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Teoria da aprendizagem significativa de DavidTeoria da aprendizagem significativa de DavidTeoria da aprendizagem significativa de DavidTeoria da aprendizagem significativa de DavidTeoria da aprendizagem significativa de DavidAusubel: perguntas e respostasAusubel: perguntas e respostasAusubel: perguntas e respostasAusubel: perguntas e respostasAusubel: perguntas e respostasThe David Ausubel theory of meaningful learning:questions and answers

Jos Augusto da Silva Pontes Neto

Doutor em Educao em Psicologia da Educao pelaPontifcia Universidade Catlica de So Paulo, PUC/SP,Brasil. Professor do Programa de Ps-Graduao em Edu-cao F. F. C. de Marlia UNESP.email: [email protected]

ResumoResumoResumoResumoResumoCinco questes so apresentadas sobre a teoria da aprendizagem significativa. As respostas a essas ques-tes indicam que a teoria est centrada basicamente na explicao da aprendizagem cognitiva que ocorreem sala de aula. No que se refere sua origem, a teoria est relacionada experincia como aluno doprprio Ausubel e ao trabalho pioneiro de F. C. Bartlett. No est fundamentada nas idias de Piaget edistingue-se da abordagem humanista de Rogers. O conceito de disposio para a aprendizagem propostopela teoria precisa de maior elaborao e a relao entre essa disposio e os impulsos para a apren-dizagem necessitam aprofundamento. A teoria potencialmente til para o estudo das estratgias deaprendizagem.

Palavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chavePalavras-chaveTeoria da aprendizagem significativa; teoria da aprendizagem de David Ausubel; construtivismo ausubeliano;psicologia cognitiva.

AbstractAbstractAbstractAbstractAbstractFive questions are presented on the theory of meaningful learning. The answers to these questionsindicate that the theory is centralized basically in the explanation of the cognitive learning that occurs inthe classroom. In relation to its origin, the theory is related to the experience as a pupil of Ausubel himselfand to the pioneering work of F.C.Bartlett. It is not based on Piagets ideas and it is distinct from thehumanist perspective of Rogers. The concept of the disposition for learning needs more elaboration and therelationship between this concept and the impulses for learning need deepening. The theory is potentiallyuseful for the study of the learning strategies.

Key wordsKey wordsKey wordsKey wordsKey wordsTheory of meaningful learning; Ausubels theory of learning; ausubelian constructivism; cognitive psychology.

Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.Srie-Estudos - Peridico do Mestrado em Educao da UCDB.Campo Grande-MS, n. 21, p.117-130, jan./jun. 2006.

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118 Jos Augusto da S. PONTES NETO. Teoria da aprendizagem significativa...

Tenho trabalhado com a teoria daaprendizagem significativa, proposta porDavid Ausubel, com alunos de graduaoem Psicologia da UNESP, Campus de Assis,e com alunos da Ps-graduao em Educa-o tambm da UNESP, Campus de Marlia.

Ao longo de anos, deparei-me comquestes de diferentes tipos formuladas poresses alunos, o que me levou a estudar ain-da mais a teoria de Ausubel. Para a com-posio deste texto, selecionei algumasdessas questes, bem como procureirespond-las. evidente que as respostasdevem permanecer mais como tentativasde respostas ou como uma possvel ma-neira de pensar sobre o contedo das mes-mas. Considero esta a postura correta paraabordar tpicos referentes a uma teoria que extremamente recente (os primeiros escri-tos datam da dcada de 60) e que, a meuver, ainda est em fase de construo.

Este no , tambm, um texto aca-bado, que reflete momentaneamente asidias disponveis sobre o assunto em mi-nha estrutura cognitiva. Isto posto, vamoss questes e s reflexes sobre elas.

Em sntese, o que a teoria deEm sntese, o que a teoria deEm sntese, o que a teoria deEm sntese, o que a teoria deEm sntese, o que a teoria deaprendizagem significativa deaprendizagem significativa deaprendizagem significativa deaprendizagem significativa deaprendizagem significativa deDavid P. Ausubel?David P. Ausubel?David P. Ausubel?David P. Ausubel?David P. Ausubel?

A teoria da aprendizagem significati-va uma teoria voltada para a explicaode como ocorre a aprendizagem de corpusorganizados de conhecimento que caracte-rizam a aprendizagem cognitiva em contex-to escolar. Nessa teoria, aprendizagem dizrespeito assimilao de significados(AUSUBEL, NOVAK & HANESIAN, 1980, trad.

daqui para a frente referido comoAUSUBEL et al.,1980, trad.). Estes so conce-bidos como o contedo que emerge quan-do material potencialmente significativo incorporado a uma estrutura cognitiva, deforma substantiva e no arbitrria(AUSUBEL, 1966; AUSUBEL et al., 1980, trad.).

Para Ausubel (AUSUBEL et al.,1980,trad.), a ocorrncia da aprendizagem signi-ficativa pressupe: disposio da parte doaluno em relacionar o material a ser apren-dido de modo substantivo e no arbitrrioa sua estrutura cognitiva, presena de idiasrelevantes na estrutura cognitiva do aluno,e material potencialmente significativo.

O primeiro pressuposto implica que,mesmo que o material de aprendizagem pos-sa se relacionar a idias da estrutura cognitivado aluno (subsunores), substantiva e noarbitrariamente, no haver aprendizagemsignificativa, se houver o propsito de memo-rizar ipsis litteris e arbitrariamente as partescomponentes desse material, em vez de seprocurar aprend-lo significativamente.

O segundo pressuposto requer queo aluno possua, de fato, essas idias sub-sunoras na sua estrutura cognitiva, a fimde que possa relacionar, de forma substan-tiva e no arbitrria o novo contedo quiloque j conhece.

Finalmente, a aprendizagem significa-tiva pressupe material de aprendizagempotencialmente significativo, a saber, um ma-terial que possa ser relacionado estruturacognitiva em bases substantivas e no arbi-trrias. Assim, um material ou tarefa de apren-dizagem para ser potencialmente significativodepende da sua prpria natureza e da natu-reza da estrutura cognitiva particular do aluno.

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Quanto a sua natureza, o material aser aprendido deve ser suficientemente noarbitrrio, isto , deve possuir significaolgica para poder ser relacionado a idiasque esto dentro do domnio da capacida-de humana de aprendizagem. O relaciona-mento no arbitrrio ocorrer quando omaterial exibir suficiente plausibilidade ouno-casualidade para proporcionar suporteideacional que possibilite sua interao comdiferentes subsunores, que os seres huma-nos so capazes de armazenar em sua es-trutura cognitiva. E nisso que reside a sig-nificao lgica de um material de apren-dizagem, que materiais arbitrrios comoslabas sem sentido, placas de automveise sentenas esparsas no possuem.

O relacionamento substantivo, por suavez, requer que o material de aprendizagemseja no-arbitrrio e implica o no prejuzoda compreenso se caractersticas diferentes,que conservam a mesma essncia do mate-rial a ser aprendido, so utilizadas em umadeterminada tarefa de aprendizagem.

Isto posto, vale esclarecer que a apren-dizagem significativa ou a emergncia dosignificado psicolgico depende, no casode haver disposio por parte do aluno deefetiv-la, da estrutura cognitiva desse aluno,do material que se quer aprender e do rela-cionamento entre essa estrutura cognitivaparticular e o material de aprendizagem.

A aprendizagem mecnica caracteri-za-se pela falta de disposio do aluno emaprender significativamente ou por ser o ma-terial de aprendizagem potencialmente nosignificativo. A aprendizagem significativa ea aprendizagem mecnica no so dicot-micas e se encontram em um continuum

(AUSUBEL et al., 1980, trad.; PONTES NETO,1999, 2001). Ausubel (AUSUBEL et al., 1980,trad.) tambm considera que a aprendiza-gem pode ser receptiva (quando a estratgiade ensino fornece ao aluno o que para seraprendido em sua forma final) ou por desco-berta (quando a estratgia de ensino pro-pe algumas pistas sobre o contedo finala ser aprendido e no o apresenta em suaforma definitiva). Ausubel (1980, trad.) cha-ma a ateno para que no se confundaestratgia receptiva com aprendizagem me-cnica e estratgia por descoberta com apren-dizagem por descoberta. O carter da apren-dizagem significativa ou mecnica inde-pendem da estratgia de ensino utilizada.

A aprendizagem significativa a res-ponsvel pela construo do conhecimento.O conjunto dessas aprendizagens fica ar-manezado na estrutura cognitiva, um con-tructo de alto poder explicativo (AUSUBEL,1966) o principal fator desencadeador daaprendizagem significativa, de acordo coma teoria ausubeliana. Desse modo, dada aimportncia do conhecimento anterior naaprendizagem atual, Ausubel (AUSUBEL etal., 1980, trad.) enfatizou que a psicologiaeducacional poderia ser reduzida a umnico princpio: o de que a nova aprendi-zagem deve ser realizada de acordo com oque o aluno j conhece. Em outras pala-vras: o ensino deve sempre encontrar res-sonncia na estrutura cognitiva do aluno.

Em um de seus artigos, Ausubel(1966) explica que a estrutura cognitiva organizada hierarquicamente. No topo dahierarquia, esto as idias de maior poderexplicativo ou mais inclusivas, queassimilam as menos inclusivas, as informa-

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es especficas ou os detalhes. Assim, pormeio do processo de assimilao1, idiasse ligam entre si na estrutura cognitiva,propiciando uma diferenciao progressi-va da prpria.

No modelo terico proposto porAusubel (AUSUBEL,1966; AUSUBEL et al,1980, trad.), a assimilao explica: a facili-tao da aprendizagem e a reteno, a ex-tenso do intervalo de reteno, aorganizao do conhecimento em forma dediferenciao progressiva e a assimilaoobliterativa. Muitas idias ao serem assimi-ladas implicam reorganizao do conheci-mento preexistente e das prprias idias queesto sendo adquiridas. Nesse sentido, aoassimilar idias desse tipo, a estrutura cog-nitiva necessita realizar uma reconciliaointegrativa entre as idias nela contidas eas idias que esto sendo assimiladas, deforma a explorar semelhanas e diferenasentre idias afins e amenizar inconsistnci-as, o que possibilita maior diferenciao pro-gressiva dos conhecimentos assimilados.

Quando a assimilao se tornaobliterativa, surge a tendncia reducionistada estrutura cognitiva, que uma outra fasedo processo de assimilao. Ento, idiasde pequeno poder explicativo perdem suafora de dissociabilidade e tornam-se, por-tanto, indissociveis como idias discretas,das idias subunoras que as incorporaram estrutura cognitiva (AUSUBEL,1966;AUSUBEL et al. 1980,trad.). No entanto, oefeito residual da assimilao obliterativaapresenta uma influncia favorvel apren-dizagem significativa de idias relaciona-das, ao contrrio do esquecimento de idiasaprendidas mecanicamente.

A estrutura cognitiva possui, ainda, al-gumas propriedades que afetam positiva-mente a aprendizagem significativa, ou seja:a disponibilidade de idias subunoras (idiasprontas para serem utilizadas) em nvel apro-priado de inclusividade; a discriminao en-tre essas idias (possibilidade de disjuno) eo novo material a ser aprendido; e a clareza(compreenso ou ausncia de ambigidade)e a estabilidade (consolidao) dessas idiassubsunoras j estabelecidas na estruturacognitiva (AUSUBEL, 1964).

Caso os conhecimentos preexistentesno possuam idias que possam atuar comosubsunores para a nova aprendizagem,Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad.) reco-menda o uso de organizadores prvios, isto, um contedo, de maior nvel de generali-dade do que aquele que ser aprendido, querelaciona idias contidas na estrutura cognitivae idias contidas na tarefa de aprendizagem.Este contedo deve ser estudado antes doaluno realizar a tarefa de aprendizagem, emquesto, e tem o intuito de servir como eloentre o que ele j sabe e o que deseja saber,de maneira a evitar a aprendizagem mecni-ca e garantir a aprendizagem significativa.

A estrutura cognitiva pode ser mani-pulada de forma substantiva (por meio douso de conceitos mais inclusivos ou demaior poder explanatrio, adequadamen-te organizados) e de forma programtica(pelo emprego de princpios de seqen-ciao de contedo, estratgias de forneci-mento de feedback, etc.) (AUSUBEL, 1966).

Ento, a teoria da aprendizagem signi-ficativa tem como conceitos bsicos o pr-prio conceito de aprendizagem significativae o conceito de estrutura cognitiva. A ocorrn-

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cia da aprendizagem significativa dependeem boa parte de como a estrutura cognitivaest organizada e esta s se desenvolve pormeio de aprendizagens significativas.

Quais idias deram origem teoriaQuais idias deram origem teoriaQuais idias deram origem teoriaQuais idias deram origem teoriaQuais idias deram origem teoriada aprendizagem significativa?da aprendizagem significativa?da aprendizagem significativa?da aprendizagem significativa?da aprendizagem significativa?

Em abril de 1979, Ausubel esteve naPUC de So Paulo, ministrando um semin-rio. Tive, ento, a oportunidade de conversarcom ele pessoalmente (j havamos trocadoidias por meio de cartas) e perguntar a respei-to dos fundamentos em que sua teoria estavaassentada e que relao ela mantinha como que j havia sido produzido em termos depsicologia da aprendizagem, at ento. Eu es-perava uma longa explanao, mas ele foieconmico nas palavras. Disse que criou ateoria de aprendizagem significativa inspira-do na confuso que havia sido o seu cursode medicina, cheio de contedos desencontra-dos e fragmentados. E a sua resposta ia ficarpor a, quando insisti sobre os estudos e osautores que subsidiaram a construo do seuarcabouo terico. Ento, com muito custo,ele mencionou apenas um autor: Bartlett, autordo clssico Remebering (1932) e nada mais.Talvez, no fosse mesmo necessrio acrescen-tar mais nada, pois segundo Mayer (1981,trad.), Bartlett (1932) considerado o maiorprecursor da psicologia cognitiva. Ele sugeriuidias importantes sobre os processos men-tais do seres humanos, ou seja:a) ao adquirir um novo contedo, as pes-

soas necessitam assimilar esse contedoaos conceitos j aprendidos (chamadosde esquemas por Bartlett);

b) a aprendizagem resultante dessa assimi-

lao no uma rplica do que foi pro-posto para ser aprendido;

c) novos contedos decodificados para se-rem compatveis com os esquemas pree-xistentes acabam sendo envolvidos porinformaes mais amplas;

d) durante o ato de lembrar, um esquemapode ser ativado para criar ou recriar de-talhes a ele relacionado.

Como esses quatro itens poderiamencontrar ressonncia na teoria da apren-dizagem significativa, criada por Ausubel?Comecemos pelo primeiro item. Ele privile-gia o conhecimento prvio ou a interaoentre o que o aluno j sabe com aquiloque deseja aprender, isto , refere-se ao pr-prio conceito de aprendizagem significativa.O item b pode ser relacionado idia deque o subsunor, ao interagir com um novocontedo, acaba por modific-lo, que oque acontece no processo de assimilaoda teoria de Ausubel. O item c diz respeitoao conceito ausubeliano de assimilaoobliterativa, em que detalhes vo perdendogradativamente a sua fora de dissociabi-lidade e no podem mais ser recuperadoscomo entidades discretas, quando intera-gem com idias de maior inclusividade. Fi-nalmente, o item d pode ser interpretadocomo a ativao de idias de maior poderexplicativo para iniciar a evocao deespecificidades a elas relacionadas, pois ateoria da aprendizagem significativa privi-legia o trabalho com idias mais abrangen-tes, pelo menos em um primeiro momento.

claro que esta interpretao deBartlett em termos ausubelianos umesforo para dar sentido quilo que me foidito pelo prprio Ausubel. Na realidade,


Bartlett chegou s suas concluses ao tra-balhar com verses de uma histria fictcia,por meio do mtodo de reproduo serial.De acordo com esse mtodo, o sujeito # 1lia a histria e a reproduzia por escrito e dememria para o sujeito # 2, que procediado mesmo modo para com o sujeito # 3 eassim sucessivamente. Bartlett estava maisinteressado nos processos de lembrar e es-quecer do que na compreenso do processode aprendizagem significativa. Mas poss-vel que Ausubel tenha se inspirado no seuestudo clssico para visualizar algumas no-es da teoria da aprendizagem significativa.

Ademais, tanto Bartlett (1932) quantoAusubel (1968) advogaram, o que hoje chamado de validade ecolgica (BREWER,2000). Bartlett (1932) sugeriu que pesqui-sas sobre eventos menmnicos de sereshumanos no se restringissem recordaode slabas sem sentido e se aproximassemmais de como as pessoas usam a mem-ria no cotidiano e Ausubel (1969, 1971) cri-ticou a extrapolao de concluses de pes-quisas com material arbitrrio para o con-texto escolar, pois tais pesquisas so oriun-das de condies restritivas e esto distan-te daquilo que ocorre quando se focaliza aaprendizagem de alunos em relao acorpus organizados de conhecimento.

Uma outra possvel fonte, em queAusubel poderia ter baseado a sua teoria, o trabalho de Piaget. A bem da verdade,vale dizer que Ausubel no menciona, emnenhuma de suas obras, Piaget como seuinspirador. Analogias entre Ausubel ePiaget, no entanto, podem ser feitas (COLL,1994, trad., MOREIRA, 1999). Por exemplo,o conceito de assimilao de Piaget pode

ser relacionado ao conceito de aprendiza-gem subordinada derivativa para Ausubel.Ambos implicam aquisio de novo con-tedo com praticamente nenhuma altera-o da estrutura ou esquema que servecomo base para ancor-los. Alm disso, oconceito piagetiano de acomodao podeencontrar algum respaldo explicativo nosconceitos ausubelianos de aprendizagemsubordinada derivativa e de aprendizagemsuperordenada. Quando ocorre a acomo-dao, as estruturas preexistentes sofremalguma alterao. O mesmo acontece coma aprendizagem subordinada correlativa,em que o novo contedo a ser adquirido uma extenso, modificao ou elaboraode significados j adquiridos. Na aprendiza-gem superordenada, ento, a alterao dasestruturas preexistentes ainda maior, poiso contedo de maior poder explicativo oumais abrangente o que vai ser aprendidoe no o que a pessoa j aprendeu.

Mas, embora concordem, tambm,em vrios aspectos sobre o desenvolvimen-to cognitivo (AUSUBEL et al., 1980, trad.) esobre a prevalncia da motivao intrnsecasobre a extrnseca (AUSUBEL, 1968; EVANS,1979, trad.), o trabalho de Ausubel em ter-mos de aprendizagem significativa, , emsuas caractersticas bsicas, distinto do tra-balho de Piaget. Nas palavras do prprioAusubel (AUSUBEL et al., 1980, trad., p.193):

Alguns leitores podem notar uma seme-lhana geral entre o seu assim chamadoprocesso de assimilao e a nossa teoriada assimilao em relao com a aprendi-zagem e a reteno. A semelhana resideno fato de que a noo de assimilao dePiaget deixa lugar para a absoro do novonos esquemas j existentes. Nesse sentido


ela anloga, de um modo geral, ao prin-cpio da subordinao. Contudo, Piaget novai alm dessa afirmao geral da assimi-lao e no descreve explicitamente comoocorre a assimilao; tambm concebe aassimilao em termos de progressesevolutivas ao invs de em termos de umfenmeno contemporneo da aprendizagem.

Por outro lado, Ausubel tambm dis-corda de Piaget sobre a pouca nfase queeste coloca na aprendizagem formal. Almdisso, a respeito do papel da linguagem,Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad., p.34)afirma que esta desempenha no pensa-mento um papel que operativo, mais doque apenas comunicativo:

A linguagem um facilitador importanteda aprendizagem significativa. O aperfei-oamento da manipulao de conceitos eproposies por meio das propriedadesrepresentacionais das palavras, e atravsdo refinamento das compreenses sub-verbais emergentes na aprendizagem sig-nificativa clarifica tais significados e os tornamais precisos e transferveis.

Assim, apesar de Ausubel e Piagetserem considerados importantes tericoscognitivistas e de trabalharem ambos naperspectiva construtivista, parece no pro-ceder a idia de que Ausubel teria derivadosua teoria da aprendizagem significativadas idias de Piaget.

A teoria de Rogers tambm seA teoria de Rogers tambm seA teoria de Rogers tambm seA teoria de Rogers tambm seA teoria de Rogers tambm sechama teoria da aprendizagemchama teoria da aprendizagemchama teoria da aprendizagemchama teoria da aprendizagemchama teoria da aprendizagemsignificativa. O que ela tem emsignificativa. O que ela tem emsignificativa. O que ela tem emsignificativa. O que ela tem emsignificativa. O que ela tem emcomum com a teoria da aprendi-comum com a teoria da aprendi-comum com a teoria da aprendi-comum com a teoria da aprendi-comum com a teoria da aprendi-zagem significativa de Ausubel?zagem significativa de Ausubel?zagem significativa de Ausubel?zagem significativa de Ausubel?zagem significativa de Ausubel?

A teoria de Rogers e de Ausubel tmo mesmo nome apenas em portugus. Emingls, a expresso rogeriana para aprendi-

zagem significativa significant learning,enquanto que ausubeliana meaningfullearning. As teorias so bem diferentes.

Rogers um autor humanista, preo-cupado com os aspectos afetivos e relacio-nais da aprendizagem. J Ausubel, comocognitivista, enfatiza aspectos relacionados aquisio, organizao e consolidao doconhecimento. A aprendizagem significativade Rogers, no campo educacional, surge datransposio da sua teoria teraputica (tera-pia centrada no cliente) para o contexto desala de aula (ROGERS, 1972, trad.). Essaaprendizagem aproxima o aluno da suaprpria experincia (MAHONEY, 1976) eprovoca mudana no seu autoconceito(ROGERS, 1972, trad.). A aprendizagem sig-nificativa de Ausubel est, como conceitonuclear, no bojo de uma teoria criada espe-cificamente para analisar questes deaprendizagem de contedos escolares(AUSUBEL et al., 1980, trad.). Em certo sen-tido, essa aprendizagem tem um carter es-tritamente pessoal pois cada estrutura cog-nitiva nica. Mas o produto dessa apren-dizagem deve ajustar-se aos significadosj estabelecidos culturalmente.

Rogers (1972, trad.) afirma que a pri-mazia no processo de aprendizagem doaluno. E isto em todos os sentidos, incluin-do-se a a avaliao da aprendizagem. Estadeve ser auto-avaliao, pois a avaliaoexterna desprovida de utilidade e preju-dica a criatividade do aluno (MAHONEY,1976). Ausubel no concorda com isso.Para ele, o professor quem deve coman-dar o ensino, no podendo se descartardessa responsabilidade (AUSUBEL et al.,1980, trad.). E isto implica fixar objetivos,

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selecionar contedos, organiz-los de acor-do com o conhecimento anterior do alunoe com os princpios de diferenciao pro-gressiva e reconcialiao integrativa, con-duzir a aprendizagem, sobretudo, pela di-menso receptiva, promover exerccios dereviso e consolidao do contedo e fa-zer verificao da aprendizagem.

Ambos privilegiam a motivao in-trnseca e o relacionamento interpessoal bsico para a aprendizagem significativade Rogers (1972, trad.). As caractersticaspessoais/relacionais do professor (congru-ncia, empatia e considerao positiva in-condicional) so vitais para uma aprendi-zagem significativa bem sucedida na ticarogeriana. Ausubel mas no com a nfa-se de Rogers tambm se preocupa comum bom relacionamento interpessoal, namedida em que ele facilita a aprendizagemde carter cognitivo, isto , a assimilaode corpus organizados de conhecimento(AUSUBEL et al., 1980, trad.).

As teorias de Ausubel e de Rogerstm muito pouco em comum. Salvo melhorjuzo, embora tivessem sido contempor-neos (Rogers faleceu em 1987) e moras-sem no mesmo pas (Estados Unidos), nasobras de Ausubel no h meno ao nomede Rogers. O inverso tambm verdadeiro.

De qualquer modo, porm, a psicolo-gia humanista e, sobretudo, o trabalho deRogers serviram para chamar a ateno so-bre algumas qualidades relacionais-afetivasque professores necessitam possuir. Novak(1981, trad.) chama a ateno para a neces-sidade de que no se descuide da experin-cia emocional e do desenvolvimento afetivonos ambientes de aprendizagem escolar. Ele

indica o livro de Rogers, Freedom to Learn(1969), como um dos melhores para orien-tar esse enfoque (NOVAK, 1981, trad., p.132).

Para finalizar este tpico, seria inte-ressante, sem abraar o conceito de apren-dizagem significativa exposto na teoria deRogers, realizar o empreendimento de trans-portar as caractersticas afetivo-relacionaisdessa teoria para a teoria de Ausubel, comos necessrios ajustes.

Disposio para a aprendizagem Disposio para a aprendizagem Disposio para a aprendizagem Disposio para a aprendizagem Disposio para a aprendizagem a mesma coisa que motivaoa mesma coisa que motivaoa mesma coisa que motivaoa mesma coisa que motivaoa mesma coisa que motivaopara a aprendizagem napara a aprendizagem napara a aprendizagem napara a aprendizagem napara a aprendizagem naperspectiva ausubeliana?perspectiva ausubeliana?perspectiva ausubeliana?perspectiva ausubeliana?perspectiva ausubeliana?

Ausubel (AUSUBEL et al., 1980, trad.)supe que para aprender significativamen-te ou mecanicamente o aluno precisa estardisposto a faz-lo. Novak (1998) coloca essadisposio como sendo uma opo volun-tria e consciente da parte do aluno. Assim,cabe ao aluno escolher se quer aprender deum jeito ou de outro, o que significa que,alm das caractersticas do material a seraprendido e das caractersticas da estruturacognitiva, existe outro fator, como j foi co-mentado, que induz o aluno a aprendersignificativamente ou mecanicamente.

Esta noo de disposio ou predis-posio para aprender pouco elaboradana teoria da aprendizagem significativa.Moreira (1999, p.104) refere-se ao assuntodo seguinte modo:

A predisposio para aprender, colocadapor Ausubel como uma das condies paraa aprendizagem significativa est, paraNovak, intimamente relacionada com aexperincia afetiva que o aprendiz temno ato educativo. Sua hiptese a de que

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a experincia afetiva positiva e intelectu-almente construtiva quando o aprendizganha em compreenso e, reciprocamente,a sensao afetiva negativa e gera sen-timento de inadequao quando o apren-diz no sente que est aprendendo o novoconhecimento.

Na realidade, a questo da disposi-o para aprender o aspecto afetivo (ati-tudinal-motivacional) envolvido nos com-ponentes necessrios para a ocorrncia daaprendizagem significativa ou mecnica nateoria ausubeliana. E esse aspecto envolveuma complexidade de fatores nada des-prezvel. Segundo Ausubel (AUSUBEL et al.,1980, trad., p.36), entre esses fatores esto:a) o apego literalidade das repostas porparte de certos professores; b) a experin-cia crnica de fracasso associada ansie-dade elevada, em uma determinada disci-plina, em funo de falta de aptido do alu-no ou de ensino ineficiente; c) a pressopara revelar domnio ou desenvoltura e nodeixar transparecer falta de entendimento,por meio da verbalizao incua de algu-mas idias sem a compreenso dos con-ceitos que lhes so subjacentes.

Nos trs itens acima mencionados,fica clara a posio de constrangimento doaluno. Uma atitude negativa deve permeara sua atuao nesses casos. Do mesmomodo, a disposio para aprender significa-tivamente parece estar associada a situa-es em que o aluno experimenta aspectosafetivos e relacionais que so positivos paraele (AUSUBEL et al., 1980, trad.).

Ento, em termos motivacionais, dis-posio para aprender significativamentedeveria estar relacionada a alguns motivose disposio para aprender mecanicamente

a outros. Mas esse raciocnio no desenvol-vido na perspectiva ausubeliana.

Ausubel (Ausubel et al., 1980, trad.)considera que a motivao de realizaopode ser dividida em trs impulsos: o impul-so cognitivo, o impulso afiliativo e o impulsode engrandecimento do ego. O impulsocognitivo intrinsecamente recompensador,pois a aprendizagem significativa por si sconstitui uma fonte de gratificao para oaluno. O impulso afiliativo de naturezarelacional. O aluno precisa ter uma boa rea-lizao para manter a aprovao daquelesde quem depende emocionalmente. Esseimpulso, que se torna gradativamente me-nos importante quando a criana cresce, fazcom que a ela busque aprender para agra-dar pais, professores e outras pessoas comquem est afetivamente envolvida. O im-pulso de engrandecimento do ego, por suavez, no est voltado para a tarefa deaprendizagem, como o caso do impulsocognitivo. Busca, sim, a realizao comofonte de status conquistado e no deriva-do de outros adultos. Trata-se de engrande-cimento do ego na medida em que o graude realizao que determina o status con-quistado simultaneamente determina quoadequado o indivduo se sente. (AUSUBELet al., 1980, trad. p.343)2.

E isso. Ausubel (AUSUBEL et al.,1980, trad.) no procura relacionar essestipos de impulso da motivao de realiza-o com a disposio para aprender signi-ficativamente ou mecanicamente, emboraparea plausvel supor que o impulso cog-nitivo esteja mais prximo da disposiopara aprender significativamente do que osoutros dois tipos de impulso.

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Sem trabalhar com um referencialexclusivamente ausubeliano, vrios autores(e.g.: BIGGS, 1984; ROSSUM & SCHENK,1984) esto procurando relacionar concep-o de aprendizagem, motivao para aaprendizagem e estratgias de aprendiza-gem. Penso que tambm poderamos des-cobrir mais a respeito da disposio para aaprendizagem significativa e para a apren-dizagem mecnica por meio de pesquisascom o referencial terico da atribuio decausalidade, sobretudo na tica de Weiner(1984, trad.).

Assim sendo, nesta altura, algumasquestes podem ser levantadas, tais como:de que modo se forma a disposio para aaprendizagem mecnica? Como a forma-o de um professor que incentiva a disposi-o para a aprendizagem mecnica? Qual a sua concepo de ensino, aprendizageme conhecimento? Quais motivos esto subja-centes a essa disposio? O ensino de estra-tgias de aprendizagem pode combater adisposio para a aprendizagem mecnica?A disposio para aprender mecanicamente um estilo cognitivo, uma tendncia inva-riante no tempo e prpria da pessoa?

Para finalizar este tpico, consideroque seria interessante haver mais pesqui-sas voltadas a essa questo, de acordo como referencial terico da teoria da aprendi-zagem significativa. De fato, a teoria daaprendizagem significativa no relacionadisposio para aprendizagem e motiva-o. Alis, esse aspecto afetivo, que umdos requisitos da aprendizagem significati-va, muito pouco enfatizado dentro da te-oria de Ausubel e preciso que se reflita ese pesquise mais a respeito do mesmo.

A teoria da aprendizagemA teoria da aprendizagemA teoria da aprendizagemA teoria da aprendizagemA teoria da aprendizagemsignificativa leva em contasignificativa leva em contasignificativa leva em contasignificativa leva em contasignificativa leva em contaestratgias de aprendizagem?estratgias de aprendizagem?estratgias de aprendizagem?estratgias de aprendizagem?estratgias de aprendizagem?

Embora no de maneira enftica, ateoria da aprendizagem significativa d al-guma ateno s estratgias de aprendi-zagem. Ausubel (1968) considera que aprpria definio de aprendizagem signifi-cativa inclui a reviso, por parte do aluno,na medida em que a assimilao de mate-rial potencialmente significativo e a conse-qente mudana da sua estrutura cognitivadependem de como esse aluno respondes apresentaes iniciais e subseqentes domaterial a ser aprendido. Mas, por que areviso pode ser considerada uma estrat-gia de aprendizagem?

A resposta implica entender estrat-gias de aprendizagem como aes men-tais e comportamentais que propiciam aosalunos condies para atingir melhores rea-lizaes escolares (WIENSTEIN & MAYER,1986), considerando-se que melhores reali-zaes, via de regra, acarretam melhor qua-lidade de aprendizagem. Assim, apenas oesforo, a persistncia e tolerncia frus-trao do aluno, ao realizar atividades esco-lares, podem no redundar em aprendiza-gem de qualidade se este no organizaresses aspectos motivacionais de forma autilizar estratgias de aprendizagem.

A reviso um modo que o alunotem para aprender sem a superviso diretado professor. Ela melhora a qualidade daaprendizagem de vrias maneiras. Quandoda apresentao inicial do material, o alu-no pode no conseguir assimilar informa-es com clareza ou assimil-las com baixo

dellRealce


ndice de discriminabilidade (poder de dis-juno) em relao a subsunores j exis-tentes. A reviso propicia condies de fo-calizar significados antes despercebidose aumenta a clareza e o ndice de discri-minabilidade do contedo que est sendoaprendido para com o contedo preexis-tente relacionado. Alm disso, para signifi-cados j assimilados, a reviso enriquece asua estabilidade (consolidao), melhoran-do a fora de dissociao dos mesmos. Istotem como conseqncia o aumento da re-teno e da disponibilidade (acesso ao uso)desses significados (AUSUBEL et al., 1980,trad.; PONTES NETO, 1991).

Alm da reviso, dois conceitos im-portantes da teoria da aprendizagem sig-nificativa poderiam ser utilizados comoestratgias de aprendizagem: a diferencia-o progressiva e a reconciliao integrativa.No estudo de um contedo, o uso da dife-renciao progressiva requer a reorganiza-o do mesmo. Ento, as idias desse con-tedo devem ser organizadas hierarquica-mente, com base no seu nvel de generalida-de ou poder explanatrio. Quando se colo-ca em foco a reconciliao integrativa paraestudar um determinado contedo, o quese requer que sejam mostradas diferenase semelhanas entre idias relacionadas,com a finalidade de matizar inconsistnciasreais ou aparentes entre essas idias.

Ora, a diferenciao progressiva e areconciliao integrativa, se utilizadas peloaluno, poderiam transformar-se em prof-cuas estratgias de aprendizagem para di-rigir a sua motivao com vistas a umaaprendizagem de qualidade. Mas, salvomelhor juzo, a teoria da aprendizagem sig-

nificativa s se preocupou com isso, quan-do Novak e colaboradores comearam adesenvolver o recurso dos mapas concei-tuais, a partir de 1972 (MOREIRA, 1999),recurso este que pode ser utilizado de dife-rentes maneiras em termos de aprendiza-gem escolar (NOVAK & GOWIN, 1984;MOREIRA & BUCHWEITZ, 1987). Mapasconceituais so uma estratgia ampla deaprendizagem, envolvendo basicamente adiferenciao progressiva e a reconciliaointegrativa de conceitos em forma de dia-grama. Conforme Pontes Neto (1991), alu-nos de Psicologia que estudaram utilizan-do mapas conceituais como estratgia deaprendizagem revelaram boa compreen-so dos textos e uma atitude positiva emrelao a esse uso de mapas conceituais.

Segundo Moreira, uma outra estra-tgia de aprendizagem que, apesar ter sidodesenvolvida fora do contexto da teoria deAusubel, pode facilitar a aprendizagem sig-nificativa, o V de Gowin (GOWIN, 1981).Como um instrumento metacognitivo eque ajuda o aluno a refletir sobre o prprioconhecimento que pretende assimilar, o Vde Gowin tambm pode auxiliar o aluno aaprender por conta prpria e constituir-seassim em uma produtiva estratgia deaprendizagem.

Desse modo, o que consigo perceber que inicialmente no preocupada comestratgias de aprendizagem, a teoria daaprendizagem significativa tem se mostra-do heuristicamente relevante para imple-mentar avanos nesta rea. Mas muitoainda est para ser feito.


Consideraes finaisConsideraes finaisConsideraes finaisConsideraes finaisConsideraes finais

Neste texto, propus e procurei respon-der algumas questes sobre a teoria da apren-dizagem significativa de David P. Ausubel. Ini-ciei com a pergunta sobre o que a teoria daaprendizagem significativa, enfatizando osconceitos bsicos propostos por Ausubel,quando da construo do seu modelo teri-co. Posteriormente, hipotetizei, com base emuma conversa que tive com Ausubel, que F. C.Bartlett teria sido um dos inspiradores da teo-ria da aprendizagem significativa. Tambm,escrevi que Ausubel no considera a teoriade Piaget como suporte para seu trabalho.Uma terceira questo proposta foi a respeitoda semelhana entre a teoria da aprendiza-gem significativa de Ausubel e a teoria deaprendizagem significativa de Rogers. A se-melhana, como se pde ver, no existe, poisambos trabalham com enfoques diversifica-dos. A seguir, comentei sobre motivao e dis-posio para a aprendizagem na perspecti-va ausubeliana. Indiquei que motivao e dis-posio para aprender na teoria da aprendi-zagem significativa no esto sequer relacio-nadas e que o conceito de disposio para aaprendizagem precisa ser melhor focalizadoe pesquisado. Por fim, salientei que a teoriada aprendizagem significativa, apesar de terpotencial para tanto, no enfatizava, em suafase inicial, estratgias de aprendizagem. Emtempos mais recentes, estratgias de comoaprender a aprender ganharam bastante real-ce dentro da teoria de aprendizagem signifi-cativa, sobretudo com os mapas conceituaise o V epistemolgico.

Por outro lado, cumpre consignar quea teoria da aprendizagem significativa est

sendo cada vez mais difundida no nossopas. Inicialmente introduzida na PUC deSo Paulo, na segunda metade da dcadade sessenta e no no incio dos anos seten-ta, como quer Ronca (1994), ela foi incre-mentada pela presena do prprio Ausubelno Brasil, em dois momentos. A traduopara o portugus de Psicologia Educacionalde autoria de Ausubel, Novak & Hanesian,em 1980, permitiu acesso teoria parapessoas que no conseguiam ler em lnguainglesa. Mas a sua visibilidade s se tornoumaior quando Moreira traduziu um livro deNovak (1981) e lanou juntamente comMasini (MOREIRA & MASINI,1982) Apren-dizagem significativa: a teoria de DavidAusubel. Moreira, alis, o grande estudio-so e divulgador da teoria da aprendizagemsignificativa no Brasil e em outros pases.

A teoria de Ausubel passou a repre-sentar o ponto de vista cognitivista daaprendizagem em manuais de Psicologiada Aprendizagem (WITTER & LOMNACO,1984) e Psicologia Geral (BOCK et al., 2002).Alm disso, hoje podem ser encontradas dis-sertaes e teses, que tm como refernciaa teoria da aprendizagem significativa, emvrias universidades brasileiras. Entre elas,vale mencionar a PUC de So Paulo, a Uni-versidade Estadual de Campinas, a UNESP(Cmpus de Assis e Marlia) e a Universida-de Catlica Dom Bosco de Campo Grande.

Quem acessava em algum buscadorda Internet o nome de Ausubel h trs anos, eacessa hoje, pode verificar um sensvel aumen-to de freqncia referente a sua busca. Masdada a importncia da obra ausubeliana, ateoria da aprendizagem significativa mereceainda ser muito mais estudada e divulgada.


NotasNotasNotasNotasNotas1 Estou utilizando o termo assimilao no s paraindicar a ancoragem inicial.2 Para melhor entendimento conceitual desses im-pulsos, o leitor deve remeter-se teoria dasatelizao (AUSUBEL et al., 1980, trad.).

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Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Recebido em 8 de fevereiro de 2006.Aprovado em 10 de abril de 2006.Aprovado em 10 de abril de 2006.Aprovado em 10 de abril de 2006.Aprovado em 10 de abril de 2006.Aprovado em 10 de abril de 2006.

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