FACULDADE METODISTA GRANBERYPEDAGOGIA - 2PED1 E 1PED1

ANA LUCIA LOPESCLAUDILENA DO PATROCINIO

FERNANDA APARECIDA SANTOS TAVARESIHNGRED RAENY

LUANA DE ALMEIDA DE OLIVEIRAMARIANA FACCHIN VILLELA

THIERRIE MAGNOVILMA ALBINO DO NASCIMENTO

Trabalho de Pesquisa desenvolvido para Aplicação global de como ensinar aos Educandos através de Metodologias específicas.

JUIZ DE FORA2012

ANA LUCIA LOPESCLAUDILENA DO PATROCINIO

FERNANDA APARECIDA SANTOS TAVARESIHNGRED RAENY

LUANA ALMEIDA DE OLIVEIRAMARIANA FACCHIN VILLELA

THIERRIE MAGNOVILMA ALBINO DO NASCIMENTO

Trabalho de Pesquisa desenvolvido para Aplicação global de como ensinar aos Educandos através de Metodologias especificas.

Trabalho apresentado como requisito acadêmico da disciplina Fundamentos Didático-Pedagógicos do curso de Pedagogia da Faculdade Metodista Granbery, ministrada pela professoraMarilda Oliveira Bastos

JUIZ DE FORA2012

INTRODUÇÃO

Metodologia de Ensino pode ser definida como um conjunto sistematizado

de atividades que procuram promover o aprendizado do aluno visando um objetivo a

ser alcançado. Entre as várias metodologias para promover a Educação, os meios

socializantes e de descoberta são os mais adequados , utilizados e bem-sucedidos,

pois possuem a função de facilitar o processo de construção e reconstrução do

conhecimento por parte do aluno através de dinâmicas.

Neste trabalho de pesquisa, nós nos focamos em quatro métodos

principais: Método de Dramatização, Método Lúdico, Método de Projetos e Método

de solução de Problemas, os quais são trabalhados suas origem, exemplos

constituintes e dinâmicas.

A Sala de Aula e o Uso dos Jogos

No momento contemporâneo, sabe-se que os jogos são uma ótima

alternativa para o desenvolvimento de aprendizagem entre os alunos, seja a idade

que for. A seguir, veremos historicamente como surgiram os jogos, suas principais

características e como foram classificados. Será abordado a utilização dos jogos

educativos e dos jogos pedagógicos no ensino de História, de Matemática e de

Artes, tendo uma interdisciplinaridade com Geografia, Sociologia e Língua

portuguesa respectivamente.

Segundo Moratori (2003), a origem dos jogos é desconhecida, entretanto,

é fato de que os mesmos foram conservados, oralmente, de geração em geração.

No Brasil, os jogos têm origem na mistura de três raças: a índia, a branca e a negra.

Atualmente, o jogo é um tópico de pesquisa crescente, havendo várias teorias que

procuram entender alguns aspectos particulares do comportamento lúdico. Segundo

Huizinga (1971, apud MORATORI), as características fundamentais do jogo são:

ser uma atividade livre; não ser vida "corrente" nem vida "real", mas antespossibilitar uma evasão para uma esfera temporária de atividade com orientaçãoprópria; ser "jogado até o fim" dentro de certos limites de tempo e espaço, possuindoum caminho e um sentido próprios; criar ordem e ser a ordem, uma vez que quandohá a menor desobediência a esta, o jogo acaba. Todo jogador deve respeitar eobservar as regras, caso contrário ele é excluído do jogo (apreensão das noções delimites); permitir repetir tantas vezes quantas forem necessárias, dando assim

oportunidade, em qualquer instante, de análise de resultados; ser permanentemente

dinâmico. (HUZINGA apud MORATORI, 1971)

Conforme Tremea (2000), as principais características que distinguem os

vários tipos de jogos demonstram a importância no desenvolvimento da criança. A

maneira como se realiza o jogo, envolve várias ações que geram múltiplos

sentimentos, como exaltação, tensão, alegria, frustração... Também através do jogo,

a criança manifesta sua criatividade, espontaneidade, iniciativa e imaginação. Lopes

(2000) salienta também os principais objetivos pedagógicos a serem trabalhados na

criança. São eles: trabalhar a ansiedade, rever os limites, reduzir a descrença na

autocapacidade de realização, diminuir a dependência (desenvolvimento da

autonomia), aprimorar a coordenação motora, desenvolver a organização espacial,

melhorar o controle segmentar, aumentar a atenção e a concentração, desenvolver

antecipação e estratégia, ampliar o raciocínio lógico, desenvolver a criatividade,

perceber figura e fundo e trabalhar o jogo (ensinar a ganhar e perder).

Piaget (1971 apud TREMEA, 2000, p. 76) classificou os jogos baseando-

se numa evolução sistematizada, estruturando-os em três classes: de exercício

sensório-motor, de símbolo e de regras. O exercício sensório-motor consiste na

repetição de gestos e movimentos simples, natural nos primeiros meses de vida. O

jogo simbólico consiste no uso da imaginação e da imitação, e se dá por volta dos 2

até os 6 anos de idade. O jogo de regras se manifesta a partir dos 5 anos, se

desenvolvendo principalmente por volta dos 7 anos, por toda vida; são jogos de

combinações sensório-motoras ou intelectuais em que há competição

regulamentado por código ou acordo momentâneo.

Para Moratori (2003), ao optar por uma atividade lúdica o educador deve

ter objetivos bem definidos. Esta atividade pode ser realizada como forma de

conhecer o grupo com o qual se trabalha ou pode ser utilizada para estimular o

desenvolvimento de determinada área ou promover aprendizagens específicas (o

jogo como instrumento de desafio cognitivo).

De acordo com seus objetivos, o educador deve: propor regras ao invés

de impô-las, permitindo que o aluno elabore-as e tome decisões; promover a troca

de ideias para chegar a um acordo sobre as regras; permitir julgar qual regra deve

ser aplicada a cada situação; motivar o desenvolvimento da iniciativa, agilidade e

confiança; contribuir para o desenvolvimento da autonomia.

Um jogo, para ser útil no processo educacional, deve promover situações

interessantes e desafiadoras para a resolução de problemas, permitindo aos

aprendizes uma autoavaliação quanto aos seus desempenhos, além de fazer com

que todos os jogadores participem ativamente de todas as etapas.

A seguir, aplicaremos 3(três) jogos para 3 (três) faixas etárias diferentes,

tendo grande relevância a bagagem cognitiva dos indivíduos, inferência e

habilidades socioeducativas.

1.Jogo Infantil das Cores

Esse jogo é constituído de formas geométricas coloridas, cujo o objetivo é

a criança separar as cores e colocar nas caixinhas respectivas. A professora pode

também pedir que a criança encontre uma determinada forma e uma cor e coloque

dentro da caixinha correspondente àquela forma e cor.

Tem como recurso 3(três) ou mais garrafas pets, 3 ou mais papeis-cartão

coloridos e 3 ou mais papeis-crepom. A Avaliação será baseada na observação do

educador, o qual poderá investigar lógica, conhecimento espacial e geométrico,

entre outros fatores. Esse jogo é mais direcionado às crianças do Ensino Infantil.

2.Bingo matemático para EJA

Este jogo, além de auxiliar a memorização, atenção e raciocínio, faz com

que seja despertado o gosto pela matemática de maneira lúdica. O educador deverá

entregar para cada aluno uma cartela contendo vários números e alguns

marcadores. No quadro-negro, o educador escreverá contas, como por exemplo:

3x5; 40/2.Os alunos deverão procurar em suas cartelas os resultados das contas.

Caso encontrem, deverão marcar os números.

Diversas contas serão escritas pelo educador, até que algum aluno

complete a cartela. O vencedor será aquele que, ao completar a cartela e gritar

BINGO.

Pode-se utilizar como material cartolinas numeradas, semelhantes às

cartelas de bingo, marcadores (grãos de feijão, tampinhas, etc.) e giz.

Por ser um jogo que exige mais do educando, é aconselhável dirigir este

jogo à crianças maiores já alfabetizadas ou estudantes do Ensino de Jovens e

Adultos (EJA).

3.Bingo para Crianças

A professora trabalhara com um jogo semelhante a um bingo comum, em

que ela distribuirá as cartelas para as crianças ou elas mesmas podem escolher as

cartelas.

Poderá ser individual ou em dupla. Ela sorteará as folhinhas que deverão

estar dentro de um saquinho.

Chamará atenção das cores não só para o resultado dos fatos mas

também para cor, pois se o resultado estiver certo porém a cor diferente, o

educando não marcará ponto. Vence quem completar a cartela primeiro.

Dramatizar para Aprender:

A dramatização é a teatralização de uma situação real ou inspirada na

realidade e que pode ser explorada pedagogicamente . Existem várias teorias sobre

a origem do teatro. Segundo Oscar G. Brockett, nenhuma delas pode ser

comprovada, pois existem poucas evidencias e mais especulações. Antropólogos ao

final do século XIX e no início do XX, elaboraram a hipótese de que este teria

surgido a partir dos rituais primitivos (History of Theatre. Allyn e Bacon 1995 pg. 1).

Outra hipótese seria o surgimento a partir da conto de histórias, ou se desenvolvido

a partir de danças, jogos, imitações. Os rituais na história da humanidade começam

por volta de 80.000 anos AC.

O primeiro evento com diálogos registrado foi uma apresentação anual de

peças sagradas no Antigo Egito do mito de Osíris e Isis, por volta de 2500 AC

(Staton e Banham 1996 pg. 241), que conta a história da morte e ressurreição de

Osíris e a coroação de Hórus ( Brockett, pg. 9). A palavra 'teatro' e o conceito de

teatro, como algo independente da religião, só surgiram na Grécia de Pisístrato

(560-510a.C.), tirano ateniense que estabeleceu uma dinâmica de produção para a

tragédia e que possibilitou o desenvolvimento das especificidades dessa

modalidade. As representações mais conhecidas e a primeira teorização sobre

teatro vieram dos antigos gregos, sendo a primeira obra escrita de que se tem

notícia, a Poética de Aristóteles.

Aristóteles afirma que a tragédia surgiu de improvisações feitas pelos

chefes dos ditirambos, um hino cantado e dançado em honra a Dioniso, o deus

grego da fertilidade e do vinho. O ditirambo, como descreve Brockett, provavelmente

consistia de uma história improvisada cantada pelo líder do coro e um refrão

tradicional, cantado pelo coro. Este foi transformado em uma "composição literária"

por Arion (625-585AC), o primeiro a registrar por escrito ditirambos e dar a eles

títulos.

As formas teatrais orientais foram registradas por volta do ano 1000 AC,

com o drama sânscrito do antigo teatro Hindu. O que poderíamos considerar como

'teatro chinês' também data da mesma época, enquanto as formas teatrais

japonesas Kabuki, Nô e Kyogen têm registros apenas no século XVII DC. Tomou

maiores proporções em 1950 e 1960 nos Estados Unidos e Europa com a finalidade

de buscar a participação, o estimulo, convívio social, além do crescimento cultural e

da linguagem oral e corporal do individuo.

Mesmo existindo tantas estratégias de ensino, todas bem intencionadas,

nem todas são eficazes, e a dramatização se destaca não somente no sentido da

aprendizagem, mas também na socialização dos alunos.

Desta forma a escola disponibiliza atrativos de modo que os alunos

consigam assimilar os conteúdos propostos. A dramatização ou apresentação teatral

na escola é de grande valia, isso porque possibilita uma melhor compreensão dos

conteúdos, além de promover a socialização, aumento da criatividade, memorização

entre outros fatores positivos na construção do conhecimento.

Para a consolidação desse tipo de trabalho é necessário percorrer

algumas etapas, dessa forma, as principais são:

1- Escolha do tema e sua viabilidade de inserção na

modalidade de trabalho.

2- Composição dos grupos.

3- Estabelecer um objetivo a ser alcançado com a

apresentação da dramatização.

Formação e elaboração do roteiro de acordo com cada

grupo, tais como definição do tipo da peça, produção de

textos, fala dos personagens, diálogos entre outros

componentes relacionados.

5- Confecção do cenário, das roupas, instalação de som, luz dentre outros

recursos audiovisuais que se julgam necessários.

6- Ensaio/Apresentação.

7- Apresentação do teatro com a participação de todos os alunos e

preferencialmente com a presença de pessoas de outras salas e professores.

A utilização de fantoches é muito usada na dramatização, os povos da

antiguidade utilizaram-se de diversas maneiras conforme suas culturas, e desde

sua origem já tinham cunho educativo.

Acabaram por fixar-se definitivamente no domínio da pedagogia podendo

ser adaptado por qualquer tipo de escola, sabe-se, por exemplo, que na Austrália a

Cruz Vermelha recorreu aos fantoches para ensinar as crianças hábitos higiénicos,

utilizando-se ainda como estimulo persuasivo na vacinação infantil.

Perante estes exemplo podemos concluir que a participação da criança

enriquece a aprendizagem de certas matérias, onde é, sem dúvida, mais

estimulante que a palavra do educador.

Fantoches e Educação

A história tem o roteiro voltado à saúde, à segurança e aos meios de

energia na sala de aula. Passa-se quando um aluno por curiosidade coloca o dedo

na tomada.

O Educador traz para dentro de sala, ao explicar do que consiste esta

tomada e o perigo o qual ela representa, sua origem, sua importância na sociedade

antiga e moderna.

Pode-se trabalhar com os primeiros socorros, produção de energia

tradicionais (carvão e petróleo), limpas( solar, hidroelétricas, eólica, etc.) e químicas

(nucleares).

O material do fantoche pode ser feito com meias, caixas de leite e

pintadas com tinta guache, canetas, etc. cobertas por folhas de oficio ou outro

material.

É interessante que haja um diálogo entre os personagens e o educando

ouvinte, para que o mesmo preste atenção, seja estimulado e participe da

dramatização direta ou indiretamente.

Método de Projetos:

Projeto é o desenvolvimento de uma proposta lógica e sistematizada de

trabalho que relacione conteúdo e prática, a partir de uma situação-problema

predefinida, promovendo a aprendizagem significativa. O nascimento de um projeto

se dá a partir de um desafio: uma situação real vivida pelos alunos ou proposta pelo

monitor. A partir desse desafio, organiza-se a realização de ações com base em um

planejamento. Tais ações devem visar à solução dessa situação, que pode ser a

resolução de um problema da comunidade, a assimilação de determinado conteúdo,

a produção de um material específico etc.

Dessa forma, um projeto integra conteúdo e prática, buscando aprofundar

e contextualizar conhecimentos, além de aproximar alunos, escola e

Como desenvolver projetos:

Em suma, um projeto deve ter as seguintes finalidades:

• Estudar um assunto que atenda aos interesses dos alunos.

• Fazer os alunos perceberem os problemas com os quais convivem e

refletirem sobre eles.

• Desenvolver temas que ampliem os conteúdos curriculares, podendo

aplicá-los à realidade.

• Oferecer condições diferentes e originais de aprendizagem.

A seguir, orientamos sobre todas as etapas que fazem parte do

desenvolvimento de um projeto.

Como construir um projeto:

A construção de um projeto se dá em quatro etapas: Preparação,

Planejamento, Execução e Considerações Finais. Dentro destas etapas, deve haver

um objetivo que possa ser alcançado por todos os educandos, visando sempre a

significância individual e coletiva da sala, uma vez que a dinâmica deve atuar sobre

e com todos.

1ª etapa: Preparação para o projeto

Nesta etapa, o orientador definirá o tema dos projetos e os conteúdos que

pretende abordar. É mister perceber que as intenções objetivas sejam claras para o

educador e para o educando.

1.1 Escolha do tema

A escolha do tema de um projeto exige atenção, pois é o tema que

orientará todo o trabalho. Vamos a alguns pontos importantes:

• Adequação do tema: antes de tudo, é preciso selecionar um tema que

esteja relacionado com a realidade e a vivência dos alunos, levando em conta

aspectos culturais, geográficos, econômicos etc. Deve-se observar que os alunos

possam trabalhar com o tema e que este seja realmente significante para o mesmo.

• Foco nos alunos: o tema do projeto deve atender às necessidades dos

alunos. A situação-problema escolhida deve contribuir para que os próprios alunos

participem ativamente na construção e na execução do projeto, de maneira que

atuem na construção de seus conhecimentos.

• Conteúdos: não devemos perder de vista os conteúdos que farão parte

do projeto. Lembre-se de que, antes de tudo, o objetivo do projeto é a

aprendizagem. É recomendável que o tema do projeto esteja relacionado com os

conteúdos que estiverem sendo estudados no semestre e que ele possa

interdisciplinar as questões abordadas.

1.2 Razões e objetivos gerais relacionados à escolha do tema

• É necessário definir por que o tema está sendo escolhido e, em linhas

gerais, o que se espera que o aluno aprenda (conteúdos disciplinares,

procedimentais e atitudinais).

1.3 Sondagem/ diagnóstico

Antes de optar pelo tema, é necessário fazer as seguintes ponderações,

que validarão ou não a escolha feita.

• Faz sentido para os alunos?

• Está de acordo com a realidade deles?

• Os alunos mostram-se motivados e interessados no tema? Se não,

como posso motivá-los a interessarem-se pelo mesmo?

• Os conteúdos estão de acordo com o nível dos alunos, ou seja, nem

tão difíceis a ponto de desmotivá-los nem tão fáceis a ponto de desinteressá-los?

1.4 Pesquisa

Todo projeto deve ter um apoio teórico; sendo assim, professor e alunos

devem fazer uma pesquisa de bibliografia, fontes variadas e materiais relacionados

ao tema. Esta atividade investigativa pode ser realizada por meio de pesquisas em

livros, sites, entrevistas, saídas a campo, organização de debates, experiências etc.

Durante a pesquisa, será possível definir os conteúdos que realmente serão

abordados dentro do tema; é pela pesquisa, também, que novos enfoques sobre

determinado tema podem surgir.

2ª etapa: planejamento

O sucesso de um projeto começa com um planejamento adequado. É

durante o planejamento que serão traçadas todas as etapas que farão parte do

projeto, os objetivos que se pretendem alcançar e os resultados a que se deseja

chegar. O planejamento de um projeto deve, portanto, ter começo, meio e fim. No

planejamento do projeto, as atividades devem ser bem distribuídas, de maneira que

ocupem todo o tempo previsto em calendário para sua execução. Da mesma forma,

é necessário tomar o cuidado de não propor atividades demais, deixando de concluí-

las em razão da falta de tempo.

A seguir, explicaremos cada um dos itens que devem fazer parte do

planejamento de um projeto:

PROJETO

Escola/ Instituição:

Professor:

Curso:

Componente(s):

1. Tema

Citar o tema do projeto, por exemplo: “Memorial escolar”.

2. Justificativa

Explicar o porquê da escolha do tema e da realização do trabalho

proposto.

3. Objetivos

• Relacionar o que se pretende conseguir com a(s) atividade(s).

• O que se espera que os alunos aprendam?

Como um projeto envolve, além dos conteúdos disciplinares, o

desenvolvimento de atitudes e valores nos alunos, é possível citar aqui, as

competências e habilidades que poderão ser desenvolvidas com o projeto.

4. Conteúdos

• Quais são os assuntos que possibilitarão, direta ou indiretamente, o

alcance dos objetivos propostos?

• Com que conteúdos dos materiais didáticos adotados projeto está

relacionado?

O professor também pode ir além dos conteúdos do material didático,

trazendo novos assuntos e, assim, ampliando o conhecimento dos alunos.

5. Metodologia/ estratégias

• Sistematizar o que será feito e como os conteúdos serão aplicados.

Devem, portanto, ser empregados verbos no futuro (faremos, será feito, vamos

trabalhar), infinitivo (fazer, discutir, solicitar) ou substantivos (produção de, criação

de, pesquisa para, etc.).

• Descrever o que será realizado em cada dia do projeto. Explicar como

as atividades serão desenvolvidas.

• Ainda não devem constar comentários e observações, pois está sendo

relacionado o que se pretende fazer.

6. Cronograma

• Montar uma tabela para esquematizar todas as atividades que serão

executadas em cada dia do projeto, mesmo aquelas realizadas em horário de

planejamento e fora dos dias previstos em calendário.

Exemplo:

Atividade Data Horário Local Responsável

Pesquisa bibliográfica para o projeto 05/03/2007 17:00 Escola Educador

e alunos Envio do plano de projeto para análise do professor especialista 09/03/2007

10:00 Escola Orientador

7. Materiais / recursos didáticos

• Relacionar que materiais e recursos serão necessários para a

execução da atividade.

• É importante lembrar que os recursos para a execução do projeto

devem estar de acordo com as possibilidades dos alunos e da escola/instituição.

• Vale lembrar também a importância do uso de materiais recicláveis,

evitando, por exemplo, o uso de isopor na construção de trabalhos.

8. Sistemática de avaliação

• Descrever de que maneira se pretende avaliar o projeto.

• O processo de avaliação deve acompanhar todo o processo e pode

acontecer de formas variadas: autoavaliação; avaliação em grupo; por

meio de relatos, portfólios, produções dos alunos etc.

9. Anexos

• Anexar exemplos de materiais, textos, descrição de dinâmicas ou de

experiências, imagens, formulários etc.

10. Referências bibliográficas

• Relacionar a bibliografia pesquisada na etapa de preparação para o

projeto. Para crianças no Ensino fundamental, há, aqui, uma plasticidade em

enfatizar ou não a escrita sobre as referências pesquisadas. Para o Ensino de

Jovens e Adultos, temos a tendência de pedir ao estudante as mesmas, para

começar uma ênfase em “academiar” os trabalhos.

3ª Etapa: Execução

Depois de realizar todo o planejamento do projeto, é hora de executá-lo.

Algumas observações importantes:

• É imprescindível que todos os alunos tomem conhecimento de todas as

etapas do processo, sabendo que atividades serão realizadas e de que maneira

serão avaliados.

• Recomenda-se, ainda, a construção de um “Diário de Bordo”, em que o

professor fará um relato sucinto de cada dia de atividade, descrevendo suas

impressões e analisando se os objetivos estão sendo atingidos.

• Na fase de execução, pode ser que nem tudo saia conforme planejado.

Por isso, é importante que o monitor saiba lidar com os imprevistos, podendo=

replanejar as atividades se necessário.

4ª Etapa: Considerações Finais

Após a execução do projeto, chega o momento final: o da avaliação geral.

É necessário registrar as considerações finais para a conclusão do trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

1. Resultado do processo de avaliação dos alunos:

• Descrever como ocorreu o processo avaliativo dos alunos.

• Análise dos dados obtidos no decorrer do projeto, realizando

deduções conclusivas.

• Evidenciar as conquistas alcançadas com o estudo, indicar as limitações

e as reconsiderações.

2. Relato do monitor sobre a atividade: Como o monitor avalia a atividade.

Retomar os registros feitos no “Diário de Bordo” para avaliar se os objetivos

propostos foram atingidos e, se não foram, quais os motivos que contribuíram e as

intervenções que podem ser feitas.

3. Anexos

Os anexos são de grande importância para enriquecer a finalização

projeto, pois são uma maneira de materializar o que foi feito, demonstrando o

alcance das atividades:

• Registro fotográfico

• Exemplos de atividades: material produzido, redações, etc.

• Relatos dos alunos

É nesse momento é que o Educador pode criar medidas para modificar e

intervir nos alunos que não tiveram o rendimento proveitoso, ver as necessidades

coletivas e individuais dos alunos

Método de Solução de Problemas

Dentre os recursos utilizados na formação de competências, o Método de

Projetos tem se destacado pelas amplas possibilidades que oferece. Surgiu no início

do século XX, a partir de trabalhos de John Dewey e William Kilpatrick e, desde sua

origem, recebeu denominações variadas, tais como: “projetos de trabalho,

metodologia de projetos, metodologia de aprendizagem por projetos, pedagogia de

projetos, etc.”.

O Método de Solução de Problemas é uma estratégia de ensino-

aprendizagem que visa, por meio da investigação de um tema ou problema, vincular

teoria e prática. Gera aprendizagem diversificada e em tempo real, inserida em novo

contexto pedagógico no qual o aluno é agente na produção do conhecimento.

Rompe com a imposição de conteúdos de forma rígida e pré-estabelecida,

incorporando- os na medida em que se constituem como parte fundamental para o

desenvolvimento do projeto.

No Brasil, o método foi introduzido a partir do Movimento Escola Nova,

através dos trabalhos de Anísio Teixeira e Lourenço Filho. Atualmente, o Método de

Projetos tem sido visto mais como nova postura diante do ensino e aprendizagem.

Segundo Amaral (2000),2 a partir da utilização do Método de Projetos, a

aprendizagem passa a ser vista como um processo complexo e global, onde o

conhecimento da realidade e a intervenção nela tornam-se elementos do mesmo

processo.

Contrariamente às metodologias tradicionais, que trabalham com

conteúdos fragmentados, conduzindo a uma organização compartimentada de

disciplinas, o MP busca romper com esse modelo, possibilitando uma articulação

entre conhecimentos de forma significativa. Nesse contexto, novos papéis são

atribuídos a professores e alunos. De acordo com Hernández (1998),3 o professor

torna-se um pesquisador, dividindo com os alunos a responsabilidade pela

construção do conhecimento.

Quanto aos alunos, cabe-lhes desenvolver uma postura ativa perante o

processo de ensino-aprendizagem e reconhecer que o professor não é mais o único

a decidir sobre os caminhos a serem seguidos nem o centro absoluto do saber.

Normalmente, os alunos estão de tal forma moldados às práticas tradicionais de

ensino que se torna necessário um trabalho de esclarecimento quanto às novas

abordagens inseridas pelo Método de Projetos. De modo geral, o desenvolvimento

de um projeto envolve três momentos: primeiro, a problematização, momento no

qual o tema ou problema é escolhido ou negociado pelo grupo. Entre os autores que

estudam o assunto não há consenso quanto à responsabilidade da escolha do tema

gerador

. O ponto fundamental dessa decisão diz respeito à motivação. O tema

não deve ser assumido pelos alunos como imposição do professor, tampouco pode

ser fruto de uma curiosidade circunstancial dos alunos. O tema gerador deve

constituir-se em desafio, algo que mereça investimento de tempo e esforço cognitivo

e que esteja ligado a uma necessidade real. O segundo momento é o

desenvolvimento, no qual são elaboradas estratégias para buscar respostas ao

problema proposto.

Segundo alguns pesquisadores, essas estratégias devem incluir situações

que obriguem o aluno a agir, observando a existência de vários pontos de vista e de

diferentes formas e caminhos para o aprendizado. Devem favorecer o confronto das

próprias ideias com os conhecimentos técnico-científicos, instigando a dúvida e a

curiosidade. Para isso, torna-se recomendável estimular o uso de espaços

alternativos de aprendizagem, como: bibliotecas, ambientes reais de trabalho,

realização de entrevistas e palestras, etc.

O terceiro momento é a síntese, a sistematização do conhecimento

elaborado e o ponto de partida para novos projetos. É neste momento que se avalia

o trabalho realizado – Os objetivos inicialmente propostos foram ou não alcançados?

De modo geral, a avaliação, dentro da ótica dos projetos, é desenvolvida ao longo

de todo o processo, buscando verificar a capacidade do aluno de resolver uma

situação problemática real, dando enfoque para a mobilização e articulação de

recursos.

Um dos aspectos fundamentais que rege as mudanças educacionais e

estimula as diferentes pesquisas em educação são o fato de se buscar desenvolver

nos alunos a capacidade de aprender a aprender.

Em nenhum momento se secundaria o conhecimento vigente, que é

sempre o ponto de partida para o conhecimento novo, como bem mostra a

hermenêutica. Apenas é equívoco pretender que na escola se faça apenas repasse,

ou que nela apenas se ensina e apenas se aprende. O desafio do processo

educativo, em termos propedêuticos e instrumentais, é construir condições do

aprender a aprender e do saber pensar.' (DEMO, 1996, p.30)

Nas diferentes etapas e áreas da educação percebe-se a necessidade de

que os alunos obtenham habilidades e estratégias que lhes proporcionem a

apreensão, por si mesmos, de novos conhecimentos e não apenas a obtenção de

conhecimentos prontos e acabados que fazem parte da nossa cultura, ciência e

sociedade.

Visando-se uma sociedade mais justa, capaz de intervir no

desenvolvimento da humanidade crítica e criativamente, buscando uma melhoria na

qualidade de vida do cidadão, não é suficiente apresentar conhecimentos

cristalizados e fora do contexto moderno. É preciso fazer com que os alunos tornem-

se pessoas capazes de enfrentar situações diferentes dentro de contextos

diversificados, que façam com que eles busquem aprender novos conhecimentos e

habilidades. Só assim estarão melhor preparados para adaptar-se às mudanças

culturais, tecnológicas e profissionais do novo milênio.

A sociedade moderna, todavia, exige um cidadão capaz de estar à sua

frente, comandando o processo exponencial de inovação, não correndo atrás, como

se fora sucata. Enfrentar desafios novos, avaliar os contextos sócio históricos, filtrar

informação, manter-se permanentemente em processo de formação são

responsabilidades inalienáveis para quem procura ser sujeito de sua própria história,

não massa de manobra para sustentar privilégios alheios.' (DEMO, 1996, p.32)

Uma das formas mais acessíveis de proporcionar aos alunos que

aprendam a aprender é a utilização da resolução de problemas como metodologia

de ensino. 'A solução de problemas baseia-se na apresentação de situações abertas

e sugestivas que exijam dos alunos uma atitude ativa ou um esforço para buscar

suas próprias respostas, seu próprio conhecimento. O ensino baseado na solução

de problemas pressupõe promover nos alunos o domínio de procedimentos, assim

como a utilização dos conhecimentos disponíveis, para dar resposta a situações

variáveis e diferentes.'(POZO e ECHEVERRÍA, 1988, p.09) Sendo assim, quando se

ensina através da resolução de problemas, ajuda-se os alunos a desenvolver sua

capacidade de aprender a aprender, habituando-os a determinar por si próprios

respostas às questões que os inquietam, sejam elas questões escolares ou da vida

cotidiana, ao invés de esperar uma resposta já pronta dada pelo professor ou pelo

livro-texto.

No que se refere ao se ensinar resolver problemas, POZO e

ECHEVERRÍA acrescentam que não é suficiente "dotar os alunos de habilidades e

estratégias eficazes" mas faz-se necessário "Criar neles o hábito e a atitude de

enfrentar a aprendizagem como um problema para o qual deve ser encontrada uma

resposta". (POZO e ECHEVERRÍA, 1988, p. 1 4)

Porém não basta apenas ensinar a resolver problemas, mas incentivar

que o aluno também proponha situações problema, partindo da realidade que o

cerca, que mereçam dedicação e estudo. Incentivar o hábito pela problematização e

a busca de respostas de suas próprias indagações e questionamentos, corno forma

de aprender.

Para que uma determinada situação seja considerada um problema,

deverá implicar em um processo de reflexão, de tomada de decisões quanto ao

caminho a ser utilizado para sua resolução, onde automatismos não permitam a sua

solução imediatamente. É importante a participação do aluno na determinação de

situações-problema pois o que é desconhecido para alguns, pode ser resolvido

muito rapidamente por outros. O problema deverá ser uma situação diferente da que

já se tenha trabalhado, mas que se utilize de técnicas e estratégias já aprendidas

para a sua solução.

Quando a prática nos proporcionar a solução direta e eficaz para a

solução de um problema, escolar ou pessoal, acabaremos aplicando essa solução

rotineiramente, e a tarefa servirá, simplesmente, para exercitar habilidades já

adquiridas'. (POZO e ECHEVFRRIA, 1998, p. 1 7)

A resolução de problemas tem grande poder motivador para o aluno, pois

envolvem situações novas e diferentes atitudes e conhecimentos.

Para que seja possível a resolução de um problema são necessários

várias habilidades: Em POZO e ECHEVERRÍA (1998) encontram-se os "passos

necessários para resolver um problema, segundo Poya." (quadro 1)

Na compreensão de um problema não é suficiente compreender as

palavras, a linguagem e os símbolos apresentados mas é imprescindível assumir a

busca da sua solução; superando dificuldades e obstáculos apresentados.

Os mesmos autores apresentam "algumas técnicas que ajudam a

compreender melhor os problemas.

Após a compreensão do problema, urge a elaboração de um plano que

permita a sua resolução, isto é, quais os procedimentos que deverão ser utilizados

para que seja alcançada a meta final.

O terceiro passo é a execução do plano elaborado seguindo-o passo a

passo. E finalmente chega-se a última fase que é o retrospecto, revendo todo o

caminho percorrido para se chegar a solução, podendo auxiliar na determinação e

correção de eventuais erros.

Quadro 1

Compreender o problema

Qual é a incógnita? Quais são os dados?

Qual é a condição? A condição é suficiente para determinar a incógnita?

É suficiente'? Redundante? Contraditória ? Conceber um plano

Já encontrou um problema semelhante? Ou já viu o mesmo problema

proposto de maneira um pouco diferente?

Conhece um problema relacionado com este? Conhece algum teorema

que possa lhe ser útil? Olhe a incógnita com atenção e tente lembrar um problema

que lhe seja familiar ou que tenha a mesma incógnita, ou uma incógnita similar.

Este é um problema relacionado com o seu e que já foi resolvido. Você

poderia utilizá-lo?

Poderia usar o seu resultado? Poderia empregar o seu método?

Considera que seria necessário introduzir algum elemento auxiliar para poder utilizá-

lo?

Poderia enunciar o problema de outro forma? Poderia apresentá-lo de

forma diferente novamente? Refira-se às definições.

Se não pode resolver o problema proposto, tente resolver primeiro algum

problema semelhante. Poderia imaginar um problema análogo um pouco mais

acessível? Um problema mais geral? Um problema mais específico? Pode resolver

uma parte do problema? Considere somente um parte da condição- descarte a outra

parte. Em que medida a incógnita fica agora determinada? De que forma pode

variar? Você pode deduzir dos dados algum elemento útil? Pode pensar em outros

dados apropriados para determinar a incógnita? Pode mudar a incógnita? Pode

mudar a incógnita ou os dados, ou ambos, se necessário, de tal forma que a nova

incógnita e os novos dados estejam mais próximos entre si?

Empregou todos os dados? Empregou toda a condição? Considerou

todas as noções essenciais concernentes ao problema? Execução do plano

Ao executar o seu plano de resolução, comprove cada um dos passos.

Pode ver claramente que o passo é correto? Pode demonstrá-lo? Visão

retrospectiva

Pode verificar o resultado? Pode verificar o raciocínio?

Pode obter o resultado de forma diferente? Pode vê-lo com apenas uma

olhada? Você pode empregar o resultado ou o método em algum outro problema?

(POZO e ECHEVERRÍA, 1998, p.23)

Quadro 2

Fazer perguntas do seguinte tipo-

-Existe alguma palavra, frase ou parte da proposição do problema que

não entendo? -

Qual é a dificuldade do problema? -Qual é a meta?

-Quais são os dados que estou usando como ponto de partida? -Conheço

algum problema similar?

-Tomar a propor o problema usando seus próprios termos. -Explicar aos

colegas em que consiste o problema.

-Modificar o formato da proposição do problema (usar gráficos, desenhos,

etc.) –Quando é muito geral, concretizar o problema usando exemplos. Quando é

muito específico, tentar generalizar o problema. (POZO e ECHEVERRÍA, 1998,

p.25)

A RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS EM MATEMÁTICA

A utilização da resolução de problemas na prática educativa da

matemática é uma metodologia que deve merecer atenção por parte de todos

professores. É a partir deles que se pode envolver o aluno em situações da vida

real, motivando-o para o desenvolvimento do modo de pensar matemático.

A motivação natural está no estudo de problemas reais e em grande parte

físicos.

Praticamente todos os grandes ramos da matemática surgiram em

resposta a tais problemas e certamente no nível elementar essa motivação é

genuína. Talvez pareça estranho que a grande significação da matemática resida

fora da matemática, mas deve-se contar com esse fato. Para a maioria das pessoas,

inclusive os grandes matemáticos, a riqueza e os valores que se ligam à matemática

derivam de seu uso no estudar o mundo real. A matemática é um meio que conduz a

um fim. Empregam-se conceitos e raciocínios para atingir resultados no tocante a

coisas reais'. (KLINE, 1976, p.182)

Quando se propõe aplicar a resolução de problemas no ensino da

matemática, refere-se a problemas não rotineiros e algorítmicos, onde o aluno

muitas vezes pergunta "a conta é de mais ou de menos?" Problemas rotineiros não

avaliam, por si só, atitudes, procedimentos e a forma como os alunos administram

seus conhecimentos. O professor DANTE, de Rio Claro, classifica-os como

problemas padrões" e explica- Eles são resolvidos pela aplicação direta de um ou

mais algoritmos anteriormente aprendidos. Não exigem estratégias para a sua

solução.

São os problemas tradicionais que aparecem nos finais dos capítulos dos

livros didáticos. A solução do problema já está contida no próprio enunciado. A

tarefa básica é transformar a linguagem usual para uma linguagem matemática

adequada, identificando quais operações ou algoritmos são apropriados para

resolver o problema. Esses problemas tem como objetivo recordar e fixar os fatos

básicos através dos algoritmos das quatro operações fundamentais e reforçar as

relações entre estas operações e suas aplicações nas situações do dia-a-dia. [)e um

modo geral, eles não suscitam a curiosidade do aluno e nem o desafiam'. (DANTE,

1988, p.85)

É interessante que estes estejam vinculados a fatos e acontecimentos do

dia-a-dia do aluno. Neste sentido jornais e revistas podem ser utilizados como fontes

de materiais para desenvolver este tipo de trabalho.

Os problemas reais podem surgir de um simples anúncio de venda de um

imóvel que contenha a planta do apartamento e sua localização. A partir dele pode-

se trabalhar com escala, área, orientação espacial, perímetro, custo de materiais,

confecção de maquetes, sólidos geométricos, custo e tudo o que a criatividade e a

motivação permitirem.

Também pesquisas de opinião são fontes valiosas para este tipo de

trabalho, permitindo a discussão de como uma pesquisa é realizada, como se realiza

a coleta de dados, a tabulação, a análise e a interpretação dos dados estatísticos,

porcentagem, tabelas, gráficos, e o porquê de se fazer pesquisa estatística.

Quando se utiliza esse tipo de material, que é de baixo custo, os alunos

podem participar ativamente colaborando com material que tenha despertado a sua

atenção e curiosidade.

É possível, também, questionar eventuais erros de impressão, de

informação, causas e consequências destes.0 trabalho com artigos de jornal ou

revista serve, entre outras coisas, para relacionar o conteúdo matemático com suas

aplicações e implicações, contribuindo assim para que os conteúdos explorados

adquiram significado'. (SMOLE e CENTURIÓN, 1992, p.6 e 7).

Um outro tipo de estratégia também utilizado na resolução de problemas

é que os próprios alunos elaborem situações-problema inseridas no seu contexto

social, cultural, econômico e político. Quanto a isso as mesmas autoras

acrescentam: ‘É, pois, fundamental que o estudo da Matemática seja calcado em

situações problema que possibilitem a participação ativa na construção do

conhecimento matemático. O aluno desenvolve seu raciocínio participando de

atividades, agindo e refletindo sobre a realidade que o cerca, fazendo uso das

informações de que dispõe. Se quisermos melhorar o presente estado de

conhecimento, devemos nos questionar sobre como pode, de fato o nosso aluno

desenvolver o pensamento crítico ou raciocínio lógico'. (SMOLE e CENTURIÓN,

1992, p.9)

A elaboração pode ser individual ou em grupos pequenos, sendo

posteriormente agrupados em um lista para serem discutidos e resolvidos. Os

problemas podem envolver quaisquer conteúdos que sejam do domínio dos alunos.

MANDEL (1994) afirma ser positivo o fato de que neste procedimento:

Os tópicos abordados nos problemas refletem interesses pessoais dos

alunos, como os esportes que praticam, os conjuntos de música que mais gostam,

preços de roupas, carros, videogames, etc., tornando os enunciados mais

significativos para eles'.(MANDEL, 1994, p.10)

Quando os alunos criam os problemas para serem discutidos, resolvidos

e analisados muitas vezes surgem erros: excesso ou falta de informação, valores

absurdos, respostas erradas, linguagem e termos inadequados. Refletir sobre os

erros também é enriquecedor.

Num livro didático, tais problemas seriam considerados frutos de descuido

ou despreparo do autor e, como tais, seriam descartados. Nas listas, a coerência de

um problema 'defeituoso' é aceitável, e o problema é discutido como todos os

demais.

Discernir entre o que é necessário, e o que não é, faz parte da boa

resolução de problemas em qualquer área, não só em matemática". (MANDEL,

1994, p.10).A autora acrescenta ainda que- 'Os alunos se dão conta que nem

sempre uma discrepância no resultado é falha deles. Isso lhes dá maior segurança

para resolverem problemas em outras situações. O erro passa a ser visto, por

muitos alunos, como uma possibilidade e ocorrência natural'. (MANDEL, 1994, p.10)

E finaliza sua exposição reforçando que esta é mais uma ferramenta

muita valiosa, a ser utilizada na tarefa de ensinar matemática. " Ela não substitui as

muitas outras ferramentas que nós, professores, usamos. Ela é, sim, uma a mais

para ser usada (MANDEL, 1994, p.11)[)ANTE (1988), em sua tese de Livre

Docência propõe a resolução de problemas nas primeiras cinco séries do primeiro

grau. Para ele os objetivos na resolução de problemas são:

1. Fazer o aluno pensar produtivamente.

2.Desenvolver o raciocínio do aluno.

3. Preparar o aluno para enfrentar situações novas.

4. Dar oportunidade aos alunos de se envolverem com aplicações da

matemática.

S. Tornar as aulas de matemática mais interessantes e desafiadoras.

6. Equipar o aluna com estratégias e procedimentos que auxiliam na

análise e na solução de situações onde se procura um ou mais elementos

desconhecidos.

7. Dar uma boa alfabetização matemática ao cidadão comum.

O aluno pensa produtivamente quando é estimulado e desafiado, sendo

para isso necessário envolvê-lo em situações- problema para serem resolvidas. Com

isso ele irá raciocinar logicamente para indicar soluções que possam resolver os

problemas.

O ser humano, em sua vida, quase sempre se depara com situações

novas em que deve agir com criatividade, independência e espírito explorador. É

possível através de situações-problema desenvolver no aluno desde cedo este tipo

de iniciativa. Com a utilização de jornais e revistas é possível fazer com que os

alunos se envolvam com as aplicações da matemática como já foi apresentado

anteriormente.

Um bom problema pode tornar as aulas de matemática mais

interessantes e desafiadoras, pois proporcionam um maior envolvimento no

processo e

resolução aguçando a criatividade e colaborando com o desenvolvimento de

estratégias que possam ser aplicadas em diferentes situações.

Se durante a vida escolar forem dadas oportunidades ao aluno de se

envolver com diferentes situações-problema, quando adulto agirá com inteligência e

naturalidade ao ter que enfrentar seus problemas da vida diária, sejam eles de

ordem econômica, política e social. DANTE (1988) faz a classificação de problemas

em 1. Exercícios de reconhecimento;

2. Exercícios de algoritmos;

3. Problemas padrões (já citados anteriormente): são necessários, porém

não devem ser predominantes-,

4. Problemas-processo ou heurísticos. Argumenta que este tipo de

problema exige do aluno um tempo para pensar e arquitetar um plano de ação, uma

estratégia que poderá levá-lo à solução e, por isso, tornam-se mais interessantes do

que os problemas padrões. Eles aguçam a curiosidade do aluno e permitem que o

mesmo desenvolva sua criatividade, a sua iniciativa e seu espírito explorador. E,

principalmente, inicia o aluno ao desenvolvimento de estratégias e procedimentos

para resolver situações-problema o que, em muitos casos é mais importante que a

própria resposta correta das mesmas. (DANTE,1988, p.86 e 87).Problemas de

aplicações ou situações-problema. Usando conceitos técnicas e procedimentos

matemáticos procura-se matematizar uma situação real, organizando os dados em

tabela, traçando gráficos, tirando informações a partir dos dados e dos gráficos,

fazendo operações, etc. Em geral exigem pesquisa e levantamento de dados. Eles

podem ser apresentados em forma de projetos e serem desenvolvidos usando

conhecimentos e princípios de outras áreas que não a matemática.

Problemas de quebra-cabeça.

Nesta sua classificação, DANTE é criticado por LOPES (1994), segundo

ele-. “Tais classificações pouco auxiliam os professores na compreensão e

exploração das atividades de resolução de problemas e expressam uma visão

reducionista no que se refere a objetivos didáticos e educacionais pretendidos pela

Educação Matemática.” (LOPES, 1994, p.34). Acrescenta ainda que – “Os

professores, ao planejarem seu trabalho, selecionando atividades de resolução de

problemas, devem estabelecer claramente os objetivos que pretendem atingir. Para

se desenvolver uma boa atividade, o que menos importa é saber se um problema é

de aplicação ou de quebra-cabeça.

O principal é analisar o potencial do problema no desenvolvimento de

capacidades cognitivas, procedimentos e atitudes e na construção de conceitos e

aquisição de fatos da Matemática. O melhor critério para organizar um repertório é

selecionar, ou mesmo formular, problemas que possibilitem aos alunos pensar sobre

o próprio pensamento, que os coloquem diante de variadas situações.” (LOPES,

1994, p.40) Em Pozo, ECHEVERRÍA justifica a utilização de resolução de

problemas-. “... em função dos seus valores formadores do desenvolvimento de

estratégias de

pensamento e raciocínio. ... a Matemática é o idioma das ciências e da

tecnologia. Nesse sentido, aprender a resolver problemas matemáticos e a analisar

como os especialistas e os não- especialistas resolvem esse tipo de tarefas pode

contribuir para um aumento do conhecimento científico e tecnológico de maneira

geral. ... a complexidade do mundo atual faz com que esse tipo de conhecimento

seja uma ferramenta muito útil para analisar certas tarefas mais ou menos cotidianas

como, por exemplo pedir um empréstimo, analisar os resultados eleitorais, jogar na

Loteria Esportiva ou tomar decisões no âmbito do consumo diário.” (POZO, 1998,

p.45)

Para a autora existem diferenças entre exercício e problema. No

primeiro o aluno não precisa decidir sobre o procedimento a ser utilizado para se

chegar à solução. Exemplifica- “as tarefas em que precisa aplicar uma fórmula logo

depois desta ter sido explicada em aula, ou após uma lição na qual ela aparece

explicitamente... servem para consolidar e automatizar certas técnicas, habilidades e

procedimentos necessários para posterior solução de problemas...” (POZC,1998, p.

48). Já os problemas exigiriam reflexão, questionamentos e tomada de decisões.

DANTE (1988) também faz esta diferenciação onde exercício 99 “... serve

para exercitar, para praticar um determinado algorítmo ou processo." E problema " é

a descrição de uma situação onde se procura algo desconhecido e não temos

previamente nenhum algoritmo que garanta a sua solução."(DANTE,1988, p.86)

Para este autor, a resolução de um problema "exige uma certa dose de

iniciativa e criatividade aliada ao conhecimento de algumas estratégias. "Um bom

problema deve ser desafiador, mas possível de ser resolvido, real, interessante e

que propicie várias estratégias de solução.

Tanto os exercícios quanto os problemas têm seu valor, cabe ao

professor manter um equilíbrio dos mesmos durante o ano letivo.

É pertinente lembrar que esta metodologia é mais uma forma de

enriquecer o trabalho do professor no processo ensino-aprendizagem, portanto

deverá ser devidamente dosada e intercalada com outras formas de trabalho.

O PAPEL DO PROFESSOR

Quando o professor adota a metodologia da resolução de problemas, seu

papel será de incentivador, facilitador, mediador das idéias apresentadas pelos

alunos, de modo que estas sejam produtivas, levando os alunos a pensarem e a

gerarem seus próprios conhecimentos. Deve criar um ambiente de cooperação, de

busca, de exploração e descoberta, deixando claro que o mais importante é o

processo e não o tempo gasto para resolvê-lo ou a resposta final.

Dado um problema para ser resolvido em grupo ou individualmente, é

importante que o professor:

Permita a leitura e a compreensão do mesmo; Proporcione a discussão

entre os alunos para que todos entendam o que se busca no problema- Propicie a

verbalização;

Não responda diretamente as perguntas feitas durante o trabalho e sim

incentive-os com novos questionamentos, ideias e dicas;

Após a determinação da solução pelos alunos, discuta os diferentes

caminhos de resolução, incentivando para soluções variadas- Também discuta

soluções errôneas;

Estimule a verificação. DANTE (1988) sugere que sejam apresentadas

diferentes estratégias para a resolução de problemas de modo que o aluno possa

diversificar a sua ação.

São elas:

1. Tentativa e erro organizada.

2. Procura de padrões ou generalizações.

3. Resolvendo antes um problema mais simples. 4. Reduzindo à unidade.

5. Fazendo o caminho inverso.

Cuidados que se deve ter: longas listas de problemas são

desmotivadoras, assim como constantes fracassos e repetições são frustrantes.

Para evitar essas atitudes convém:

Apresentar poucos problemas com graduação de dificuldades e aplicação

de diferentes estratégias. A linguagem deve ser simples evitando a não

compreensão do problema. Permitir o uso de materiais concretos.

Evitar valorizar a resposta e sim todo o processo para determiná-la.

Incentivar as descobertas do aluno, a diversidade de estratégias

utilizadas, a exposição de dificuldades, a análise e verificação da solução, a criação

de novos problemas e a identificação do erro, para que através dele possa

compreender melhor o que deveria ter sido feito.

Sendo assim, o professor deve propor situações-problema que

possibilitem a produção do conhecimento, onde o aluno deve participar ativamente

compartilhando resultados, analisando reflexões e respostas, enfim aprendendo

aprender.

Conclusão:

Consideramos que, a partir de todas as análises feitas sobre as

informações encontradas, o Educador pode praticar o ensino ao educando de uma

forma mais abrangente e motivadora, ao basear-se em diferentes métodos com o

mesmo objetivo de aumentar a possibilidade de aprendizagem do aluno. É

interessante ressalvar que, embora plásticos, os métodos possuem suas

especificidades em relação à idade, à esfera econômica, ao conhecimento já

alcançado e ao ambiente sociocultural onde o aluno está inserido.

Ressaltamos, também, através desses métodos o Professor poderá

conhecer ,orientar e guiar o aluno no processo educativo avaliando-o, para melhor

conhecer a sua personalidade, atitude, aptidões, interesses e dificuldades, para

estimular o sucesso de todos. Verificar os ritmos de progresso de cada aluno é uma

forma de coletar dados sobre o aproveitamento dos alunos através de provas,

exercícios ou de meios auxiliares, como observação do desempenho e entrevista,

para verificar se houve um progresso do aluno desde o ponto de partida da

aprendizagem até ao momento.

Ao avaliar, o professor pode detectar algumas dificuldades dos alunos.

Também pode apontar as dificuldades. Por exemplo, o Carlos tem "problemas na

representação do afastamento ou cota de um ponto", embora escreva corretamente

e conheça bem a Gramática. Este registo deve ser acompanhado de modo a

superar as dificuldades.

Os resultados obtidos pela avaliação devem ser utilizados para corrigir,

melhorar e completar o trabalho. Com base nesses resultados deve, na medida do

possível, adequar o ensino de forma que a aprendizagem se torne mais fácil e

eficaz.

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