente.

Os discursos ambientais e a Educação Ambiental na sociedade de capitalista

Observando a trajetória do movimento ambientalista, vemos que a teoria e a

prática de uma educação relacionada ao ambiente vêm sofrendo modificações

importantes ao longo do tempo. Estas modificações constituem diferentes discursos e

ideologias frente ao ambiental.

Martinez-Alier (2009) caracteriza as correntes do ambientalismo em três grandes

grupos. Um deles é o culto ao silvestre que iniciou o caminho da crítica a sociedade

moderna como um movimento em prol da conservação e preservação incondicional da

natureza. Nessa formação discursiva, a natureza deve ser intocada, sendo o ser humano

mais um elemento que a compõe, afastando-se de uma visão antropocêntrica e

aproximando-se de uma visão biocêntrica.

Outra formação discursiva1 se caracteriza sob a perspectiva do desenvolvimento

sustentável aliado à corrente ambientalista “evangelho da ecoeficiência” segundo

Martinez-Alier (2009). Segundo o Relatório Brundtland ou “Nosso Futuro Comum”

(1987), o conceito está relacionado à promoção a um desenvolvimento econômico e

social aliado à conservação da natureza, de modo que o meio ambiente não seja “super-

explorado”, mas que consiga absorver os impactos do crescimento econômico sem que

haja deteriorização. Neste sentido, o discurso orientador ratifica a capacidade do sistema

1Formação discursiva é definida como formações ideológicas representadas no discurso a partir

de uma posição sócio-histórica, que é constituída de atitudes de um determinado grupo social.

Segundo Orlandi (1988) é na formação discursiva que o sujeito se reconhece, e ao se identificar,

o sujeito adquire identidade.

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de compatibilizar “desenvolvimento econômico e preservação ambiental”, desde que os

indivíduos adotem posturas mais “respeitosas” para com a natureza (SILVA, ARAÚJO

e SANTOS, 2012).

Contudo, Loureiro (2012a) afirma que a definição do termo desenvolvimento

sustentável é a mais representativa do ideário das classes dominantes, pois no plano

econômico está associado a uma noção de que uma sociedade pode crescer

indefinidamente. O que está intrínseco nesse conceito é o progresso contínuo,

mascarando as desigualdades e exploração o ambiente. Trata-se de um discurso que

para Sachs (2007), o modelo econômico dominante funcionaria a partir da

externalização dos custos socioambientais e da ampliação das desigualdades

socioeconômicas. Assim, Cavalcanti (2004) afirma que o modelo de desenvolvimento

econômico baseado na economia neoclássica é, de fato, incompatível com a

sustentabilidade, já que seu objetivo é o crescimento econômico, independente dos

meios para alcançá-lo. Além disso, o modelo econômico vigente está baseado no

crescimento econômico e na produção de mercadorias, consequentemente, o consumo

de massa está atrelado a esse modelo. Há um ciclo em que aprisiona o individuo, pois

nesse modelo o consumo está associado ao bem-estar, à necessidade e a uma noção de

“liberdade”. Assim, o mercado alimenta o consumidor cada vez mais com bens de

consumo e, na base da produção, a intensa exploração dos recursos naturais.

Como consequência desse padrão de insustentabilidade, ampliam-se os conflitos

sócio-ambientais (MARTINEZ ALIER, 2007). Os conflitos sócio-ambientais são

causados por embates ambientais em níveis locais, regionais ou mundiais, que ocorrem

devido ao modelo econômico vigente. Geralmente, os grupos sociais com maior

vulnerabilidade sofrem com danos ambientais mais severos, o que acaba acirrando as

desigualdades sociais devido a um processo de injustiça social.

O movimento de justiça ambiental se caracteriza em um quadro de injustiça

ambiental (LOUREIRO E LAYRARGUES, 2013), onde um grupo social com maior

vulnerabilidade social e econômico é exposto a um risco ambiental, colocando em risco

sua saúde e qualidade de vida. Lima (2011) acredita que a injustiça social, associada às

questões ambientais só podem ser enfrentados por meio da educação.

Atrelada ao movimento ambientalista, a EA surgiu no cenário educacional por

volta de 1970, devido às discussões acerca das problemáticas ambientais da época.

Interesses sociais e utilitários fizeram com que a EA passasse a ser muito debatida entre

os grupos sociais. Como consequência, esta temática passou a fazer parte de

movimentos sociais, da escola, das universidades, tornou-se objeto de pesquisa e de

políticas públicas (LOUREIRO E GOMES, 2012).

A EA apresenta várias vertentes que norteiam as propostas e discussões acerca dos

estudos relacionados a essa temática. Segundo Loureiro &Layrargues (2013), as

identidades de EA estão organizadas em três grupos: a EA conservadora, a EA

pragmática e a EA crítica. A vertente da EA conservadora está relacionada com práticas

educativas que proporcionam um contato íntimo com a natureza, mas estão distanciadas

das dinâmicas sociais e políticas, e de seus respectivos conflitos de poder (LOUREIRO

e LAYRARGUES, 2013). Apoia-se principalmente na mudança de comportamentos

individuais com relação ao ambiente, sem a problematização das dimensões sociais,

políticas e culturais. A vertente da EA pragmática abrange especialmente as correntes

da educação para o desenvolvimento sustentável, da educação para o consumo

sustentável, e da educação ambiental no âmbito dos resíduos sólidos e no âmbito das

mudanças climáticas (LOUREIRO e LAYRARGUES, 2013) É caracterizada pelo

ambientalismo de resultados, que tem suas raízes no modelo neoliberal de produção

consumo.

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Já a vertente da EA crítica conduz a reflexões acerca de práticas capitalistas e

posturas da sociedade atual, sendo assim promove a discussão e a busca de outros ideais

de sociedades, além dos valores e a crítica do consumismo (LOUREIRO e

LAYRARGUES, 2013). Como uma EA transformadora, há o estímulo ao diálogo

democrático e questionamentos às práticas reducionistas e comportamentalistas

relacionadas ao meio ambiente. Esse último pensamento, infelizmente, foi muito

incorporado nas práticas ditas de EA nas instituições de ensino. Entretanto, com os

avanços nas discussões e pesquisas nesse campo, a vertente crítica vem tomando espaço

e mudando algumas práticas no ensino formal e não-formal.

O Programa Escola Sustentável do Ministério da Educação (MEC)

Em 2010, foi sancionado pelo Presidente Lula o decreto n° 7.083/2010 a

construção de escolas sustentáveis, com acessibilidade como parte da educação integral

e do Programa Mais Educação. A partir desse momento, como parte de intervenção de

políticas públicas, foi criado o processo formativo para Escolas Sustentáveis,

inicialmente para professores e gestores da escola na forma presencial, seguido de um

formato a distância, através da plataforma Moodle (TRAJBER e SATO, 2010). Em

2012, o termo e a proposta foram incluídos no Programa Vamos Cuidar do Brasil com

Escolas Sustentáveis.

No livreto “Vamos Cuidar do Brasil com Escolas Sustentáveis: educando-nos

para pensar e agir em tempos de mudanças socioambientais globais” (MOREIRA,

2012), a metodologia visa a transformação da escola em um espaço educador

sustentável. O documento apresenta a escola sustentável baseada em três pilares: a

gestão, o currículo e o espaço físico. Dentre eles a escola sustentável deve ser: ser

inclusiva, respeitando os direitos humanos e a qualidade de vida; promover a saúde das

pessoas e do ambiente; cultivar a diversidade biológica, social, cultural, etnorracial e de

gênero; respeitar os direitos humanos; ser segura e permitir a acessibilidade e

mobilidade a todos; favorecer o exercício de participação e de comprometimento de

responsabilidades; e promover a educação integral.

A escola sustentável deve elaborar um projeto político pedagógico com

participação coletiva e com autonomia, de forma a reestruturar o currículo, que deve ser

voltada a ação na escola, por meio de saberes e práticas que sensibilizem os estudantes e

a comunidade. As mudanças socioambientais globais podem ser debatidas de maneira

integrada, contextualizada e enraizada com a realidade local.

Introduzir a EA no projeto político-pedagógico da escola pode se tornar uma

poderosa ferramenta para favorecer a criação de círculos de cultura, como propõe Paulo

Freire e citado no livreto Escola Sustentável. Afinal, esse tipo de abordagem propicia

maior compreensão de problemas complexos, como as mudanças socioambientais

globais e o alcance das nossas ações cotidianas. Além disso, a EA pode contribuir para

desenvolver habilidades e conhecimentos que permitam que os indivíduos apresentem

uma visão crítica e esclarecedora dos usos e conflitos da água. Isso diz respeito ao papel

dos atores sociais e dos grupos sociais envolvidos, aos interesses políticos e econômicos

envolvidos e aos direitos sobre esse recurso.

O principal pilar da escola sustentável é produzir conhecimento a partir de

inquietações e curiosidades típicas. Para auxiliar na área de conhecimento sobre os

sistemas ecológicos e as questões socioambientais, os cadernos temáticos foram

produzidos e estão organizados com base nos “quatro elementos”, a saber: água, terra,

fogo e ar. No caderno Fogo os assuntos estão relacionados ao tema Energia (matriz

energética brasileira, fontes alternativas de energia, eficiência energética,

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ecotécnicaspara eficiência energética escolar, mobilidade, entre outros); o caderno Terra

aborda questões sobre resíduos sólidos, reflorestamento e florestamento, o bioma,

alimentos, e outros; o caderno Ar se atenta para a poluição e qualidade do ar, fontes de

poluição, ventilação nas salas de aula, entre outros; e o caderno Água está relacionado a

diversos assuntos, tais como o estado da arte, uso e mau uso da água, legislação e

documentos importantes como a Agenda 21 e ações para o uso sustentável da água. As

questões abordadas nesse caderno estarãona próxima seção.

O caderno Água se relaciona ao programa Escola Sustentável no sentido de

orientar professores e gestores escolares em técnicas para implementação de ações que

sejam sustentáveis para a escola e a comunidade.

As representações da gestão das águas no Caderno Água do programa Escola

Sustentável

O Caderno Temático Água apresenta uma linguagem direcionada aos alunos.

Além do aspecto discursivo, o caderno apresenta inúmeras ilustrações, com o objetivo

de complementar a informação textual.Em termos de conteúdo do texto, a abordagem

do tema água passa por dimensões biológicas, físicas, químicas, ecológicas, sociais e

políticas. Para melhor entendimento de como essas ideias estão organizadas,

optamosanalisar material a partir de divisões temáticas do texto que aqui chamaremos

de seções.

A seção 1 foi caracterizada por uma abordagem inicial, na qual se ratifica a

importância da água como recurso precioso, essencial para a nossa sobrevivência e para

a realização de nossas atividades diárias. A informação do texto caracteriza que a água é

fundamental para a vida humana e é constituinte de vários bens de consumo, como

equipamentos eletrônicos, alimentos, roupas e energia, é a chamada água virtual. Para

ilustrar a quantidade de água que alguns produtos alimentícios demandam para serem

produzidos, existe uma tabela com alimentos básicos e seus respectivos gastos de água

para a produção. Todavia, não há uma tabela informando a quantidade de água usada

para produzir cada produto tecnológico, de modo a chamar a atenção dos leitores para a

quantidade de água que é gasta para produzir um novo celular, uma nova TV, por

exemplo, e, dessa maneira, iniciar uma reflexão sobre sociedade de consumo, seus

conflitos e seus pilares que se situam na exclusão de determinados grupos sociais.

A seção 2 é intitulada de “Água é vida”, na qual os autores tratam dos aspectos

biológicos, físicos e químicos da água e suas propriedades, além de citar a água como

local de origem dos primeiros organismos.

Já na seção 3, a abordagem passa a considerar os usos e a disponibilidade da

água. Esclarece que a maior parte da água do planeta não se encontra disponível para

consumo imediato e por isso é necessário haver um uso consciente deste recurso.

Segundo o caderno, os principais usos da água são: o uso doméstico, o uso industrial e o

uso na agricultura e pecuária, mas a água também é utilizada no lazer, para a geração de

energia e na navegação. Ao tratar do uso industrial e na agricultura e pecuária, é

abordado que as indústrias são responsáveis pelo maior consumo e desperdício de água,

já as atividades de agricultura e pecuáriapodem contaminaro solo e o lençol freático

com produtos químicos.

Dados da Organização das Nações Unidas para a Alimentação e a Agricultura

(FAO) e da Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

(UNESCO) evidenciam que 69% da água doce acessível está destinada à agricultura,

23% é usada pela indústria e 8% para uso doméstico (NETO, 2012). Essa estatística não

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pode ser ignorada pela escola e educadores, pois trás um significado alarmante do uso

da água.

O caderno integra os usos da água com o mau uso desse recurso, o que é

esclarecido na seção 4. Além do exemplo dado pelo mau uso do recurso pelas

indústrias, agricultura e pecuária e suas possíveis consequências, o caderno trata do

crescimento das cidades gera muito lixo e esgoto, que não recebem o tratamento

adequado e que também acabam poluindo rios e mares. Ao abordar a contaminação e o

“mau” uso da água, o caderno não propõe atividades ou discussões que estimulem o

aluno a pensar criticamente sobre o tema no que diz respeito: ao que ele ouve nos meios

de comunicação sobre a crise da água; aos responsáveis pela crise hídrica; nas medidas

que estão sendo tomadas pelo governo; e onde ele se insere nessa questão.

No texto, omau uso da água pode ter várias consequências, que são discutidas na

seção 5. O caderno ainda estabelece a inter-relação do desmatamento da mata ciliar e a

desertificação, fenômeno também presente no Brasil, e aborda as mudanças que os

impactos ambientais como aquecimento global e poluição geram no ciclo da água. O

“mau” uso da água pode gerar impactos que não são uniformes, e que atingirão regiões

e classes sociais de maneira distinta, gerando conflitos, conforme observamos no trecho:

“A verdade é que muitos conflitos surgem da disputa pelos recursos hídricos”.

Todavia, não observamos uma abordagem critica sobre a questão dos usos e conflitos da

água, considerando a sua distribuição e os impactos da falta de água atingem mais

intensamente grupos sociais menos favorecidos.

No contexto de crise hídrica, é importante que existam políticas públicas que

assegurem esse recurso para as gerações futuras. Nesse contexto, na seção 6, o caderno

esclarece as legislações da água, resumindo a Lei das Águas, Agenda 21 e a criação do

Conselho Nacional de Recursos Hídricos, estimulando a participação de diferentes

setores da sociedade.Na Lei das Águas o caderno menciona a bacia hidrográfica como

unidade de gestão do uso sustentável da água aonde o comitê de bacias irá atuar

estudando e decidindo sobre uso do recurso. Sobre a Agenda 21, faz um breve resumo

do que é a Agenda 21 e pontua o capítulo 18 que se dedica à água. No quadro sobre o

CNRH, é explicado que é composto por representantes de diferentes setores e uma das

funções é estabelecer as diretrizes nacionais para o uso dos recursos hídricos. Ao final,

afirma que podemos acompanhar e tentar influenciar nas decisões sobre a água, mas não

diz como isso poderá ser possível.

Diante disto, na seção7, o caderno propõe alternativas para “cuidar” da água

através de ações mitigadoras globais, regionais e locais. Para as ações de cunho global

são propostas metas para serem cumpridas pelos governos e pela sociedade até o fim de

2015. São propostas que sugerem o fim do “uso insustentável” da água ou aumentar a

proporção de pessoas com a água, são medidas mais relacionadas com a gestão desse

recurso. As ações regionais devem favorecer as particularidades regionais, sendo

exemplificado no Caderno a criação de cisternas no Semi-árido e o uso do plantio direto

no Sul do país. São ações pontuais, ou seja, são propostas sem a discussão real do

problema.

Já para as ações locais, o caderno propõe mudanças de atitudes como

observamos no trecho: “As atitudes individuais de cuidado para com a água são

importantes. Uma boa ideia é fazer uma lista de todas as atitudes individuais ‘amigas

da água’ para aplicar no dia-a-dia”.Nesse trecho em destaque observamos uma visão

conservacionista de EA, a qual atribui ao individuo a responsabilidade de mudanças

comportamentais a fim de preservar os recursos. Essa vertente não questiona a estrutura

social, política e ideológica vigente, apontando apenas para mudanças comportamentais

de cunho individual e doméstico. Como citado na seção 3, a pecuária, a agricultura e as

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indústrias são os setores que mais consomem e desperdiçam água. Com a emergência

do tema, os meios de comunicação também falam apenas sobre medidas individuais, de

economia no uso doméstico, perpetuando juntamente com o caderno para um

pensamento acrítico da problemática.

Em contrapartida, há orientações sobre acompanhamentos e influências nas

decisões do Comitê de Bacias, estimulando uma participação mais ativa e crítica dos

cidadãos. Mas, como acompanhar as reuniões? Onde encontrar as informações sobre o

conhecimento acerca da Bacia Hidrográfica que a escola faz parte? Para que o professor

possa levar os alunos no caminho do conhecimento para a gestão da água, como ele

pode obter o conhecimento sobre a temática sem o incentivo dos Comitês e de outros

órgãos competentes? A recomendação é proveniente de um programa do MEC, porém

não há outros estímulos ou meios, para levar o docente à formação necessária para

trabalhar a temática na escola. O caderno ainda propõe que os alunos deem uma volta

pela comunidade para observar a realidade e o que pode melhorar.

O caderno Temático Água finaliza afirmando que atitudes individuais e da

sociedade como um todo podem “tornar o uso da ÁGUA sustentável para a atual e as

FUTURAS GERAÇÕES2”. A utilização do termo “uso sustentável da água” vai à

contramão de toda a discussão levantada no presente texto. Como Cavalcanti (2004)

afirma, o modelo de desenvolvimento econômico baseado na economia neoclássica é

incompatível com a sustentabilidade, já que seu objetivo é o crescimento econômico,

independente dos meios para alcançá-lo. Nessas circunstâncias não há como haver um

uso sustentável da água, uma vez que isto implicaria na redução da produção de bens e

consequente redução do consumo. O modelo econômico vigente tem seus pilares na

produção de mercadorias e no consumo em massa e não prevê um crescimento

econômico indefinido atrelado a preservação dos recursos naturais.

Além disso, o que seria um uso sustentável da água, já que este recurso é

renovável? Seria um uso com uma dimensão mais conservadora da EA, visando

mudanças de comportamento individuais ou seria um uso através de uma dimensão

mais crítica, que busca compreender o cerne da questão hídrica?

No artigo sexto do primeiro capítulo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

EA, diz que a mesma tem como objetivo “adotar uma abordagem que considere a

interface entre a natureza, a sociocultura, a produção, o trabalho, o consumo,

superando a visão despolitizada, acrítica, ingênua e naturalista ainda muito presente na

prática pedagógica das instituições de ensino” (BRASIL, 2012). Voltando no artigo

quinto das diretrizes, a EA é citada como atividade não neutra “pois envolve valores,

interesses, visões de mundo e, desse modo, deve assumir na prática educativa, de forma

articulada e interdependente, as suas dimensões política e pedagógica” (BRASIL,

2012). Portanto, não observamos esses aspectos no Caderno, pois não levanta

questionamentos sobre o consumo, os meios de produção e as práticas capitalistas

opressoras enraizadas na sociedade. Essa abordagem estimularia a escola a trabalhar

criticamente as relações de uso da água, auxiliando na mudança do pensamento

comportamentalista ainda muito presente nas instituições de ensino.

Considerações Finais

Apesar dos avanços nas discussões sobre EA, nas pesquisas e nos documentos

oficiais, como descrito nas Diretrizes Curriculares para EA, ainda há proposta de ações

reprodutoras e acríticas do sistema em publicações oficiais. Há a necessidade de

2 Grifos dos autores do caderno Temático Água.

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estimular a formação continuada dos educadores, a participação destes em seminários e

atualizações em EA.

Como observado no texto analisado, ainda há discursos que nãoconsideram as

desigualdades socioeconômicas, as assimetrias no uso do recurso água como

constituintes do modelo de desenvolvimento econômico que encontra no discurso

ambiental ancorado nas premissas do desenvolvimento sustentável seus modos de

reprodução ideológica. Pensando nas relações entre as ideologias do desenvolvimento

sustentável e suas ações educativas, podemos estabelecer uma relação com abordagens

conservacionistas da EA às quais culpabilizam o indivíduo por um uso “indesejável”da

água.

Porém, uma parcela da população sequer tem o acesso à água.Contudo, as

estratégias educativas são pautadas majoritariamente nas ações individuais de economia

da água. Por outro lado, na produção de bens, no setor industrial e agropecuárioo

massivo consumo de água, minérios, petróleo, uso do solo e outros recursos continuam

crescendo para estimular o aumentoda produção e girar a roda do capitalismo.

Sendo assim, consideramos relevantes as atualizações e formação continuada

para o docente que está na sala de aula, pois há professores com um tempo de formação

considerável e muita das vezes, devido às inúmeras tarefas e escolas, não consegue

acompanhar os avanços nas pesquisas e nas discussões sobre as questões

socioambientais e outros assuntos.

Visto nos resultados da análise do material que algumas discussões não estão

explícitas, cabe ao professor levantar esses questionamentos e orientar os estudantes ao

pensamento crítico sobre o tema. Portanto, para que o docente perceba os interesses

hegemônicos presentes no texto analisado no caderno ou de qualquer outro documento

orientado para a escola, é necessário um olhar crítico ao material. Considerando o papel

fundamental da educação na formação de cidadãos conscientes e críticos, pensamos que

uma formação docente na universidade também necessita estar voltada para uma EA

crítica e questionadora do atual sistema socioeconômico.

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