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TESSITURAS DO CURRÍCULO MARISTA: MATRIZES CURRICULARES DE EDUCAÇÃO BÁSICA

ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

U58 União Marista do Brasil.

Tessituras do currículo Marista: matrizes curriculares de educação básica: área de ciências humanas e suas tecnologias. / União Marista do Brasil. – Brasília : União Marista do Brasil, 2014.

236 p. ; 21 cm.

ISBN 978-85-63200-26-6

1. Publicações institucionais – Componente curricular. 2. Matrizes curriculares – Educação básica – Ciências humanas e suas tecnologias. I. Título.

CDU 37.016

SUMÁRIOAPRESENTAÇÃO

INTRODUÇÃO

APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE CONHECIMENTO

I COMpONENTE CURRICULAR: ENSINO RELIGIOSO

1 Objeto de Estudo

2 Eixos Estruturantes do Objeto de Estudo

2.1 Eixo: Fundamentos

2.2 Eixo: Linguagens religiosas

2.3 Eixo: Relações e experiências religiosas

3 Diagrama do Componente Curricular: Ensino Religioso

4 Macrocompetências do Ensino Religioso

5 Mapa da Dinâmica e da Organização Curriculares

5.1 Anos iniciais do Ensino Fundamental

5.2AnosfinaisdoEnsinoFundamental

5.3 Ensino Médio

6 Aprendizagem em Ensino Religioso

7 Metodologias de ensino-aprendizagem em Ensino Religioso

8 Concepção de avaliação em Ensino Religioso

Glossário

Referências

II COMpONENTE CURRICULAR: GEOGRAfIA

1 Objeto de Estudo


2.1 Eixo:Movimentoseinter-relaçõesentreasescalasgeográficas

2.2 Eixo: Formações socioespaciais e transformações ambientais

2.3 Eixo: Representação e comunicação espacial

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3 DiagramadoComponenteCurricular:Geografia

4 MacrocompetênciasdeGeografia




5.3 Ensino Médio

6AprendizagememGeografia

7Metodologiasdeensino-aprendizagememGeografia

8ConcepçãodeavaliaçãoemGeografia

Glossário

Referências

III COMpONENTE CURRICULAR: HISTóRIA

1 Objeto de Estudo


2.1 Eixo: Relações sócio-históricas

2.2 Eixo: Linguagens históricas

3 Diagrama do Componente Curricular: História

4 Macrocompetências de História




5.3 Ensino Médio

6 Aprendizagem em História

7 Metodologias de ensino-aprendizagem em História

8 Concepção de avaliação em História

Glossário

Referências

IV COMpONENTE CURRICULAR: fILOSOfIA

1 Objeto de Estudo


2.1 Eixo:Investigaçãofilosófica

2.2Eixo:Linguagensesistemasfilosóficos

2.3 Eixo: Concepções éticas, estéticas e políticas

3 DiagramadoComponenteCurricular:Filosofia

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4 MacrocompetênciasdeFilosofia




5.3 Ensino Médio

6 ConcepçãodeaprendizagememFilosofia

7 Metodologiasdeensino-aprendizagememFilosofia

8 ConcepçãodeavaliaçãodeFilosofia

9 SobreoperfildoprofessoremFilosofia

Glossário

Referências

V COMpONENTE CURRICULAR: SOCIOLOGIA

1 Objeto de Estudo


2.1 Eixo: Estruturas e relações sociais

2.2 Eixo: Representações e linguagens sociais

3 Diagrama do Componente Curricular: Sociologia

4 Macrocompetências de Sociologia


5.1 Ensino Médio

6 Aprendizagem em Sociologia

7 Metodologias de ensino-aprendizagem em Sociologia

8 Concepção de avaliação em Sociologia

Glossário

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APRESENTAÇÃOTenho a grata satisfação de apresentar a todos os nossos educadores, gerências

educacionais e gestores, as Matrizes Curriculares do Brasil Marista. Como veremos mais adiante, foi um trabalho de folego, árduo e de grande envergadura. Não se mediu esforços em termos de pessoas, tempo e recursos para que este trabalho fosse um balizador diferenciado de nossa Ação Educativa Marista no cenário brasileiro. Trata-se de um projeto pioneiroquesófoipossívelconstruirgraçasàcoragem,eficácia,ousadiaedisponibilidadede muitas mãos para dar conta desta encomenda da UMBRASIL. Depois de longa jornada de caminho percorrido, eis o resultado que está sendo entregue.

Em concreto, trata-se de uma coleção denominada Tessituras do Currículo Marista: matrizes curriculares de educação básica.

A coleção é organizada em 3 volumes e cada um corresponde a uma área de Conhecimento: o volume 1 trata de toda a área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias; o volume 2 desenvolve toda a área de Ciências Humanas e suas Tecnologias; o volume 3 refere-se às áreas de Ciências da Natureza e suas Tecnologias e de Matemática e suas Tecnologias.

Fazendo uma breve memória histórica da construção e elaboração destas Matrizes constata-seopioneirismo,ainovação,oempreendedorismoeoprofissionalismodetodosquantos participaram em todo o percurso deste projeto. A elaboração das matrizes foi umaestratégiadefinidanoPlanoEstratégico2008/2014daUMBRASIL,inspirando-senoobjetivo traçado de: “Consolidar a rede de Educação Básica do Brasil Marista”.

Todo o processo seguiu rigorosamente um cronograma previamente planejado e validado nas instâncias decisórias da UMBRASIL.

O primeiro passo desta elaboração, inspirado no Projeto Educativo do Brasil Marista, contou com a participação efetiva de 45 professores – sendo 15 de cada Província –, selecionados tomando-se por base o desempenho no curso organizado pela UMBRASIL e realizado em parceria com a PUCRS, via EAD, sobre os fundamentos das Matrizes Curriculares. Concluído o curso, foram selecionados 3 professores por componente curricular para iniciar o processo de elaboração, obedecendo ao critério dos que tiveram melhor desempenho e assegurando a equanimidade representativa das três Províncias.

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Uma vez formatada e formalizada a nomeação das pessoas e dos grupos, começaram efetivamente os trabalhos de elaboração em reuniões interprovinciais, que ocorreram entre osanosde2010/2012,comacompanhamentosistemáticodaÁreadeMissãoeComissãode Educação Básica da UMBRASIL.

Após a elaboração feita pelos professores e respectivos grupos, as Matrizes foram submetidas à leitura crítica de especialistas nas respectivas áreas indicados pela Comissão de Educação Básica da UMBRASIL.

É preciso ainda registrar para completar esta síntese histórica, que houve um projeto-piloto anterior ao das Matrizes, que foi a construção da Matriz de Ensino Religioso, elaborada por um Grupo de Trabalho que se dedicou a esse projeto de forma concomitante com a elaboração do projeto Educativo Marista. Esse projeto- piloto se concretizou no período 2008/2010.

Como se pode constatar, todo o processo foi cuidadosamente construído em bases científicasqueassegurassemaomesmotempoinovação,excelênciaacadêmicaeofinalismode toda ação educativo-evangelizadora da Instituição Marista em terras brasileiras.

Por que todo este esforço? Onde queremos chegar com isto? Que metas, objetivos e valores agregados queremos vislumbrar em nosso horizonte?

A título de ilustração eis alguns valores importantes agregados neste projeto:

a. Unidade das políticas curriculares para as escolas de Educação Básica do Brasil Marista.

b. Diretrizes curriculares para uma educação evangelizadora fundamentada no Ca-risma e Missão Marista e aliada ao desenvolvimento de competências acadêmi-cas, ético-estéticas, políticas e tecnológicas e a excelência acadêmica.

c. Educação de qualidade como direito das crianças, adolescentes e jovens.

d. Rigor no tratamento conceitual e metodológico das Áreas de Conhecimento e de seus componentes.

e. Resposta ao apelo de desenvolver formas novas e criativas de educar e evange-lizar, como nos interpela o 21º Capítulo Geral.

f. Articulação entre tradição Marista, inovação curricular e exigências formativas da contemporaneidade.

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g. Matriz Curricular como um diferencial do serviço educativo-evangelizador Maris-ta, diante dos cenários educacionais.

Perante tudo o que foi dito anteriormente, resta dizer que precisamos nos sentir pertencentes a este processo e projeto. Precisamos dizer com toda convicção que “este projeto é meu projeto”; nas unidades possamos dizer que este “é o nosso projeto”. Animar nossos destinatários e suas famílias a repetirem com orgulho, este “é o nosso projeto”. Este “nosso projeto” abre os horizontes de futuro de nossas vidas, que asseguram itinerários deverdadeirosignificadoparaavidaefazemadiferençanasociedade.Apontamparauma transformação da sociedade em base aos valores institucionais Maristas; que inaugure uma nova época, uma “nova terra”, conforme nos convoca o XXI Capítulo Geral. Queremos formar cidadãos responsáveis, solidários, éticos; queremos formar cristãos comprometidos com o Evangelho de Jesus Cristo.

Somos convocados a exercitar nossa condição de membros da Instituição Marista. Somos corresponsáveis tanto no estudo, aprofundamento quanto na implementação deste “nosso projeto”. Pouco adianta termos bons projetos e belos documentos escritos. Estes se tornam efetivos quando nos sentimos parte, corresponsáveis na sua consecução. É a única maneiradetorná-loeficazeumdiferencialimportantenocenárioeducacionalbrasileiroelatino-americano. Isto também será um diferencial para a vida dos próprios educadores, dos gestores, dos educandos e suas famílias.

Porfimdesejoqueestesejaummarcodeum“NovoComeço”,oportunidadeímparnas vésperas do bicentenário do Instituto Marista.

Brasília, agosto de 2014.

Ir. Inacio Nestor Etges

Presidente do Conselho Superior da UMBRASIL

INTRODUÇÃO

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As Matrizes Curriculares do Brasil Marista, emanadas do Projeto Educativo do Brasil Marista, constituem-se em uma malha/teia curricular que apresenta interconexão entre osconhecimentos, saberes, valores, discursos e competências a serem construídos pelos estudantes maristas no seu percurso formativo, bem como formalizam as intencionalidades e as políticas curriculares da Rede Marista de Educação Básica.

Nesse sentido, as Matrizes Curriculares do Brasil Marista querem garantir a função social e a missão educativo- -evangelizadoradaescolaMarista,àmedidaquedefinemaspolíticascurricularese traçampercursosdequalificaçãodosprocessos educacionais e das práticas educativas.

Apresentam-se como uma resposta às necessidades concretas da escola Marista no Brasil e aos apelos do XXI Capítulo Geral do Instituto Marista: “Sentimo-nos impelidos a agir com urgência para encontrar formas novas e criativas de educar, evangelizar e defender os direitos das crianças e jovens pobres, mostrando-nos solidários com eles” (Conclusões

do XXI Capítulo Geral, 2009, p. 25).

A resposta a esses apelos, na perspectiva da educação formal, implica construção de currículos articulados às demandas formativas dos sujeitos e às exigências das sociedades e aos cenários contemporâneos, assim como aos novosestatutosepistemológicosdasciênciaseaosdesafiosde materializar os princípios da educação integral, libertária e evangelizadora.

Compreendendo que uma resposta dessa natureza exige a construção coletiva e o protagonismo dos educadores e educadoras maristas, enquanto sujeitos da educação, as Matrizes Curriculares do Brasil Marista foram elaboradas numa relação dialógica, marcada por negociações e acordos, construção de desejos e sonhos coletivos, leitura do mundo e da palavra dos educadores e dos estudantes, criação, inovação e respeito à diversidade cultural das Províncias do Brasil.

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Outros aspectos relevantes da construção foram a responsabilidade política e o compromisso com as infâncias, adolescências, juventudes e vida adulta, e com a Missão Institucional, revelados na atitude de disponibilidade, de abertura ao outro, pela partilha de conhecimentos e saberes dos professores e professoras do Brasil Marista e pela generosa atitude de colocar a serviço as competências humanas e técnicas dos sujeitos construtores das Matrizes Curriculares. Sujeitos que, entusiasmados pela missão de educar e evangelizar, construíram uma trajetória coletiva marcada pelo estabelecimento de vínculos, pela partilha de vidas e pela comunhão de sonhos.

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As Matrizes Curriculares do Brasil Marista expressam e sistematizam intencionalidades do Projeto Educativo na perspectivadocurrículoetêmporfinalidades:

1. assegurar a unidade e identidade das políticas curri-culares de modo a nortear a produção de currículos e sua gestão, articulando excelência e rigor acadê-mico, a formação para a cidadania e a constituição de sujeitos fundados nos valores cristãos;

2. definirumaorganizaçãocurricularcoerentecomamissão educativa evangelizadora do Instituto Maris-ta e que responda aos apelos formativos dos sujei-tos e do mundo contemporâneo, aos avanços das ciências da educação e aos novos constructos das áreas de conhecimento escolar;

3. delinear os itinerários formativos dos estudantes maristas e a organização dos processos pastoral--pedagógicos referentes à educação formal, na perspectiva da educação integral e da educação de qualidade como direito;

4. explicitar os referenciais que sustentam a organi-zação do currículo, as áreas de conhecimento, os objetos de ensino-aprendizagem, as práticas peda-gógicas, a gestão da aula e do conhecimento e os processos de avaliação, de modo a articular as con-cepções teóricas às práticas educativas;

FINALIDADES

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5. orientar a formação continuada de professores e gestores da educação básica para o desenvolvimen-to de competências humanas, políticas e técnicas necessárias à implementação das Matrizes Curricu-lares e ao aprimoramento dos serviços educacionais;

6. qualificar apráticaeducativa, agestãodaaula, assituações de ensino-aprendizagem e os processos de avaliação pedagógica, com base em referenciais teórico-metodológicosdefinidoscomoopções ins-titucionais;

7. estabelecer referenciais para planejar, significar,concretizar e avaliar o currículo, constituindo-se como instrumento para a ação docente e para a gestão educacional que garantam a função social da escola e a missão educativo-evangelizadora da Ins-tituição Marista.

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O Projeto Educativo do Brasil Marista ressalta que “Evangelizar é missão a ser assumida por todo cristão. Somos todos convocados a ser presença evangelizadora, colocando Jesus Cristo como centro sobre o qual se fundamentam os nossos valores e as nossas ações. Na educação marista, tal missãoserevestedeumsignificadoaindamaisprofundo,poisnos inspiramos em Marcelino Champagnat, para quem o núcleo da nossa ação é ‘tornar Jesus Cristo conhecido e amado’” (Projeto Educativo do Brasil Marista, 2010, p. 36).

Enfatiza, em sintonia com o XXI Capítulo Geral, que “[...] a educação é um lugar privilegiado de evangelização e promoção humana” e a aspiração de que “nossas instituições sejam mais evangelizadoras”. De fato, nosso Instituto “expressa sua identidade vivendo com o Povo de Deus e comprometendo- -secomamissãoevangelizadoradefinidapornossofundador”(Projeto Educativo do Brasil Marista, 2010, p. 36–37).

Nesse sentido, as Matrizes Curriculares do Brasil Marista, sendo uma forma peculiar de concretizar este Projeto Educativo e dar respostas ao XXI Capítulo Geral, têm como propósito educar o olhar, a mente e o coração das crianças, jovens e adultos, para gerar vida e vida em plenitude, segundo o projeto de Cristo.

As Matrizes Curriculares do Brasil Marista possibilitam formar os sujeitos da escola para o compromisso de cultivar as capacidades e potencialidades pessoais, para ter melhor vida

DIMENSÃO EvANgELIZADORADAS MATRIZES

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e condição de cuidar da vida, da natureza e das pessoas em todas as suas dimensões, assim como olhar os conhecimentos como produção coletiva da humanidade e a serviço do bem comum.

Consideram o cultivo dos valores estéticos, culturais, políticos e éticos; os valores maristas da humildade, da simplicidade, do espírito de família, da solidariedade e os valores evangélicos da justiça, da paz, da fraternidade, do amor e do serviço como condições para uma vida realizada e feliz doseducadoreseestudantes,e, consequentemente,desafia,incentiva a prática desses valores no espaçotempo da escola.

Criam situações e apontam para a importância e necessidade do conhecimento escolar organizado no currículo; de estabelecer relações com o sobrenatural, com o divino, quer tenha o nome de Deus, Alá, Tupã ou qualquer outro nome, e a seguir os ensinamentos espirituais como caminho para fundamentar nos estudantes o sentido da vida.

As Matrizes Curriculares do Brasil Marista, portanto, organizam conhecimentos, competências e valores selecionadoscomaintençãodecumpriramissãoespecíficadaescola Marista, ressaltando que não é qualquer conhecimento, qualquer metodologia, nem qualquer valor que respondem aos desafiosdeevangelizarpelocurrículo.

As escolhas curriculares apresentadas nas Matrizes Curriculares do Brasil Marista querem articular os valores do Evangelho de Cristo aos conhecimentos, às competências e aos saberes escolares na formação integral das crianças, jovens e adultos, possibilitando “Fortalecer nosso apostolado educativo como lugar de evangelização, onde se fomentam os valores humanos e cristãos, bem como a integração da fé e da vida” (Conclusões do XXI Capítulo Geral, 2009, p. 26).

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A escola é sem dúvida um espaçotempo privilegiado de socialização e, portanto, de desenvolvimento de novos valores culturais. A escola Marista tem como missão formar cidadãos humanos, éticos, justos e solidários para a transformação da sociedade, por meio de processos educacionais fundamentados nos valores do Evangelho, do jeito Marista de educar.

No Projeto Educativo do Brasil Marista, a construção do currículo é um processo coletivo. Ou seja, ele não é construído para, mas pelos diversos sujeitos que compõem o processo. Os currículos são pensados de maneira a ultrapassar as concepções cientificistas e prescritivas, não se constituem,portanto,comonatural,fixos,absolutos,massãoumasínteseresultante da tomada de decisão dos sujeitos da educação, dos espaçotempos de aprendizagens.

Ressalta-se também no Projeto Educativo do Brasil Marista a importância de delinear os itinerários formativos dos estudantes maristas e a organização dos processos pastoral- -pedagógicos referentes à educação formal, na perspectiva da educação integral e da educação de qualidade como direito.

O XXI Capítulo Geral convida a todos que trabalham em centros educativos e centros sociais para que “animem seus alunos a transformar seus corações, suas vidas e atividades, a fimdecresceremcomopessoascomprometidasnaconstruçãode uma sociedade justa e solidária e a promover os direitos das crianças e jovens, empenhando todos os âmbitos do nosso

MATRIZES CURRICULARESMARISTAS NA PERSPECTIvA DE DIREITOS

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instituto na defesa desses direitos” (Conclusões do XXI Capítulo Geral, 2009, p. 14).

Para tanto, é fundamental que esteja presente no processo de planejamento de suas ações o referencial de que tipo de pessoas e que mundo queremos. Nesse sentido, a introdução do conteúdo dos Direitos Fundamentais e de forma mais ampla dos Direitos Humanos (DH) pode e deve representar uma grande diferença nesse processo de formação.

É possível estabelecer um processo contínuo de conhecimento dos DH internacionalmente instituídos e, com base nisso, prever novas metodologias que possam dar conhecimento sobre o tema e, especialmente, formar seres humanos mais voltados para a coletividade.

O desenvolvimento dessa chamada cultura dos direitos pressupõe um processo de diálogo entre os DH e todos os demais saberes, metodologias e práticas de formação.

Com base no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), a escola pode contribuir para esse mundo novo, introduzindo de forma efetiva o tema em seu currículo e desenvolvendo ações educativas que promovam uma cultura dos DH no espaço escolar que, certamente, irão reverberar para a vida desses meninos e meninas e para a construção de uma nova sociedade.

Esse processo pode instituir na escola uma metodologia de prevenção às práticas de intolerância e discriminação que hoje estão presentes e precisam de uma ação eficaz erápida. O desenvolvimento de temas como direitos e garantias individuaisecoletivas,diversidadesociocultural,gênero,raça/etnia, religião, orientação sexual, pessoas com deficiênciaspodem contribuir criando um ambiente de respeito ao outro, à diferença e, portanto, de inclusão de todos.

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Assim, é fundamental que a educação em DH seja incluída no projeto pedagógico de cada unidade escolar, de forma a contemplar ações fundadas nos princípios de convivência social harmônica, participação, autonomia emancipatória e democracia.

Mas, como efetivamente garantir esse conteúdo nas ações do cotidiano escolar?

Propõe-seainclusãodaEducaçãoem/paraosDHemtodoo currículo escolar. É necessário compor projetos pedagógicos voltados para a garantia dos DH, não somente na formulação e diálogo dos conteúdos, mas nas práticas pedagógicas que fomentem uma cultura de direitos.

De acordo com o Plano Nacional de Educação em Diretos Humanos: “Constituem exigências fundamentais para a educação básica: favorecer desde a infância a formação de sujeitos de direito e priorizar pessoas e grupos excluídos, marginalizados e discriminados pela sociedade”.

É nesse sentido que esse tema se situa, tendo como referenciais os princípios contidos nos documentos nacionais e internacionais, especialmente a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a Convenção sobre os Direitos da Criança e o Estatuto da Criança e do Adolescente.

Corroborando com os princípios e diretrizes do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), a Lei no 11.525/07preconiza que “o currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático adequado”.

O objeto de estudo e diálogo que se propõe é, de forma ampla, os DH formalmente instituídos nos documentos nacionais

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e internacionais, sua construção histórica e sua vivência no cotidiano, com foco no público de crianças, adolescentes e jovens.

Para efeitos dessa proposta, é importante que seja utilizada a categorização de direitos utilizada na Convenção sobre os Direitos da Criança, na Constituição Federal e no ECA, para a construção de conteúdos didáticos que elaborem o pensamento com base em quatro grandes eixos de direitos da criança, do adolescente e do jovem: à vida, ao desenvolvimento, à proteção e à participação. Ressalte-se que essa formulação não poderá excluir quaisquer outros direitos dispostos nos distintos tratados internacionais de DH, tais como: a Convenção para eliminação de todas as formas de discriminação racial (1965), o Pacto Internacional de Direitos Civis e Políticos (1966), o Pacto Internacional de Direitos Econômicos, Sociais e Culturais (1966), a Convenção para eliminação de todas as formas de discriminação contra a mulher (1979), a Convenção contra a tortura (1984) e a Convenção para proteção dos direitos do trabalhador migrante (1990).

Propõe-se, ainda, o diálogo sobre o tema dentro de um processo sistemático e orientado de forma a contribuir para a formação do sujeito de direito e a efetivação de uma cultura emancipatória e participativa.

Certamente, a inclusão do tema da garantia dos DH nas Matrizes Curriculares do Brasil Marista fortalece a função social e a missão educativo-evangelizadora da escola Marista e, especialmente, qualifica os processos educacionais e aspráticas educativas como elementos necessários para a garantia do direito a uma educação de qualidade.

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CONCEPÇÃO DO CURRÍCULONo Projeto Educativo do Brasil Marista, o currículo é concebido

como um sistema complexo e aberto que articula, em uma dinâmica interativa, o posicionamento político da Instituição, suas intencionalidades, contextos, valores, redes de conhecimentos e saberes, aprendizagens e os sujeitos da educação/aula/escola.No currículo, estabelecem-se os espaços de aprendizagem e os modos de orientar as políticas e práticas educativas, que se constroem nas tramas do cotidiano escolar. A construção do currículo é um processo coletivo. Ou seja, ele não é construído para, mas pelos diversos sujeitos que compõem o processo. É importante ressaltar que o currículo pode ser pensado ainda comoumentrelaçamentodemúltiplossignosesignificados,decertezas e incertezas, de instituídos e instituintes, ultrapassando asconcepçõescientificistaseprescritivas.Emboradevaterclarasua intencionalidade, o currículo não se constitui como natural, fixo,absoluto,maséumasínteseresultantedatomadadedecisãodos sujeitos da educação, dos espaçotempos de aprendizagens. O currículo é espaço de relações que produz conhecimentos, saberes, valores e identidades e caracteriza-se como prática produtora de sujeitos do espaçotempo da escola. Não é isento de interesses, de intenções; ao contrário, é um campo no qual decisões políticas sãotomadas,lutasculturaisporsignificadossãotravadas,tensõesentre diferentes visões de mundo estão presentes. É também espaço social em que ocorrem movimentos de aproximação, afastamento e entrelaçamento, no qual se produzem e reproduzem

SOLO EPISTEMOLógICODAS MATRIZES CURRICULARES DO BRASIL MARISTA

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conhecimentos,valores,significados,negociações,acomodações,contestações, resistências, uma pluralidade de linguagens e de objetivos. Um currículo aberto à contemporaneidade social, cultural, artística, científica e tecnológica favorece a reflexãocrítica, a construção do saber, as experimentações com e na diferença; potencializa a compreensão, a produção e o uso de múltiplas linguagens; inclui temas culturais e temas emergentes da sociedade.

O Projeto Educativo do Brasil Marista desenha um currículo em que os contextos, conhecimentos, linguagens, significados,racionalidadesesujeitossejamproblematizadose que possibilita desnaturalizar formas socialmente validadas de ser professor e estudante. Compreende o currículo como dinâmica que seleciona, inclui e organiza as experiências educativas sob responsabilidade da escola e de seus sujeitos, de modo a efetivar suas teorizações e concepções e a atualizar nossa missão nos cenários contemporâneos.

Um currículo dessa natureza – aberto às diferentes formas de pensar e viver omundo – configura-se como ummapa--roteiro conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível a modificações. Diferente de currículocomo sinônimo de grade, assemelha-se mais a uma teia ou rede.

CONCEPÇÃO DE APRENDIZAgEM

Aprendizagem é um processo intra e intersubjetivo que produz saberes, artefatos, fazeres e identidades e se fundamenta numa visão de pessoa como sujeito ativo em complexas interações, interesses, contextos sociais e culturais e experiências de vida. É um movimento dinâmico de reconstrução do objeto de conhecimento pelo sujeito e de modificaçãodosujeitopeloobjeto,combaseemestratégiaspróprias de conhecer. Nesse processo, interagem dimensões

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formadoras, valores, culturas, saberes e conhecimentos. Aprendizagem é mais do que aquisição ou apreensão da rede de determinados corpos de conhecimentos conceituais socialmente considerados relevantes e organizados nos componentes curriculares. É, sobretudo,modificação dessesconhecimentos, criação e invenção de outros necessários para entender aquilo a que damos o nome de realidade. Trata-se de um percurso orientado e inteligível, alicerçado em intencionalidades e critérios definidos, por meio dosquais se devem produzir dinâmicas próprias que auxiliem o estudante a conferir significados aos acontecimentos,experiências e fenômenos com que se depara cotidianamente e a se reconhecer como protagonista na internalização e (re)construção dos saberes.

A aprendizagem assume diferentes perspectivas não lineares, mas complementares e inter-relacionadas, tais como:

• aprendizagem consciente: o sujeito responsabiliza---se por sua aprendizagem, agindo como autorregu-lador no seu processo formativo;

• aprendizagem cooperativa: envolve a atuação cole-tiva, em que a participação do grupo gera e amplia os questionamentos e resultados na construção do conhecimento;

• •aprendizagem continuada: processo continuum gerado pelas demandas contextuais, que criam a ne-cessidade de atualização, elaboração, reelaboração e processamento de conhecimentos e de formas de conhecer;

• aprendizagem interdisciplinar: possibilita uma com-preensão globalizadora dos objetos de estudo e das realidades, estabelecendo nexos entre os conheci-mentos;

• aprendizagemcontextualizada: favorece a apreen-

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sãodeaspectossocioculturaissignificativosligadosao cotidiano e às circunstâncias que atravessam/compõem os objetos de estudo;

• aprendizagemsignificativa:ocorre por meio da vin-culação de novos conhecimentos aos que já fazem parte do repertório do sujeito, desenvolvendo-se umarededesignificadosempermanenteprocessode ampliação. A cada nova interação, um novo sen-tido é produzido e a compreensão e o estabeleci-mento de relações são potencializados;

• aprendizagem como síntese pessoal: resulta da re-lação sujeito-objeto do conhecimento mediada pe-las realidades. Produz uma construção pessoal e sin-gular de saberes e conhecimentos e formas próprias decomunicá-losedar-lhessignificados.

CONCEPÇÃO DE AvALIAÇÃO

Aavaliaçãoépráticapedagógicaquetemcomofinalidadeo diagnóstico e o acompanhamento contínuo e reflexivodo desenvolvimento do currículo e do processo de ensino- -aprendizagem. A avaliação baliza, legitima, regula e emancipa o processo de ensino-aprendizagem. Portanto, é fundamental atentarmos às trajetórias de ensino e de aprendizagem e às relações que estão sendo estabelecidas no processo avaliativo. Os processos avaliativos devem:

• do ponto de vista docente, servir para analisar e compreender as estratégias de aprendizagem uti-lizadas pelos estudantes, acompanhar e comunicar os resultados do processo de aprendizagem, dar um feedback individualizadoaosestudanteseafirmar,(re)orientar e regular as ações pedagógicas;

• do ponto de vista do estudante, possibilitar a per-cepção das conquistas obtidas ao longo do pro-cesso e desenvolver processos metacognitivos que

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compreendam a consciência do próprio conheci-mento e a regulação dos processos de construção do conhecimento. A ação de avaliar consiste num processo que deve ser sistemático, compartilhado e demanda assertividade, organização, sensibilidade e criticidade. Em relação aos tempos e movimentos de ensinar e aprender, as estratégias e os instrumen-tosavaliativosdevemserdiversificados,diferencia-dos, coerentes e adequados, de forma a garantir a qualidade da educação.

Dentre as estratégias e instrumentos, destacamos a autoavaliação docente e discente, as pautas de observação, portfólios, relatórios, chave de leitura, construção de protótipos e modelos, provas, testes, produção em múltiplas linguagens (vídeos, textos orais, escritos, visuais, digitais etc.) e exercícios. Os dados resultantes do conjunto de estratégias e instrumentos avaliativos devem ser sistematizados e registrados de tal forma que subsidiem o acompanhamento individualizado dos estudantes, a tomada de decisão e o gerenciamento da dinâmica curricular.

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DINâMICA E ORgANIZAÇÃO DAS MATRIZES CURRICULARES

As Matrizes Curriculares do Brasil Marista foram construídas pela comunidade escolar, considerando as orientações legais e aespecificidadedecadalocal,semdeixardeconsiderarqueorespeito à circularidade do currículo favorece o desenvolvimento de distintas experiências de aprendizagem sob a orientação de políticas e práticas educativas que emergem da tessitura do dia a dia da escola.

As Matrizes Curriculares estão organizadas nas grandes áreas de conhecimento e seus componentes curriculares, considerando a viabilidade de combinação de diferentes variáveis em detrimento da linearidade de elementos, constituindo-se em um referencial teórico que oferece subsídio para a operacionalização do currículo.

A incorporação de temas culturais ao currículo e, por consequência, ao planejamento põe em relevo o trabalho com saberes de diferentes culturas, ou seja, explora os espaços da pluralidade e das diferenças em que se produzem relações de saber-poder. Nessa organização, a Matriz interage com o conhecimento de forma abrangente, assegurando o respeito às diversidades regionais, permitindo infinitas possibilidadesno desenvolvimento dos conteúdos, além de oportunizar experiências diversificadas, que favorecem a otimização

ELEMENTOS CONSTITUINTES DAS MATRIZES CURRICULARES DO BRASIL MARISTA

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dos espaços para o desenvolvimento das atividades e a (re)adequação do espaçotempo escolar. Essa dinâmica avança na superação do isolamento e da autonomia dos componentes curriculares e abre a possibilidade de diálogo, interconexão e convivência entre eles, compondo áreas de conhecimento mais amplas.

As Matrizes Curriculares tiveram o desafio de, na suacomposição, levar em conta três dimensões. A primeira refere-se à influência e interdependência entre teorizações,concepções, objetos de estudo e os contextos nos quais são significados. A segunda refere-se à organização curricularintegrada, que valida e viabiliza a concretização das opções político-pedagógico-pastorais assumidas no Projeto Educativo do Brasil Marista. A terceira dimensão refere-se aos conteúdos curriculares relevantes.

Considerandoosdesafiosapresentados,aestruturadasMatrizes Curriculares do Brasil Marista foi elaborada com base nos seguintes elementos:

» Apresentação da área de conhecimento

» Componente Curricular

• Objeto de Estudo

- Concepção assumida pela Matriz

• Eixos Estruturantes do Objeto de Estudo

- Diagrama do Componente Curricular

• Macrocompetências do Componente

• Mapa da Dinâmica e da Organização Curriculares

- Anos iniciais do Ensino Fundamental

- AnosfinaisdoEnsinoFundamental

- Ensino Médio

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• Aprendizagem

• Metodologias de ensino-aprendizagem

• Concepção de avaliação do Componente Curricular

» Glossário

» Referências

Para concretização e utilização das Matrizes Curriculares do Brasil Marista, são necessários que os conceitos fundamentais Objeto de Estudo, Eixo Estruturante, Competências e Conteúdo Nuclear sejam incorporados na prática educativa. Esses conceitos, quando internalizados e assumidos pelos sujeitos do processo ensino-aprendizagem, garantem a organicidade, a dinâmica, a complexidade e as várias possibilidades de trabalhar o currículo, oferecendo avanços significativos naformação integral do sujeito da educação marista.

CONCEITOS FUNDAMENTAIS

OBjETO DE ESTUDO

Para alcançarmos um alinhamento conceitual sobre objeto de estudo, devido à sua natureza polissêmica, necessário se faz circunscrevermos o termo no complexo contexto em que o estamos utilizando. Para isso, alguns recortes epistemológicos e metodológicos serão necessários.

Primeiramente, indicamos que o termo está relacionado à construção das Matrizes Curriculares do Brasil Marista, com forte matiz nas teorias críticas e pós-críticas de currículo, e a uma concepção de ensino-aprendizagem notadamente sociointeracionista, quando se trata da construção do conhecimento, aliado à construção de valores ético-cristãos.

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Destaca-se ainda que a referida abordagem diz respeito ao objeto de estudo como um dos elementos presentes na composição do currículo marista.

Na relação sujeito aprendente, objeto de estudo e mediação do professor é importante alinharmos o que concebemos por cada um dos componentes dessa relação e como eles se constituem nela. A abordagem aqui assumida é adequetaiselementosserãodefinidosnaepararelaçãodeinterdependência, que geram a sua constituição e que não são tomados de modo isolado.

Assim, definiremos objeto de estudo com base na relação do sujeito aprendente que interage e aborda o mundo, em função de sua totalidade e inteireza, delineadas por sua corporeidade-cognição-afetividade-espiritualidade e que se apropria de conhecimentos escolares, mediados pela cultura e pela ação docente e de seus pares.

Objeto de estudoéaquidefinidocomoumcampocom-plexo de saber composto por suas redes conceituais, seus discursos, sistemas de valores e seus condicionantes sócio--históricos, selecionados com base em uma intencionalidade educativa decorrente dos princípios e valores institucionais maristas. Destaca-se também que, na opção adotada, os ob-jetos de estudo se inscrevem em uma área de conhecimento, caracterizando-se como seus elementos constituintes e cons-tituidores, e representa, portanto, um recorte epistemológico da ciência ou campo de conhecimento do qual faz parte e é transposto para a realidade escolar como essencial à formação do estudante marista.

Metodologicamente, o objeto de estudo representa as construções e apropriações conceituais, tecnológicas e ético- -estéticasaseremdesenvolvidas/constituídaspelosestudantesnos processos escolares. Tais apropriações implicam uma ação sistemática do sujeito aprendente e da mediação docente de modo a garantir aquisições/construções cada vez mais

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abrangentes, significativas e complexas acerca do objeto.Constitui-se, portanto, a centralidade do contrato didático assumido pelos sujeitos da aula.

EIxO ESTRUTURANTE

O termo eixo remete-nos à direção ou linha que atravessa o objeto e em torno do qual faz seu movimento. Nas Matrizes Curriculares do Brasil Marista, o eixoestruturante é elemento constituinte do objeto de estudo que organiza os conhecimentos, os saberes, as habilidades e as competências significativos dos componentescurriculares. São mecanismos integrativos oferecidos pelos fundamentos epistemológicos e históricos que embasam a diversidade e a singularidade de cada componente curricular e de cada objeto.

Nessa perspectiva, os eixos estruturantes resultam das concepções do objeto de estudo. Eles são agregadores de conteúdos nucleares e sustentam o desenvolvimento e o desdobramento dos conteúdos curriculares. Desse modo, eles articulam os fenômenos e processos básicos do componente curricular ao longo da educação básica na Rede Marista.

Por meio dessa articulação busca-se estabelecer uma base comum que potencialize a gestão do processo pedagógico que favoreça uma visão ampla do processo de construção do conhecimento do objeto em estudo, possibilitando a inserção do aluno em diferentes contextos culturais e sociais, de forma integrada às situações cotidianas e às possibilidades de significaromundo.

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COMPETêNCIAS

Capacidade de construir e mobilizar diversos recursos para interagir e intervir em situações complexas de modo a resolver problemas e alcançar objetivos derivados de projetos pessoais e coletivos. Competência é um conceito integrador, que mobiliza – em múltiplas realidades e contextos – estruturas cognitivas, conhecimentos, conteúdos, saberes, experiências, valores, linguagens, habilidades, entre outros.

CATEGORIAS DE COMpETÊNCIAS

acadêmica

Diz respeito à construção, investigação, sistematização e comunicação de saberes, conhecimentos, linguagens, tecnologias, configurados como conteúdos curriculares(conjunto de conceitos, discursos, valores, condicionantes sócio- históricos do objeto de estudo).

ético-estética

Concernente à construção de valores e atitudes na perspectiva ética e estética, fundamentados no Evangelho e concretizados no desenvolvimento de uma cultura do cuidado, da solidariedade e da paz e na luta pela promoção e defesa dos direitos humanos.

tecnológica

Referenteàapropriaçãoemanejodeartefatos/produçõesculturais que geram e articulam significados, formas deconhecer e formas de inter-relacionamento dos sujeitos no mundo e com o mundo.

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política

Relativo à mobilização de conhecimentos, habilidades e valores para intervenção nos espaçotempos sociais com base na análise crítica de diferentes concepções e projetos posicionando-se eticamente em relação a eles. Compreende também a capacidade de participar de processos de negociação e de decisão em diferentes âmbitos.

CONTEúDO NUCLEAR

Falar sobre conteúdos de ensino na escola Marista exige umareflexãosobreafinalidadeeotratamentodesseimportantecomponente do planejamento de ensino. O conteúdo é meio paraalcançaraconcretizaçãodosfinsvisadospeloprocessode ensino-aprendizagem.

Nas Matrizes Curriculares do Brasil Marista, os conteúdos nucleares são a organização de um dado conjunto de conceitos, discursos, valores, condicionantes sócio-históricos, sistematizados ao longo do currículo de educação básica nos processos de ensino-aprendizagem. Eles se organizam com base nos eixos estruturantes constitutivos do objeto de estudo do componente curricular.

Os conteúdos nucleares são geradores de novos recortes epistemológicos do próprio conteúdo nuclear, favorecendo a apropriação do objeto em sua complexidade, em um movimento cíclico e ascensional.

Em função dos objetivos propostos da Matriz Curricular, do objeto de estudo e dos eixos estruturantes desse objeto e dos conteúdos nucleares, o professor planeja o desdobramento dos conteúdos, os processos de ensino-aprendizagem e os processos avaliativos decorrentes.

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A abordagem das áreas de conhecimento e de seus componentes curriculares, nas Matrizes Curriculares do Brasil Marista, tem como pressuposto a produção de conhecimentos interdisciplinares e contextualizados.

Com a intenção de organizar, dinamizar, potencializar o currículo integrado da escola Marista, as Matrizes fundamentam o planejamento e viabilizam o diálogo entre as áreas do conhecimento, entre os componentes curriculares e abre a possibilidade para a interlocução das áreas com os temas culturais e com a organização do currículo por projetos.

Tal perspectiva de organização do currículo exige, por parte dos sujeitos da escola, a criação de redes e teias curriculares que favoreçam as conexões entre saberes, valores, conhecimentos e especificidades conceituais, discursivas,procedimentais dos componentes curriculares de modo a produzir perspectivas sistêmicas e amplas de conhecer, problematizar, pensar, dizer e viver as realidades.

Essa abordagem é fundamental para o tratamento dos conteúdos escolares de forma mais abrangente e articulada, assim como favorece a problematização da realidade, pois, no currículo, a vida, o mundo, as realidades e as diferentes culturas são reconhecidas como saberes escolares. Portanto, a incorporação de temas culturais ao currículo enfatiza o trabalho com saberes de diferentes culturas, ou seja, explora os espaços da pluralidade e das diferenças em que se produzem

DINâMICA DAS MATRIZESCURRICULARES NO ESPAÇOTEMPO DA ESCOLA

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relações de saber-poder e mantém o currículo sempre em aberto, sujeito às marcas dos espaçotempos em que vivemos e nos quais nos constituímos sujeitos da educação, da escola, da aula e do currículo.

Ao considerar professores e estudantes como sujeitos produtores de currículo e da aula, a organização em grandes áreas de conhecimento não invalida, ao contrário, possibilita a dinamização do currículo por meio de projetos. Nessa forma de organização, a dinâmica curricular possibilita reorientar e reorganizar os itinerários de construção do conhecimento e trabalhar o conteúdo e seus contextos na globalidade, por meio de acordos éticos baseados tanto no que os estudantes querem saber, como em suas necessidades formativas. As grandes áreas de conhecimento com seus discursos e tecnologias fornecem importantes substratos para que os projetos ganhem consistência epistemológica e respondam a uma intencionalidade relativa à construção de valores, de conhecimentos e de competências.

Em relação à gestão curricular, as Matrizes Curriculares do Brasil Marista se constituem em referenciais para a produção do planejamento compartilhado, cuja dinâmica se faz no uso de diferentes metodologias, linguagens, mídias e tecnologias, e que se vai instituindo na abertura às demandas dos sujeitos, às realidades e às culturas. Nesse movimento processual, o contrato didático se torna elemento fundamental ao compartilhamento da gestão curricular, pois é uma estratégia reguladora da relação didática construída na interação entre os estudantes, os saberes e o professor. Assim, a operacionalização do trabalho pedagógico se dará sempre no diálogo entre as proposições das Matrizes Curriculares do Brasil Marista e as diferentes realidades, sujeitos, culturas e desejos.

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ÁREA DECIêNCIAS hUMANAS

E SUAS TECNOLOgIAS

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As Ciências Humanas se atentam à análise da ação humana tomando-se por base diversas possibilidades de compreendê-la e apreendê-la em suas realidades espaciais, temporais, sociais, culturais, políticas, religiosas, econômicas, ambientais e tecnológicas. Visam à compreensão do processo de transformação e permanência social, auxiliando os sujeitos no exercício da cidadania, favorecendo a análise crítica e a ação social responsável nos contextos locais e globais nas suas complexas relações.

É preocupação da área assegurar o desenvolvimento do pensamentocríticodosujeito/educando

1 levando-oa refletir

sobre quem é e quem poderá vir a ser, entendendo os fatos diante de determinado fenômeno e reconhecendo-se como sujeito integrante e ativo neste processo.

A análise da ação humana e suas relações com os saberes científicospossibilitamodesenvolvimentoeoaprimoramentode competências críticas e argumentativas. Nesta perspectiva, as Ciências Humanas auxiliam no processo de construção e desconstrução das identidades culturais.

De acordo com o Projeto Educativo do Brasil Marista (2010, p. 60), “a linguagem é uma tecnologia, assim como a tecnologia também é uma linguagem”. As tecnologias nas Ciências Humanas são linguagens importantes para a articulação das interfaces que promovem espaços de

1 Ver Projeto Educativo do Brasil Marista, p. 34.

APRESENTAÇÃO DA ÁREA DE CONhECIMENTO

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“intencionalidades” expressos pelas diversas manifestações político-ideológicas, permitindo compreensões das diferentes realidades ao mesmo tempo em que sugerem perspectivas de ações como características de uma época.

O uso das tecnologias não é neutro. As linguagens retratam discursos em que o saber e o poder se articulam, constituindo relações de saber-poder. Considerando que as tecnologias são linguagens construídas historicamente pelas sociedades e a elas subjugadas, é consectário que a essas linguagens sejam agregados todos os valores do seu criador ou do sujeito que as utiliza, quer sejam valores éticos, filosóficos, políticos oureligiosos.

As Ciências Humanas se pautam na análise e reflexãodas complexas realidades que constituem o ser humano e as relações sociais sob diferentes perspectivas. Isto se constitui como importante ponto de contato entre os seus componentes curriculares. No entanto, com o intuito de organizar o processo de ensino-aprendizagem e dar maior visibilidade ao estabelecimento de relações e ao potencial interdisciplinar intrínsecos, faz-se necessário identificar os recortesepistemológicos para evidenciar os objetos de estudo, os eixos estruturantes, as competências e os conteúdos nucleares, a metodologia de ensino-aprendizagem de cada componente curricular.

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I COMPONENTE CURRICULAR:

ENSINO RELIgIOSO

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A Constituição Brasileira de 1988 assegurou o respeito à diversidade cultural e religiosa presente na sociedade brasileira. A legislação educacional posterior, com base na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), referendou o respeito a essa diversidade no espaço escolar e o Ensino Religioso passou a ser considerado como Componente Curricular, organizado e geridopelaescola,enãoporumaoumaisconfissõesreligiosas.

A Lei nº 9.475/97,2 que altera o artigo 33 da Lei nº

9.394/96,explicitouereferendouessanovaconcepção:

“O Ensino Religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão, constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de Ensino Fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentosparaadefiniçãodosconteúdosdo Ensino Religioso e estabelecerão as normas para a habilitação e admissão dos professores.

§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos doEnsino Religioso.”

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso (PCNER, 1997), a escola é lugar de construção de saberes e socialização dos conhecimentos historicamente produzidos e conservados no interior de diferentes tradições culturais e considerados patrimônio da humanidade. Como elemento importante e imprescindível desse patrimônio, o conhecimento religioso deve estar disponível a todos que a ele queiram ter acesso.

2 Esta lei substitui o artigo 33 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que

considerava o Ensino Religioso confessional ou interconfessional, sob responsabilidade das instituições religiosas, sem ônus para os cofres públicos e facultativo aos estudantes.

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O objetivo do Ensino Religioso é o desenvolvimento de estruturas cognitivas, conhecimentos, conteúdos, saberes, experiências, valores, linguagens, habilidades, entre outros, quepromovamacompreensão,interpretaçãoeressignificaçãoda religiosidade e do fenômeno religioso em suas diferentes manifestações históricas, linguagens e paisagens religiosas presentes nas culturas e nas sociedades. Não tem por objetivo aadesãodosestudantesàdeterminadaconfissãoreligiosaqueéopapelespecíficodascomunidadeseclesiais.

Compete à escola criar situações de ensino e de aprendizagem que possibilitem aos estudantes a percepção da sua dimensão religiosa e o entendimento do substrato religioso nas diversas culturas. Valores, ritos, manifestações simbólicas e religiosas produzem e expressam sentimentos de pertencimento e identidade.

O Ensino Religioso contempla a educação da dimensão religiosa dos estudantes, que inclui a produção do conhecimento religioso, a abertura às diferenças e o reconhecimento e respeito à pluralidade religiosa, baseado no confronto com diferentes modelos de pensamento, na prática social e na construção de sentidos. Busca igualmente despertá-los para os aspectos transcendentes da existência como possibilidade de construção esignificaçãodavida,dadescobertadocompromissosocialeda consciência de fazer parte do todo.

O Ensino Religioso ao tratar de todas essas questões dialoga com os diversos campos do conhecimento e tem como referenciais a epistemologia religiosa, a antropologia, afilosofia,asociologia,ateologia,ahistória,apsicologiaeafenomenologia das religiões.

Essa mudança de concepção reconfigura o lugar doEnsino Religioso dentro do Projeto Educativo do Brasil Marista. O Colégio Marista é “um centro de aprendizagem, de vida e de evangelização” (MEM, INSTITUTO DOS IRMÃOS MARISTAS, 1998, p. 126), que oferece educação integral,

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elaborada com base na visão cristã da pessoa humana e do seu desenvolvimento. Contudo, reconhece que há nos espaços escolares diversidade de culturas e de crenças. Dessa forma, esse Componente Curricular é espaçotempo de aprendizagem, aberto à diversidade religiosa e à interculturalidade presente nas escolas Maristas, tornando-se elemento importante no processo educativo.

No conjunto dos componentes curriculares da área de Ciências Humanas, o Ensino Religioso contribui para a formação integral dos estudantes maristas por assumir a perspectiva da apropriação dos conhecimentos religiosos e do desenvolvimento da religiosidade, na constituição da identidade dos estudantes e no desenvolvimento de um protagonismo social, solidário e responsável, pautado na alteridade e nas relações.

Ao Ensino Religioso cabe o tratamento didático-pedagógico do fenômeno religioso e da religiosidade articulado com as outras áreas do conhecimento na constituição da missão educativa evangelizadora da escola Marista.

O estudante traz consigo um conjunto de experiências e vivências que devem ser acolhidas, respeitadas e contextualizadas nos segmentos da Educação Básica, pressupondo um tratamento pedagógico adequado que favoreça a partilha e a produção do conhecimento religioso.

Esse conhecimento oferece uma chave de leitura para compreender o mundo com base na diversidade religiosa, nas relações com o Transcendente, realçados num contexto de entrelaçamento geopolítico mundial em que também ganham destaque temas como o multiculturalismo, sincretismo religioso, conflitosterritoriaiscomorigemnasculturasreligiosasetribais,entre outros, em vista ao desenvolvimento da cultura da paz e da solidariedade.

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1 OBjETO DE ESTUDO

O Objeto de Estudo do Ensino Religioso é o Fenômeno religioso e a Religiosidade. A opção por esse objeto visa garantir o tratamento do fato religioso que advém das experiências humanas, historicamente fundadas, em sua relação com o Transcendente e a religiosidade como dimensão inerente ao ser humano.

De acordo com o Projeto Educativo do Brasil Marista, entende-se o ser humano como sujeito que se constitui nas

“[...] tramas das relações de poder, das relações sociais,dasenunciações,dosdiscursosfilosófi-cos, psicológicos, psicanalíticos, pedagógicos, antropológicos, sociológicos e teológicos que atravessam e inundam o cotidiano e que sub-jetivam modos reconhecidos de ser homem e mulher, criança e jovem, considerando a plu-ralidade de discursos identitários, de papéis sociais e culturais nos mais variados contextos nos quais se situa e se forma, estando sempre incompleto e inacabado, em constante proces-so de constituir-se, em devir” (Projeto Educati-vo do Brasil Marista, 2010, p. 56).

Dessa forma, o conhecimento religioso e a religiosidade são constructos que contribuem na produção do sujeito. Como constructos, as experiências religiosas e a dimensão da religiosidade do sujeito se constituem no âmbito das instituições religiosas e para além delas.

A religiosidade é entendida como a disposição e atitude dinâmica de abertura efetiva da pessoa para se relacionar

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com o Transcendente. Pode ser exteriorizada em sistemas formais, tais como ritos, mitos, doutrinas, tradições, mistérios, modelos de organização comunitária que se inserem em um espaço cultural próprio, definindo asmaneiras de se viver areligiosidade de forma pessoal, no grupo ou na sociedade.

O fenômeno religioso constitui-se como um complexo de manifestações das experiências religiosas individuais e coletivas, por isso, é antes de tudo um fenômeno humano. Considerado em sua totalidade ou tomado em cada uma de suas dimensões, o ser humano se desenvolve na medida em que se expressa e se relaciona. Da mesma forma, a religiosidade torna-se efetiva e se desenvolve pela expressividade, comunicabilidade e linguagem. O dinamismo da religiosidade ganha forma, ritmo e intensidade no fenômeno religioso.

Compreender o Fenômeno religioso e a Religiosidade como Objeto de Estudo pressupõe alguns elementos de disposição e abertura epistemológica. O estudo das experiências religiosas no seu contexto específico, na sua estruturação e coerênciarequer também a investigação e compreensão da diversidade religiosa,da significaçãodoprocesso religioso,dasatitudes,do campo simbólico e dos textos sagrados, entre outros.

Pensar a tensão entre instituição e experiência religiosa como tratamento metodológico para o estudo da religião nas aulas de Ensino Religioso (ER) se contrapõe à história das religiões como conteúdo puro e simples – o que seria uma redução no estudo da religião. De outro ponto de vista, o espanto como elemento fundante da experiência religiosa e o foco nessa experiência são importantes para uma discussão pertinente, no que concerne à compreensão da diferença entre a experiência de uma religião como pertença e a experiência religiosa, a qual pode se dar em outros lugares e, contraditoriamente pode, inclusive, não acontecer na pertença a uma religião. Tomar a experiência e a instituição religiosas emseusentrelaçamentosmúltiplos,alémdedarsignificadoemrazão de considerar a realidade, possibilita o desencadeamento de conteúdos concretos (CÂNDIDO, 2009).

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2 EIxOS ESTRUTURANTES DO OBjETO DE ESTUDO

Os Eixos Estruturantes de Ensino Religioso contextualizam, delimitam e organizam os conteúdos nucleares, os saberes, as habilidades e as competências a serem desenvolvidos na EducaçãoBásicae considerados significativos,pertinenteserelevantes à formação integral dos estudantes. Assim, para dar conta do Objeto de Estudo Fenômeno religioso e Religiosidade foram selecionados os três eixos: Fundamentos, Linguagens religiosas e Relações e experiências religiosas.

2.1 EIxO: FUNDAMENTOS Referem-se aos elementos teórico-práticos que

compõem o Fenômeno religioso e a Religiosidade. Neste eixo são contemplados as teologias, os textos sagrados, as culturas e as tradições religiosas, as relações entre religião e ciência, como vemos a seguir:

• Teologias: conjunto de afirmações e conhecimen-tos elaborados pelas religiões, de modo organizado e sistematizado, em vista da construção do sentido último do ser humano. Nesse conjunto são estabele-cidas as bases, as explicações, que dão suporte para se responder às questões fundamentais, gerando respostas orientadoras do sentido da vida, no âmbi-to das doutrinas e crenças e das verdades de fé.

• Textos sagrados: são as narrativas orais e escritas da experiência religiosa de um povo, bem como das mensagens entendidas como revelação do Trans-

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cendente. Os textos recolhem tradições, mitos, ritos, orações e leis que fundamentam a vida e as expe-riências de determinada comunidade. O conteúdo dos textos sagrados é fonte de revelação, pela qual o Transcendente dá a conhecer aos seres humanos seus mistérios e sua vontade.

• Culturas e tradições religiosas: toda religião está in-serida numa determinada cultura, a influencia e éporelainfluenciada.Assim,hádimensõespolíticas,econômicas, culturais, sócio-históricas e de relações de poder que estão em constante inter-relação com a religiosidade. A vida social pode ser vista de forma mais clara quando se percebe melhor a relação exis-tente entre indivíduo, cultura, religião e sociedade capaz de gerar uma cultura de paz e solidariedade.

• Religião e Ciências:

“[...] o desenvolvimento de uma racionalidade contemporânea integra aspectos considerados antagônicos pela racionalidade clássica e carte-siana. Integra, portanto, as múltiplas dimensões dos sujeitos, da vida e das realidades em um todo integrado e complexo. A partir dessa pre-missa, a educação marista compreende como indispensável, na abordagem epistemológica dos conhecimentos científicos transpostos di-daticamente para a escola, o diálogo profundo e sistemático entre ciência e fé subsidiando o es-tudante a construir pontes entre a compreensão do mundo social e material e o sentido oriundo da dimensão espiritual da vida e das realidades objetivas” (Documento Ensino Médio Marista – em desenvolvimento).

2.2 EIxO: LINgUAgENS RELIgIOSAS

A linguagemhumanaéuma formaespecíficae criativade comunicação e de expressão acerca das realidades, sendo utilizadaparasignificaromundoeproduzirsentidosemtodosos âmbitos da vida, das relações sociais e das experiências

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historicamente situadas. Em relação à religiosidade, todas as culturas e povos possuem e produzem um conjunto de manifestações e expressões religiosas – que lhes são constituintes – e que têm seu veículo nas múltiplas linguagens que utiliza: ritos, símbolos, gestos, textos da tradição sagrada, iconografias,dentretantasoutras.

No Ensino Religioso, fazem parte desse eixo:

• Narrativas religiosas: são os discursos, os enunciados e as representações culturais, mitos, textos sagrados escritos e orais, leitura dos sonhos etc. Encontramos narrativas religiosas em diferentes gêneros textuais (expressões artísticas, como na música, na poesia, noteatro,naliteratura,nosfilmes).

• Rito religioso: é uma prática sistematizada, de ca-ráter sociale/ou individual,deencontrodohuma-no com o Transcendente. O rito pressupõe um mito, pois nele o humano imita o divino. Salienta-se que em nossa sociedade ritos religiosos acontecem con-tinuamente e devem ser identificados mesmo emambientes profanos.

• Símbolos religiosos: são sinais visíveis, frutos de cul-turasespecíficas,àsvezestornadosuniversais,quenos remetem a uma relação transcendental e cons-tituem a experiência e a expressão religiosa. O sím-bolo é constituinte do fenômeno religioso. Nesse as-pecto, faz-se importante destacar a necessidade da leitura dos símbolos religiosos presentes na cultura, como hierofanias cósmicas ou históricas.

Cabe destacar que o eixo “linguagem religiosa” no currículo de Ensino Religioso refere-se à apropriação dos discursos religiosos – e dos elementos que os constituem – presentes nas diversas tradições e culturas de modo a compreender o sistema religioso neles expresso. Pelo estudo das linguagens religiosas, possibilita-se uma imersão dos estudantes no universo religioso de determinado povo ou de determinada cultura religiosa.

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Ressalta-se que o estudo das múltiplas linguagens produzidas pelas tradições religiosas necessita de uma abordagem que contextualize as condições sócio-históricas e teológicas em que foram produzidas, de modo a propiciar a formação, ao mesmo tempo, do pensamento crítico e o desenvolvimento da alteridade que gere acolhida à diferença e à diversidade.

2.3 EIxO: RELAÇõES E ExPERIêNCIAS RELIgIOSAS

O que se propõe não é um Ensino Religioso fundamentado simplesmentenareflexãosobrevaloresdeformaestanqueedescontextualizada. Trata-se de repensar o outro na medida em que ele possui experiências diferentes, escolhas diferentes e uma cultura diferente que, justamente por essa diversidade, tem em si uma riqueza pessoal imensa. Somente o (re)conhecimento do outro tomando-se por base ele mesmo e não como um objeto que se apresenta para o sujeito que conhece pode garantir o que foi preconizado na Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), principalmente em seu artigo 18: “Toda pessoa tem o direito à liberdade de pensamento, consciência e religião; este direito inclui a liberdade de mudar de religião ou crença e a liberdade de manifestar essa religião ou crença, pelo ensino, pela prática, pelo culto e pela observância, isolada ou coletivamente, em público ou em particular” (ONU, 2012).

A análise e a observação dos procedimentos e das várias formas de manifestação certamente ajudarão a compreender e reconhecer os processos que incluem o cuidado e a solidariedade como jeito de ser e estar no mundo. O acolhimento e a inclusão das diferenças enriquecem e evidenciam a postura ética e estimulam a necessária crítica diante das relações de poder presentes também no campo religioso e que podem ser geradoras de violência em nome do Transcendente.

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Pensando nisso, torna-se pertinente estudar a proposta do Ensino Religioso fundamentando-se em um ethos

3 que dialoga

com o outro, e que por isso pode despertar a “necessidade de um verdadeiro reconhecimento da dimensão religiosa, como um saber necessário para que o ser humano possa ter um conhecimento integral de si mesmo” (FERNANDES, 2000), ou seja, dando espaço para que o outro se descubra enquanto ser religioso e permitindo-lhe poder estruturar o sentido de sua existência. Defender o direito do outro é salvaguardar o nosso próprio direito.

A moral, os costumes e até mesmo os princípios éticos são delineados com base em uma caracterização social, histórica e cultural. Nesse sentido, as relações religiosas evidenciam a diversidade e as possibilidades de respostas religiosas para os tempos atuais. Essa visão ampliada auxilia na busca de novas significaçõesparaaprópriaexistência,desenvolvendoasmaisvariadas formas de relacionamento com a diferença religiosa, na tentativa de superação dos preconceitos e a favor da alteridade, da ampliação dos pertencimentos e da consciência planetária, tendo o diálogo inter-religioso, bem como o ecumenismo, como umaexperiência significativadessas relações.Nessesentido,consideramos importante destacar conceitos pertinentes ao eixo Relações Religiosas.

Ethos e alteridade: O ethos no Ensino Religioso pode serumconviteà reflexão,nãocomo imposição ideológicaesim para uma transvaloração da paz enquanto bem supremo.

3 Segundo Matos (2012), encontrada pela primeira vez em Homero, a palavra ethos

significava“morada”.Nãosendoarquiteturaoutécnicadeconstrução,ethos é hábitat, “toca”, mas também o fato e a maneira de habitá-la. A modesta tenda do caçador nômade ou a casa do agricultor sedentário é localização em um espaço sagrado de onde se faz possível a comunicação com os deuses. Habitar um espaço é decisão religiosa que, “cosmizando” o caos, santifica um pequeno cosmos, tornando-osemelhante ao divino. O desejo de ter uma “morada semelhante à casa dos deuses” foi representado mais tarde em santuários e templos. Na senda grega, Heidegger mostra como a linguagem guardou parte do sentido de pertencer e enraizar-se: o verbo bauen –“construir”–significou,emsuaformanoantigoalemão(beo), “habitar”, sendo da mesma família de bin(“sou”):“Oquesignifica,pois,ich bin? A antiga palavra à qual se vincula bin responde: ‘eu sou’, quer dizer, ‘eu habito’”.

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É resgatando a essência deste bem supremo que se resgata a questão da humanidade, fundamentando-se na alteridade,

4

que nada mais é do que o princípio da substituição, do colocar-se no lugar do outro, de “apreender o outro na plenitude da sua dignidade, dos seus direitos e, sobretudo, da sua diferença” (FREI BETTO, 2007).

A Economia e a diplomacia, por exemplo, estão fundamentadas no princípio da reciprocidade, mas o ethos no Ensino Religioso deve estar pautado no princípio da gratuidade, no saber ouvir. Essa maneira de pensar o Ensino Religioso deve transformar paulatinamente o tolerar em ouvir, pois a tolerância é fruto da ideia de reciprocidade. É esperar que o outro agisse exatamente como agiríamos. A gratuidade está em aceitar o outro como ele é. O princípio da alteridade está centralizado no outro, pois é com base no outro que nós de fato aprendemos. É pelo que se promove a liberdade, que se promove a valorização da diferença enquanto tal.

Lévinas (2004), um dos mais importantes autores de referência na reflexão moral contemporânea, mistura astradiçõesgregaejudaicanasuadefiniçãodoquesejaalteridade.Para ele o outro não é um objeto apresentado para um sujeito. O outro é colocado no lugar do ser: “[...] tudo começa pelo direitodooutroeporsuaobrigaçãoinfinitaaesterespeito.Ohumano está acima das forças humanas”.

Isto refuta a ideia do Imperativo Categórico e da Regra de Ouro. Ao invés do indivíduo agir frente ao outro como gostaria de ser tratado e que isto deveria ser uma norma universal, é a descoberta do outro que impõe a conduta adequada. De

4 “[...] o princípio da ética da alteridade é o respeito pelo diferente. O rosto do outro

nos convoca, nos interpela e nos convida. A ética da alteridade no rosto do outro revelaoseuinfinito.Estaéticaquebraosparadigmastradicionaisestabelecidosporoutraséticas.Oqueidentificaooutroéoseurosto,eémuitasvezesnorostodooutroqueeuencontroaminhaprópriaidentificação.Cadarostoédiferente,masmedáosentido do respeito, face a face, olho no olho (alteridade), eu me vejo no outro, pois há uma interpelação quando estamos diante do rosto do outro” (SCHEMES, 2005, p.

22-23).

63

acordo com Descamps (1991), “a relação com o Outro é a base de uma copresença ética”. Cada um é constantemente confrontado com um próximo. Não sou Eu frente ao Próximo (Outro), mas sim os Outros continuamente frente a Mim.

Esta proposta rompe com a perspectiva autonomista e individual para remetê-la a uma visão de rede social. Deixa de ter sentido a máxima: “A minha liberdade termina quando começa a dos outros”, sendo substituída pela proposta de que a minha liberdade é garantida pela liberdade dos outros.

Ecumenismo: o movimento ecumênico trata do diálogo entre as Igrejas Cristãs e da busca da unidade perdida entre elas. Entender as divisões do cristianismo e o movimento pela busca da unidade exige uma reflexão crítica e umacompreensão dialética da história e da realidade das Igrejas cristãs. A compreensão e análise deste cenário possibilitará a construção de princípios e critérios necessários para o diálogo e aproximação com a pluralidade presente no universo religioso da sociedade contemporânea.

Diálogo inter-religioso: é uma prática que exige a legitimação de um universo religioso plural e para que ela se estabeleça se faznecessáriauma reflexãonumaperspectivamais abrangente, reconhecendo as mais diversas construções sócio-históricas. Perceber aproximações e distanciamentos entre as diversas denominações de uma mesma matriz religiosa ou de matrizes diferentes contribui para o estabelecimento de diálogo, respeito entre elas e para a construção da alteridade.

Com base nas abordagens anteriores, apresentamos a seguir um diagrama que explicita a organização da Matriz Curricular Marista de Ensino Religioso.

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65

3 DIAgRAMA DO COMPONENTE CURRICULAR: ENSINO RELIgIOSO

66 66

4 MACROCOMPETêNCIAS DO ENSINO RELIgIOSO

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ENSINO RELIGIOSO

OBJETO DE ESTUDO: Fenômeno Religioso e Religiosidade

CATEGORIAS COMpETÊNCIAS

ACADÊMICA

• Análise dos elementos que constituem o fenômeno religioso e a religiosidade para compreendê-los nas dinâmicas socioculturais e na constituição dos sujeitos.

• Síntese do desenvolvimento das tradições religiosas para avaliar suas interferências na constituição da sociedade.

• Releitura do fenômeno religioso expresso nas experiências religiosas pessoais e coletivas e na institucionalização das religiões.

ÉTICO-ESTÉTICA

• Desenvolvimento da alteridade como princípio fundamental das relações e do respeito às diferentes expressões de religiosidade.

• Compreensão das estéticas religiosas para o desenvolvimento do respeito às diferenças.

TECNOLóGICA

• Domínio das linguagens religiosas como forma de comunicação e expressão do conhecimento religioso.

• Exercício do diálogo inter-religioso como forma de legitimação do universo religioso plural.

• Domínio das múltiplas linguagens artísticas, tecnológicas e midiáticas para representar o conhecimento religioso.

pOLÍTICA

• Avaliação da origem e do papel histórico das instituições religiosas e das práticas dos diferentes grupos para o posicionamento na sociedade.

• Tradução dos conhecimentos religiosos em atitudes pessoais e/ou coletivas para elaboração de propostas de intervençãosolidária na realidade.

68 68

5 MAPA DA DINâMICA E DA ORgANIZAÇÃO CURRICULARES

O conjunto de opções político-pedagógico-pastorais definemadinâmicaeaorganizaçãocurricularesdasescolasMaristas da maneira apresentada a seguir:

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5.1 ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO RELIGIOSO

OBJETO DE ESTUDO: Fenômeno religioso e Religiosidade

EIXOS ESTRUTURANTES: Fundamentos; Linguagens religiosas; Relações religiosas

Competências do segmento

ConteúdosNuclearesConteúdosNuclearesporano

5

1o ano 2o ano 3o ano 4o ano 5o ano

Reconhecimento das realidades e experiências religiosas.

Interpretação dos elementos das tradições religiosas.

Relação dos elementos das tradições religiosas nas e entre as diversas culturas.

Identificaçãodosaspectosreligiososem diferentes contextos.

Investigação e interpretação da história das religiões.

Compreensão da religiosidade como dimensão humana.

Análise da dimensão religiosa na relação entre homem e natureza.

Identificaçãodasdiferenteslinguagens da experiência religiosa.

Interpretação de textos e símbolos sagrados analisando os elementos que os constituem.

Identificaçãodasrelaçõesreligiosas nos processos sociais, políticos, éticos e culturais para posicionamento pessoal e coletivo.

Representação do conhecimento religioso em múltiplas linguagens.

Aceitabilidade das distintas formas de expressão e experiências religiosas.

Religiosidade e religião.

Ethos e relações religiosas.

Religiosidade e desenvolvimento pessoal.

Tradições religiosas e suas características.

Ecumenismo e diálogo inter-religioso.

Expressões e linguagens da experiência religiosa.

Expressão das experiências religiosas nas linguagens artísticas, midiáticas e tecnológicas.

Matrizes religiosas na formação da cultura brasileira.

• As diferentes experiências religiosas circunscritas ao cotidiano dos estudantes.

• Presença das experiências religiosas no cotidiano.

• Espaços religiosos e não religiosos.

• Objetos e símbolos sagrados.

• Ritos circunscritos ao cotidiano da família e da turma.

• Histórias sagradas.

• Festas religiosas.

• Fundamentos religiosos que norteiam os princípios de convivência.

• Tradições e manifestações religiosas da comunidade escolar.

• Narrativas sagradas, orais e escritas.

• Características que compõem as religiões: símbolos, metáforas, mitos, ritos.

• Mitos e lendas da cultura indígena.

• Celebrações e festas religiosas.

• Princípios religiosos norteadores das relações sociais.

• Relações sociais, pessoais e interpessoais nas diferentes manifestações religiosas.

• Tradições e manifestações religiosas do município.

• Características que compõem as religiões presentes no município: símbolos, metáforas, mitos, ritos, crenças e práticas religiosas.

• Celebrações e festas religiosas no município.

• Mitos e lendas da cultura africana.

• Símbolos sagrados das tradições religiosas estudadas.


• Tradições e manifestações religiosas do estado.

• Locais e espaços religiosos do estado.

• Formas de relações com o transcendente das tradições estudadas.

• Celebrações e festas religiosas no estado.

• Mitos e lendas regionais.


• Regras de ouro advindas das manifestações religiosas estudadas.

• O papel das autoridades religiosas.

• Tradições e manifestações religiosas do Brasil.

• Locais e espaços religiosos do Brasil.

• Festas religiosas do povo brasileiro.

• Formas de relações com o transcendente das tradições estudadas.

• Mitos e lendas do Brasil.


• Formas de transmissão das manifestações religiosas.


5 A estrutura da Matriz, organizada por Competências, Conteúdos Nucleares e Conteúdos Necleares por ano, tem a função de auxiliar o professor na organização das aulas. os conteúdos e os conhecimentos estão relacionados ao desenvolvimento de determinadas

competências. É importante salientar que ao organizar suas aulas o professor não deverá olhar linearmente essa Matriz,masdeformacaontextualizada,ampla,tendopresenteeinterconectividadeeacomplexidadedosconhecimentos.Issosignificaquedeterminadosconteúdos, aqui relacionados a competências, podem ter relação, no desenvolvimento da aula, com outras competências e habilidades a serem desenvolvidas no processo de ensino-arendizagem.

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5.2 ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

ENSINO RELIGIOSO



Competências do segmento ConteúdosNuclearesConteúdosNuclearesporano

6o ano 7o ano 8o ano 9o ano

Interpretação dos elementos constitutivos das tradições religiosas.

Relacionar os elementos das tradições religiosas, nas e entre as diversas culturas.

Compreensão da experiência religiosa na contemporaneidade.

Identificaçãodosaspectosreligiososem diferentes contextos.

Investigação e interpretação da história das religiões.

Compreensão da experiência religiosa como parte da vida das pessoas.

Convivência com as diferenças nas relações visando à alteridade.

Reconhecimento dos valores e princípios das tradições religiosas.


Interpretação das diferentes linguagens da experiência religiosa.

Compreensão das linguagens religiosas como instâncias de poder.

Análise crítica das relações religiosas nos processos sociais, políticos, éticos e culturais para posicionamento pessoal e coletivo.


Legado sociocultural e espiritual das instituições religiosas.

Transcendência e imanência.

A relação homem e natureza com base na experiência religiosa.

Conceito e experiência: fenômeno religioso, religiosidade e religião.

A compreensão antropológica das diferentes tradições religiosas.

As religiões, seus mitos, ritos e linguagens.

A genealogia das diversas tradições religiosas.

Diálogo entre fé e ciência.

Ética e moral nas diversas religiões.

Narrativas sagradas.

Liberdade religiosa no contexto da pluralidade cultural, religiosa e do sincretismo.

Ecumenismo e diálogo inter-religioso.

Conflitoshistóricosdenaturezareligiosa.

• Formas de relações com o transcendente nas diversas religiões.

• Narrativas sagradas como expressão de crenças ou verdades religiosas.

• Simbologia das diversas religiões e sua expressão.

• Virtudes e valores cristãos.

• Panorama Religioso Cristão no Brasil.

• Religião cristã – diversas igrejas cristãs: o ecumenismo.

• Alteridade, valores e limites éticos presentes nas relações sociorreligiosas.

• Concepções de ser humano, de vida e de morte.

• A relação homem e natureza de acordo com cristianismo.

• Religiões e manifestações religiosas do povo brasileiro.

• Transcendência e imanência nas experiências humanas.

• Religiões monoteístas; fundadores; textos sagrados e símbolos.

• Mito da criação nas religiões monoteístas.

• Símbolos religiosos; arquitetura religiosa.

• Símbolos religiosos: a tensão entre as religiões institucionalizadas e os espaços públicos.

• Influênciadastradiçõesreligiosasafro--brasileiras.

• Influênciadastradiçõesindígenasnareligiosidade brasileira.

• Textos escritos e orais das tradições indígenas e afro-brasileiras.

• Contribuição das tradições afro-brasileiras e indígenas para a cultura brasileira.

• A relação homem e natureza com base nas tradições estudadas.

• Tradição oral e escrita nas diferentes religiões monoteístas.

• Códigos morais das religiões estudadas.

• Sincretismo religioso.

• Religiosidade popular.

• Festas religiosas.

• Transcendência e imanência como constitutivos das tradições religiosas.

• Religiões de matriz oriental.

• Formas de liderança espiritual.

• Os grandes líderes religiosos.

• Mitologia como possibilidade de leitura do mundo.

• Criacionismo versus Evolucionismo.

• Sexualidade e religiosidade.

• A relação homem e natureza com base nas tradições estudadas.

• A religião no pensamento moderno.

• A modernidade e o pluralismo religioso.

• Religião e sociedade: compromisso ético da religião.

• Legado das instituições religiosas para a sociedade.

• Aglobalizaçãoeosnovosdesafiosparaas grandes tradições religiosas.

• Tradições religiosas surgidas na Modernidade.

• A Nova Era e o mercado religioso contemporâneo.

• As igrejas eletrônicas e seu poder de mobilização das massas.

• Conflitosétnicos,preconceitoseintolerância religiosa.

• Movimentos ecumênicos.

• O diálogo inter-religioso e sua importância no mundo globalizado.

• Liberdade religiosa e direitos humanos.

• Aglobalizaçãocomodesafiodeumacidadania planetária.

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5.3 ENSINO MéDIO

ENSINO RELIGIOSO




1o ano 2o ano 3o ano

Interpretação dos elementos das tradições religiosas.

Compreensão do sagrado nas culturas contemporâneas.

Compreensão da experiência religiosa como parte da vida das pessoas.

Ressignificaçãodofatoreligiosonasculturas.


Entendimento da diferença entre discurso religioso e outros discursos.

Interpretação das diferentes linguagens da experiência religiosa e dos seus contextos de produção.

Problematização do sagrado nas situações sociorreligiosas contemporâneas.

Análise crítica das relações religiosas nos processos sociais, políticos, éticos e culturais para posicionamento pessoal e coletivo.


Metáfora e símbolo no discurso religioso.

Mitos e ritos da contemporaneidade.

Ética e moral com base na religiosidade.

O fenômeno da secularização no mundo moderno.

Ideologias religiosas, fanatismos, fundamentalismos e intolerância.

Movimentos religiosos emergentes e tradicionais.

Religiosidade e questões existenciais no mundo contemporâneo.

Diferenças e alteridades expressas nas religiosidades contemporâneas.

Relação entre religião e poder no mundo contemporâneo.

Temas emergentes entre as Ciências e as Religiões.

Concepções de ser humano e de natureza nas diversas tradições religiosas.

A produção artística contemporânea, representação simbólica e sua interface com a religiosidade.

Vida, morte, e além-morte nas diferentes tradições religiosas.

Sagrado e profano nas culturas e tradições religiosas.

• A concepção de ser humano e de natureza nas diversas tradições religiosas.

• A dimensão religiosa da morte e o sentido da vida.

• Ressurreição, reencarnação, ancestral e o nada.

• Mitos e ritos no mundo contemporâneo.

• A religião como formadora da ética e da moralidade.

• A cidade, diversidade religiosa e representação simbólica.

• Religiões e ideologias.

• Intolerância religiosa.

• Seitas e movimentos religiosos emergentes: Nova Era, Cientologia, Transumanismo, Pós-humanismo e outras.

• Abuscaporcomprovaçãocientíficadefatosreligiosos e por validação religiosa de conhecimento científico.

• Religião e Arte na contemporaneidade: cinema, música, dança, literatura e outras.

• A construção cultural de identidades religiosas.

• A linguagem metafórica e sua inserção no discurso religioso.

• Corpolatria, consumo e religião.

• Religião e diferentes formas de vidas comunitárias.

• Produção simbólica na arquitetura religiosa.

• Relativismo, fanatismo, ateísmo, agnosticismo e fundamentalismo religioso.

• Conflitoscontemporâneosdefundoreligioso.

• Guerras de religião e suas implicações no mundo.

• A sacralidade e dessacralidade da natureza no mundo moderno e contemporâneo.

• Sustentabilidade e religiosidade.

• Fé e existência humana na contemporaneidade.

• Relações entre religião e poder nas instituições e nas dinâmicas da sociedade.

• Religião e opções de vida.

• Bioética e religião.

• Gênero e religiosidade.

• Religião e ciência: convergências e divergências.

• Fenômenos religiosos emergentes da contemporaneidade.

72

73

A aprendizagem é um processo que mobiliza a construção, a desconstrução e a reconstrução de saberes e conhecimentos, significações,conceituações,negociaçõeseproblematizações.Nesse processo há uma relação que se estabelece entre sujeitos que aprendem e modificam a si e ao meio em ummovimento constante de criação, invenção e produção de novos conhecimentos de forma significativa, interdisciplinar,contextual, continuada e permanente.

A finalidade última do Ensino Religioso é a ampliaçãode visão de mundo dos educandos, posto que os fatos da vida individual e em grupo trazem, subjacentes ou explícitas, questões religiosas. De forma diferente de outras áreas do conhecimento, no Ensino Religioso os fatos do cotidiano são considerados baseados na experiência religiosa de cada um, sejadeafirmaçãooudenegação,poisatémesmoserateutema ver com a religião, ajudando o aluno a pensar sobre essa experiência.

Para a compreensão da razão de ser do Ensino Religioso, é preciso partir de uma concepção de educação que o entenda como um processo global, que reúne todos os níveis de conhecimento, dentre os quais está o fenômeno religioso e as experiências religiosas. Nesse sentido, essa área de conhecimento, cujo enfoque é justamente trabalhar a dimensão religiosa que habita em cada ser, conforme diz o artigo 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)nº9.394/96,poderácontribuirparaaformaçãointegral

6 APRENDIZAgEM EM ENSINO RELIgIOSO

74

do indivíduo educando-o à alteridade, ou seja, para uma cultura escolar e social inclusiva, mais humana e menos preconceituosa, preocupada em contribuir para formar cidadãos conscientes e atuantes em seu meio.

“Pensando nisso, é pertinente ter a clareza de que toda sociedade possui um ethos cultural que lhe confere um caráter particular e fundamenta a sua organização, seja ela política, social ou religiosa. E não é senão a partir da compreensão desse ethos que poderemos contribuir com as novas gerações, no seu relacionamento com novas realidades que nos são propostas como, por exemplo, o individualismo e o contexto da era do descartável.

Nesta realidade, o ethos no Ensino Religioso é um processo essencialmente coletivo no qual a aprendizagem e a construção do conhecimento se efetivam através dos relacionamentos entre os sujeitos, cada qual com suas diferenças e, também, semelhanças, e com o todo da vida” (SILVA; KLEINKE; DALDEGAN, 2012).

Não se trata, portanto, de tomar consciência ética sobre a alteridade, mas de vivenciá-la desde a mais tenra idade atéofimdavida.Aeticidadedeveestarimplícitaemtodooprocesso educativo, seja ele formal ou informal. A eticidade da educação compreende um processo aberto e de construção e reconstrução do conhecimento diante das necessidades que a vida humana e seu ambiente determinarem superando, assim, os determinismos do cognitivismo do paradigma da consciência. Esta ética pergunta, constantemente, acerca de como devemos agir sobre as normas e conjuntos de valores, sem implicar em nenhum prejuízo para nenhum ser humano e para nenhuma forma de vida, todas necessárias para o bem estar de toda a humanidade.

75

Para Freire:

“Aceitar e respeitar a diferença é uma dessas virtudes sem o que a escuta não se pode dar. Se discrimino o menino ou menina pobre, a menina ou o menino negro, o menino índio, a menina rica; se discrimino a mulher, a camponesa, a operária [as diferentes religiões], não posso evidentemente escutá-las e se não as escuto, não posso falar com eles, mas a eles, de cima para baixo. Sobretudo, me proíbo de entendê- -los. Se me sinto superior ao diferente, não importa quem seja, recuso-me escutá-lo, ou escutá-la” (FREIRE, 1996, p. 120).

AreflexãoquenospropõeoEnsinoReligioso,incluindomesmo aqueles que fazem sua opção por negar uma religião, permite esclarecer posições diferentes e garante uma autenticidade na busca da integridade humana, além de colaborar para a construção de uma sociedade melhor respeitando, em grau máximo, a alteridade.

“As pessoas que escutam trabalham pela paz, uma paz que não é construída sobre hegemonias eclesiásticas ou políticas, mas sobre a compreensão e o interesse mútuo. Pois a compreensão, pelo menos em áreas tão inerentemente nobres como as grandes fés da humanidade, traz o respeito; e o respeito prepara o caminho para um poder mais elevado, o único poder que apaga as chamas do medo da suspeita e do preconceito, oferecendo os meios para que os povos desta pequena, porém preciosa terra, se unam uns aos outros [...]. Assim, precisamos ouvir para compreender, [...] porque é impossível amar o outro sem ouvi-lo. Sequisermosserfiéisaessasreligiões,devemosescutar os outros com tanta profundidade e atenção quanto desejamos que eles nos escutem; ThomasMertonafirmouqueDeusfalaconoscoem três lugares: nas escrituras, no mais íntimo do nosso ser e na voz do estranho. Devemos ter a cortesia de receber, além de dar, porque não há melhor maneira de despersonalizar o outro do que falar sem também ouvir” (SMITH, 2002, p. 366).

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No Ensino Religioso a aprendizagem deve ser processual, progressiva e permanente. A educação escolar acolhe os conhecimentos e as experiências religiosas, cultural e socialmente construídos pelo estudante, e possibilita a ampliação e o entendimento do fenômeno religioso e da religiosidade, sem que as comparações e os confrontos gerem preconceitos, sectarismo ou intolerâncias de qualquer espécie. O Ensino Religioso tem a função de garantir que todos os estudantes encontrem maneiras de estabelecer diálogo e construirexplicaçõesereferenciaiscientíficosquetranscendamo uso doutrinal e catequético das comunidades religiosas.

Reler o fenômeno religioso à luz de princípios agregadores provindos dos conhecimentos historicamente construídos pelas experiências religiosas dos povos nas diversas culturas requer abertura e sensibilidade religiosa tanto do mediador quanto do estudante. Esse processo demanda dos envolvidos nas relações didático-pedagógicas uma solidariedade intelectual para que se dê na partilha, nos relatos e nas narrativas das experiências religiosasanegociaçãodeconceitos,definições,reinterpretações, ressemantizações que engendrarão novas condutas, princípios e valores para a convivência na sociedade. Assim, aprende-se na e para a vida, desenvolvendo competências que favoreçam a convivência, a sustentabilidade das relações nomundoeaproduçãodebensdirecionadosàqualificaçãodas relações humanas no sensível campo religioso.

O processo de aprendizagem em Ensino Religioso está fundamentado sobretudo na capacidade de estabelecer conexões e relações, revê-las e refazê-las favorecendo a reconstrução permanente dos saberes e das experiências, numa dinâmica entre sujeitos que se constituem mais plenos de alteridade.

A aprendizagem deve, portanto, ser sempre ação do sujeito que aprende, num processo de inter-relação, interpretação participativa e referência culturalmente semeada capaz de

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motivar os processos emancipatórios. Trata-se então de gerar sujeitos capazes de construir a história individual e coletiva.

Há que se considerar ainda que o processo de aprendizagem como um todo, mas sobretudo em assuntos de religiosidade, fenômeno religioso e religião, implica também uma “desaprendizagem”, isto é, desconstruir, desfazer conceitos e preconceitos, decompondo ideias, culturas e teorias, para produzir espaços de reconstrução de relações religiosas que têm também interferências e desdobramentos políticos, econômicos, culturais e sociais.

A aprendizagem como sabedoria obriga então a preferir a flexibilidade, a maleabilidade, a abertura, o pluralismo, odiálogo, a multirreferencialidade, a multiculturalidade para uma interação significativa entre os saberes, num processoconstante de redefinições, análises e questionamentos. Acriticidade abre possibilidades para novas aprendizagens com autonomia, evidenciando os discursos ditos e não ditos, buscando novos enunciados no campo semântico da linguagem religiosa. A potencialização da incompletude e o enfrentamento das fragilidades humanas criam espaços de transposição do conhecimento para a sabedoria, estabelecendo um nível vivencial de transformações e atravessamentos culturais.

Além disso, destacamos a aprendizagem dos valores preconizados pela educação marista que devem ser considerados na transversalidade do processo educativo e que se constituem também em conteúdos no contexto do Ensino Religioso. A leitura de mundo proposta pela educação marista é pela ótica cristã, e, como propõe o Projeto Educativo do Brasil Marista, deve acolher a diversidade cultural e religiosa dos estudantes. Mas, há valores que devem perpassar os projetos educacionais e as aprendizagens a serem construídas: solidariedade, paz, direitos humanos, alteridade, respeito, fraternidade, cooperação, justiça, sensibilidade comunitária, espírito de família, amor ao trabalho, presença significativa,simplicidade, humildade e modéstia.

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A aprendizagem escolar é um processo autônomo e ao mesmo tempo coletivo, pois se insere num ambiente físico e social no qual a interação com os outros e com o ambiente físico requer a necessidade da otimização desses espaços de aprendizagens e da harmonização das condutas de ensino e dos processos de aprendizagem. Cabe aos sujeitos da educação buscar novas formas de aprender e produzir o conhecimento religioso, compreendendo a importância da religiosidade na formação e na emancipação do ser humano.

Nesse processo de aprendizagem, a gestão da aula, que compreende a relação entre o professor, o estudante e o conhecimento, constitui-se num processo fundamental que envolve a mediação, a utilização de meios e estratégias apropriados para o desenvolvimento das competências. Para isso é preciso ampliar a reflexão desses três polos: sobreo conhecimento, o saber, o interesse epistemológico na construção da metodologia e da organização e a articulação dos conhecimentos e experiências; sobre o estudante, sua prontidão para aprender, seu interesse psicológico na construção dos saberes, no encanto da descoberta, na busca e problematização do conhecimento, da curiosidade e da formação de um estudante pesquisador; sobre o professor, suas intervenções, seu interesse praxiológico na organização das sequências didáticas, para que se realize o processo de ensino e de aprendizagem, por meio da formação continuada e do desenvolvimento da capacidade de diálogo interdisciplinar.

A gestão da aula refere-se às ações desenvolvidas pelos professores para criar as condições adequadas ao processo de ensino-aprendizagem. As questões relativas à organização do espaço, do tempo, das atividades, dos indivíduos, do grupo e de inúmeros outros fatores, bem como a decisão de centralizar o processo no professor ou de partilhá-lo com os estudantes, estãoincluídasnagestãodaaulaeinterferemsignificativamenteno sucesso da aprendizagem e no desenvolvimento das competências.

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Atualmente, os ambientes de aprendizagem transcendem os espaços da escola, ampliando os recursos e meios disponíveis para a construção e o desenvolvimento das competências necessárias para o desenvolvimento de um “bom cristão e de um virtuoso cidadão”. Esse processo de aprendizagem, que envolve o desenvolvimento de competências acadêmicas, ético-estéticas, tecnológicas e políticas, constitui-se num processodeconstruçãoderelaçõesedificantesentreossujeitosenvolvidos e entre as áreas de conhecimento. Para a formação integral é necessário que o Ensino Religioso dialogue com os outros componentes curriculares, ampliando a compreensão da religiosidade humana e do fenômeno religioso, respeitando a diversidade cultural-religiosa.

80

81

É importante se ter presente que a metodologia que assegura ao Ensino Religioso a validade de componente curricular está ancorada nas ciências humanas, as quais têm o ser humano, com todas as suas circunstâncias e em todos os seus contextos, como objeto de pesquisa e como sujeito na construção do conhecimento. Com uma metodologia interdisciplinar, permite a interpretação, a compreensão e a ressignificação do fenômeno religioso e da religiosidade.Desde a fenomenologia

6 e a hermenêutica

7 até a semiologia

8

e a genealogia9, que são mais contemporâneas, há uma gama

enorme de olhares e de práticas metodológicas voltadas ao ensino.

O tratamento plural do objeto é uma demanda que advém do próprio objeto de estudo (Fenômeno religioso/Religiosidade) e também dos Eixos Estruturantes (Fundamentos,

6 A fenomenologia é o estudo das intencionalidades da consciência humana. Seu

interesse é a experiência individual, pois busca descrever, compreender e interpretar a realidade e os fenômenos com base na percepção individual. A fenomenologia não separa sujeito eobjetonem se interessapelo fato em si,maspelo significadoda experiência que esse fato proporciona. O objetivo do método fenomenológico é chegar à intuição, essência dos fenômenos, por isso é tão importante permitir a descrição para capturar as intenções, a essencialidade.

7 A hermenêutica visa à técnica da boa interpretação de um texto falado ou escrito.

Diz respeito à compreensão e à reconstrução histórica, objetiva e subjetiva de um dado discurso.

8Semiologiaéaciênciageraldossignosqueestudaosfenômenosdesignificação.

Tem por objeto os sistemas de signos de imagens, gestos, vestuários, ritos etc.

9 A genealogia é o método que busca a origem dos saberes, fazendo emergir discursos

e memórias e colocá-los em relação aos conhecimentos produzidos. A genealogia oferece uma perspectiva processual da teia discursiva, criando assim condições para que os sujeitos possam se constituir imersos em determinadas práticas discursivas.

7 METODOLOgIAS DE ENSINO-APRENDIZAgEM EM ENSINO RELIgIOSO

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Linguagens religiosas, Relações e experiências religiosas), pois abre um leque de possibilidades metodológicas em vista da aproximação dos aspectos tangíveis do fenômeno e daqueles que o precedem.

Dessa maneira, tratar metodologicamente o Fenômeno Religioso/Experiência Religiosa como fonte de tensãoentre aquilo que é instituído e hierarquizado, perante a experiência propriamente dita do sujeito e do outro, pode ser um caminho de emergência verdadeira de conhecimento, de um conhecimento propriamente religioso. Só no diálogo entre as posturas e costumes sociais e nos sentimentos mais profundos advindos da experiência única de cada um, frente à experiência do outro, é que poderá se construir novas e mais respeitosas formas de convívio. Esse diálogo e a tensão entre o que está dentro e o que está fora (inside/outside) e entre o eu e o outro é fundamental que seja exercitado como competência do estudante. Este é propriamente o método do Ensino Religioso, de acordo com essa tensão dialógica para chegar à construção de um conhecimento religioso.

“De nosso ponto de vista, falar em conhecimento religioso implica falar em experiência religiosa, seja ela negativa, positiva, de aceitação, de negação, outras, uma vez termos como pressuposto que a aprendizagem se dá por meio de experiências significativas, como emtodo componente curricular. Nossa hipótese é que o conhecimento religioso diz respeito a dois aspectos: a instituição religiosa e a experiência religiosa e suas diferentes relações. Não cabe à escola conduzir a nenhum tipo de adesão, todavia nos parece impossível não tratar das experiências dos educandos” (CÂNDIDO, 2008).

Nas ciências humanas, é fundamental que se tenha essa variedade de olhares, de perspectivas e de explicações para compreender da melhor forma possível a complexidade do objeto do Ensino Religioso. Por isso, ao propor uma análise multirreferencial do fenômeno religioso, sugerimos a

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multiplicidade de leituras, com base nos diferentes ângulos e referências como caminho mais viável e fecundo para a produção de novos conceitos, dispositivos, metodologias, terminologias etc.

Esse procedimento amplia o tratamento do fato religioso, da manifestação religiosa, da experiência religiosa, com base em uma abordagem filosófica, sociológica, psicológica,fenomenológica e antropológica. Nesse sentido, podem-se levar em conta não só o fenômeno que se manifesta com natural visibilidade, as narrativas e as experiências coletivas e individuais, mas também outros aprofundamentos igualmente válidos e necessários, como a interioridade, a espiritualidade, a mística, o mistério e o sagrado, que estão à raiz dos questionamentos da existência humana, da busca de sentido. Do mesmo modo,devemosatentarparaadimensãodossignificados,dainterpretação e da compreensão da linguagem, dos signos e dos símbolos religiosos.

O Ensino Religioso ocupa-se em estudar o fenômeno religioso e a religiosidade, buscando maior compreensão de seus significados.Comisso,procuragarantiroestudodoobjetocomoele se apresenta à experiência humana, importando-se em deixar espaços para a descrição das experiências e sua compreensão com base nas inter-relações, permitindo que possam emergir daí as memórias e os conhecimentos religiosos, a ponto de facilitar a produção de uma genealogia das experiências e vivências religiosas individuais e coletivas.

O aspecto didático-pedagógico exige igual atenção e aprofundamento. A especificidade e a natureza pedagógicado Ensino Religioso requerem clareza e objetividade na escolha das linguagens, para que essas favoreçam a relação entre as variáveis da relação didática: professor, estudante e conhecimento. A prática pedagógica do Ensino Religioso deve estar permeada pela disposição metodológica de contribuir comoprocessodeconstruçãodesentidosesignificadosdavida. Encontram-se possibilidades de diálogo, de socialização e

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de análise das diferentes relações entre sujeitos, que favorecem a construção do conhecimento religioso. Essa construção requer do sujeito aprendente disposição para a interação sociocultural, para a interpretação e para a compreensão num processo de significação e ressignificação, desconstrução ereconstrução.

Oprocesso de significação visa à busca do sentido dalinguagem, a qual se estabelece tomando-se por base a relação entre significante e significado, na qual são gerados signos,enunciadosediscursos.Asignificaçãonãoéoobjetoemsi,mas a relação entre o objeto e a sua representação psíquica ou mental (conceito). A relação, por exemplo, entre o som “cruz” e o objeto “cruz” produz uma associação a qual chamamos de significação, quenão épropriamente nemo som, nemoobjeto.Osigno,porsuavez,écompostodeumsignificante(que corresponde ao conceito e está no plano da expressão) edeumsignificado(quecorrespondeàformaeestánoplanodo conteúdo).

A significação é, também, caracterizada por quatroconceitos-síntese: poeticidade, reflexividade, alteridade ereciprocidade. A poeticidade diz respeito ao valor criativo da linguagem e às formas de expressão da atividade subjetiva, a qualformaumobjetonopensamento.Areflexividadetratadacapacidadeespecíficadalinguagemdevoltar-sesobresimesmae para outros sistemas de signos não verbais. A alteridade, ao contrário, se abrepara a presençadooutro e paradesafiosquesurgemdaí.Porfim,areciprocidadesupõenãoapenasacapacidade de reconhecer o outro, mas de estabelecer níveis dediálogo.Quando,pois, falamosemsignificação, tentamosresponder à seguinte pergunta: por quais meios ou processos um enunciado torna-se possuidor de sentido? No Ensino Religioso, esses processos de significação e ressignificaçãolevam ao constante movimento de desconstrução e construção de novos sentidos. A compreensão e a interpretação, por sua vez, ajudam a extrair todas as possibilidades de sentido do objetoeaprojetarsuasignificação.

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No contexto deste documento, entretanto, partimos da semiologia para compreender os sistemas de signos que dizem respeito ao campo religioso. A semiologia acrescenta, portanto, outroelementonarelaçãosignificado/significante:o“dizível”.Issoquerdizerqueosignificadonãoé,especificamente,nema representação psíquica nem a coisa real, mas aquilo que é possível dizer de todas elas: da coisa em si, das imagens e dos gestos. Voltamos ao exemplo da cruz. O cristão, ao ouvir o som “cruz”, imediatamente reporta-se à imagem de Jesus morto, que é o “dizível” de sua experiência. No contexto do Ensino Religioso, a semiologia pode se constituir em análise dos diferentes sistemas de signos religiosos, colocando-os em relação, por exemplo, com os sistemas simbólicos das diversas tradições religiosas.

Outro elemento didático-pedagógico importante é a relação entre os princípios da contextualização, da problematização e da interdisciplinaridade. Para o Ensino Religioso é fundamental que a contextualização ultrapasse a simples utilização de exemplos encontrados nos livros ou narrados pelos professores e alcance a vivência dos estudantes, os discursos ditos e não ditos, suas narrativas e representações para,combasenisso,darnovosentidoàvida,ressignificandoprocessos, histórias e experiências. Esse movimento, ainda que possasemostrardifícileárduo,permiteampliarediversificaro currículo.

A problematização dá abertura para novas narrativas, pois respeita as diferenças individuais, permite certo distanciamento do problema e ajuda a questionar as várias maneiras de agir e de reagir, assim como o sentido das coisas, das vicissitudes e dos objetivos em relação ao próprio problema. Só é capaz de problematizar aquele que se dispõe a pensar. Dessa forma, o Ensino Religioso, além de assumir o papel de problematizador, amplia as capacidades de diálogo, de debate e de pesquisa, dando qualidade à síntese pessoal e coletiva.

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Nesse processo, a interdisciplinaridade favorecerá a flexibilidade e a maleabilidade não só nas ações didáticas,mas, sobretudo, no tratamento de um objeto de estudo tão abrangente como o fenômeno religioso. O Ensino Religioso, por isso, é uma área de conhecimento interdisciplinar por natureza. Como o próprio étimo de interdisciplinaridade expressa, percorremos a relação entre interação e reciprocidade no tratamento dos fenômenos em questão, com foco nas transformações que podem ser provocadas nas realidades e nos convívios hodiernos. Cada disciplina nos oferece uma imagem particular da realidade, pois delimita um aspecto desta.

A interdisciplinaridade surge na tentativa de se quebrar a rigidez, promovendo maior flexibilidade às áreas deconhecimento e às pesquisas. A interdisciplinaridade, portanto, permite a reciprocidade e a aproximação de diferentes áreas na busca de algo novo.

No nível da interdisciplinaridade, a interação é enriquecida e passa a existir verdadeira reciprocidade. Diferentes disciplinas se reúnem num contexto coletivo no tratamento dos fenômenos a serem estudados ou nas situações-problema em destaque. Tal procedimento exige maior compromisso na elaboração dos projetos de pesquisa, que resultarão em intercomunicação e, também, em transformação nas metodologias de pesquisa e nos conceitos e terminologias.

Na gestão do espaçotempo de aprendizagem o professor utiliza múltiplas linguagens, mídias e tecnologias para desenvolver as competências e construir conhecimentos. A pertinência contextual, a abordagem interdisciplinar, a maleabilidade,aflexibilidadecurriculareaadequaçãoetária,entre outros princípios do Projeto Educativo do Brasil Marista, possibilitam ao educador a construção de um espaçotempo de investigação, de problematização e de desenvolvimento da autonomia do estudante na produção do conhecimento e na formação para a cidadania.

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8 CONCEPÇÃO DE AvALIAÇÃO EMENSINO RELIgIOSO

Na perspectiva do Projeto Educativo do Brasil Marista, a avaliação é prática pedagógica que tem como finalidadeo diagnóstico e o acompanhamento contínuo e reflexivodo desenvolvimento do currículo e do processo de ensino- -aprendizagem. O Projeto Educativo ressalta que é fundamental atentarmos às trajetórias de ensino e de aprendizagem e às relações que estão sendo estabelecidas no processo avaliativo.

Os processos avaliativos devem:

• do ponto de vista docente, servir para analisar e compreender as estratégias de aprendizagem uti-lizadas pelos estudantes, acompanhar e comunicar os resultados do processo de aprendizagem, dar um feedback individualizadoaosestudanteseafirmar,(re)orientar e regular as ações pedagógicas;

• do ponto de vista do estudante, possibilitar a per-cepção das conquistas obtidas ao longo do pro-cesso e desenvolver processos metacognitivos que compreendam a consciência do próprio conheci-mento e a regulação dos processos de construção do conhecimento.

No processo de avaliação é importante observar o desenvolvimento de aprendizagens significativas que façama diferença na vida dos estudantes. O professor de Ensino Religioso deve atentar para alguns macroindicadores de aprendizagem, visando ao acompanhamento processual. O processo de avaliação deve estar comprometido com

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a construção do conhecimento e com a formação para a cidadania.

Portanto, o professor irá acompanhar o processo de aprendizagem em Ensino Religioso, observando se há:

• construção de entendimentos e ampliação de co-nhecimentos sobre o fenômeno religioso e a religio-sidade;

• respeito, reverência às diferenças religiosas e ao contexto sociocultural-histórico;

• entendimento, interpretação, reinterpretação, res-significaçãodaconstituiçãohistóricadasteologiase de como as ideologias religiosas provocam a de-terminação de verdades religiosas;

• entendimento, emancipação e desenvolvimento da linguagem religiosa;

• evidências de crescimento em direção ao diálogo inter-religiosoquepromovaa convivênciapacíficacom vista em saber pronunciar razões históricas da própria tradição religiosa;

• evidências de esclarecimentos acerca do conheci-mento religioso sem fundamentalismos;

• evidências de que o conhecimento religioso está ampliando as perspectivas ético-estéticas no proje-to de vida de cada estudante;

• envolvimento, interesse e participação nos debates, pesquisaseproduçõescientíficassobretemasqueenvolvam a religiosidade, o fenômeno religioso e seus desdobramentos culturais, históricos, políticos e sociais;

• evidências de que os valores maristas foram assimi-lados e vivenciados, na medida do possível, durante a vida escolar.

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Torna-se necessário, portanto, buscar critérios que correspondam a esta proposta e às expectativas que daí são geradas, colocando a avaliação a serviço da promoção e da melhoria da aprendizagem e formulando estratégias capazes de tornar viáveis os objetivos propostos pelo Ensino Religioso.

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Alteridade: Implica um posicionamento de responsabilidade da própria existência e da existência do outro numa coparticipação social de criação de espaços legitimados pela diversidade. E essa relação com o outro é permeada por valores, reconhecendo-o em sua dignidade, superando as diferenças. A alteridade é uma das primeiras experiências do ser humano, e no momento em que se depara com o outro é que as identidades são formadas. É nas relações que se estabelecem entre os indivíduos que surge a necessidade da ética ou, melhor dizendo, na medida em que se vislumbra o outro diante de nós, com suas diferenças, sua realidade ou suas circunstâncias, surge a ética. A experiência da alteridade propõe ou leva a perceber o surgimento de uma ética de respeito (ética planetária), em que a “pedagogia da alteridade” orienta para a “não indiferença”. É nessa dimensão que acontece a superação do “imperialismo do eu”, ou seja, o outro ensina, acolhe e é acolhido. A experiência da alteridade inclui a relação com o Transcendente que nos leva ao próximo e vice-versa. Relação de proximidade e de compreensão do diferente superando a tolerância (indiferença). A aceitação do diferente faz incluir outras realidades. Nessa perspectiva de construção social de possibilidades de coexistência, a alteridade é na sua essência a emergência da ética que se estabelece numa perspectiva multicultural.

“A experiência da alteridade (a elaboração dessa experiência) leva-nos a ver aquilo que nem teríamos conseguido imaginar, dada a nossa dificuldadeemfixarnossaatençãonoquenoséhabitual, familiar, cotidiano, e que consideramos

gLOSSÁRIO

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‘evidente’. Aos poucos, notamos que o menor dos nossos comportamentos (gestos, mímicas, posturas, reações afetivas) não tem realmente nada de ‘natural’. Começamos, então, a nos surpreender com aquilo que diz respeito a nós mesmos, a nos espiar. O conhecimento (antropológico) da nossa cultura passa inevitavelmente pelo conhecimento das outras culturas; e devemos especialmente reconhecer que somos uma cultura possível entre tantas outras, mas não a única” (LAPLANTINE, 2000, p. 21).

Diálogo inter-religioso: É uma prática que exige a legitimação de um universo religioso plural. Para que essa prática se estabeleça se faz necessária uma reflexão numa perspectivamais abrangente, reconhecendo as mais diversas construções sócio-históricas. Tanto o pluralimo religioso quanto o diálogo inter-religioso numa determinada sociedade só passa a existir quando o exercício da alteridade se estabelece e disponibiliza a dialogicidadeeaflexibilidadenocampo religioso.Osdiversosmovimentos que visam aproximar as questões teóricas e práticas das diversas concepções e visões no campo religioso, na busca de umaconvivênciapacíficaenabuscadesoluçõesparaosgrandesproblemas humanos, caracterizam o diálogo inter-religioso. No mundo ocidental o diálogo inter-religioso desponta como condição fundamental para o estabelecimento do pluralismo religioso. No mundo contemporâneo passamos por uma crise: o advento da globalização neoliberal propõe umamassificação que procuraeliminar fronteiras culturais, pelos meios de comunicação, numa tentativa de homogeneização das culturas. Em consequência disso, no campo religioso se estabelecem posicionamentos não dialogantesquedificultamalegitimaçãodareligiãoemquestão.

Sagrado/profano: O Sagrado é, na essência, uma relação entre aquele que venera o objeto sacralizado e o divino. A manifestação do sagrado (hierofania) é percebida, visualizada ou vivenciada por diferentes formas ou âmbitos: na natureza, na história, nas pessoas e nos seus testemunhos, nos pequenos e grandes objetos, no gestual, por meio das palavras, nos

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ambientes, em algumas regiões e espaços, como grutas, templos, lares e outros. A experiência do Transcendente ou do Mistério abre caminho para a compreensão do que o sagrado comunica, sem limites de expressão. Pode-se dizer, também, que o sagrado se distingue do divino, ou seja, não é o divino, pois seria reduzi-lo, mas é carregado da presença divina. É tudo que, por se tornar sagrado, não pode ser violado. Entendendo o sagrado como uma relação, compreende-se que elenãoéofimouoobjetodaexperiênciareligiosa,poisissocabe ao próprio Transcendente. Nas hierofanias, ou seja, nas manifestações do sagrado, estão envolvidos o objeto (elemento profano),odivino(Transcendente)eosagrado.Issosignificaque o sagrado é parte do profano (do latim pro: “diante de” e fanum: “espaço sagrado”). O “lugar sagrado”, mesmo sendo pertencente às coisas do mundo, é concebido pelo homem (homo religiosus) comomediação, repleta de significação eexpressão, geradas pela sua relação com “o divino”. O Mistério é a essência da experiência religiosa, cuja expressão pode ser por meio de símbolos, mitos, ritos, figuras divinas. Animais,plantas, seres humanos, objetos, lugares etc., que se tornam sagrados: relação viva entre aquele que sacraliza e o próprio divino.

Ser religioso: Característica do ser humano para quem toda a percepção do mundo é permeada pelo sentido religioso. Segundo Mircea Eliade, a primeira referência do homo religiosus para sua existência é a presença do Sagrado e, portanto, toda a forma de viver é delineada pelo relacionamento com a realidade transcendente. Ser religioso é uma dimensão constitutiva do ser humano. “Podereis encontrar uma cidade sem muralhas, sem edifícios, sem ginásios, sem leis, sem uso de moedas como dinheiro, sem cultura, sem letras, mas um povo sem Deus, sem juramentos, sem ritos religiosos, sem sacrifícios, tal nunca se viu”,afirmaoescritorefilósofogregoPlutarco(50-120d.C.).O egrégio escritor Lissner, em sua obra Man, God and magic (O homem, Deus e a magia), escreveu:

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“Não deixa de causar admiração a perseverança com que o homem se tem esforçado, no decorrer de sua história, de ir além dos limites de si mesmo. Suas energias jamais foram orientadas unicamente na direção das necessidades da vida. Sempre procurando, tateando adiante em seu caminho, aspirando o inatingível. Este anseio estranho e inerente no ser humano é sua espiritualidade. Ninguém que pesquisou entre os mais antigos povos primitivos pode deixar de ver que todos eles concebiam a existência de Deus, que tinha uma vívida percepção da existência de um ser supremo” (LISSNER, 1958).

A religião está impregnada na natureza humana e revela- -se em todos os contextos: social, político, econômico e cultural. Isso sintetiza a brilhante pesquisa que o insigne professor americano Alister Hardy apresenta em The spiritual nature of man (A natureza espiritual do homem).Apesquisaconfirmaoque muitos outros estudos já estabeleceram: crer em Deus é próprio do homem. Embora indivíduos possam ser ateus, nações inteiras não são. Todo fenômeno religioso implica uma dupla referência ao tempo e à eternidade, à imanência das formas culturais e à transcendência do objeto ao qual se reportam. Porque não é apenas da religião ou do sujeito – individual ou coletivo – que se pode dizer religioso, mas também do seu objeto.Algumassignificaçõesempregadasnotermo“religioso”:areligaçãodetodoentefinito;aemergênciaporpartedoserhumano de sua existência religada; as condutas humanas nas quais essa emergência se converte em valor predominante; os produtos culturais que objetivam historicamente essas condutas – as religiões; o objeto ao qual se referem todas essas condutas, tanto individuais quanto coletivas; os entes (seres, coisas e atos) que estão particularmente impregnados por esseobjeto supremo.Todosessesníveisde significaçãosãoválidos e, a esse respeito, solicita-se apenas, em seu emprego, coerência quanto ao nível escolhido e distinção em relação aos outros planos. Nem todos, porém, são igualmente profícuos para as distintas disciplinas que se ocupam do religioso.

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Transcendência/Transcendente: Do latim trans + scendere = “ação de subir”; aquilo que ultrapassa a percepção imanente. Em Ensino Religioso, ambas as expressões se referem às diferentes concepções que as tradições religiosas têm a respeito do Sagrado. Na perspectiva do Ensino Religioso, transcendência é a experiência do próprio ser humano como um ser histórico, um ser que está se fazendo continuamente. O ser humano é um ser nunca pronto, por isso não há antropologia, há antropogênese, que é a gênese do ser humano. Nessa experiência emerge aquilo que somos, seres de imanência e de transcendência, como dimensões de um único ser humano. Imanência e transcendência não são aspectos inteiramente distintos, mas dimensões de uma única realidade que somos. Então, possuímos essa dimensão de abertura, de romper barreiras e superar interditos, de ir para além de todos os limites. Essa é uma estrutura de base do ser humano. Tomando por base uma nova epistemologia e nova cosmologia é possível propor uma mudança de paradigma e constatarmos que atrás da ordem dos fenômenos, e além das aparências, existe uma abertura surpreendente ao Transcendente. Tudo aponta para o limite do conhecimento adquirido até desembocar no enigma essencial quedesafiaohumano:aexistênciadeumSertranscendentecausaesignificadodograndeuniverso.Nestecasoféerazão,ciência,religiãoefilosofiaseencontram.

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111

II COMPONENTE CURRICULAR:gEOgRAFIA

113

1 OBjETO DE ESTUDO

OObjetodeEstudodaGeografiaéoespaçogeográfico,que desde a segunda metade do século XX é entendido como a materialização da dinâmica ação das sociedades sobre a natureza e das imposições naturais sobre as mesmas. Essa ação, em cada lugar do planeta, acontece de maneira singular e se traduz em movimentos contínuos motivados por intencionalidades políticas, econômicas, sociais e técnicas que, quando materializadas, geram novas intencionalidades. Traduz-se, também, nas relações dialéticas estabelecidas entrediferentesetniaseculturas,que,paraaGeografia, são

formadoras das características socioespaciais.

Desde sua constituição como ciência, a Geografia vempassando por diversas e profundas discussões teórico- -metodológicas, desenvolvendo um processo singular na busca de seu objeto de estudo. Ela evoluiu de síntese das outras ciênciasparaumadisciplina científica constituídaporepistemologiaprópria,superandoadicotomiaentreageografiafísica e a humana sem perder o seu caráter interdisciplinar.

Durantetodoesseprocesso,aCiênciaGeográficasofreuainfluênciadaexpansãocapitalistaqueatornou,segundoSantos(1978),muitomaisideológicadoquefilosófica.Anecessidadedaexpansãodasfronteirascomerciaisepolíticasfizeramcomquepaísesutilizassemageografiaparasustentarsuasaçõesde dominação. Assim, diversas correntes do pensamento geográfico surgem atendendo às demandas sociopolítico--econômicas expressas em cada tempo.

114

Neste complexo movimento, as distintas correntes do pensamentogeográficocontinuamembuscadadefiniçãodoObjeto de Estudo. Ressalta-se aqui que a intenção é apresentar o Objeto de Estudo, e não aprofundar a discussão sobre a históriadaGeografiaoudopensamentogeográfico.Contudo,a indicação de linhas teórico-metodológicas é fundamental para a apresentação do Objeto de Estudo, o espaço geográfico.

A corrente crítica,10

ao questionar a produção epistemológica dageografiatradicional

11 e da teorético-quantitativa,

12 conseguiu

umadefiniçãoquesetornaamaisaceitanomeioacadêmicoe, por conseguinte, no meio escolar. Considerando as relações entre sociedades e natureza, mas avançando para além delas, o espaço geográfico também passa a ser considerado como um conjunto indissociáveldeobjetosqueconfiguramoespaçoedasaçõesquelhesdãosignificado.

Para a corrente humanística13 e cultural, o espaço é um

contexto, experimentado como sendo de certa espessura, possuindo tessituras e viscosidades em oposição aos pontos adimensionais, a-históricos e estáticos do espaço mensurável. Essas características do espaço são vistas na concepção do lugar em relação com outros lugares, consolidando o seu caráter dinâmicoecomplexo.Adefiniçãodoespaço geográfico como Objeto de Estudo está em consonância com o Projeto Educativo do Brasil Marista, pois mesmo centrado no questionamento da corrente crítica, dialoga com as demais correntes, considerando a fundamentação conceitual da tradicional, a evolução estatística da teorética e a fenomenologia da humanística.

10Geografiacrítica:surgiuapartirdadécadade1960.Propõeautilizaçãodoarcabouço

científicodaGeografiaemproldaconstruçãodesociedadesmaisjustas.

11 Geografia tradicional: com forte tendência descritiva e acrítica, é centrada nadescriçãodosfenômenosnaturaisesociais.ÉfortementequestionadapelaGeografiacrítica.

12 Geografia teorético-quantitativa: tendência fortalecida no pós-Segunda Guerra

Mundial, é responsável pela implantação dosmétodos investigativos daGeografia,centrada no levantamento de números, dados e modelos sobre os lugares. Também fortementequestionadapelaGeografiacrítica.

13Geografiahumanística:criticatodasasdemais.Possuicomoreferênciaocomplexo

fenomenológico entre o sujeito e o espaço.

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2.1 EIxO: MOvIMENTOS E INTER- -RELAÇõES ENTRE AS ESCALAS gEOgRÁFICAS

No atual período histórico, o local, o lugar, a região, o país (e suas unidades da federação e afins), os continenteseomundopodemserentendidoscomoescalasgeográficas,instâncias espaciais articuladas em redes em diversos níveis. Cada instância, cada escala se constitui e se configura porparticularidades, singularidades, temporalidades, mas também na inter-relação com as demais escalas. Faz-se necessário que cada uma delas seja entendida internamente e nas relações locais e globais, em seus movimentos contínuos, não lineares, com temporalidades distintas. Extrapolar suas fronteiras e articulá-las permite a identificação, a comparação e a inter--relação entre elementos, dados, ações, objetos, políticas, movimentospopulacionaisedemaisfluxose redesmateriaise imateriais (transportes, informação, por exemplo), dentre outros.

Contudo, para estudar as escalas em inter-relação, em fluxos e em rede, há que se estudar também cada umadelas individualmente, os seus limites físicos e os processos que os demarcam e demarcaram espacial e político- -administrativamente,suasfronteirasfixasreconhecidasounãopor seus vizinhos e por outros agentes sociais. Reconhecer suas singularidades, suas semelhanças e inter-relações, suas marcas

116

de temporalidades e espacialidades que hoje se articulam em diversos níveis permite também entender os processos que atualmente extrapolam e sugerem alterações nessas fronteiras e limites.

É importante que os estudantes entendam que o estudo em movimento interescalar entre as instâncias espaciais e temporais é fundamental para a compreensão de que os complexos e dinâmicos processos de ação humana e transformação da natureza ocorrem em diversos níveis de produção e organização do espaço geográfico.

2.2 EIxO: FORMAÇõES SOCIOESPACIAIS E TRANSFORMAÇõES AMBIENTAIS

Estudar o espaço geográfico no ensino básico implicaconhecer seus processos de dinamização histórica entre as sociedades e a natureza. Nessas inter-relações a organização eaconfiguraçãodoespaçosão intrinsecamente ligadasaosseusprocessosdeproduçãoedeapropriação/desapropriação.Em cada lugar, região e território as sociedades se organizam e produzem o espaço na relação direta com características físicas peculiares e seus fenômenos naturais. Nesse processo, o determinismo e o possibilismo geográficos dialogam eatuam diretamente na diferenciação dos lugares, compostos por realidades distintas, sempre mais complexas do que nossa capacidade de apreendê-las.

A formação socioespacial, sempre dinâmica e inacabada, considerada como história do território articulada ao espaço do cotidiano, possibilita o entendimento da dimensão histórica, política, social e natural do espaço geográfico.Nessa articulação, tecidas por múltiplas escalas de relações de poder, pela participação, pela mobilização e pela decisão política, definem-se o espaço da administração pública e oespaço privado. Em sua relação direta com as transformações

117

ambientais,possibilitaoestudodachamadaGeografia físicaarticulada com a humana.

Nessa relação, novos arranjos espaciais surgem marcados por suas heranças e por mudanças tecnológicas, por questões ambientais e pela valorização do meio ambiente nas escalas planetária e do cotidiano e também pelo fortalecimento do sentimento de pertencimento local e global. Tal sentimento é acompanhado de novos poderes regionais e locais que estabelecem e mediam as relações supranacionais em questões ambientais, culturais, étnicas, econômicas e geopolíticas.

2.3 EIxO: REPRESENTAÇÃO E COMUNICAÇÃO ESPACIAL

A dinâmica socioespacial da atualidade caracteriza-se pelaevoluçãotecnológica,relativizaçãodasdistânciasefluidezdas informações. No entanto, as consequências desta dinâmica continuam a implicar nas transformações espaciais.

A competência da visualização e análise da organização do espaço geográfico permite a compreensão das inter--relações entre os diferentes elementos que o compõem, em suas diversas escalas e níveis de complexidade.

A leitura e elaboração de diferentes documentos cartográficos, sobretudo os mapas, bem como suadecodificação,possibilitaaoindivíduoexaminaraorganizaçãoe a inter-relação espacial entre os lugares, paisagens e territórios, permitindo a ação consciente sobre o meio.

Para além de documentos da cartografia, na era dainformação, a imagem é intensamente veiculada e numa velocidade cada vez maior, cujo avanço tecnológico contínuo possibilita registros instantâneos de fragmentos da paisagem e da realidade.

118

119

3 DIAgRAMA DOCOMPONENTE CURRICULAR: gEOgRAFIA

120 120

4 MACROCOMPETêNCIAS DE gEOgRAFIA

121

GEOGRAfIA

OBJETO DE ESTUDO: Espaçogeográfico


ACADÊMICA

• ArticulaçãodeconceitosecategoriasbásicasdaGeografia,deformaaentender o movimento interescalar entre as instâncias espaciais.

• Entendimento de que o espaço geográficoéconstituídoeconfiguradopor complexos e dinâmicos processos de ação humana e transformação da natureza.

• Leituradapaisagemcombasena identificaçãodeformas,processos,estrutura e funções dos objetos sociais e elementos naturais no espaço.

• Apropriação da linguagem geográfica para compor, de formainterdisciplinar, as possíveis interpretações do mundo de modo a favorecer a inserção crítica do sujeito em seus lugares de atuação.

ÉTICO-ESTÉTICA

• Exercício da territorialidade com base em valores pautados na ética, na responsabilidade socioambiental e no respeito ao multiculturalismo.

• Compreensão das diferentes formas de apropriação do espaço, em suas diversas escalas, com base nas características culturais e da evolução técnica de cada sociedade.

TECNOLÓGICA• Apropriação de informações, utilizando a leitura, o registro, a

representação e o manejo de dados e elementos espaciais.• Análise do espaço geográfico considerando seu complexo de redes e

fluxos,visíveiseinvisíveis,constituintesdesseespaço.

POLÍTICA• Conscientização de que as ações políticas locais serão consolidadas na

inter-relação com políticas escalares, espaciais e temporais diferentes.• Avaliação de situações que permitam o desenvolvimento socioambiental

sustentável.

122


O conjunto de opções político-pedagógico-pastorais definemadinâmicaeaorganizaçãocurricularesdasescolasMaristas da maneira apresentada a seguir.

123


GEOGRAfIA

OBJETO DE ESTUDO:Espaçogeográfico

EIXOS ESTRUTURANTES: Movimentoseinter-relaçõesentreasescalasgeográficas;Formaçõessocioespaciaisetransformaçõesambientais;Representaçãoecomunicaçãoespacial


1o ano 2o ano 3o ano 4o ano 5o ano

Conhecimento dos conceitos e das categoriasbásicasdaGeografia.

Identificaçãodeelementosgeográficosem diferentes contextos e linguagens.

Identificaçãodoselementosfísicoseculturais singulares que caracterizam, funcionalizam e diferenciam os lugares.

Compreensão da constituição das identidades e das territorialidades com base nos elementos da cultura e como produções culturais.

Percepção da transformação do espaçogeográficoaolongodotempo,em função dos processos naturais, dos diversos interesses sociais e do aprimoramento técnico das sociedades.

Reconhecimento de que o espaço geográficoéconstituídoporelementos sociais e culturais.

Desenvolvimento de atitudes básicas de respeito às regras, aos valores sociais, culturais, étnicos, religiosos, de gêneros e ao cuidado ambiental.

Percepção sensorial e cognitiva do espaço.

Construção das noções espaciais.

Identificaçãodefluxoslocaiseglobaispara as construções (infraestruturas) e organização da vida local.

Percepção do espaço por meio das relações sociais e suas temporalidades de acordo com o lugar.

Estabelecimento de relações entre o local e o global.

Espaço vivido, percebido e concebido.

Lugar, território, região, paisagem.

Paisagens naturais e paisagens culturais.

Espaço rural e espaço urbano.

Escalas territoriais: do município aos continentes.

Desigualdades e temporalidades socioespaciais.

Transformações espaciais e impactos ambientais.

Identificaçãodacriançacomosujeito no tempo e no espaço.

Relações sociais do indivíduo e a organização do espaço.

Elementos culturais existentes na configuraçãodoespaçogeográfico.

Espaço e culturas: modos de viver os lugares (modos de ser e estar no mundo).

Espaço e cidadania.

Alfabetizaçãocartográfica.15

Orientação e relações espaciais

(topológicas, euclidianas e projetivas).16

Representaçõesgeográficasem múltiplas linguagens.

Relação entre trabalho e tecnologia na produção do espaço em diferentes tempos e lugares.

Relações de poder que constituem o espaço.

Conservação e preservação ambiental.

• Organização espacial do ambiente familiar.

• Organização espacial do ambiente escolar.

• Formas espaciais percebidas nas paisagens naturais e culturais no seu entorno.

• A percepção e expressão das crianças em relação aos elementos climáticos.

• Diferentes construções do espaço escolar e de moradias no Brasil e no mundo.

• A importância da alteridade na vida social.

• Organização pessoal e coletiva do espaço ao seu entorno.

• Família e organização do espaço da casa.

• Combinados e regras como introdução à noção de direitos e deveres.

• Introdução à educação ambiental.

• Modos de vida: solidariedade.

• Direção, posição e distância.

• Mapa corporal e lateralidade.

• Expressão espacial por meio do desenho.

• Diferentes tipos de moradias no Brasil e no mundo.

• Divisão social do trabalho na organização do espaço escolar.

• Organização espacial e suas relações: o bairro, a moradia e a escola.

• Diferentes funções dos locais e dos lugares.

• Mudançasnasconfiguraçõesespaciais no seu entorno em diferentes tempos.

• Formas de relevo do bairro.

• Modos de vida: como o clima e avegetaçãoinfluenciamavidadas pessoas.

• Respeito às diferenças sociais geradoras de distintas formas de ocupar e produzir o espaço.

• Meio ambiente como lugar.

• Regras de convívio no bairro e na escola.

• Equipamentos urbanos e cidadania.


• Orientação espacial e pontos de referência do espaço concebido.

• Introdução à linguagem cartográficaerepresentaçãoespacial.

• Identidade espacial (localização, endereço, vizinhança).

• Noções de territorialidade tomando-se por base o bairro.

• Noções de limites territoriais.

• Organização espacial e suas relações dinâmicas tomando-se por base o município: bairro, cidade, campo, estado, país e continentes.

• Diferenças entre paisagem rural e paisagem urbana.

• Elementos naturais e culturais.

• A transformação do espaço da cidade ao longo do tempo.

• Modos de vida no sítio urbano.

• Modosdevida:ainfluênciadahidrografianavidadaspessoas.

• Valorização dos aspectos naturais de onde vive.

• Preservação ambiental como preservação da vida.

• Meio ambiente e práticas de sustentabilidade.

• O espaço da cidade sob a ótica da herança cultural.

• Noções de cidadania: ECA.

• As diferenças socioeconômicas presentes no território do município.


• Construção e representação de itinerários.

• Tratamento de informações.

• Elementos do mapa.

• Leitura, interpretação e produção de mapas.

• Percepção da transformação do espaço por meio do trabalho.

• Diferenças socioeconômicas.

• Estabelecimento de semelhanças e diferenças entre espaços.

• Transformações espaciais, seus agentes públicos e privados.

• Relação entre espaço, poder e representatividade pública.

• Organização espacial e suas relações dinâmicas com base no estado: município, país, continentes.

• Relação entre o espaço rural e o espaço urbano.

• Paisagens naturais e culturais do estado.

• Características físicas do estado.

• Sustentabilidade com base na conservação ambiental.

• Origens culturais do estado e respeito à diversidade.

• As diferenças socioeconômicas presentes no território do estado.

• Direitos e deveres do cidadão.


• Orientação espacial com o uso da rosa dos ventos.

• Osfluxosconstituintesdoespaço do estado.

• Linguagemcartográficaeinterpretação de diferentes documentosemídiasgráficas.


• Poderes administrativos.

• Limite, fronteira e território.

• Identificaçãodeconsequênciasambientais das transformações da natureza.

• Relações de poder entre estado e município.

• Organização espacial do Brasil.

• Paisagens naturais do Brasil.

• Regionalizações espaciais.

• Formação geológica dos continentes.

• Setores da economia.

• Características físicas do país.

• Diversidade e desigualdades sociais.

• Diversidade étnica mundial.

• Origens culturais do país e respeito à diversidade.

• As diferenças socioeconômicas presentes no território do país.

• Respeito ao multiculturalismo.


• Leitura e interpretação de mapas edocumentosgráficos.

• Osfluxosconstituintesdoespaçodo país.


• Uso de instrumentos de orientação (no computador, bússola, GPS etc.).

• Estrutura administrativa e de poder.

• Divisões políticas do mundo.

• Avaliaçãodarelaçãosociedades/meio ambiente.

• Relações de poder entre país, estado e município.

14Alfabetizaçãocartográfica:desenvolvimentodashabilidadesbásicasnecessáriasparaaleituraeinterpretaçãodemapas.

15 Relações espaciais topológicas: inerentes a um objeto sem a necessidade de situá-lo em relação a outro objeto. São as relações básicas que se manifestam no cotidiano: vizinhança, separação, ordem ou sucessão, envolvimento ou fechamento e continuidade ou

contínuo. Relações euclidianas: permitem situar os objetos uns em relação aos outros, tendo como base a noção de distância, num plano de coordenadas. Relações projetivas: permitem a coordenação de um objeto em relação ao outro em diferentes perspectivas.

124


GEOGRAfIA

OBJETODEESTUDO:Espaçogeográfico




Compreensão dos conceitos de lugar, região, espaço, paisagem e território.

Análise dos processos de construção doespaçogeográfico.

Identificaçãodascaracterísticasétnicas,culturaise econômicas nas diferentes sociedades.

Avaliação da interferência humana nas dinâmicas ambientais.

Identificaçãoeanálisedasrelaçõesescalaresdoespaçogeográfico.

Apropriaçãodalinguagemgeográficapara representar diferentes fenômenos socioespaciais e naturais.

Interpretação do espaço de acordo com a leitura dediferentesdocumentoseinformaçõesgráficas.

Análise das interações entre sociedade e natureza, nos diferentes territórios.

Identificaçãodasrelaçõesdepoderresponsáveispela delimitação dos territórios.

Análise das diferentes formas e processos de apropriação e de organização do espaço pelas diferentes sociedades.

Reconhecimentodequeoespaçogeográficonão é estático, mas relacional e dinâmico, constituído por diversas territorialidades, temporalidades e intencionalidades.

Processos e elementos naturais da Terra (clima,relevo,vegetação,solo,hidrografia).

Paisagens naturais e paisagens culturais.

Fenômenos naturais e intervenções humanas.

Geografiaagráriaeagrícolaesuasrelações de transformação.

Processos de urbanização no Brasil e no mundo e suas relações na transformação no espaço.

Recursos naturais.

Relações socioespaciais e ambientais entre o rural e o urbano.

Estudos populacionais e desigualdades socioespaciais.

Questões ambientais no Brasil e no mundo.

Representação espacial em múltiplas linguagens.

Interpretaçãoeproduçãocartográfica.

Escalasgeográficaseasredesmateriaiseimateriais: conexões entre local e global.

Conteúdostécnico-científicosna produção do espaço.

Dinâmicasdosfluxos(territoriais,populacionais,informacionais, transporte, energia etc.).

Processosdeconstituiçãoeconfiguraçãoterritorial no Brasil e no mundo.

Territorialidades e divisões político- -administrativas dos territórios.

As implicações socioespaciais da globalização.

Divisão internacional e territorial do trabalho.

Introdução aos estudos geopolíticos edeGeografiapolítica.

Dinâmicadosconflitosnosprocessosde organização dos territórios.

Relações de poder e a delimitação dos territórios.

• Estrutura e composição do espaço geográfico.

• Os processos formadores do relevo esuasinfluênciasnaorganizaçãodoespaço.

• Elementos e fatores climáticos e suas influênciasnaorganizaçãodoespaço.

• Ahidrografiaeseucomplexoderelações naturais e humanas.

• A inter-relação entre os elementos naturaiseaconfiguraçãodasgrandespaisagens da Terra.

• A apropriação humana dos recursos naturais.

• Sistema Solar e planeta Terra.

• As desigualdades na ótica dos estudos populacionais.

• As possibilidades sustentáveis da exploração dos recursos naturais.

• Desigualdade econômica com base na divisão social do trabalho.

• Utilização das representações cartográficasnaleituraeinterpretaçãodoespaçogeográfico.

• Utilização das técnicas e tecnologias na produção do espaço.

• Identificaçãoderelaçõesentreolocale o global.

• Desenvolvimento da noção de limite, fronteira e território.

• A divisão territorial do trabalho.

• Aconfiguraçãofísicadoterritóriobrasileiro.

• As grandes paisagens naturais do Brasil.

• Revolução Industrial e processos de urbanização e industrialização no Brasil.

• Dinâmica dos setores da economia brasileira e suas inter-relações.

• Dinâmicas da população brasileira.

• Processos geradores das desigualdades socioeconômicas no Brasil.

• Culturas socioespaciais urbanas e rurais.

• As distorções da distribuição da terra no Brasil.

• Desenvolvimento econômico do Brasil e seus impactos ambientais.

• Fluxos populacionais brasileiros e suas temporalidades.

• A inserção brasileira no processo da globalização.

• Sistema de transporte e comunicação no Brasil.

• Aeconomiabrasileiraeseusfluxosinternos e externos.

• A participação do Brasil nos organismos internacionais.

• Processo de constituição política do território brasileiro.

• Escalas de poder político no Brasil.

• Regionalizações brasileiras, suas temporalidades e territorialidades.

• Aconfiguraçãofísicadoterritórioamericano.

• As grandes paisagens naturais da América.

• Regionalizações da América.

• Processos de urbanização e industrialização na América.

• Processos de urbanização e industrialização nas Américas.

• Dinâmica dos setores da economia mundial e suas inter-relações.

• Características da população dos países americanos.

• Processos geradores das desigualdades sociais na América.

• Origens étnicas das populações nas Américas.

• Movimentos de valorização das culturas americanas.

• Desenvolvimento econômico das Américas e seus impactos ambientais.

• Fluxos populacionais americanos e suas temporalidades.

• Organizações supranacionais americanas.

• A participação americana nos organismos internacionais.

• Análise das composições políticas dos países americanos.

• Regionalizações americanas.

• As diferentes inserções das economias americanas na economia mundial.

• As relações de poder entre os países americanos.

• Configuraçõesfísico-territoriaisna Europa, na Ásia, na África e na Austrália.

• As grandes paisagens naturais do mundo.

• Regionalizações mundiais.

• Processos de urbanização e industrialização no mundo.

• Dinâmicas da população mundial.

• Diversidades étnicas, religiosas, políticas e culturais no mundo na ótica do convívio.

• Propostas multiculturais.

• Desenvolvimento econômico do mundo e seus impactos ambientais.

• Origens e consequências dos movimentos migratórios contemporâneos.

• Discussões sobre as relações entre economia, política, ambiente na produção da energia.

• Fluxoseconômicosefinanceirosmundiais: a economia globalizada.

• O processo e as consequências da globalização.

• Análise do sistema de transporte e comunicação mundiais.

• Sistemas políticos mundiais e suas influênciasnaorganizaçãosocial.

• Osgrandesconflitosetensõessocioeconômicas mundiais.

• As perspectivas de inserção dos diferentes países na nova DIT.

• As relações de poder entre os países do mundo.

125

5.3 ENSINO MéDIO

GEOGRAfIA

OBJETO DE ESTUDO: Espaçogeográfico




Leitura,interpretaçãoeproduçãodetextocientíficoemGeografia.

Identificaçãoecomparaçãodetextosdediferenteslinhasteóricas e ideológicas.

Análise dos diversos tipos de redes que compõem as tessiturasdoespaçogeográfico.

Caracterização dos lugares com base em suas singularidadesenainterconexãodediferentesfluxos.

Avaliação das complexas inter-relações entre o local e o global.

Análise da dinâmica relacional do território brasileiro.

Entendimento do território com base nas diversas territorialidades e temporalidades que geram diferentes usos alterando escalas de valor em cada lugar do território.

Avaliação das consequências do desenvolvimento técnico-científicoemrelaçãoaosambientesnaturais.

Aplicaçãodalinguagemgeográficaecartográficaemdiferentes contextos.

Utilizaçãodacartografiaedemaislinguagensgeográficasnainvestigaçãocientíficadefenômenosnaturais,socioambientais e socioespaciais.

Interpretação do espaço de acordo com a leitura dediferentesdocumentoseinformaçõesgráficas(cartografia,veículosmidiáticos,artísticoseoutros).

Análise da utilização de recursos naturais por meio de dados estatísticos socioambientais.

Entendimentodoespaçogeográficocomoumcampodeforças entrelaçado por relações de poder.

Estabelecimento de relações entre processos e decisões políticas, dinâmicas populacionais e desigualdades socioespaciais.

Interpretaçãodosconflitossocioespaciaiscompreendendo o processo de formação das diferentes culturas.

ACiênciaGeográficaesuasproposiçõesdemodos de ver, interpretar e agir no espaço.

Divisões territorial, internacional, social e técnica do trabalho e suas implicações na organização do espaço.

A dinâmica da natureza e suas implicações na organização socioespacial, bem como as implicações na natureza decorrentes das ações humanas.

Espaçogeográficobrasileiroesuasrelações com o mundo.

Análisedadinâmicarelacionaldoespaçogeográfico.

Avaliaçãodosfluxosimateriaisedasaçõessociopolíticas, econômicas, culturais e tecnológicas na constituição dos territórios.

Usos dos territórios: população e suas territorialidades.

Desenvolvimento da ação local com consciência planetária.

Relações entre técnicas e ideologias nas formas e instrumentosderepresentaçãoespacialecartográfica.

Manipulação e análise de dados para o entendimento das implicações ambientais, políticas e econômicas do uso dos recursos naturais.

Análisededadoseinformaçõescartográficasparaacompreensãodefluxoseredesterritoriais.

Divisões territorial, internacional, social e técnica do trabalho e suas implicações na organização do espaço.

Inter-relações e interdependência entre o espaço rural e o urbano.

Relação entre trabalho e tecnologia na produção do espaço na contemporaneidade.

Implicações ambientais, políticas e econômicas do uso dos recursos naturais.

GeografiapolíticaeGeopolítica:internacionalização,globalização, regionalização e os usos dos territórios.

• Transformaçõesdopensamentogeográficoao longo do tempo.

• Análisedoespaçogeográficocombaseemelementos que caracterizam cada período histórico.

• Relaçãoentreopensamentogeográficoeaevoluçãodatécnicacartográfica.

• A dinâmica dos agentes formadores e modeladores do relevo e suas implicações socioespaciais.

• As relações entre os processos geológicos e as teorias que fundamentam as formações geomorfológicas no Brasil.

• Análise dos elementos constituintes da Biogeografiaesuasrelações.

• Transformaçõesdopensamentogeográficoao longo do tempo e suas implicações na interpretação do espaço.

• Diferentes possibilidades de exploração de recursos naturais no Brasil e no mundo.

• Projetos de desenvolvimento local com base na sustentabilidade ambiental em diferentes lugares do Brasil e do mundo.

• Aplicabilidades dos recursos técnico- -informacionais na interpretação e produção do espaço (imagens de satélites, GPS, fotos aéreas, mapas digitais e impressos, softwaresgráficos,maqueteseoutros).

• Uso de conceitos, manipulação de dadoseinformaçõescartográficasesocioambientais para resolver situações--problema que envolvam questões de sustentabilidade ambiental.

• Interesses políticos envolvidos no desenvolvimentotécnicodacartografia.

• Revoluções tecnológicas e usos do solo: escolhas das tecnologias relacionadas à produtividade e à sustentabilidade ambiental.

• Regionalização mundial.

• Relações entre políticas de Estado e prevenção de acidentes ambientais.

• Identificaçãoderegiões,noBrasilenomundo,combasenosseus critérios de regionalização.

• Características regionais na constituição do espaço geográfico.

• Diferenciação dos domínios naturais brasileiros.

• Teoriasdemográficasemovimentospopulacionaisintereintraterritoriais.

• Inserção das multinacionais brasileiras na economia mundial.

• O papel das multinacionais na dinâmica interna da economia brasileira.

• Direito à propriedade no campo e na cidade.

• A dimensão multicultural e o respeito à diversidade na contemporaneidade no Brasil e no mundo.

• Conquistas socioespaciais relacionadas às questões de gênero.

• Conquistas socioespaciais relacionadas às questões étnicas.

• Em busca da minimização da desigualdade: fortalecimento do sentimento de pertença e das identidades na valorização dos lugares.

• Sujeitos como cidadãos: direitos e deveres de cidadania socioespacial.

• Especificidadeseinter-relaçõesdadinâmicadosfluxoseredes materiais e imateriais do território (informacionais, comunicacionais,populacionais,financeiros,detransporte,deenergia, entre outros).

• Uso de conceitos, manipulação de dados e informações cartográficas,socioambientaisesocioespaciaispararesolversituações-problema que envolvam questões de planejamento urbano.

• Uso de conceitos, manipulação de dados e informações cartográficasesocioambientaispararesolversituações--problema que envolvam questões relacionadas à propriedade no campo e à produção agropecuária.

• A dinâmica dos processos políticos geradores da organização socioespacial no campo.

• Densidadetécnica:conteúdostécnico-científicoseaprodutividade no campo e na cidade.

• Dinâmica dos processos de urbanização no Brasil e no mundo e suas relações na transformação do território.

• Conflitosemovimentosdereivindicaçãodapropriedadedaterra.

• Estudos populacionais e desigualdades socioespaciais.

• Diferentes possibilidades de exploração de recursos naturais no Brasil e no mundo.

• Políticas migratórias nas relações internacionais.

• As grandes corporações internacionais.

• Estado-nação e fronteiras na atualidade.

• Doutrinas econômicas.

• Divisão Internacional do Trabalho.

• FundamentosdaGeografiafísicaaplicadaàresolução de situações-problema.

• Usos de conceitos voltados à explicação e resolução de situações-problema que envolvam questões políticas, socioambientais e socioeconômicas no território brasileiro.

• Em busca da minimização da desigualdade socioespacial: projetos e políticas locais e mundiais de diminuição da pobreza, erradicação das doenças e da fome.

• Em busca da minimização da desigualdade socioespacial: projetos e políticas locais e mundiais de diminuição da poluição ambiental.

• Aplicabilidades dos recursos técnico- -informacionais na interpretação e produção do espaço (imagens de satélites, GPS, fotos aéreas, mapas digitais e impressos, softwaresgráficos,maquetes e outros) para resolver situações- -problema.

• Uso de conceitos, manipulação de dados einformaçõescartográficaspararesolversituações-problema que envolvam questões políticas, socioambientais e socioeconômicas.

• A organização dos espaços nacionais e mundiais com base nas relações entre as decisões políticas intra e interterritoriais.

• Políticas territoriais e ações locais que visam minimizar a segregação socioespacial.

• Conflitosfundamentadospordiferentesinteresses religiosos, políticos e econômicos.

• Regionalizações supranacionais.

• Propostas e ações políticas de organizações não governamentais e do terceiro setor.

• Intervenção de organismos políticos internacionais nas relações econômicas, políticas e sociais entre países.

• Relações internacionais.

126

6 APRENDIZAgEMEM gEOgRAFIA

A aprendizagem da Geografia acontece de formadinâmica, na qual o sujeito em contato com o objeto do conhecimentoconstróiereconstróisignificados,modificandosua compreensão sobre ele, que se torna mais complexa, nos diferentes momentos da escolaridade. Esse processo é mediado pela atuação intencional e planejada do professor, proporcionando ao estudante condições para construir e exercer autonomia investigativa, tecnológica, política e ético-valorativa, mobilizando conhecimentos científicosdos fenômenos inter-relacionados a dados empíricos e às experiências de vida. Com isso, busca-se a formação de um sujeito propositivo e protagonista, cujas ações contribuam na construção do equilíbrio da relação sociedade-natureza. Devendo suas intervenções serem fundamentadas numa ética solidária, de respeito aos valores humanos e que leve em consideração a diversidade cultural.

127

7 METODOLOgIAS DE ENSINO-APRENDIZAgEM EM gEOgRAFIA

OestudodaGeografianaEducaçãoBásicaestápautadono Objeto de Estudo, nos Eixos Estruturantes, nas Competências e nos Conteúdos Nucleares, que embasam o processo de ensino e aprendizagem do componente. Os Eixos Estruturantes: Movimentos e inter-relações entre as escalas geográficas; Formações socioespaciais e transformações ambientais e Representação e comunicação espacial estão inter-relacionados e possibilitam a construção do conhecimento geográfico demaneira ascendente e interconectada, aumentando a escala de complexidade na medida em que o estudante avança em seu processo de formação.

AGeografiatrabalhadadeacordocomaMatriz Curricular favorece o desenvolvimento integral do estudante, pois além de desenvolver competências acadêmicas, preocupa-se também com o desenvolvimento de competências ético-valorativas, políticas e tecnológicas.

É necessário que a mediação do professor promova situações de aprendizagem de modo a facilitar a identificação, seleção, comparação, inter-relação de conteúdos com dados e situações locais e globais, verificar pertinências, produzir textos, ler mapas e gráficos, bem como interpretá-los, favorecendo a compreensão dos fenômenos e o enfrentamento de situações- -problema. Tudo isso só será possível com a apropriação e problematização do uso das linguagens que dão sentido à complexidade estudada. Além de trabalhar com conteúdos de outras naturezas que promovem a formação de bons cristãos e virtuosos cidadãos.

128

A linguagem geográfica permanece assegurada combase em suas habilidades constituintes descritas pelos PCNs: observar, descrever, registrar, documentar, representar e pesquisar. Essas habilidades se constituem como meio na construção do conhecimento e ação no espaço geográficoque se manifestará em estratégias de ensino como: aulas de campo, projetos, estudos de caso, produção e interpretação cartográfica, debates, leitura de documentos e imagens e autilização das diversas mídias. Tais habilidades são fundamentais para o desenvolvimento de competências de investigação, de comparação, de estabelecimento de relações, de análise e de avaliação.

As novas tecnologias educacionais, como as informacionais, ampliam as possibilidades metodológicas da Geografia aofacilitarem a leitura, a interpretação e a problematização do espaço geográficodeacordocomelementosvirtuais,constituindo-seemuma importante ferramenta no processo de ensino e aprendizagem.

O estudo dos Eixos Estruturantes do Objeto de Estudo – Movimentos e inter-relações entre as escalas geográficas, Formações socioespaciais e Transformações ambientais, representação e comunicação espacial se articulam em todos os segmentos da educação básica e possibilitam o desenvolvimento de competências e a interconexão de conteúdos nucleares.

OestudantedoEnsinoFundamental I identifica-se comosujeito espacial com base no lugar de vivência. Inicia-se a alfabetizaçãocartográfica,aidentificaçãodasdiferençasespaciaise sociais e seus diversos fluxos, as relações entre trabalho etecnologia em diferentes espaços e tempos e a introdução e discussão das questões ambientais.

No Ensino Fundamental II é essencial ao estudante o conhecimento a respeito dos processos naturais e como as sociedades se apropriam e transformam os espaços por meio do trabalho e da utilização das tecnologias. A relação de poder

129

nas transformações espaciais também é investigada, dado ao fato de ser um elemento determinante das características espaciais. O estudo do território ocorre em diversas dimensões com base nas relações de poder em todas as escalas espaciais. As várias desigualdades são evidenciadas e discutidas, assim como as questões ambientais. Além disso, são trabalhadas competências que visam à conscientização e ações de cidadania. Os conhecimentos cartográficos continuam emprocesso de desenvolvimento, embora já sejam utilizados na representação do espaço.

No Ensino Médio, diversas competências que estruturam o conhecimento do espaço geográfico estão num estágiode desenvolvimento mais avançado, o que favorece o estabelecimento de relações mais complexas, base para a apropriação das competências próprias desta etapa da escolarização.

As relações espaciais, em diferentes escalas, são aprofundadas ao mesmo tempo em que são retomados conteúdos e competências basilares trabalhados nos segmentos anteriores. Osváriosfluxos,populacionais,tecnológicos,energéticos,dentreoutros, são estudados com base em suas implicações espaciais. A análise dos fenômenos espaciais locais considera a interligação aos globais, assim como as consequências dos fenômenos globais na escala local.

Outro aspecto de relevância metodológica no ensino da Geografia é a sua essência interdisciplinar. Antes de suainstitucionalização,oqueeraconsideradoGeografiaresumia--se a diversas informações a respeito dos lugares, levando em consideração todo e qualquer aspecto característico, fosse ele de cunho físico, social, político, econômico, dentre outros. Nesse contexto, aGeografia era tida como uma síntese dasdemais áreas do conhecimento instituídas.

EsseprocessopenalizouaGeografiapordificultarumarápida definição de seu objeto de estudo. Quando de sua

130

institucionalização, por outro lado, foi possível tornar-se uma disciplina com amplo conhecimento interdisciplinar, uma vez que se lançou mão dos diversos conhecimentos de sua pré- -história em sua sistematização.

Assim, a Geografia, com sua essência interdisciplinar,está apta para continuar respondendo às dinâmicas da complexidade, estabelecidas pela contemporaneidade. Cabe ao(a) professor(a) de Geografia estabelecer as diversasinterfaces disciplinares, com base em seus elementos conceituais, para tornar o estudo do espaço geográficocompleto.

Vale considerar ainda que essa abordagem interdisciplinar deensinodaGeografiaéconsonantecomoobjetivodaescolabásica de formação integral do estudante, conforme apresenta Pontuschka (2007) em suas discussões a respeito das práticas disciplinares, interdisciplinares e transdisciplinares do ensino daGeografia.

Esses processos constituem o corpo tecnológico da relação ensino-aprendizagem que permitirão ao sujeito a apropriação da linguagemgeográficae,combasenisso,suaatuaçãosocialnasquestões ambientais, favorecendo o comprometimento com a transformação da realidade socioespacial.

131

8 CONCEPÇÃO DE AvALIAÇÃO EM gEOgRAFIA

A avaliação em Geografia necessita levar em conta ascompetências construídas para cada segmento. O processo avaliativo deverá considerar o caráter inter-relacional entre osEixosdeEstudodaGeografia.Éimportanteconsiderarnoprocesso de avaliação os diferentes instrumentos utilizados no processo de aprendizagem.

A avaliação ocorre em todo o processo educacional e possui funções diagnóstica, formativa e comunicativa. A avaliação configura-se como meio para o desenvolvimentodos processos de aprendizagem. Dessa forma, a reflexãosobreavaliaçãoémaisuma reflexão sobreaprópriapráticaeducacional. É necessária a coerência entre o trabalho desenvolvido em sala de aula, as competências a serem desenvolvidas, os conteúdos nucleares e a avaliação.

A avaliação possui três modalidades que norteiam o trabalho em sala de aula, e cada uma delas pode possuir a dimensão das outras, dependendo do contexto da aplicação. São elas:

• Diagnóstica: aplicada em qualquer momento do processoeducacional,comoobjetivodeverificaraspossíveis lacunas e saná-las.

• formativa: aplicada no meio do processo educacio-nal,comoobjetivodeverificarasfalhasdedesen-volvimento das competências por parte dos alunos. Esta modalidade permite a revisão de procedimen-tos metodológicos, num processo de feedback, de-

132

tecção de alguma falha na aprendizagem do aluno, bem como a revisão dos objetivos educacionais.

• Somativa: aplicada ao término do processo educa-cional com o objetivo de aferir a pontuação de regis-tro para os documentos formais.

A avaliação ocorre em todos os momentos do processo, emboracomcaracterísticasemodalidadesespecíficasacadamomento. Possui uma diversidade de instrumentos possíveis de serem aplicados para responderem aos seus objetivos.

A Geografia leva em consideração esta visão sobreavaliação e amplia a gama de instrumentos avaliativos, uma vez que permite uma grande interação entre estudante, a mediação e a regulação feitas pelo professor e o Objeto de Estudo, uma vez que somos todos produtos e produtores do espaçogeográfico.

133

gLOSSÁRIODeterminismo geográfico:Modo de pensamento geográficobaseado nas ideias elaboradas no século XIX pelo geógrafo alemãoFriedrichRatzel. Diz respeito à influência dominanteda natureza sobre as ações humanas.

Espessura: Espessuras espaciais se referem aos diferentes extratos históricos, que é o tempo representado por diversos objetos espaciais, e diferentes extratos culturais, que são os significadosevaloresatribuídospelassociedadesàsformasouaspectos e parcelas da paisagem.

Possibilismogeográfico:Em resposta às teses de Ratzel, no finaldoséculoXIXeiníciodoXX,ogeógrafofrancêsVidaldeLaBlacheafirmavaqueépossívelasaçõeshumanasmodificaremo meio adaptando-o às necessidades sociais.

Tessitura:Tessituras espaciais se referem às tramas complexas de relações e valores nem sempre visíveis ou representáveis.

Viscosidade: Característica do meio técnico-científico--informacional, relacionada às dificuldades de circulação,de funcionamento dos equipamentos, e a tudo que propicia condições para maior movimentação das pessoas, dos produtos, das mercadorias, do dinheiro, da informação, das ordens etc.

134

135

REFERêNCIASBRASIL. MEC, 2000. Parâmetros Curriculares Nacionais – História e Geografia(1ªa4ªséries).Brasília:MEC/SEF.

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III COMPONENTE CURRICULAR:

hISTóRIA

141

1 OBjETO DE ESTUDO

No campo acadêmico, a História surge como disciplina no século XIX, abarcando diversas concepções teóricas, dentre elas o positivismo e o marxismo. O positivismo defende a neutralidade do historiador e o marxismo enfatiza que a história dos seres humanos é construída por meio das lutas de classes, das estruturas econômicas e superestruturas. No início do século XX, com a Escola dos Annales, novas perspectivas para a produção historiográfica foram criadas, valorizandomúltiplas temporalidades, novos tipos de fontes e objetos, estabelecendo métodos de pesquisa que permitiram o diálogo entre a História e outras ciências.

ApartirdasegundametadedoséculoXXintensificaram--se os debates teórico-metodológicos da História como ciência. Ahistoriografiasocialeculturalpropôsdiferentesreferenciaispara o conhecimento histórico. Essas diferentes correntes dopensamento e produção historiográfica ultrapassaramoslimites acadêmicos, interferindo na prática escolar.

Esses movimentos levaram a uma nova concepção de História e do seu objeto de conhecimento, consolidando a ideia de que o ser humano é o sujeito que determina os processos históricoseque,porisso,tempotencialparamodificá-los.Esseprocessosefazcombasenasreflexõesqueosujeitorealiza,influenciadopela cultura e pelos valores queopermeiam, oquenoslevaadefiniroObjetodeEstudodaHistória,como:Processos e sujeitos históricos.

142

Para Bezerra (2005, p. 15), os registros e as evidências das ações dos sujeitos históricos são fundamentais para se compreender os processos históricos:

“Assim, a História, concebida como processo, intenta aprimorar o exercício da problemati-zação da vida social, como ponto de partida para a investigação produtiva e criativa, bus-cando: identificar relações sociais de gruposlocais, regionais, nacionais e de outros povos; perceberdiferençasesemelhanças,conflitos/contradições e solidariedades, igualdades e desigualdades existentes nas sociedades; comparar problemáticas atuais e de outros momentos, posicionar-se de forma analítica e crítica frente ao presente e buscar as relações possíveis com o passado”.

16

16 Ver Bezerra (2005); Diretrizes curriculares para educação básica do Estado do

Paraná (2011); e Orientações curriculares para o ensino médio (2011).

143


O ensino da História deverá ter como premissa o seu objeto de conhecimento: Processos e sujeitos históricos. Dessa forma, faz-se necessário assegurar a abrangência desse objeto e o seu desdobramento por meio dos Eixos Estruturantes aqui definidos para esse componente curricular: Relações sócio- -históricas e Linguagens históricas.

2.1 EIxO: RELAÇõES SóCIO- -hISTóRICAS

O eixo estruturante Relações sócio-históricas sinaliza a ideia de que a História, como componente curricular, possibilita aos estudantes perceberem as relações existentes entre fatos históricos, além das diferentes formas de posicionamento e interferência humana nesses acontecimentos. Os posicionamentos assumidos pelos sujeitos diante de situações deordemsocioculturalpodemsofrer influênciasde relaçõesde saber-poder, que definem processos de dominação,subordinação e resistência por parte de grupos humanos nos mais variados contextos.

O questionamento, a aceitação, a dominação, a subjugação, a rebeldia e a revolta são alguns dos elementos que interferem emodificamocontextohistóricoeasrelaçõeshumanasqueocorrem no processo. O debate sobre as intervenções humanas

144

nos variados contextos, levando em conta o tempo e o espaço histórico, possibilitará o discernimento dos estudantes sobre os impactos que elas geram em âmbitos locais e globais, além das relações existentes entre o passado e o presente.

O componente curricular História promove aos estudantes a percepção de que são sujeitos históricos, cientes de que suas atitudes interferem na realidade e que, de acordo com a análise críticadasexperiênciashistóricas,épossível (res)significarasociedade.

2.2 EIxO: LINgUAgENS hISTóRICAS O diálogo multidisciplinar tem se ampliado no

âmbito da História de maneira sistemática. Nesse sentido, a linguagem histórica permite o debate acerca das mais diversas manifestações e representações humanas construídas e vivenciadas no decorrer dos contextos históricos.

Entende-se por linguagens históricas as manifestações culturais (materiais e imateriais); os discursos de natureza informativa, técnica, científica, política e literária; bemcomooutras manifestações criativas e artísticas que são significadas e (res)significadas por meio das relações estabelecidas entre sujeitos e os diferentes textos.

Segundo Fonseca (2003, p. 164):

“[...] as diversas linguagens expressam relações sociais, relações de trabalho e poder, identidades sociais, culturais, étnicas, religiosas, universos mentais constitutivos da nossa realidade sócio- -histórica. As linguagens são constitutivas da memória social e coletiva”.

145

E de acordo com o Projeto Educativo do Brasil Marista (2010, p. 61):

“As linguagens constituem o mundo e são constituídas por ele, em um movimento contínuo de interação, construção e desconstrução. As práticas de linguagem que compõem a vida social, em toda sua dimensão, variam em função de situações, culturas, valores e atitudes [...].

O exercício de compreender as diversas e diferentes linguagens que compõem o mundo exige a análise de contextos, [...] das identidades dos sujeitos envolvidos e das inúmeras variáveis que interferem, pois se trata de um ato de produção e apropriação de sentidos que se caracteriza pela provisoriedade e incompletude”.

Assim, o eixo Linguagens históricas sinaliza para a necessidade de um trabalho didático-pedagógico que garanta aos estudantes o entendimento sobre a importância do “olhar” para todas as linguagens que podem comunicar a História, além das inúmeras possibilidades de criação de novas formas de representações do conhecimento adquirido por meio das análises realizadas; revela que é possível (res)significar ahistória das suas próprias vidas e do mundo que querem recriar.

147

3 DIAgRAMA DO COMPONENTE CURRICULAR: hISTóRIA

148 148

4 MACROCOMPETêNCIAS DE hISTóRIA

149

HISTóRIAOBJETO DE ESTUDO: Sujeitos e processos históricos


ACADÊMICAApropriação do conhecimento histórico para interpretar,

analisar e debater ideias e situações, estabelecendo relações de saber-poder entre passado-presente, ciência

e tecnologia, percebendo os valores resultantes de relações sociais, circunscritas em determinado tempo e

espaço.

EnsinoFundamental-anosiniciais• Reconhecimento da linguagem histórica, interpretação de fontes documentais, com reconhecimento do papel da sua diversidade e aplicabilidade em função dos diferentes agentes sociais e

contextos envolvidos em sua produção.• Produçãodetextosdiversificadosqueretratemrelaçõesentrepresenteepassadoeidentifiquemaaçãohumananosprocessoshistóricos.• Utilização do conhecimento histórico para desenvolver o pensamento crítico.• Estabelecimentoderelaçõesentrecontinuidade/permanênciaeruptura/transformaçãonosprocessoshistóricos,entendendooserhumanocomosujeito.EnsinoFundamental-anosfinais• Apropriação da linguagem histórica para análise e interpretação de fontes documentais de natureza variada, com reconhecimento do papel da sua diversidade e ação em razão dos diferentes

agentes sociais e contextos envolvidos em sua produção.• Produçãodetextoseargumentaçãooralconsistenteecoerente,capazesdevalidaropensamentocrítico,equeretratemrelaçõesentrepresenteepassadoeidentifiquemaaçãohumananos

processos históricos. • Utilização do conhecimento histórico para a construção de argumentação oral e escrita consistente e coerente, capaz de validar o pensamento crítico.• Identificaçãodeproblemáticasatuaiseproposiçãoderesoluções,entendendo-ascomodecorrentesdeprocessoshistóricosdoqualoserhumanoésujeitoatuante.Ensino Médio• Apropriação da linguagem histórica para análise, interpretação e crítica de fontes documentais, com reconhecimento do papel da sua diversidade e aplicabilidade em função dos diferentes agentes

sociais e contextos envolvidos em sua produção.• Utilização do conhecimento histórico para a construção de argumentação oral e escrita consistente e coerente, capaz de validar o pensamento crítico.• Identificaçãodeproblemáticasatuaiseproposiçãoderesoluções,entendendo-ascomodecorrentesdeprocessoshistóricosdoqualoserhumanoésujeitoatuante.

ÉTICO-ESTÉTICACompreensão do momento atual em suas interfaces

socioculturais, religiosas e ambientais como decorrentes dos processos históricos, objetivando a formação de

protagonistas transformadores embasados por conceitos de solidariedade, respeito às diferenças e cuidado com o ambiente natural, para a promoção e defesa dos direitos

humanos e que motivem a paz.

EnsinoFundamental-anosiniciais• Conscientização sobre a necessidade de compreender e respeitar as diferenças individuais, sociais, econômicas, religiosas e culturais, e exercer cidadania em prol da paz.EnsinoFundamental-anosfinais• Entendimento acerca do respeito às diferenças individuais e coletivas e conscientização sobre a necessidade de compreendê-las e respeitá-las, adotando atitudes que promovam a cultura da

solidariedade e da paz.Ensino Médio• Entendimento acerca do respeito às diferenças individuais e coletivas e conscientização sobre a necessidade de compreendê-las e respeitá-las, adotando atitudes que promovam a cultura da

solidariedade e da paz.

TECNOLóGICAApropriação das diversas tecnologias, relacionando-as aos contextos históricos nas quais foram originadas,

reconhecendo seus impactos nos processos de construção do conhecimento e nas relações sociais.

EnsinoFundamental-anosiniciais• Utilizaçãoeproduçãodetecnologiasdiversas,incluindoartefatos,produçõesculturais,registrosfamiliareseoutros,afimdeidentificarosprocessoshistóricoslocaiseglobaiseconhecimentos

construídos.EnsinoFundamental-anosfinais• Utilizaçãoeproduçãodetecnologiasdiversas,incluindoartefatos,produçõesculturais,registrosfamiliareseoutros,afimdeasseguraracompreensãoeinterpretaçãodosprocessoshistóricos

locais e globais e expressar conhecimentos construídos.Ensino Médio• Utilizaçãoeproduçãodetecnologiasdiversas,incluindoartefatos,produçõesculturais,registrosfamiliareseoutros,afimdeasseguraraavaliaçãoeproposiçãosobreprocessoshistóricoslocais

e globais e expressar conhecimentos construídos.

pOLÍTICACompreensão e posicionamentos éticos sobre os

processoshistóricoseidentificaçãodeproblemáticasatuais decorrentes do saber-poder para atuação na

sociedade por meio do exercício consciente da cidadania tendo em vista à sustentabilidade ambiental, social,

econômica e cultural.

EnsinoFundamental-anosiniciais• Reconhecimento de si no espaço de vivência como sujeito histórico em razão da compreensão da própria história de vida e da de seus pares.• Identificaçãodediferentesorganizaçõessociais,econômicas,ambientaiseculturaisemrazãodetemporalidadeeintervençãohumananosprocessoshistóricos.EnsinoFundamental-anosfinais• Identificaçãodeproblemáticasatuaiseproposiçãoderesoluções,entendendo-ascomodecorrentesdeprocessoshistóricos.Ensino Médio• Compreensão dos processos de construção da memória social, com base na análise crítica das relações de saber-poder em tempos e contextos históricos diversos.• Identificaçãodeproblemáticasatuaiseproposiçãoderesoluções,entendendo-ascomodecorrentesdeprocessoshistóricos.

150



151


HISTóRIA

OBJETO DE ESTUDO: Sujeitos e processos históricos

EIXOS ESTRUTURANTES: Relações sócio-históricas e Linguagens históricas

Competências do segmento Conteúdos Nucleares Conteúdos Nucleares por ano1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano

Reconhecimento da linguagem histórica, interpretação de fontes documentais, com reconhecimento do papel da sua diversidade e aplicabilidade em função dos diferentes agentes sociais e contextos envolvidos em sua produção.

Produçãodetextosdiversificadosque retratem relações entre presente epassadoeidentifiquemaaçãohumana nos processos históricos.

Utilização do conhecimento histórico para desenvolver o pensamento crítico.

Estabelecimento de relações entrecontinuidade/permanênciaeruptura/transformaçãonosprocessos históricos, entendendo o ser humano como sujeito.

Conscientização sobre a necessidade de compreender e respeitar as diferenças individuais, sociais, econômicas, religiosas e culturais e exercer cidadania em prol da paz.

Utilização e produção de tecnologias diversas, incluindo artefatos, produções culturais, registros familiareseoutros,afimdeidentificaros processos históricos locais e globais e conhecimentos construídos.

Reconhecimento de si no espaço de vivência como sujeito histórico em razão da compreensão da própria história de vida e a dos seus pares.

Identificaçãodediferentesorganizações sociais, econômicas, ambientais e culturais em razão de temporalidade e intervenção humana nos processos históricos.

Relações sujeito-sociedade: permanências e rupturas na história.

Construção do conhecimento histórico.

Relações de saber-poder no processo de formação do Brasil.

Cidadania, solidariedade, ética e legislação.

• A construção da identidade da criança e convívio social.

• Manifestações culturais locais e seussignificados.

• Documentos históricos que retratem a história familiar e escolar.

• Formas elementares de medida dotempoafimdecompreendera ordenação temporal da história cotidiana.

• Direitos e deveres da criança no convívio familiar, escolar e comunitário.

• Relações socioculturais e econômicas e diferentes modos de vida no espaçotempo local.

• Documentos históricos que retratem a história familiar, escolar e comunitária.

• Formas variadas de tempo cronológico.

• Direitos e deveres da criança estabelecidos pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA).

• Formação e organização das cidades: rural e urbano.

• Informações e documentos históricosdiversificados:retratosda história local.

• Relações: tempo cronológico e tempo histórico.

• Diversidade cultural nas constituições das cidades.

• Trabalho infantil.

• Consumo, consumismo e mídia.

• Desenvolvimento da consciência social.

• Processo histórico de formação do Estado brasileiro.

• Documentos históricos diversificados:retratosdahistóriado local e suas interfaces.

• Organização temporal da História do Brasil.

• Ocupação e constituição do território brasileiro: rupturas e permanências.

• Papel social da criança.

• Formas de exercício da cidadania.

• Formação das identidades brasileiras em diferentes contextos históricos.

• Documentos históricos diversificados:retratosdaHistóriado Brasil e suas interfaces.

• Relações: tempo histórico e tempo cronológico na História do Brasil.

• Trabalho e o processo de emancipação social do Brasil.

• Formas de trabalho no Brasil Colônia: da ocupação e suas interfaces.

• Transformações econômicas e movimentos sociais.

• Formas de governo e a participação política em suas diferentes esferas.

• Valorização das mais variadas expressões socioculturais.

• Movimentos socioculturais na defesa dos direitos constitucionais.

152


HISTóRIA





Apropriação da linguagem histórica para análise e interpretação de fontes documentais de natureza variada, com reconhecimento do papel da sua diversidade e ação em razão dos diferentes agentes sociais e contextos envolvidos em sua produção.

Produção de textos e argumentação oral consistente e coerente, capazes de validar o pensamento crítico, e que retratem relações entrepresenteepassadoeidentifiquemaação humana nos processos históricos.

Utilização do conhecimento histórico para a construção de argumentação oral e escrita consistente e coerente, capaz de validar o pensamento crítico.

Identificaçãodeproblemáticasatuaiseproposição de resoluções, entendendo-as como decorrentes de processos históricos do qual o ser humano é sujeito atuante.

Entendimento acerca do respeito às diferenças individuais e coletivas e conscientização sobre a necessidade de compreendê-las e respeitá-las, adotando atitudes que promovam a cultura da solidariedade e da paz.

Utilização e produção de tecnologias diversas, incluindo artefatos, produções culturais,registrosfamiliareseoutros,afimde assegurar compreensão e interpretação dos processos históricos locais e globais e expressar conhecimentos construídos.

Identificaçãodeproblemáticasatuaiseproposição de resoluções, entendendo-as como decorrentes de processos históricos.

Fontes,historiografiaesaberhistórico.

Relações de saber-poder no trabalho, na sociedade e construção da memória coletiva.

• Fontes históricas: vestígios da ação humana. O historiador como mediador da (re)construção dos acontecimentos e formas de vida humana.

• Tempo histórico e tempo cronológico.

• Produções culturais e manifestações sociais na Pré-história (geral e do Brasil).

• Princípios que pautam as relações de saber-poder na formação dos Estados na Antiguidade.

• Relações de saber-poder nas organizações do trabalho e nas instituições na Antiguidade.

• Produções culturais e manifestações sociais na Antiguidade.

• Multiplicidade de fontes históricas produzidas sobre a Idade Média e Moderna.

• História como campo de pesquisa e produção de saber em permanente debate.

• Relações de saber-poder na constituição da cristandade e na estruturação de uma sociedade estamental.

• Organização do trabalho e das instituições na Europa Medieval.

• Relações estabelecidas entre sociedades europeias, asiáticas e africanas entre os séculos V e XV.

• Contexto de transição do período medieval para o moderno.

• Transformações sociais e econômicas na formação do Estado Nacional Moderno.

• Culturas e manifestações sociais nas sociedades nativas americanas.

• Relações de saber-poder no processo de ocupação e resistência na África e América.

• Os impactos da exploração do pau-brasil e do açúcar na América portuguesa.

• Diversidade de fontes e versões sobre as revoluções burguesas do século XVIII.

• Diferentes interesses sociais, políticos, econômicos e culturais na construção do conhecimento histórico.

• Transformações socioeconômicas na América portuguesa do século XVIII.

• Relações de saber-poder na formação do Estado brasileiro: crise do período Colonial e Império brasileiro.

• Impacto das relações de saber-poder no trabalho e nas instituições, no contexto das grandes revoluções.

• Produções culturais e manifestações sociais no contexto das grandes revoluções.

• Economia, política e sociedade no Segundo Reinado e transição para a República.

• Educação patrimonial: relação das pessoas com suas identidades culturais.

• Diversidade de fontes e versões sobre osconflitosdosséculosXIXeXX,queinfluenciaramacontemporaneidade.


• Relações de saber-poder na formação do Estado brasileiro: Período Republicano.

• Desdobramentos do Imperialismo do século XIX.

• Relações de saber-poder e resistências nas organizações do trabalho e nas instituições nos séculos XIX e XX.

• Contexto de crise do liberalismo e fortalecimento de regimes totalitários.

• Produções culturais e manifestações sociais ao longo do século XX.

• Transformações ocorridas no século XX após as Guerras Mundiais.

• O populismo e os governos ditatoriais latino-americanos no século XX.

• Transformações evidenciadas no Brasil ao longo dos séculos XX e XXI.

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5.3 ENSINO MéDIO

HISTóRIA





Apropriação da linguagem histórica para análise, interpretação e crítica de fontes documentais, com reconhecimento do papel da sua diversidade e aplicabilidade em função dos diferentes agentes sociais e contextos envolvidos em sua produção.

Utilização do conhecimento histórico para a construção de argumentação oral e escrita consistente e coerente, capaz de validar o pensamento crítico.

Identificaçãodeproblemáticasatuaiseproposição de resoluções, entendendo-as como decorrentes de processos históricos do qual o ser humano é sujeito atuante.

Entendimento acerca do respeito às diferenças individuais e coletivas e conscientização sobre a necessidade de compreendê-las e respeitá-las, adotando atitudes que promovam a cultura da solidariedade e da paz.

Utilização e produção de tecnologias diversas, incluindo artefatos, produções culturais, registros familiareseoutros,afimdeasseguraraavaliaçãoe proposição sobre processos históricos locais e globais e expressar conhecimentos construídos.

Compreensão dos processos de construção da memória social, com base na análise crítica das relações de saber--poder em tempos e contextos históricos diversos.

Identificaçãodeproblemáticasatuaiseproposição de resoluções, entendendo-as como decorrentes de processos históricos.

Análise de fontes documentais históricas a fimdeobtersubsídiosparainterpretarfatosocorridos em diferentes espaçotempos.

Relações de saber-poder nos processos históricos quedefiniramcontinuidadesedescontinuidadeseinfluenciaramomundocontemporâneo.

Cidadania, solidariedade, ética e legislação comaidentificaçãodesituaçõessocioculturaiscontemporâneas que revelem desiguais oportunidades de direito e incitem posicionamento crítico.

Produção e uso de tecnologias na construção do conhecimento histórico.

• Fontes históricas, versões históricas e debate historiográfico.


• Produções culturais e manifestações sociais na Pré-história (geral e do Brasil).

• Relações entre as produções culturais e manifestações sociais com o trabalho e a formação dos Estados na Antiguidade.

• Relações de saber-poder na constituição da cristandade e na estruturação de uma sociedade estamental.

• Transformações no trabalho e nas instituições na Europa Medieval, que contribuíram para a transição do período Medieval para o Moderno.

• Relações estabelecidas entre sociedades europeias, asiáticas e africanas entre os séculos V e XV.

• Transformações sociais e econômicas na formação do Estado Nacional Moderno.

• Relações do Estado nacional moderno com o expansionismo europeu a partir do século XV.

• Culturas e manifestações sociais nas sociedades nativas americanas.

• Processo de ocupação da América e África e utilização de diferentes formas de trabalho e resistências.

• Os impactos da exploração do pau-brasil e do açúcar na América portuguesa.

• Fontes históricas, versões históricas e debate historiográficoreferentesaosséculosXVIIIeXIX.


• Transformações socioeconômicas na América portuguesa do século XVIII.

• Transformações geradas pelas “Grandes Revoluções” dos séculos XVII, XVIII e XIX no Ocidente.

• O pensamento racional e os avanços tecnológicos no processo de desenvolvimento do capitalismo.

• Os movimentos sociais do século XIX.

• Desdobramentos dos processos de independência nas Américas.

• Relações de saber-poder na formação do Estado brasileiro: crise do período Colonial e Império brasileiro.

• Economia, política e sociedade no Segundo Reinado e transição para a República.

• Diferentes grupos étnico-culturais na formação da identidade brasileira.

• Fontes históricas, versões históricas e debate historiográficoreferentesaosséculosXXeXXI.


• Relações de saber-poder na formação do Estado brasileiro: período Republicano.

• Desdobramentos do Imperialismo do século XIX.

• Relações de saber-poder e resistências nas organizações do trabalho e nas instituições nos séculos XIX e XX.

• Contexto de crise do liberalismo e fortalecimento de regimes totalitários.

• Produções culturais e manifestações sociais ao longo do século XX.

• Transformações ocorridas no século XX após as Guerras Mundiais.

• O populismo e os governos ditatoriais latino- -americanos no século XX.

• Transformações evidenciadas no Brasil ao longo dos séculos XX e XXI.

154

155

A aprendizagem no componente curricular História pro-porciona aos estudantes o desenvolvimento de competências pessoais indispensáveis para sua inserção no mundo contem-porâneo, valorizando o diálogo intercultural em espaçotempos globais e locais, objetivando o pleno exercício da cidadania. Para tanto, deve-se levar em consideração que a aprendizagem no componente curricular História é um processo mobilizador de habilidades, competências e saberes, no qual deve ocorrer uma contínuaconstrução/desconstruçãodoconhecimentohistóricoem razão de discernimento pessoal e coletivo, que só ocorre quando o ensino não valoriza apenas a transmissão de informa-ções, mas o diálogo possível com eles.

O diálogo acontece em História quando o educador é capaz de estreitar as relações entre o que se propõe a ensinar e o que os estudantes estão dispostos a aprender. Por isso mesmo torna-se imprescindível a transposição de informações para os contextos estudantis, pois assim eles visualizam sentido no que está sendo apresentado na esfera acadêmica. Portanto, a aprendizagem em História depende da sensibilidade e das formas de mediação que o educador utiliza durante o processo de ensino-aprendizagem.

Para que a aprendizagem significativa em História ocorra é necessário que os estudantes consigam compreender contextos de tempos distintos e suas inter-relações, por meio do reconhecimento dos elementos circunstanciais que definiramperfishistóricosnopassado,seusdesdobramentos

6 APRENDIZAgEMEM hISTóRIA

156

e impactos no presente e no futuro. Aprender História é ser capaz de expressar percepções a respeito do objeto de sua investigação de forma crítica, posicionando-se, uma vez que são sujeitos dos processos históricos.

157

7 METODOLOgIAS DEENSINO-APRENDIZAgEM EM hISTóRIA

A metodologia e didática do ensino História devem viabilizar a apropriação de conceitos e contexto que são próprios deste componente curricular, superando o enfoque apenas informativo e permitindo aos estudantes interagir com o processo, numa dinâmica dialógica. Para isso é importante valorizar e utilizar diversificadas formas de linguagens,promover discussões sobre valores e atitudes, garantir movimentos de construção do conhecimento.

Segundo Laville (1999), os problemas, os questiona-mentos são elementos que mobilizam a mente humana. As problematizações devem provocar o instinto investigativo do estudante,conduzindo-oàpesquisaeàreflexãohistóricaemum processo contínuo de indagação-pesquisa-aprendizagem. De acordo com Freire (1996, p. 32): “Não há ensino sem pes-quisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo”.

Sob essa perspectiva de construção do conhecimento é necessário que o educador esteja atento às novas formas de atuação docente. Nesse processo, a transposição didática

17

assume um papel de grande relevância na metodologia de ensino,

17 Existe um debate acerca das limitações e implicações do uso da transposição

didática nas Ciências Humanas. Entretanto, o conceito é legitimado e está em sintonia com o Projeto Educativo do Brasil Marista (2009, p. 91). Sobre essa discussão, ver: Chevallard (2000); Grillo (1997); Grilo et al. (2001, p. 151-169); e Monteiro (2007).

158

pois é importante assegurar a passagem do conteúdo da esfera acadêmica para a esfera didática, ou, ainda, a transformação de um objeto de saber em um objeto de ensino.

Tal movimento, em História, deverá assegurar aos estudantes o entendimento de que o ser humano sempre foi e será sujeito dos processos históricos e que, em decorrência disso, podemodificá-los em razãode uma consciênciamaisética e atuante diante das questões socioculturais e ambientais.

Durante o processo de ensino-aprendizagem espera-se que os estudantes desenvolvam e aprimorem competências inerentes a este componente curricular e compreendam as redes de relações que permeiam os processos históricos, numa postura reflexiva e crítica. Para tanto, é fundamentalque o educador tenha uma visão e um fazer adequados para promover uma gestão de aula capaz de proporcionar-lhes aprendizagem significativa. Esta proposta exige conhecimento e valorização dos estudantes como sujeitos de aprendizagem, contextualizadossocialeculturalmente,sendoinfluenciadoseinfluenciandoarealidade.

Os itens a seguir sinalizam para algumas ações didático- -pedagógicas que podem dinamizar as aulas e atender os diferentes estilos de aprendizagem:

• Abordar o conhecimento histórico de maneira analíti-caecríticaparaalémdaidentificaçãodefatos,datase nomes, promovendo a ampliação e possibilidades de apreensão do objeto do conhecimento.

• Possibilitar aos estudantes o papel de construtores de conhecimento, por meio da pesquisa, da manipu-lação de dados e informações, análises de documen-tos históricos de naturezas variadas. Essas práticas permitem questionar, investigar, problematizar, argu-mentar,hipotetizar,comunicar,refletirsobreaHistó-ria, a humanidade, a realidade sociocultural.

159

• Valorizar a leitura de fontes de natureza variada, bem comotextoshistoriográficos,levandoosestudantesa interpretar, demonstrar que um mesmo fato e até uma mesma fonte histórica abrigam diversas versões, dependendo do olhar que incide sobre eles.

• Trabalhar com imagens como fontes de informação, evitando reduzi-las a meras ilustrações, contextuali-zando-as com leituras e cruzamento de informações, demonstrandoqueelassãocarregadasdesignifica-dos e sentidos.

• Propor atividades que permitam o uso de variadas tecnologias, motivando os estudantes à pesquisa, possibilitando uma aprendizagem significativa, que inclui, neste caso, o domínio de novos procedimentos para sua explicitação.

Por fim, o processo de ensino-aprendizagem deveoportunizar aos estudantes um olhar sobre o Objeto de Estudo sob diversos pontos de vista, que os capacitem à construção, desconstrução e reapropriação do conhecimento, enriquecendo sua visão e ação sobre a realidade.

160

161

8 CONCEPÇÃO DE AvALIAÇÃO EM hISTóRIA

O trabalho com avaliação é essencial desde que seja vinculado a uma prática educacional emancipatória. Devemos, para tanto, entender que todo o processo de construção do conhecimento ocorre de forma gradual e por meio da apropriação dos conceitos, das possibilidades de (re)leitura de mundo e realidades e das práticas/atitudes diante dosquestionamentos e indagações.

A avaliação deverá, necessariamente, reunir um conjunto de informações que mobilizem novas práticas educacionais pedagógicas, metodológicas e, até mesmo, de mudança de postura discente e docente. Assim, subsidiam professores para reorganização e planejamento de atividades posteriores, permitindo uma intervenção pedagógica a favor da aprendizagem, bem como direção e coordenação na identificação de práticas educacionais que necessitam demaior apoio e mediação. Além de propiciar aos estudantes a possibilidade de exercitar a metacognição, isto é, o reconhecimento dos seus próprios avanços e conquistas, bem como suas próprias limitações.

As características do mundo contemporâneo nos revelam sujeitos com lógicas próprias para aprender e explicitar aprendizagem por meio de linguagens novas, que muitas vezes não coincidem apenas com a expressão escrita, ainda hoje priorizada, em detrimento de outras. Nesse sentido, em História propõe-se um processo avaliativo que valorize outras formas de expressão dessa aprendizagem, por exemplo, por

162

meio de expressões artísticas, uso de tecnologias midiáticas e demais alternativas em que o estudante possa expressar o conhecimento construído.

A avaliação deverá ser um conjunto de ações que busque obter informações sobre o que foi aprendido. Um elo entre a aprendizagem e o processo de ensino e de verificação,efetivação e construção de habilidades e competências.

163

gLOSSÁRIOAprendizagem significativa:Ocorre por meio da vinculação de novos conhecimentos aos que já fazem parte do repertório do sujeito, desenvolvendo-se uma rede de significados empermanente processo de ampliação. A cada nova interação, um novo sentido é produzido e a compreensão e o estabelecimento de relações são potencializados (Projeto Educativo do Brasil Marista, 2009, p. 59).

Contexto histórico: Engloba as circunstâncias que cercam o fato inserido em determinado espaço e tempo. Revela o acontecimento dentro de seu contexto, isto é, da situação histórica existente na época. O contexto compreende o conjunto de elementos políticos, sociais, econômicos e culturais de um período (Matriz Curricular do Brasil Centro-Sul).

Diversidade: Envolve a variedade de ideias, características ou elementos pertinentes a determinado assunto, situação, ambiente ou grupo. Refere-se às singularidades de sujeitos, culturas, circunstâncias e objetos, cada uma com seu valor e significado.Adiversidadeseexpressaemdistintascondiçõessociais (classes sociais), culturais (etnias, identidades religiosas, valores),degêneroegeográficas,entreoutrasformas(Projeto Educativo do Brasil Marista, 2009, p. 39).

Espaçotempo: É um continuum que se refere ao espaço e ao tempo de modo inter-relacionado. Nessa perspectiva, é necessário pensar fatos, processos, fenômenos e situações- -problema considerando simultaneamente as especificidades

164

espaciais e temporais. Ou seja, tudo – fatos, eventos, fenômenos, processos – acontece em espaços e tempos precisos e determinados (Projeto Educativo do Brasil Marista, 2010, p. 26).

Transposição didática: Entende-se por transposição didática oprocessodetransformaçãodo“sabercientífico”,do“saberacadêmico” em saber “ensinável” e acessível ao aluno. Não se trata de uma reduçãoou simplificaçãodo conhecimento,implicaanáliseeseleçãodosabercientífico,adaptando-oàscondições cognitivas e de aprendizagem dos estudantes.

165

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169

Iv COMPONENTE CURRICULAR:

FILOSOFIA

171

1 OBjETO DE ESTUDO

O ser humano pertence ao mundo e se constrói no âmbito dessa pertença com base em suas múltiplas possibilidades de interação Eu-Outro-Mundo-Transcendente. No processo de construção de subjetividades individuais e coletivas, a Filosofiaapresenta-secomoofíciofundamental.Elapossibilitasignificareressignificarasimesmo,aooutro,aomundoeaotranscendente de modo propositivo e eticamente responsável.

AFilosofia,dentreoutrasdefinições,consistenareflexãosobre os conceitos e problemas fundamentais que sustentam o arcabouço teórico das ciências; na compreensão das relações entre linguagem, pensamento e realidade; no conhecimento doconhecimento;enareflexãosobreosvaloreseparadigmasque se põem à base da construção de sentido à existência humana, incluindo a dimensão ética e política de suas inter- -relações. Portanto, cabe à Filosofia, por um lado, refletirsobre os fundamentos, o alcance, a finalidade e o sentidodo conhecimento e, por outro, investigar as questões que aparecem continuamente como problemas integrantes do sentido da condição humana e que possuem implicações nas diversas formas de interpretar o mundo.

AFilosofia,maisqueuma“ciência”ouum“conhecimento”,remete à “sabedoria” (sophía), denotando uma íntima associação entre o viver e o pensar. Compreende-se, com isso, que o pensar traz presente o caráter de ação, sendo caracterizadopelorigor,criticidade,reflexividade,criatividadee responsabilidade ética.

172

Tendo isso presente, a Matriz Marista estabelece como objeto de estudo o filosofar e suas (re)significações, compreendido como um corpus que integra a investigação filosófica; as linguagens e sistemas filosóficos; e as concepções éticas, estéticas e políticas.

Por filosofarentende-seoexercíciodoofíciofilosófico.Este exercício pressupõe investigação crítico-reflexivasobre os sistemas filosóficos, (re)significando-os emmúltiplos contextos sócio-histórico-político-geográfico-cultural-religioso-científico-artísticos(entreoutros),

18 com a

finalidade de possibilitar autonomia intelecto-participativanos processos de emancipação individual e coletiva. Cumpre destacarque,porsistemafilosófico,entende-senãoapenasa rede conceitual que o estrutura, mas também os elementos éticos, estéticos e discursivos que o compõe. Considera-se a história das ideias não somente em sentido cronológico (histórico), mas como o desenvolvimento de problemas e ideias que, partindo de determinado contexto, constituem- -se em um conjunto estruturado de conceitos propostos em uma obra, com implicações éticas, políticas, estéticas, lógicas, epistêmicas, entre outras. Como exemplos de sistemasfilosóficospode-secitaroaristotélico,ocartesiano,o kantiano e o hegeliano.

18 Doravante utiliza-se somente a expressão múltiplos contextos para designar

os mais diversos contextos em que os conceitos e textos são significados eressignificadosfilosoficamente.

173

2 EIxOS ESTRUTURANTES DO OBjETO DE ESTUDOOsEixosEstruturantesobjetivamdelimitareespecificar

oselementosdoComponenteCurriculardeFilosofia,osquaisse propõe que sejam contemplados na Educação Básica de forma a garantir que os conteúdos a serem desenvolvidos possibilitemaosestudantesqualificarsuas formasdepensare de compreender o mundo, em um processo permanente de construção da autonomia intelecto-participativa.

Paratal,definem-secomoeixos:

2.1 EIxO: INvESTIgAÇÃO FILOSóFICAOefetivoexercíciodoofíciofilosóficoexigeumconjunto

de disposições cognitivas (dúvida, curiosidade, espanto, surpresa, admiração) e valorativas (abertura abrangente à relação dialógica-solidária). Por meio de tais disposições, o filosofarseanima em ferramentas do conhecer, do expressar e do valorar em busca da sabedoria (sophía). Sem tais disposições atessituradosprocessosde(res)significaçõesdofilosofarserádespotencializada.

Problematizar o que é tido como “certo” e “indubitável” é o passoinicialdeondeparteoexercíciodoofíciofilosófico.Aosefazer isso, toma-se como possivelmente falso o que se tem como (in)questionavelmente verdadeiro. Nesse contexto, pode ocorrer a justaposição de verdades que, apesar de suas coerências internas, competem entre si pelo status de “A Verdade”. A escolha “certa” por uma dessas verdades frequentemente não épossível.Éprecisofirmaracordos,pormeiodeumprocesso

174

dialético, os quais emergem da necessidade de abertura dialógica. Essa escolha implica consciência de uma incerteza que perpassaoquetomamoscomo o verdadeiro. O entendimento de que a verdade ora apresentada é o resultado de determinados argumentos e razões, e que pode ser (re)formulada por meio de novos argumentos e razões, concita os indivíduos a se animarem como maiores intelectuais: agentes que continuamente são (co)responsáveis pelo estado de coisas de que fazem parte, seja em investigaçõessobreoeu,ooutro,omundoouotranscendente.

A abertura dialógica acima explicitada tem como expressão a apropriação argumentativa da realidade, considerando que as disposições da linguagem geradoras de proposições são capazes de sustentar valores de verdade (true makers). Organizadas em estruturas argumentativas, as proposições possibilitam a validação ou invalidação das produções discursivas. Cumpre notarqueaverdadesustentadaemumaconclusãovoltaafigurarcomopremissa,noscontínuos jogos de linguagens, por meio dos quais o conhecimento se organiza tomando-se por base verdades parametrizadas em contextos e defendidas por argumentos.

O exercício, por parte do estudante, do ler e do escrever nofilosofar,devepossibilitaraapreensãodonexoconstitutivodo texto e a capacidade de significá-lo e ressignificá-lodialogando com os contextos em que este está inserido espaço-temporalmente. A capacidade de produzir (re)significaçõesfilosóficas poderá se efetivar com base em textos clássicosdaHistóriadaFilosofia,bemcomoemregistrostextuaisnãofilosóficos.

Compreende-se que o processo filosófico se expressapor meio do problematizar. O problematizar é estruturado nos seguintes momentos: compreensão do(s) problema(s) filosófico(s),apropriaçãodosconceitoseargumentosdotexto,formulação de questionamentos, defesa das ideias geradas de acordo com o texto, bem como das críticas e interpretações resultantes da leitura. A problematização ocorre ao se estimular e orientar no sujeito do aprendizado uma postura na qual todo

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estado de coisas pode ser questionado, ou seja, nenhum dado, valor ou acordo deve ser tomado de forma dogmática. Um questionamento crítico e cuidadoso exige rigor interpretativo do(s) problema(s) que se põe(m) à base da construção da rede conceitual em um texto ou obra, passando pelo esclarecimento do sentido específico de tais conceitos e dos argumentosque os sustentam. A evidência da fragilidade epistêmica oferecida pelo momento do questionamento conduz o sujeito doaprendizadoàressignificaçãodosproblemasgeradoreseà apropriação argumentativa de tais conceitos e proposições em novos contextos discursivos. Neste momento, o sujeito do aprendizado, devidamente orientado, vale-se de estratégias formais e informais de inferências com o objetivo de construir, por uma via epistemicamente segura, a defesa das suas ideias, críticas e interpretações. A nova posição, obtida no momento de apropriação argumentativa, será apresentada em uma defesa que se vale de argumentos. Nesse processo, elementos retóricos podem estar implicados, tendo em vista o objetivo de conduzir aspectos de persuasão e convencimento para que sefirmeumnovoacordo,dialogicamentearticulado,ouseja,aberto à eventual retomada de todo o processo.

2.2 EIxO: LINgUAgENS E SISTEMAS FILOSóFICOS

Este eixo visa dar conta das capacidades de letramento filosófico; significar a história das ideias filosóficas; atualizar a intencionalidade dos textos filosóficos; e (re)criar,filosoficamente, textos e contextos. Trata-se de apreenderos sistemas filosóficos que, como definido anteriormente,consistem não apenas na rede conceitual que os estruturam, mas também nos elementos éticos, estéticos e discursivos que os compõem.

Para isso, é preciso que inicialmente o estudante desenvolva a capacidade de letramento filosófico. Por

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letramento filosófico entende-se o ato de apropriar-se, deforma significativa, dos problemas, argumentos e conceitosfilosóficos. O estudante deve efetivar uma leitura crítica ecuidadosados textos clássicosdaHistória daFilosofia, bemcomo de outros textos dos quais se torna possível efetivar uma leiturafilosofante,construindo interpretaçõescoerentese fundamentadas, em consonância com as ideias apresentadas pelo autor em questão.

Uma vez que o estudante apreendeu e compreendeu o sentidoeosignificadodosproblemas,conceitoseargumentos,que estruturam um texto filosófico, ele deve desenvolver acapacidadede relacioná-lo significativamentecomahistóriadas ideias filosóficas. Trata-se de articular a identidadedo contexto social, histórico, político, geográfico, cultural,religioso,científicoeartístico(entreoutros)comaapreensãoda intencionalidade textual original. Em outras palavras, o escopo consiste em incentivar, instrumentar e orientar o estudante a pensar com o autor em questão.

Desenvolvidasascapacidadesdelertextosfilosóficosepensar com o autor, o estudante deve desenvolver a capacidade de atualizar a intencionalidade do(s) texto(s) filosófico(s).Partindo de temas e problemas do contexto espaço-temporal doestudante,estedeveressignificaro(s)texto(s)filosófico(s)analisando e problematizando a pertinência, a fundamentação e a importância do(s) mesmo(s) hodiernamente. É a oportunidade para que o estudante pense além e/oucontra o autor em questão, exercendo sua autonomia intelectual.

Porfim,oestudantedevesercapazde (re)criar textose contextos demaneira filosófica, isto é, deve ser capaz dematerializar e de comunicar as (re)significações por elepropostas. Entre as estratégias didáticas de materialização e decomunicaçãodessas(re)significaçõesestãoaproduçãodetextosdecaráterfilosófico(dissertativo-argumentativo,artigode opinião, relato de vivência etc.), seminários, debates, mapas conceituais, mapas mentais, artes plásticas, artes midiáticas

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(músicas, vídeos, filmes, documentários), poemas, poesias,cordel, contos, contação de histórias, narrativas cosmogônicas (criação de mitos, cosmovisões), maquetes, atividades ludo- -didáticas, entre outras.

2.3 EIxO: CONCEPÇõES éTICAS, ESTéTICAS E POLÍTICAS

A imersão investigativa dos indivíduos em linguagens e sistemas filosóficos reveste-se de profunda pertinênciaexistencial. Compreendendo que as coordenadas da referida condição existencial se expressam de forma dialética e dialógica com o eu, o outro, o mundo e o transcendente, impõe-se a relevância dos aspectos vivenciais expressos nos planos ético, estético e político.

Diante disso, este eixo tem por objetivo assentar o estudante frente às concepções que sustentam o agir, interagir e contemplar o eu, o outro, o mundo e a transcendência. Trata-se derefletirsobretaisconcepçõespossibilitandoqueoestudante,diante das múltiplas possibilidades de referências decida, criteriosamente, qual(is) delas mais bem (co)responde(m) às necessidades individuais e coletivas; às manifestações e formas multiculturais de arte e de beleza; e à fundamentação do agir einteragirhumanos,afimdaemancipaçãodossujeitosedaconstrução da pólis justa e solidária.

Com isso, além de possibilitar que o estudante esteja instrumentalizado com as ferramentas, linguagens e sistemas específicosdaFilosofiaedofilosofar,objetiva-sequeomesmoseja capaz de refletir e posicionar-se sobre as intenções,meios, sentidos, dilemas, aporias, significações, finalidadese consequências de seu agir, interagir e contemplar. Nessa perspectiva se articulam de forma cambiante elementos éticos, estéticos e políticos que se constituirão em problemas reais a seremoportunamenteretomadosemnovasreflexões.

178

Tal dimensão é alcançada por meio da problematização das concepções éticas, estéticas e políticas. É importante destacarquenesteeixooestudanteé instigado/provocado/convidado a tomar posição(ões) e a fundamentá-la(s). Se, porventura, este não quiser se posicionar é preciso que perceba que essa atitude consiste, também, em uma tomada de posição; pois, como tal, tem repercussões individuais e coletivas. Nesse sentido, não há saber ou discurso “neutro” ou “imparcial”: todo saber ou discurso é construído sobre um solo intencional.

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3 DIAgRAMA DOCOMPONENTE CURRICULAR:FILOSOFIA

180 180

4 MACROCOMPETêNCIAS DE FILOSOFIA

181

fILOSOfIA

OBJETO DE ESTUDO: Ofilosofaresuas(re)significações

EIXOS ESTRUTURANTES: Investigaçãofilosófica;Linguagensesistemasfilosóficos;Concepçõeséticas, estéticas e políticas


ACADÊMICA

• Interpretar,deformacríticaecoerente,ahistóriadasideiasfilosóficascom base em múltiplos contextos.

• Ler textos filosóficos de modo significativo, apropriando-sereflexivamentedotexto,eressignificá-los.

• Ler,demodofilosófico,textosdediferentesestruturaseregistros.• Representar,demodofilosófico,ainterpretaçãoearessignificaçãodo

texto.

ÉTICO-ESTÉTICA

• (Re)significarvaloresdeacordocomasconcepçõeséticaseestéticas,respeitando e dialogando com as múltiplas formas e manifestações de ação e contemplação dos sujeitos em suas (inter)relações (eu-outro-mundo-transcendente).

TECNOLóGICA

• (Re)significar os impactos existenciais decorrentes da revoluçãoinformacional e seus artefatos tecnológicos.

• (Re)conhecer subjetividades individuais e coletivas tomando-se por base os aspectos informacionais e tecnológicos.

pOLÍTICA• Relacionaroexercíciodacríticafilosóficacomapromoçãointegralda

cidadania e com o respeito à pessoa, dentro da tradição de promoção, garantia e defesa dos direitos humanos.

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fILOSOfIA


EIXOS ESTRUTURANTES: Investigaçãofilosófica;Linguagensesistemasfilosóficos;Concepçõeséticas,estéticasepolíticas

Macrocompetências MicrocompetênciasConteúdos nucleares

Conteúdosnuclearesporano

1º ano 2º ano 3º ano 4º ano 5º ano

ACADÊMICA

Interpretar, de forma crítica e coerente, a história das ideias filosóficastomando-seporbase múltiplos contextos.

Lertextosfilosóficosdemodosignificativo,apropriando--sereflexivamentedotexto,eressignificá-los.

Ler,demodofilosófico,textos de diferentes estruturas e registros.

Representar, de modo filosóficoainterpretaçãoearessignificaçãodotexto.

ÉTICO-ESTÉTICA

(Re)significarvalorescombase em concepções éticas e estéticas, respeitando e dialogando com as múltiplas formas e manifestações de ação e contemplação dos sujeitos em suas (inter)relações (eu-outro-mundo-transcendente).

TECNOLÓGICA

(Re)significarosimpactosexistenciais decorrentes da revolução informacional e seus artefatos tecnológicos.

(Re)conhecer subjetividades individuais e coletivas de acordo com os aspectos informacionais e tecnológicos.

POLÍTICA

Relacionar o exercício dacríticafilosóficacoma promoção integral da cidadania e com o respeito à pessoa, dentro da tradição de promoção, garantia e defesa dos direitos humanos.

Identificarecompreenderdequeformascondicionantessócio-histórico--político-geográfico-religiosossearticulamcomareflexãofilosófica.

(Re)conhecerosnexosconstitutivosdotextofilosófico.

Analisareinterpretararededeproposições,argumentoseconceitosdotextofilosófico.

Interpretaraintençãodoautordotextofilosófico.

Problematizarossignificadosapresentadospelarededeproposições,argumentoseconceitosdotextofilosófico.

Refletir,desdeumaperspectivafilosófica,sobrediscursosficcionais,audiovisuais,científicos,literários,artísticos,dociberespaço,entreoutros.

Ressignificarfilosoficamentetextoscombaseemmúltiploscontextos.

Produzirtextosdecaráterfilosófico(dissertativo-argumentativo,artigodeopinião,relato de vivência etc.), seminários, debates, mapas conceituais, mapas mentais, artesplásticas,artesmidiáticas(músicas,vídeos,filmes,documentários),poemas,poesias, cordel, contos, contação de histórias, narrativas cosmogônicas (criação de mitos, cosmovisões), maquetes, atividades ludo-didáticas, entre outras.

Interpretareobservarimplicaçõesteóricasepráticasdedistintas/diversas concepções éticas e estéticas oriundas de múltiplos contextos (que visam fundamentar a ação e a contemplação dos indivíduos).

Refletirsobreadiversidadeartísticademanifestaçõese representações em múltiplos contextos.

Compreender que o comportamento possui implicações morais, com base em um conjunto de princípios éticos.

Mobilizar implicações morais como condicionantes para formas de agir.

Reconhecere(re)significarasmúltiplasrelaçõesentreovirtualeorealcomoumanovaecambiantetessituradesignificadosatuantesemmúltiploscontextos.

Compreenderesignificaropotencialdesubjetividadesindividuaisecoletivascom base na revolução dos aspectos informacionais e tecnológicos.

Reconhecer-se como sujeito tecnológico (co)responsável por suas construções informacionais.

Interpretareidentificarimplicaçõesteóricasepráticas,nasdimensõesindividual e coletiva, de teorias que fundamentam a cidadania e a política.

Refletirfilosoficamentesobreasformas,sistemaseregimespolíticos,degovernoedeEstado,identificandoconceitos,argumentos,implicaçõesepressupostos.

Reconhecer-se como sujeito político detentor de direitos e de deveres para a promoção da justiça e a construção da cultura da paz, da sustentabilidade, da tolerância e da participação política.

Ainvestigaçãofilosóficacomo problematização da realidade.

A ética, a estética e a política como espaços de distensões acerca do agir, contemplar e interagir.

A história das ideias filosóficas:contextos,discursos e estéticas.

• A admiração e a vivência na gênese dofilosofar.

• Autoconhecimento, amizade e empatia.

• Dialogar e investigar. Escutar e dar razões, exemplos e contraexemplos.

• Semelhanças e analogias.

• Linguagem e realidade. Escrita e oralidade.


• Autoconhecimento e empatia. O mundo interior e as diferenças.

• O prazer de aprender e o aprender a aprender.

• Dialogar, argumentar e investigar.

• A problematização do conhecimento.

• Linguagem e realidade. Criação de linguagem.


• Autoconhecimento, empatia e alteridade. O conhecimento de si e dos outros na constituição de múltiplas comunidades.

• O sentido do humano.

• Relações de interdependência entre o ambiente natural e os seres humanos.

• Introdução a problemas de filosofia.


• Linguagem e realidade. Criação de linguagem.


• Valores: respeito, responsabilidade e empatia. Cuidar de si, do outro e do mundo.

• Relações com o mundo: pluralidade cultural.

• O sentido e o valor da vida.

• Linguagem e criatividade.

• A simbolização.


• Problematização e construção de conceitos básicos com função interdisciplinar.


• Valores: ser cidadão.

• Responsabilidade e liberdade.

• Relações entre linguagem, conhecimento e realidade.


• Noção geral de método. A função da hipótese.


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fILOSOfIA



Macrocompetências MicrocompetênciasConteúdosnucleares

do segmentoConteúdosnuclearesporano

6º ano 7º ano 8º ano 9º ano

ACADÊMICA

Interpretar, de forma crítica e coerente, a história das ideias filosóficastomando-seporbase múltiplos contextos.

Lertextosfilosóficosdemodosignificativo,apropriando-sereflexivamentedotexto,eressignificá-los.

Ler,demodofilosófico,textosdediferentes estruturas e registros.

Representar, de modo filosófico,ainterpretaçãoearessignificaçãodotexto.

ÉTICO-ESTÉTICA

(Re)significarvalorescombaseem concepções éticas e estéticas, respeitando e dialogando com as múltiplas formas e manifestações de ação e contemplação dos sujeitos em suas (inter)relações (eu-outro-mundo-transcendente).

TECNOLÓGICA

(Re)significarosimpactosexistenciais decorrentes da revolução informacional e seus artefatos tecnológicos.


POLÍTICA

Relacionar o exercício da crítica filosóficacomapromoçãointegral da cidadania e com o respeito à pessoa, dentro da tradição de promoção, garantia e defesa dos direitos humanos.

Identificarecompreenderdequeformascondicionantessócio-histórico--político-geográfico-religiosossearticulamcomareflexãofilosófica.

(Re)conhecerconexõesentreconceitos,argumentoseproposiçõesnostextosfilosóficos.

Problematizarossignificadosapresentadospelarededeproposiçõesdotextofilosófico.

Interpretaraintençãodoautordotextofilosófico.


Ressignificarfilosoficamentetextoscombaseemseusmúltiploscontextos.

Produzirtextosdecaráterfilosófico(dissertativo-argumentativo,artigodeopinião,relato de vivência etc.), seminários, debates, mapas conceituais, mapas mentais, artesplásticas,artesmidiáticas(música,vídeos,filmes,documentários),poemas,poesias, cordel, contos, contação de histórias, narrativas cosmogônicas (criação de mitos, cosmovisões), maquetes, atividades ludo-didáticas, entre outras.

Interpretareobservarimplicaçõesteóricasepráticasdedistintas/diversas concepções éticas e estéticas oriundas de múltiplos contextos (que visam fundamentar a ação e a contemplação dos indivíduos).

Refletirsobreadiversidadeartísticademanifestaçõeserepresentaçõesemmúltiploscontextos.

Compreender que o comportamento possui implicações morais, com base em um conjunto de princípios éticos.



Identificar,significareinterpretaropotencialdesubjetividadesindividuaisecoletivastomando-se por base a revolução dos aspectos informacionais e tecnológicos.


Interpretareidentificarimplicaçõesteóricasepráticas,nasdimensõesindividuale coletiva, de teorias que fundamentam a cidadania e a política.

Refletirfilosoficamentesobreasformas,sistemaseregimespolíticos,degovernoedeEstado.


Ainvestigaçãofilosóficacomoproblematização da realidade.


Ahistóriadasideiasfilosóficas:contextos, discursos e estéticas.

• O verdadeiro, o falso e o verossimilhante.

• Autoconhecimento como via para a ação, interação e contemplação.

• Conceitos e textos em sistemas filosóficos:oqueéoser humano?

• Relações de interdependência entre o ambiente natural e os seres humanos.

• Linguagem e realidade.


• Possibilidades de investigação (filosófica)ede discursos de autoridade.

• Empatia: identidade, subjetividade e alteridade na constituição de relações.

• Conceitos e textos em sistemasfilosóficos:quem é o Outro?

• Ilusão, engano, mentira, erro e verdade.

• Teoria e opinião.



• Conhecimento, ciência e fé: possibilidades de apreender e descrever o mundo.

• Diversidade de valores e modos de(re)significaras realidades e as culturas.

• Conceitos e textos em sistemas filosóficos:emque(m) cremos?

• O belo, a beleza e a arte na perspectiva das múltiplas culturas.



• Inferências válidas, falácias, persuasão e convencimento.

• (Re)construção de valores éticos, estéticos e políticos.

• Conceitos e textos em sistemasfilosóficos:quais os fundamentos da ação, interação e contemplação?

• Razão, sensibilidade e emoção.



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5.3 ENSINO MéDIO

fILOSOfIA

OBJETO DE ESTUDO:Ofilosofaresuas(re)significações


Macrocompetências MicrocompetênciasConteúdosnucleares

do segmentoConteúdosnuclearesporano

1º ano 2º ano 3º ano

ACADÊMICA

Interpretar, de forma crítica e coerente, ahistóriadasideiasfilosóficastomando--se por base múltiplos contextos.

Lertextosfilosóficosdemodosignificativo,apropriando-sereflexivamentedotexto,eressignificá-los.

Ler,demodofilosófico,textosdediferentes estruturas e registros.

Representar,demodofilosófico,ainterpretaçãoearessignificaçãodotexto.

ÉTICO-ESTÉTICA

(Re)significarvalorescombaseemconcepçõeséticas e estéticas, respeitando e dialogando com as múltiplas formas e manifestações de ação e contemplação dos sujeitos em suas (inter)relações (eu-outro-mundo-transcendente).

TECNOLÓGICA

(Re)significarosimpactosexistenciaisdecorrentes da revolução informacional e seus artefatos tecnológicos.


POLÍTICA

Relacionaroexercíciodacríticafilosóficacomapromoção integral da cidadania e com o respeito à pessoa, dentro da tradição de promoção, garantia e defesa dos direitos humanos.

Identificarecompreenderdequeformacondicionantessócio-histórico-político-geográfico-religiosossearticulamcomareflexãofilosófica.

(Re)conhecerconexõesentreconceitos,argumentoseproposiçõesnostextosfilosóficos.

Identificarejustificaraintençãodoautordotextofilosófico.


Ressignificarfilosoficamentetextoscombaseemseusmúltiploscontextos.

Produzirtextosdecaráterfilosófico(dissertativo-argumentativo,artigodeopinião,relatodevivênciaetc.), seminários, debates, mapas conceituais, mapas mentais, artes plásticas, artes midiáticas (música, vídeos,filmes,documentários),poemas,poesias,cordel,contos,contaçãodehistórias,narrativascosmogônicas (criação de mitos, cosmovisões), maquetes, atividades ludo-didáticas, entre outras.

Interpretareobservarimplicaçõesteóricasepráticasdedistintas/diversasconcepçõeséticaseestéticasoriundas de múltiplos contextos (que visam fundamentar a ação e a contemplação dos indivíduos).

Refletirsobreadiversidadeartísticademanifestaçõeserepresentaçõesemmúltiploscontextos.

Compreender que o comportamento possui implicações morais com base em um conjunto de princípios éticos.



Compreenderesignificaropotencialdesubjetividadesindividuaisecoletivascom base na revolução dos aspectos informacionais e tecnológicos.


Interpretareidentificarimplicaçõesteóricasepráticas,nasdimensõesindividuale coletiva, de teorias que fundamentam a cidadania e a política.

Refletirfilosoficamentesobreasformas,sistemaseregimespolíticos,degovernoedeEstado.


Ainvestigaçãofilosóficacomoproblematização da realidade.


Ahistóriadasideiasfilosóficas:contextos, discursos e estéticas.

• Ofilosofar:gênese,sentido, possibilidades e limites.

• Relações entre FilosofiaeCiência.

• Articulação de conceitos e textos em contextos discursivos determinados (sistemasfilosóficosespecíficos).

• Estruturas lógicas no processo de investigaçãofilosófica.

• O conhecimento: possibilidades, gênese, método e limites.

• Conhecimento e método.

• Relações entre aparência e realidade.

• O belo, a beleza e a arte na perspectiva das múltiplas culturas. A mercantilização da arte.

• O ser humano: origem, essência e conexões com o ambiente natural.

• O sentido da vida: interpretação do problema e possibilidades de resolução com base na Filosofia.

• Perspectivas de fundamentaçãofilosóficados direitos humanos.

• Persuasão e convencimento: a linguagem como espaço retórico.

• A liberdade humana como um problema ético-moral.

• A vida na pólis: fundamentos, tensões e implicações.

• Filosofiaeliteratura.

• Problemasdefilosofiana conjuntura social e política atual.

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6 CONCEPÇÃO APRENDIZAgEMEM FILOSOFIA

NaEducaçãoBásicaMarista,aFilosofiacomocomponentecurricular requer uma concepção de ensino e de aprendizagem queatenteparaanecessidadedequalificaçãopermanentedosprocessos de pensamento. Nesse sentido, aprender-ensinar Filosofiaépromoverepotencializaraaçãoeoprocessodepensamento sistemático e reflexivo. É também aprender--ensinaraHistóriadaFilosofia,pormeiodainterpretaçãodeproblemasfilosóficosclássicosedaelaboraçãodeproblemasoriginais/inovadores,capacitandoeautorizandoosestudantesa experienciarofilosofareaexerceracriatividade,tornando-apermanentemente viva. É capacitar os diferentes sujeitos pensantes e pensados a se compreenderem como agentes do processo de construção e reconstrução social.

Assim,oaprenderFilosofiaeafilosofarestádiretamenteligado a uma ação: a ação de refletir, sendo importante esclarecer que nela encontram-se todos os mecanismos e pressupostos que a qualificam e a especificam, tais como arigorosidade, a criticidade e o cuidado, diferenciando-a de um pensar simples e ingênuo. No entanto, é necessário articular a aprendizagem do pensar à construção de valores. Isso se completa com o aprendizado de ferramentas e procedimentos vinculados à Filosofia, os quais possibilitam o manejo dediscursosfilosóficoseoutrosartefatosculturais,taiscomoastecnologias da informação que mobilizam os sujeitos no seu itinerário formativo. Destaca-se, assim, uma concepção de aprendizagemquevinculaconhecimentosprópriosdaFilosofiaà formação de valores caros à Educação Marista, tais como a solidariedade, a empatia, o respeito à alteridade e a cidadania.

188

Nesta perspectiva, a aprendizagem em Filosofia e oaprenderafilosofarpressupõema interaçãodo(s)sujeito(s),concebido em sua totalidade, com os objetos, sistemas, discursos e valores desse campo do saber. Para tanto, é necessário promover de forma intencional a experiência filosóficanasdinâmicasdaaula.Assim,

“Entendemosqueoiníciodaatividadefilosóficaé marcado pela relação do sujeito com aquilo que lhe afeta o pensamento. Ainda que esteja diante de uma questão que não apresente novidades, ele estabelece uma experiência filosófica na medida em que se relaciona demodo singular com o objeto de sua investigação. Tal experiência lhe permite o encontro com o problema, o discernimento das significaçõesque lhe são comumente atribuídas na busca de um sentido próprio, demodoque não se fixea elas num gesto que reduza sua capacidade intelectiva à mera compreensão e reprodução das mesmas. Assim, a compreensão ou, apenas, a tomada de consciência do sujeito não são propriedades determinantes para sua prática filosófica, e sim o modo de relação que essesujeito estabelece com a questão filosófica”(PINTO; SANTOS, 2013).

Com base nessa abordagem, a aprendizagem em Filosofiadar-se-ápormeiode encontros significativos entreosujeitoaprendizeouniversodaFilosofia.Osencontrossãocaracterizados pela experiência da admiração, que interroga a si mesmo, o mundo, as concepções, os temas, os acontecimentos, a história e a transcendência. Na promoção desses encontros reconhecemos a importância da mediação do professor- -filósofoorganizador,mediador, facilitadoredinamizadordareflexãofilosófica,problematizadordastemáticas,provocadordesituações-problema;enfim,desafiadordenovoscaminhos,como dizia Adorno (1995, p. 151), não apenas ensinando as regras da lógica formal, mas também estimulando “a capacidade de realizar experiências intelectuais”.

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7 METODOLOgIAS DE ENSINO E APRENDIZAgEM EM FILOSOFIA

A livre e responsável opção por uma metodologia de ensino por parte do docente pressupõe uma relação de confiançadaRedeMarista.A valorizaçãoprofissional busca,com isso, aliar o estímulo à criatividade e o prazer de ensinar- -aprender com a formação de sujeitos autônomos, críticos e responsáveis. Uma opção metodológica pressupõe a conexão sequencial de procedimentos pedagógicos, no decorrer de um período letivo, que potencialize o aprender em vista de objetivos formativos determinados, embora abertos, pois uma ação pedagógica pode gerar resultados positivos que transcendem a intencionalidade do educador. Uma opção metodológica, conscientemente assumida, estabelece um caminho ao ensinar que se orienta, desde os primeiros passos, pelos caminhos do aprender, em um percurso onde o aprender se faz expressão da liberdade, criatividade e construção de sentido. Os intercâmbios, reflexões dialógicas e partilhas deexperiências, incluindo processos diversos de transposição didática, entre os docentes, em um movimento que conjuga o aprender a ensinar e o aprender a aprender, é concebido como parte substancial do trabalho de formação continuada do professor marista.

No entanto, é possível, a título de sugestão, propor algumas metodologias que possam organizar a mediação do professor e potencializar as aprendizagens dos estudantes, sem a pretensão de esgotar as inúmeras possibilidades de percursos metodológicos, a serem criados pelos professores e estudantes:

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I. Constituição de comunidades de investigação:circunscreve-se em uma concepção de educação deacordocomumparadigmadialógicoereflexivo.Segundo Lipman (2001, 303): “A comunidade de investigação determina as condições que evocam o pensar crítico e o criativo, e estes pensamentos, por sua vez, aprofundam os objetivos tanto da comunidade quanto dos seus membros”. A comunidade de investigação constitui-se como espaço de participação orientada para “[...] o desenvolvimento da compreensão e do julgamento adequado” (2001, p. 29). Nesta perspectiva, o conhecimento sobre o mundo é entendido como “complexo”, “problemático” e “controverso”, o que estimula educadores e educandos a pensar sobre o próprio conhecimento e, consequentemente, sobre suas compreensões de mundo. Os temas são abordados/problematizadosdemaneiraaprovocarum ambiente de questionamento [...]” (2001, p. 29). Uma comunidade de investigação possibilita a formação em valores e o desenvolvimento de habilidades de pensamento, respeitando o desenvolvimento progressivo nos distintos níveis de ensino, num processo dialógico, contínuo e permanente de apropriação dos métodos de investigação e de construção de significados,incluindo a dimensão existencial dos mesmos, por meio de estratégias de diálogo. Neste sentido, possibilita o desenvolvimento de algumas das principaishabilidadesdepensamento,definidasporLipman: (a) Habilidades de raciocínio: Permitem ao estudantes buscar e dar razões, fazer inferências perceptivas, construir hipóteses, raciocinar analogicamente, relacionar causa e efeito, parte e todo,meioefim,estabelecercritérios,dentreoutros;(b) Habilidades de investigação: Correspondem ao processo de investigação filosófica e deargumentação na comunidade de investigação, tendo em vista o desenvolvimento de habilidades de pensamento e a apropriação dos métodos de investigação. Entre elas estão as habilidades

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de adivinhar, averiguar, formular hipóteses, observar, supor e conjecturar, buscar alternativas, antecipar consequências, selecionar possibilidades (possível e provável), imaginar (idealizar, inventar, criar), parafrasear, dentre outras; (c) Habilidades de formação de conceitos e organização de informações: Estão ligadas às habilidades de criar e formularconceitosprecisos,clarificar,darexemplosecontraexemplos,comparar,definir,agrupar,seriar,ampliar o vocabulário, dentre outras; (d) Habilidades de tradução:Implicatransmissãodesignificadosdeum esquema simbólico ou modalidade de sentido paraoutro,mantendo-osomaisfielpossível,ouseja,preservando o significado por meio da mudança.São habilidades de tradução: explicar (narração e descrição), interpretar, improvisar, traduzir (da linguagem oral para a escrita, mímica, música, teatro ou artes plásticas), sintetizar, dentre outras.

II. Processos para letramento filosófico: constitui-se um processo didático-metodológico que possibilitará ao estudante apropriar-se de textos filosóficos e textos da História da Filosofia pormeio de leitura, interpretação, produção de textos, construção de esquemas e mapas conceituais, sem comprometer o significado original dos discursosfilosóficos. Dentre as inúmeras possibilidades épossível também construir itinerários de leitura de biografias contextualizadas de filósofos e de seusconceitos, efetivar a tradução da representação de conteúdos filosóficos em múltiplas linguagens,tais como pintura, desenho, teatro, bem como a produção, propriamente dita, de discursos com características filosóficas. Outra perspectivametodológica que representa um rico campo de exploração é o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) para representar, traduzir ou compordiscursosfilosóficosdeformacolaborativaou individual.

III. Estudos comparativos: trata-se da possibilidade de construir itinerários de comparação, como, por

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exemplo,entresistemasfilosóficose/oupensadoresdaFilosofia.Abreumricocaminhoparareflexãodecomoostemas/problemasdaFilosofiasãotratadosem diversos contextos ou por pensadores distintos. Possibilita o diálogo, com abordagens múltiplas sobre a mesma temática, e potencializa o estudante para estabelecer comparações e apropriar-se de diferentes modos de pensar. Abre um campo de investigação comparada entre os diferentes modos de olhar, pensar e representar as realidades problematizadaspelaFilosofia.Possibilitaodebateentre concepções com base nos contextos sócio-históricos em que as ideias foram produzidas, bem como amplia o próprio olhar e modos de compreender do estudante.

As perspectivas metodológicas apresentadas acima não esgotam as possibilidades de criação de novos itinerários, a serem construídos por estudantes e professores em suas realidades de acordo com suas necessidades enquanto comunidades educativas. Ao contrário, são chaves de entrada paraosinúmeroscaminhosdoaprender-ensinaraFilosofiaeofilosofar.Metodologiasalternativas,baseadasemvivênciase narrativas, ou em estratégias de criação de linguagem relacionada com a interpretação de textos filosóficos, ouem conexões produtivas e criativas entre introspecção e diálogo intersubjetivo, ou no estabelecimento de relações interdisciplinares por meio da reflexão e da explicitaçãode problemas e conceitos filosóficos presentes em outrasdisciplinas, dentre outras possibilidades, a considerar o nível de ensino no qual se aplica, consistem em experimentações positivas, desde que responsável e coerentemente assumidas pelo professor marista. O intercâmbio de experiências metodológicas entre os professores constitui-se em outro aspecto a ser valorizado e estimulado, em um processo de formaçãocontinuadanoqualoprofissionaldocentepassaasertambém um pesquisador de alternativas didáticas, aprendendo a aprender para poder aprender a ensinar, e exercitando a leitura do mundo em contraponto com a leitura dos textos filosóficos.

193

a. Definição:A avaliação é o processo no qual os pa-râmetros que orientam o sequenciamento de pro-cedimentos que participam de uma metodologia de ensino-aprendizagem são aferidos, desencadeando novos e diversos processos educativos. Deve orien-tar o professor e o estudante acerca de necessida-des específicas de formação, mas também informar acerca dos processos individuais e coletivos que po-tencializaramouque se revelaram insuficientesaoaprender (e ao aprender a aprender). A avaliação orienta a adoção de ajustes e inovações no caminho do ensino-aprendizagem, de forma continuada, de maneira a colaborar com o esclarecimento do estu-dante e do professor acerca dos passos seguintes da formação. A avaliação não consiste na formação de um juízo de valor sobre o estudante, mas coopera com a construção de um caminho que visa à educa-ção integral do estudante e com o trabalho reflexivo do professor acerca de sua práxis docente.

b. formas: As modalidades de avaliação correspon-dem a situações didáticas específicas. A diversifi-cação de procedimentos permite aferir aspectos di-versos da formação.

c. Critérios: O significado dos critérios de avaliação não devem ser apenas comunicados, mas constru-ídos pelo profissional docente, de forma dialógicaereflexiva, juntocomosestudantes,deformaquepossam compreender e assumir a avaliação como parte integrante e cooperativa de seus processos educacionais.

8 CONCEPÇÃO DE AvALIAÇÃO EM FILOSOFIA

194

d. Proposições: O estímulo à autocorreção e a criação e reconstrução de estratégias de aprendizagem deve-rá complementar o processo avaliativo. A avaliação integra um processo de educação comprometido com o respeito à diversidade e incentivo à criativi-dade, numa prática geradora de relações dialógicas que se propõe a eliminar a exclusão característica da hierarquização de saberes no ambiente escolar.

195

Com o objetivo de oferecer um subsídio prático para a efetivação da proposta de trabalho delineada na matriz de filosofia, este texto se propõe a esboçar alguns traçosquedevempermearaatitudedo leitor-docenteemfilosofia.Um esboço assim concebido deve articular ao menos duas competências: uma técnica e uma pedagógica. Neste sentido, o referido leitor-docente deve ser possuidor não apenas de uma sólidaformaçãofilosófica,

19 assim como de uma sensibilidade

pedagógica da qual fique patente que o foco do ensino dafilosofiaéaaprendizagem.

Embora entendamos como importante possibilitar ao educando, ao longo dos diversos segmentos da educação básica, aposseprogressivadeumaculturafilosófica,compreendemoscomo aspecto fundamental ao mesmo o desenvolvimento de uma postura filosófica. Evidentemente, não se pretende formar filósofosprofissionaispormeiodoensinoescolardafilosofia;mas, a assim referida postura filosófica permite ao educando umaformaespecíficadelidarcomomundo,pelaqualsetornepossívelaelerepensaresereapropriarsignificativamentedomesmo.

19 Que essa sólida formação não seja tomada como a simples posse de uma titulação

emnível superior emfilosofia.A referida formaçãodevepossibilitar o conjuntodeatribuições esboçado neste texto, atuando como fundamento efetivo à prática docente doensinodefilosofia.Compreendidadeformacontextual,aformaçãofilosóficadevesearticulardeformaeficazcomosegmentoeducacionalcomoqualdialoga.

9 SOBRE O PERFIL DO PROFESSOR DE FILOSOFIA

196

O olhar do leitor-docente em filosofia deve serperpassado por meio de uma pedagogia da pergunta. Este educador deve ser estranho a qualquer forma de dogmatismo e, sistematicamente, problematizar qualquer tipo de fórmula pronta que venha eventualmente a se lhe apresentar. Sendo capaz de reconstruir uma experiência originária de vivência do mundo, deverá repensar continuamente seus olhares e práticas docentes, garantindo dessa forma uma vitalidade permanente de seu atuar pedagógico.

A humildade epistêmica deve ser uma marca constante do seu agir educativo. Por humildade epistêmica fazemos referência à aguda consciência do limite dos seus próprios saberes. A humildade epistêmica implica também em saber que não se sabe tudo, que se aprende com o outro, ou seja, que o conhecimento se constrói necessariamente dentro de uma perspectiva coletiva. Cabe a ele a dupla compreensão de que está inserido em um mundo cambiante que não permite olhares cristalizados e de que é inerente ao ofício docente o entendimento de estar continuamente imerso em múltiplos contextos de mediação didática, que oferecem variados e complexos desafios à construção de estratégias para obtercondições favoráveis de aprendizagem.

Evidentemente,énecessárioaoleitor-docenteemfilosofiaa prática contínua da leitura. Além do hábito de leitura de textos, em uma acepção tradicional, a leitura está presente em todososprocessospelosquaistessiturasdesignificadossãointerpretativamente construídos. Dessa forma, cabe ao referido docente ler demodo significativo as diversas possibilidadesde tramas textuais que variam de sua subjetividade até à realidade na qual está imerso. Por essa razão, cabe tanto fazer eoportunizarleiturassignificativasdetextosfilosóficosquantodosmúltiploscontextoseducacionaisquesefizerempresentes.Essas leituras devem possibilitar a compreensão e articulação de conceitos em contextos discursivos determinados.

197

Cumpreaoleitor-docenteemfilosofiaprocederàleiturado seu aluno de forma a resgatar nele a condição de espanto inicial na qual todos estávamos imersos enquanto crianças. Aquele deve ser capaz de esvaziar as certezas que uma assim chamada pedagogia da resposta esculpiu em nossos alunos:

“Em algum momento, a curiosidade dos adultos perde a profundidade que tinha originalmente. Talvez a própria escola debilite a inteligência com o peso morto dos saberes decorados, muitos dos quais nem são necessários. É bem provável que os pais sejam ainda mais culpados por essa perda. Tantas vezes dizemos a uma criança que não há resposta, mesmo quando há, ou pedimos a ela que pare de fazer perguntas. Mal conseguimos esconder nossa irritação quando ficamos desnorteados pela questãoaparentemente irrespondível. Tudo isso tira o entusiasmo da criança. Ela pode ficar coma impressão de que não é educado ser muito inquisitivo” (ADLER, 2011, p. 277-278).

Revisitando uma formulação clássica, o leitor-docente deve estabelecer práticas de mediação que construam, de forma progressiva, no aluno, o ideal da maioridade intelectual kantiana. Instalada à abertura ao problematizar, ou seja, a não tomar nada como inquestionável, o aluno deve ser orientado a se utilizar de forma segura de seu status de ser racional e político para estabelecer conclusões e formas de agir em relação ao eu, ao outro, ao mundo e ao transcendente.

199

gLOSSÁRIOAbertura dialógica: É desde a Antiguidade uma forma privilegiada em que o discurso não se encerra em si mesmo, mas se (re)constrói por meio de um perguntar e responder metodicamente conduzido. A abertura dialógica tem como imperativoaescutaeatolerânciafilosóficaereligiosa.Promove,neste sentido, um posicionamento respeitoso que (re)conhece a existência do Outro.

Anima: É um princípio embebido de compromisso educativo e político. Nota-se que a busca pela sabedoria é um compromisso com a coletividade, não um privilégio individual, pois almeja que todos possam viver segundo a justiça.

Autonomiaintelecto-participativa:Conforme Kant, o conceito de autonomia deve ser compreendido como independência da vontade em relação a qualquer objeto ou desejo, e na capacidade de determinar-se em conformidade com a razão. O indivíduo, revestido de autonomia intelecto-participativa, apresenta-se no mundo com a capacidade de ver, julgar, conhecer e agir.

Disposições cognitivas:São compreendidas como a dúvida, curiosidade, espanto, surpresa, admiração. Tais disposições têm,aolongodaHistóriadasIdeias,umagamadedefinições.Porém, é em Husserl e em Dewey que compreenderemos que a prática das disposições cognitivas implica em um modo subjetivo de dar-se e ser da coisa, e também uma situação problemáticaqueestimulaopesquisare (re)significarnovasaprendizagens.

200

Disposiçõesvalorativas:A disposição valorativa é um dever- -ser capaz de fundamentar uma ação que objetiva a verdade, bondade e beleza na busca de sentido da realidade. É um exercício de escolha por parte do indivíduo como processo de humanização de suas atitudes.

História(filosófica)dasideias:Trata-se de transcender a mera exegesedaHistóriadaFilosofia.Éentraremcontatocomofilosofar,noseuprocessoconstrutivo,frutoderelaçõesenãosomente de recortes cronológicos.

Interação Eu-Outro-Mundo-Transcendente: É uma teia constituída por vivências múltiplas pautadas em fios atitudinais de autoconhecimento, de (re)conhecimento do Outro, de percepção e reflexão sobre o mundo, e de sentir-se e compreender-se integrado ao Transcendente. Tal interação gera uma nova categoria: o ser multicultural, capaz de agir, interagir, promover e defender essa teia da qual participa.

Jogosdelinguagem:Em 1932, Wittgenstein grava na história o conceito de “jogo de linguagem”. Tinha como objetivo pontuar as semelhanças entre a lógica dos jogos e a linguagem. Nos jogos de linguagem a mesma palavra ou proposição pode ser utilizada comdiferentes significados em contextos diversos.Nos jogos de linguagem é imperativo compreender a interação entre o ser que fala e o que escuta; pois ambos vivenciam nessa relação um objetivo constituído comum. A interpretação do significadodaspalavraseproposiçõesdependerádaanálisedos jogos de linguagens em que se inserem, sendo possuidoras de uma força realizacional objetiva, transcendendo a mera descrição dos fatos.

Justaposição de verdades: Sua gênese encontra-se no ofíciodofilosofar:problematizaroqueétidocomo“certo”e“indubitável”. Neste sentido, faz-se importante a valorização da negociação no processo de escolha de ideias, pressupostos eargumentos.Definireredefiniraverdade não é uma tarefa possível sem uma disponibilidade ética e livre para construir um

201

cenário no qual todos possam ser coletivamente protagonistas naconstruçãodeumsaber/verdadeemprocessocontinuadodereflexão,construçãoedesconstrução.

Letramento filosófico: É o ato de apropriar-se, de forma significativa, dos problemas e conceitos filosóficos. O estudante deve debruçar-se sobre os textos clássicos da Filosofia, compreendendo o sentido geral e unificador do texto e os significados propostos pelo autor em questão.

processo dialético-dialógico: É um processo continuado de construção e reconstrução interativa de saberes, sempre pautado numa ação que promova a libertação do indivíduo e do educador/mediadorparaqueoconhecimentosejaconstruídoe não imposto. É uma mediação ética, em que o educador potencializa o educando para uma mútua aprendizagem para o aprender a aprender com base na alteridade.

Redeconceitual:É o conjunto de conceitos que caracteriza um pensamento determinado, estando cada um deles relacionado com todos os demais na construção e na delimitação dos seus significados.

Relação dialógica-solidária: Entendemos aqui a relação capaz de promover um diálogo-atitude comprometido e engajado com a promoção dos valores humanos. Nessa relação sempre existirá o Outro; portanto, implica em um compromisso ético, social e político como elemento motivador dessa relação.

Subjetividadesindividuaisecoletivas:A subjetividade indivi-dualfiguracomoumarealidadeformadoradapersonalidadede um sujeito livre. Importante salientar que a subjetividade humana determina-se também na esfera intersubjetiva. Contu-do, não são realidades estanques; elas constituem-se em uma ação tensionadora, em que suas realidades são compartilhá-veis. A expressão subjetividade coletivadizrespeitoaumafi-losofiadosujeitoque(re)significaseuprocessoconstituinte,oqualpassaaserpermeadodesignificadosexternoseinternos.

202

Tecnologias retóricas: São discursos que se apropriam de potencialidades inerentes a estilos diversos de argumentação comafinalidadedegerarpersuasão.

Teorias da verdade: São teorias que definem o conceitode verdade, ou seja, que buscam explicitar, com base em pressupostos diversos, o que é a verdade, em si mesma.

Valores de verdade (true makers): Os valores de verdade resultam da formação crítica e autônoma do indivíduo e da consequente busca de imparcialidade nos julgamentos.

203

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207

v COMPONENTE CURRICULAR: SOCIOLOgIA

211

1 OBjETO DE ESTUDO

“A Lei 9.394/96 estabelece como umadas finalidades centrais do Ensino Médioa construção da cidadania do educando, evidenciando, assim, a importância do ensino da Sociologia no Ensino Médio. Tendo em vista que o conhecimento sociológico tem comoatribuiçõesbásicasinvestigar,identificar,descrever, classificar e interpretar/explicartodos os fatos relacionados à vida social, logo permite instrumentalizar o aluno para que possa decodificaracomplexidadedarealidadesocial”(PCNEM, p. 318).

A vida em sociedade tem passado por profundas trans-formações ao longo dos últimos três séculos, especialmente em função da consolidação do modelo capitalista e conse-quências daí derivadas, como o encurtamento das distâncias, aceleração do tempo e lógica do consumo. Nesse contexto, o mundo contemporâneo coloca a Sociologia em evidência. Seupotencialreflexivoeproblematizadordarealidadesocialassumeumaposiçãodecisivanoprocessodedesmistificaçãoe reintegração dos saberes.

Ao buscar compreender os sujeitos em suas relações sociaisrevelasubjetividades,contribuindoparaasignificaçãode saberes e poderes. Como disciplina escolar, a Sociologia tem por propósito analisar criticamente os motivadores da dinâmica social e, dessa forma, problematizar a relação entre os indivíduosnavidaemcoletividadeafimdecompreenderas diferentes manifestações da diversidade social, cultural e

212

política. Nesse contexto, o objeto de estudo da Sociologia são as relações entre os indivíduos em sociedade.

Por meio do questionamento da vida coletiva e de suas incertezas, a Sociologia busca interpretar as relações sociais atuais, múltiplas, complexas, e em acelerada mutação, desafiando os estudantes a se perceberem como sujeitos da realidade social e a desvelar suas ações no exercício da cidadania.

Na perspectiva do estudo da Sociologia, voltada para o Ensino Médio, o propósito é mobilizar saberes que permeiam o cotidiano do estudante em uma interação com as diferentes realidades sociais, contribuindo para a compreensão da sua vida em sociedade.

213


Eixos estruturantes são princípios organizadores do conhecimento de um componente do ensino curricular definidodeacordocomumaorientaçãoteórico-metodológica,demarcando, nesta medida, a identidade e os pilares do componente. As competências e conteúdos, daí decorridos, precisam ser tratados como interpretações, neste sentido, provisórios, passíveis de questionamentos e em constante reconstrução.

A construção do conhecimento sociológico deve estar alicerçado na elaboração de conceitos, na problematização, na ideia de processo e pelas teorias clássicas e contemporâneas, interligando ideias, contextualizando e redimensionando conceitos e práticas.

Os Eixos Estruturantes selecionados para o ensino- -aprendizagem de Sociologia a caracterizam como ciência em seu diálogo com o estudante e a intencionalidade da Educação. Como ciência, a Sociologia se legitima por seu conjunto heurístico de procedimentos que orientam a compreensão das regularidades sociais existentes, sem desconsiderar, no entanto, que a ciência, como verdade absoluta, já não responde às necessidades da complexa realidade das sociedades atuais, sociedades da informação e de conhecimentos provisórios.

No diálogo com o estudante, a Sociologia precisa se apresentar como uma ferramenta, uma lente que amplia as estruturas e as relações socioculturais, tornando-as inteligíveis

214

e possibilitando o aprofundamento. A Sociologia, como componente curricular, precisa levar à pesquisa, apresentando- -se aberta às novas possibilidades de conhecer e interpretar.

É por meio das representações e das linguagens sociais que se estabelecerá um processo de integração entre os movimentos de reflexão sobre os diversos comportamentosdos indivíduos em sociedade e a transposição didática.

2.1 EIxO: ESTRUTURAS E RELAÇõES SOCIAIS

A Sociologia se encontra diante de sujeitos plurais produzidos e produtores de diversas relações sociais, que intervêm nos espaçotempos e geram desdobramentos nos processos de construção social. Indivíduo e sociedade não podem ser concebidos como elementos separados, e sim em relação. Portanto, é fundamental a compreensão das Estruturas e relações sociais no ensino de Sociologia.

A ação de cada indivíduo não pode ser explicada parcialmente. As estruturas sociais não são autônomas em relação aos indivíduos, tampouco elas são a soma dos indivíduos. Para compreendermos como a sociedade está organizada, precisamosolharparaasrelaçõesentreosindivíduos/grupos,investigar como eles interagem em diferentes contextos, como se relacionam com as instituições, normas e regras que orientam a vida coletiva.

As aproximações teóricas possíveis no estudo das Estruturas e relações sociais nos levam a compreender dimensões do social que apresentam regularidades, ordem, conflitos e pressõespara a mudança e permanência, favorecendo a proposta de formação de um sujeito. Além disso, o estudo das Estruturas e relações sociais colabora para a imaginação sociológica,

20

20 A imaginação sociológica é um conceito elaborado pelo sociológico estadunidense

Wright Mills (1916-1962). Trata-se de um método de apreensão da realidade que busca compreender as conexões entre biografia (experiências pessoais), história e estruturas

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ferramenta fundamental para a desnaturalização dos fenômenos sociais.

2.2 EIxO: REPRESENTAÇõES E LINgUAgENS SOCIAIS

A realidade compreendida como verdade que pode ser apreendida, e que tem a ciência como sua máxima absoluta, gradativamente vem perdendo sua capacidade explicativa. Quebradas as promessas do progresso, o século XXI vê diante de si a fragilidade da própria noção de verdade e questiona a ciência como paradigma da objetividade e de todo o conhecimento verdadeiro. Mistura-se o real e o imaginário, o fato dado e construído pela linguagem, a prova e o improvável. Onde está a verdade? Qual é a prova da prova?

A realidade social não fala por si, é sim apresentada pelos sujeitos que buscam torná-la compreensível, mesmo que tal compreensão seja provisória. A realidade social se apresenta desta forma, por meio de explicações e interpretações, construídas com base na mediação da linguagem e do tempo histórico. Os conceitos, representações mentais da realidade, sistematizamumpensarcientíficoempermanenterenovação,distanciando-se do senso comum e permitindo a comunicação entre os sujeitos que buscam a compreensão dos fenômenos de ordem social.

O modo de perceber e interpretar o mundo, mediados pela linguagem, constroem a realidade social. Neste contexto, o eixo Representações e linguagens sociais remete à compreensão dos signos (tudo que gera sentido), à produção e reprodução destes, à desnaturalização da realidade social e dos imaginários presentes nos discursos e ações culturais, políticas e ideológicas.

sociais, possibilitando que o sujeito se perceba integrado a uma teia de relações interdependentes, compreendendo que as questões pessoais se encontram vinculadas a um horizonte social mais amplo.

216

O aprendizado da Sociologia se faz possível por meio deumalinguagemcomsignificadospróximosquepromovamdiálogos entre os sujeitos que buscam entender a realidade da qual são agentes.

Num mundo em acelerada mutação, novas narrativas surgem a cada instante, gerando inéditos modos de conceber a realidade, de se relacionar e intervir socialmente. Diante deste contexto de incertezas, a linguagem se apresenta como a condição para a convivência entre diferentes, sendo mais que a mera tolerância, e sim o desejo de, mesmo na diversidade, estabelecer relações, contribuindo para a negociação e promovendo o diálogo para a convivência social, ética e fraterna.

217

3 DIAgRAMA DO COMPONENTE CURRICULAR: SOCIOLOgIA

218 218

4 MACROCOMPETêNCIAS DE SOCIOLOgIA

219

SOCIOLOGIA

OBJETO DE ESTUDO: As relações entre os indivíduos em sociedade


ACADÊMICA• Compreensão da sociedade, sua gênese, transformações e os

múltiplos fatores que nela intervêm como produto da ação e da relação humana.

ÉTICO-ESTÉTICA

• Compreensão das condutas que promovam formas éticas e criativas de pensar e agir, permeadas pelos ideais de solidariedade e coexistência, comprometidas com as vivências individuais e coletivas.

TECNOLóGICA• Emprego das tecnologias do conhecimento na compreensão

de contextos socioculturais e seus processos de produção e reprodução na vida individual e coletiva.

pOLÍTICA

• Tradução dos conhecimentos sobre as realidades sociais e suas relações de saber-poder em atitudes de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações-problema da vida pessoal e social.

220 220 220



221

5.1 ENSINO MéDIO

SOCIOLOGIA

OBJETO DE ESTUDO: As relações entre os indivíduos em sociedade

EIXOS ESTRUTURANTES: Estruturas e relações sociais; Representações e linguagens sociais



Estabelecimento de relação entre os conceitos da Sociologia e a compreensão da vida no cotidiano.

Desenvolvimento da capacidade de leitura crítica aplicada à produção de textos e contextos sociais.

Entendimentodadiversidade/diferençacomocaracterística inerente à vida coletiva.

Desenvolvimento da sensibilidade social e ambiental.

Compreensão dos processos de dominação nas/entrediferentesesferassociais.

Desenvolvimento da capacidade de leitura, argumentação e produção de textos e contextos sociais.

Construção da capacidade argumentativa e contra-argumentativa no posicionamento diante das ideias e dos contextos sociológicos.

Produção de questionamentos sociológicos com base na observação da realidade próxima e de informações midiáticas.

Comparação de diferentes contextos sociopolíticos.

Construção da capacidade crítica e argumentativa diante das manifestações de fenômenos sociais diversos.

Desenvolvimento da capacidade de análise crítica diante das demandas político-sociais.

Entendimento da mobilização social como processo de reconhecimento, emancipação e transformação da realidade.

A Sociologia como ciência: teoria e conceitos.

As instituições sociais e o processo de socialização.

A sociedade capitalista: estrutura social e relações de poder.

Multiculturalidades: espaços de construção da diversidade e da individualidade.

Transformação e mudança social.

Pesquisa e análise sociológica de dados.

Análise das diferentes formas de expressão do comportamento social (gêneros literários, audiovisual, artes, moda, espaços).

Produção de pesquisa pelo estudante.

Cidadania: análise do cumprimento dos direitos e deveres.

O que torna possível a vida em sociedade?

• A Sociologia como ciência e suas interpretações sobre a realidade social.

• Abordagens teóricas na compreensão da relação indivíduo/sociedade:coesão,integração,conflito,controle e coerção social.

• Processos de socialização.

• Instituições sociais.

• A realidade social sob o enfoque da análise sociológica.

Quais as repercussões da organização do trabalho na vida coletiva?

• O estabelecimento da ordem social, econômica, política e cultural com base nas formas de organização do trabalho.

É possível caracterizar determinadas culturas como superiores a outras?

• Cultura, poder e ideologia e a construção das identidades.

• Formação cultural do Brasil.

• Subjetividade, alteridade, etnicidade, gênero, sexualidade, geração e culturas juvenis.

Como podem ser usados os artefatos tecnológicos para potencializar as múltiplas formas de expressão individuais/coletivas/grupais?

• Estudos de meio: museus, exposições diversas, shows, saraus, mostras, espetáculos teatrais, TV, feiras, performances, arquitetura e outros espaços que estimulem a expressão dos sujeitos.

A educação pode mudar o mundo?

• Análise dos direitos e deveres do jovem estudante nos diferentes espaços sociais, sobretudo a escola.

Como explicar a manutenção e a reprodução das desigualdades sociais diante dos avanços tecnológicos?

• Estrutura de classes e suas abordagens teóricas.

• Teorias sociais da globalização.

Violação da ordem social: desvio ou busca por mudanças?

• Posturas, condutas e manifestações sociais que rompem com a ordem estabelecida.

• Criminalidade e violência: violência legítima, não legítima e simbólica.

Como empregar os dados estatísticos, qualitativos e quantitativos na análise social?

• Levantamento de dados.

• Pesquisa de opinião.

• Entrevistas.

Como fazer da participação política um meio para promover transformações sociais?

• Inclusão e exclusão social.

• Democracia e exercício da cidadania.

• Políticas públicas.

• Mobilização e movimentos sociais como meio para a promoção da justiça social e da contestação das relações de poder.

Trabalho, emprego e futuro: felicidade garantida?

• A sociedade capitalista: estrutura social e relações de poder.

• Inovações no mundo do trabalho e qualidade de vida.

• Política: transformação e mudança social.

É possível a construção de identidade em meio à diversidade?

• Novos cenários de socialização.

• Multiculturalidades: espaços de construção da diversidade e da individualidade.

Que perguntas ainda precisam ser feitas para compreendermos a realidade social?

• A pesquisa sociológica como instrumento para produção de discursos.

Depende da juventude mudar o mundo?

• Participação e mobilização social.

222

223

6 APRENDIZAgEM EM SOCIOLOgIA

“A introdução da Sociologia como componente curricular no Ensino Médio visa à construção da cidadania do estudante baseada em uma prática educativaquepossibiliteareflexãocríticadiantedasquestões sociais. Nesse sentido, o conhecimento oriundo das lentes sociológicas contribui na investigação,identificação,descrição,classificaçãoe interpretação dos “fatos relacionados à vida social, logo permite instrumentalizar o aluno para quepossadecodificaracomplexidadedarealidadesocial” (PCN, 2002, p. 37).

Uma aprendizagem significativa em Sociologia voltadapara o Ensino Médio supõe a análise de temáticas sociais atuais características das identidades dos seus sujeitos, neste caso, as culturas juvenis,

21 buscando as relações com as teorias que

apresentam proximidades e possibilidades de compreensão dos fenômenos sociais.

Sendo o pensamento crítico a principal tecnologia das Ciências Sociais, a análise sociológica deve promover o diálogo do conhecimento primeiro dos estudantes com as problematizações sociológicas sobre os contextos onde vivem. O estranhamento é a ferramenta primeira para essa análise ocorrer, convidando o estudante a desnaturalizar sua realidade para então poder analisá-la.

21 “É recente a percepção das diversas manifestações das culturas juvenis como produtos

próprios do jovem e não como meros desvios das normas sociais. Isso implica considerar que os jovens são capazes de produzir uma cultura autônoma que não apenas imita o mundo adulto e as instituições tradicionais, mas articula estas últimas de acordo com parâmetros próprios, configurando novas formas de cultura” (CATANI; GILIOLI, 2009).

224

O estranhamento pode ser entendido como um processo de construção e reconstrução do conhecimento, já que a realidade vivida pelo estudante será seu objeto de análise e indagação. Para tanto, faz-se necessária uma postura provocativa por parte do professor, levantando, junto aos estudantes, questionamentos acerca das certezas aparentes, o que contribuirá para novas buscas, tanto por parte dos estudantes quanto dos professores, ambos sujeitos aprendentes e construtores de conhecimento.

Dentro da perspectiva de que a aprendizagem é um projeto de busca pessoal e coletiva ao longo de todo o Ensino Médio, este pode ser pensado como um espaçotempo da investigação acadêmica, da criação política e ética para a construção da autonomia intelectual, do pensamento crítico e do exercício da cidadania.

Umaaprendizagemsociológicacontextualizada,signifi-cativaeinterdisciplinarestabeleceredesdesignificadosemampliação permanente, culminando com uma síntese pessoal e conscientização para o coletivo. Nessa perspectiva, a revi-são constante de valores e atitudes diante das mais diversas situações de aprendizagem fazem do estudante protagonista de sua própria história e da dinâmica social, impelido a se ex-pressar, formular perguntas inéditas, a buscar alternativas e a tomar decisões coerentes com a ética cristã, traço identitário da educação Marista.

225

7 METODOLOgIAS DE ENSINO-APRENDIZAgEMEM SOCIOLOgIA

Paraumaaprendizagemsignificativa,éfundamentalqueas aulas de Sociologia priorizem as relações entre o ser, o saber, e o fazer. O protagonismo do estudante, orientado pelas teorias sociológicas, “entendidas como tentativas de reconstruir a realidade e compreender os fatores que a produzem, bem como seus possíveis desdobramentos” (BRASIL/MEC, 2008,p. 121), possibilitarão a compreensão do contexto em que o estudante está inserido, estabelecendo o diálogo entre as dimensões sociais, políticas e culturais.

A metodologia do ensino da Sociologia deve valorizar o debate e estar conectada às atualidades, sem perder de vista a importância do diálogo com os autores clássicos. Aprender Sociologia pressupõe o aprender a aprender, buscando as diferentes correntes do pensamento sociológico, suas pesquisas e teorias, que propõe formas de pensar as relações entre os indivíduos em sociedade.

Sendo uma disciplina recém-chegada ao Ensino Médio, a Sociologia não apresenta uma tradição clara de conteúdos, métodos e metodologias de ensino e aprendizagem. Esse caráter, ao mesmo tempo que traz fragilidades e riscos, por exemplo, a transposição do conteúdo acadêmico para o Ensino Médio, traz tamanhas possibilidades, como um caminharpróprioedesafiadorequepodeedevegerarnovasexperiências metodológicas.

226

Dentro da perspectiva de que a aprendizagem é um projeto de busca pessoal e coletiva ao longo de todo o Ensino Médio, abrem-se possibilidades para que os conteúdos nucleares propostos para o ensino e a aprendizagem de Sociologia sejam desenvolvidos, dentre outras metodologias, por meio da abordagem de projeto, em que o estudante pode desvelar, aprofundar e seguir novos rumos de aprendizagem.

“Nesta forma de organização, professores e estudantes constituem-se em coautores do conhecimento, dos processos de conhecer e, em especial, do próprio planejamento curricular. Assim, o planejamento curricular deixa de ser domínio exclusivo do professor, e legitima os saberes e representações dos estudantes, provocando alterações nas relações de saber- -poder, incorporando objetivos, necessidades e interesses dos estudantes, bem como suas propostas para organização do processo ensino-aprendizagem” (Projeto Educativo do Brasil Marista, 2010, p. 82).

Os conteúdos nucleares podem ser apresentados como situações-problema. Entendemos que metodologias não são receitas, mas fontes de inspiração, e, nesse sentido, apresentamos a organização dos conteúdos nucleares por série por meio de problematizações que levem à análise dos conteúdos,quepodemserampliados,ressignificadoslevandoem consideração os contextos locais.

O educando deve ser convidado a refletir sobre osespaços que ocupa e onde atua: a escola, a família, as mídias, as tecnologias e seus reflexos em nível ambiental, o Estadoe a participação política. A relação entre os saberes e os contextos sociológicos e as propostas de intervenção devem ser incentivadas, entendidas como uma movimentação do educando em direção à construção de um conhecimento caracterizado pelo desenvolvimento de competências acadêmicas, ético-valorativas, políticas e tecnológicas, culminando em uma prática social atuante e consciente.

227

A articulação interdisciplinar da Sociologia com outros saberes é fundamental para a formação integral dos sujeitos, construindo formas éticas e criativas de pensar e agir, permeadas pelo ideal Marista (inédito viável) e comprometidas com as repercussões na vida coletiva. Nessa perspectiva, cabe à Sociologia potencializar o diálogo com os demais saberes e sujeitos da escola, acolhendo a pluralidade e as diferenças, ao mesmotempoqueampliaeressignificaosconteúdos.

O uso de textos de caráter sociológico deve estar relacionado à leitura de textos de estilos diversos, ampliando a compreensão do estudante diante do conteúdo estudado, tendo a clareza de que o conhecimento não é absoluto. Documentários, imagens, músicas, estudos de campo, campo artístico, mídias, entre outros, constituem-se em importantes instrumentos de análise da diversidade social, importantes para a aprendizagem em Sociologia.

228

229

8 CONCEPÇÃO DE AvALIAÇÃO EM SOCIOLOgIA

A avaliação, pensada com base no Projeto Educativo do Brasil Marista para a Educação Básica, é entendida como ação formativa que estabelece uma relação de diálogo entre os sujeitos da educação, professores, estudantes e toda a comunidade escolar, promovendo a autoavaliação dos sujeitos e dos processos de aprendizagem. Nesse sentido, o estudante é participante ativo do processo de avaliar, não estando apenas sujeito à avaliação.

Entendida como um processo sistêmico, a avaliação não considera apenas o resultado da medida do conhecimento cognitivo do estudante. A avaliação, assim entendida, volta-se para a preparação do vestibular, e cria problemas de ordens diversas para a Sociologia, visto que a validade do componente curricular no Ensino Médio não se liga diretamente ao vestibular nem aos demais processos de avaliação externa. Entender a Sociologia como um componente que não possa ser avaliado como os demais componentes curriculares é minimizar sua especificidadeecorromperseusfundamentos.

A Sociologia, especialmente na escola Marista, é pensada na perspectiva do desenvolvimento das competências para além daquelas tradicionalmente acadêmicas, priorizando também competências políticas, ético-estéticas e tecnológicas, contribuindo para a análise, argumentação, crítica e protagonismo, fundamentais à aprendizagem da Sociologia.

230

Considerando a impossibilidade de observar a totalidade da aprendizagem, é importante adotar instrumentos que permitam, por inferência, dar visibilidade à aprendizagem. O processo avaliativo deve ter mecanismos de acompanhamento de transposição de conteúdos/conceitos, considerando aexposição das ideias, as discussões, as produções textuais, as leituras de artefatos tecnológicos, sendo esses ricos indicadores de aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem em Sociologia deve valorizar a construção de problematizações, ou seja, o desenvolvimento da capacidade de questionar permanentemente e buscar explicações provisórias com base nos conteúdos formais, nas vivências pessoais em outros contextos.

Outro aspecto a ser levado em consideração é a autoavaliação dos sujeitos da aprendizagem, e, para tal, devem estar claros os critérios de julgamento e indicadores oriundos das competências propostas. A autoavaliação permite pensar no que se faz enquanto se faz, na vontade e recursos mobilizados. Não se trata de olhar apenas para o que se fez, mas perceber a distância entre o proposto, o realizado e o realizável, mobilizando competências e podendo gerar maior confiançaedesejoporconhecer,poraprendereseragentedopróprio aprendizado.

A efetivação da aprendizagem pode ser observada por meio de diferentes instrumentos. Instrumentos que, ao serem trabalhados pelos estudantes e por eles reelaborados, podem se tornar objetos de avaliação da aprendizagem. Em outras palavras, para além de instrumentos tradicionais, como provas e trabalhos escritos, há uma riqueza de outros meios que permitem ao professor e ao próprio estudante pensar a aprendizagem e o desenvolvimento das competências, como debates, júris simulados, portfólios, pesquisas, chaves de leitura, relatórios, produção demúsicas, paródias, filmes,recursos artísticos, charges, levantamento de dados, dossiês, dentre outros.

231

Tendo em vista que as temáticas trazidas pela Sociologia, discursos e análises, constituem-se em discussões que circulam pela sociedade, é necessária a atenção ao fato de que tal aspecto possibilita aos estudantes produzirem discursos caracterizados pelo senso comum. É importante enfatizar esse aspecto como forma de valorização da própria disciplina, evitando “esvaziamentos” conceituais, cabendo ao professor confrontar discursos, contribuindo para o desenvolvimento de competências que ultrapassem conhecimentos preliminares.

232

233

gLOSSÁRIOEstruturasocial:Trama, rede de relações de interdependência relativamente estáveis que existem entre um determinado conjunto de posições sociais, papéis, instituições, grupos, classes ou outros componentes da realidade social.

Imaginação sociológica: “A imaginação sociológica capacita seu possuidor a compreender o cenário histórico mais amplo, em termos de seu significado para a vida íntima e para acarreira exterior de numerosos indivíduos. Permite-lhe levar em conta como os indivíduos, na agitação de sua experiência diária, adquirem, frequentemente, uma consciência falsa de suas posições sociais. A imaginação sociológica nos permite compreenderahistóriaeabiografia,easrelaçõesentreambos,dentro da sociedade” (MILLS, 1975, p. 11).

processo emancipatório: “No sentido amplo, descreve o processo no qual os indivíduos tomam a iniciativa de, com ou sem a ajuda de outros, diagnosticar as suas necessidades de aprendizagem, formular objetivos de estudo, identificaros recursos humanos e materiais para aprender, escolher e implementar as estratégias apropriadas e avaliar os resultados obtidos nessa atividade. Atualmente a expressão aprendizagem autodirigida tem sido bastante utilizada como uma característica do indivíduo sintonizado com as rápidas transformações do mundocontemporâneoenoqueseconfiguroudizer‘aprendera aprender’ e reconstruir permanentemente conhecimentos. A internet tem sido considerada, nesse contexto, ferramenta essencial na aprendizagem autodirigida. Diversos autores, no entanto, acentuam que a aprendizagem autodirigida não

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é centrada exclusivamente no indivíduo como ser isolado, podendo, inclusive, ser promovida no espaço escolar” (MENEZES, 2002).

Regularidadessociais:Conjunto de práticas sociais de uma dada sociedade que expressam o padrão cultural dominante.

Sociedade da informação: “O conceito de ‘sociedade da informação’ como construção política e ideológica se desenvolveu das mãos da globalização neoliberal, cuja principal meta foi acelerar a instauração de um mercado mundial aberto e autorregulado. Política que contou com a estreita colaboração de organismos multilaterais como a Organização Mundial do Comércio (OMC), o Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Mundial, para que os países fracos abandonem as regulamentações nacionais ou medidas protecionistas que ‘desencorajassem’ o investimento; tudo isso com o conhecido resultado da escandalosa intensificaçãodosabismosentrericosepobresnomundo.A UNESCO, em particular, adotou o termo ‘sociedade do conhecimento’ ou sua variante ‘sociedades do saber’ dentro de suas políticas institucionais.Desenvolveu uma reflexãoem torno do assunto que busca incorporar uma concepção mais integral, não ligada apenas à dimensão econômica. Por exemplo, Abdul Waheed Khan (subdiretor-geral da UNESCO para Comunicação e Informação), escreve [3]: ‘A Sociedade da Informação é a pedra angular das sociedades do conhecimento. O conceito de ‘sociedade da informação’, a meu ver, está relacionado à ideia da ‘inovação tecnológica’, enquanto o conceito de ‘sociedades do conhecimento’ inclui uma dimensão de transformação social, cultural, econômica, política e institucional, assim como uma perspectiva mais pluralista e de desenvolvimento. O conceito de ‘sociedades do conhecimento’ é preferível ao da ‘sociedade da informação’já que expressa melhor a complexidade e o dinamismo das mudanças que estão ocorrendo. [...] o conhecimento em questão não só é importante para o crescimento econômico, mas também para fortalecer e desenvolver todos os setores da sociedade’” (AMBROSIO, 2005).

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ExPEDIENTE

CONSELhO SUPERIOR (2010-2014)Ir. Antônio Benedito de Oliveira, Ir. Arlindo Corrent, Ir. Ataíde José de Lima, Ir. Claudiano Tiecher, Ir. Dario Bortolini, Ir. Davide Pedri, Ir. Deivis Alexandre Fischer, Ir. Délcio Afonso Balestrin, Ir. Gilberto Zimmermann Costa, Ir. Inacio Nestor Etges, Ir. João Gutemberg Mariano Coelho Sampaio, Ir. Joaquim Sperandio, Ir. José Wagner Rodrigues da Cruz, Ir. Sebastião Antônio Ferrarini, Ir. Wellington Mousinho de Medeiros.

DIRETORIA (2010-2014)Ir. Arlindo Corrent, Ir. Claudiano Tiecher, Ir. Délcio Afonso Balestrin, Ir. José Wagner Rodrigues da Cruz.

SECRETÁRIO ExECUTIvO (2010-2014)Ir. João Carlos do Prado, Ir. Valdícer Civa Fachi, Ir. Valter Pedro Zancanaro.

COORDENAÇÃO DA ÁREA DE MISSÃO (2010-2014)Ir. José de Assis Elias de Brito, Ir. Lodovino Jorge Marin, Ir. Lúcio Gomes Dantas.

ÁREA DE MISSÃO (2010-2014)Carlos Vitor Paulo, Clodoaldo Ramos Junior, Deysiane Farias Pontes, Divaneide Lira Lima Paixão, Ir. José de Assis Elias de Brito, Ir. Lodovino Jorge Marin, Ir. Lúcio Gomes Dantas, João Carlos de Paula, Leila Regina Paiva de Souza, Mércia Maria Silva Procópio, Michelle Jordão Machado, Michelly Esperança de Souza.

COMISSÃO DE EDUCAÇÃO BÁSICA (2010-2014)Bárbara Pimpão, Cláudia Laureth Faquinote, Clodoaldo Ramos Junior, Deysiane Farias Pontes, Divaneide Lira Lima Paixão, Evelise Maria Labatut Portilho, Flávio Antonio Sandi, Ir. Alexandre Lôbo, Ir. Gilberto Zimmermann Costa, Ir. Iranilson Correia de Lima, Ir. José de Assis Elias de Brito, Ir. Lodovino Jorge Marin, Ir. Lúcio Gomes Dantas, Ir. Manuir José Mentges, Ir. Paulinho Vogel, Ir. Vanderlei S. dos Santos, Isabel Cristina Michelan de Azevedo, Jaqueline de Jesus, João Carlos de Paula, João Carlos Puglisi, Lauri Cericato, Maria Waleska Cruz, Mércia Maria Silva Procópio, Michelle Jordão Machado, Silmara Sapiense Vespasiano, Simone Engler Hahn, Simone Weissheimer.

gRUPO MATRIZES CURRICULARES DO BRASIL MARISTAÁREA DE CIêNCIAS hUMANAS E SUAS TECNOLOgIASCoordenaçãoTécnico-CientíficadoProjeto Mércia Maria Silva Procópio Coordenação da Área MariaWaleskaCruz–PUCRS/PMRSLetícia Bastos Nunes – PMRS ApoioàsCoordenaçõesJoão Carlos de Paula

ENSINO RELIgIOSOGrupodeescritacolaborativaAdalgisa Aparecida de Oliveira Gonçalves (PUCPR – PMBCS), Adriane Passos de Paula (COEDUC – PMRS), Aloimar Silva (Colégio Marista Pio X – PMBCN), Ana Cristina dos Santos Lourenço Zeferino (DERC – PMBCS), Edson Antônio de Sousa Leite (Colégio Marista São José – PMBCN), Edison Carlos Jardim de Oliveira (Vida Consagrada e Laicato – PMRS), Iranilson Correia de Lima (Colégio Marista São Luís – PMBCN), Leandro Gaffo (DERC – PMBCS), Marcos André Scussel (Colégio Marista Medianeira – PMRS), Maria de Lourdes Alves (Colégio Marista Medianeira – PMBCS), Pedro Renato Souza (Colégio Marista São Luís – PMBCN).

gEOgRAFIAGrupodeescritacolaborativaLaércio Furquim Junior (DERC – PMBCS), Luiz Gustavo Mendes (Colégio Marista Palmas – PMBCN), Nadia Pedrotti Drabach (Colégio Marista Champagnat – PMRS), Roberto Baptista Pereira Reusing (Colégio Marista Dom Silvério – PMBCN).

hISTóRIAGrupodeescritacolaborativaAugusto Bragança Silva Pigrucci Rischrteli (Colégio Marista de Giania – PMBCN), Augusto Russini (Escola Marista Santa Marta – PMRS), Carlos Barreto Zaranza (Colégio Marista Champagnat – PMBCN), Diogo Lúcio Pereira Vieira (Colégio Marista Dom Silvério – PMBCN), Eleonora Rodrigues (Colégio Marista de Brasília – PMBCS), Maria do Carmo Amaral (Colégio Santa Maria – PMBCS), Maria Rosa Chaves Kunzle (ABEC – PMBCS).

FILOSOFIAGrupodeescritacolaborativaGraziela Zaltron Oliveira (Colégio Marista Conceição – PMRS), Rômulo José Oliveira (Colégio Marista de Ribeirão Preto – PMBCS), Tânia Rocha Jordão (Colégio Marista João Paulo II – PMRS), Germano Costa (Colégio Marista de Ensino Médio – Brasília), Carlos Alberto Cavalcante (Colégio Marista Pio X – João Pessoa), Marciel Colonetti (Colégio Marista Paranaense), Sérgio Augusto Sardi (PUCRS), Leonardo Agostini (PUCRS), Mércia Maria Silva Procópio (UMBRASIL).

SOCIOLOgIAGrupodeescritacolaborativa

Alexander Bernardes Goulart (ASCOMK – PMRS), Alexandre Prinzler Karpowicz (Colégio Marista Champagnat – PMRS), Márcia Regina de Oliveira (Colégio Marista Santa Maria – PMBCS).

EDIÇÃO E REvISÃO DE TExTORosemary Lima – Elo Cultural

DIAgRAMAÇÃOIDEARBureaudeDesignGráfico

LEITORES CRÍTICOSEnsino religiosoProfª Dra. Viviane Cristina Cândido (Professora do Departamento de Ciências das Religiões da Universidade Federal da Paraíba – UFPB)Prof. Dr. Ednilson Turozi de Oliveira (Professor das Faculdades Claretiana, Vicentinapor e São Basílio Magno)Profª Dra. Anísia de Paula Figueiredo (Assessora Nacional da CNBB para assuntos de Ensino Religioso na Comissão de Educação, Cultura e Comunicação Social)

GeografiaProf. Dr. Manoel Fernandes de Sousa Neto (Professor da Universidade Federal doCeará – UFC)

HistóriaProfª Dra. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt (Professora Associada daUniversidade Federal do Paraná – UFPR)

FilosofiaProf. Dr. Altair Alberto Fávero (Professor Titular III e Pesquisador da Universidadede Passo Fundo – UPF)Prof. Dr. Sérgio Augusto Sardi (PUCRS)

SociologiaProfª Dra. Maria Aparecida da Cruz Bridi (Professora Adjunta da Universidade Federal do Paraná – UFPR)

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TESSITURAS DO CURRÍCULO MARISTA - umbrasil.org.brƒªncias-Humanas.pdf · 6 Aprendizagem em Ensino Religioso 7 Metodologias de ensino-aprendizagem em Ensino Religioso 8 Concepção