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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA PERSPECTIVA PSICOMOTORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Giselle Mello dos Santos
ORIENTADOR:
Profa. Me. Fátima Alves
Rio de Janeiro 2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
AVM – FACULDADE INTEGRADA
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA PERSPECTIVA PSICOMOTORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentação de monografia à AVM Faculdade Integrada como requisito parcial para obtenção do grau de especialista em Psicomotricidade. Por: Giselle Mello dos Santos
Rio de Janeiro 2015
3
AGRADECIMENTOS
A minha família, em especial a minha mãe que sempre acreditou em mim, ao meu pai que me incentiva a sempre dar o meu máximo e ao meu irmão que está sempre ao meu lado.
4
DEDICATÓRIA Dedico a minha família, pela compreensão e paciência. Aos meus amigos, em especial a Gabriela Dufan, que me acompanhou e me incentivou todo o curso. A minha orientadora, Fátima Alves, pela paciência e por acreditar em mim.
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RESUMO
O presente trabalho monográfico, tem por objetivo, analisar o que
representa o brincar para crianças pequenas, compreender os desafios que
envolvem o brincar na educação infantil, refletir sobre a importância do lúdico
como facilitador do processo de ensino-aprendizagem, visando analisar a “A
IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA PERSPECTIVA PSICOMOTORA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL”. Constata-se que ao longo de muitos anos já se ouvia
falar da criança pequena, repleta de potencialidades, e pesquisas validaram
essa afirmação. Grandes teóricos como Comenio (1954), Froebel (1852),
Decroly (1928), Pestalozzi (1827), entre outros, contribuíram com suas
pesquisas a respeito do comportamento infantil. A apropriação das teorias
desses autores pelas instituições de educação infantil envolveu um longo
processo. Seus modelos pedagógicos, inicialmente voltados para uma visão
assistencialista da educação, aos poucos, foram sendo utilizados para compor
o plano político pedagógico das instituições de educação. Particularmente, o
mesmo enfatiza os elementos que compõem o brincar no ensino-aprendizagem
como um caminho a ser percorrido. Pois, o brincar enquanto promotor da
capacidade e potencialidade da criança, deve ocupar um lugar especial na
prática pedagógica, tendo como espaço privilegiado a sala de aula. Por fim,
uma análise do brincar e as contribuições da psicomotricidade, permitiu
concluir que, enquanto professores, devemos explorar as potencialidades da
criança, afim de que se possa desenvolver seus aspectos cognitivos,
emocionais, motor e psicomotor.
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METODOLOGIA
Este estudo será baseado em uma pesquisa bibliográfica através da
análise de livros e documentos sobre o Brincar, a Educação Infantil e a
Psicomotricidade.
O estudo se concentrará no segmento da Educação Infantil, que engloba
crianças de 4 meses à 5 anos.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I
Uma Breve História sobre a Educação Infantil 09
CAPÍTULO II
O surgimento do Brincar 26
CAPÍTULO III
As contribuições do Brincar na perspectiva psicomotora 37
CONSIDERAÇÕES FINAIS 42
BIBLIOGRAFIA 44
WEBGRAFIA 46
ÍNDICE DE FIGURAS 47
ÍNDICE 48
8
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem como objetivo principal, desenvolver uma
análise crítica e reflexiva quanto à importância da Psicomotricidade durante a
Educação Infantil, através da relação entre o desenvolvimento psicomotor e as
aquisições básicas para as aprendizagens dessa faixa etária, além de analisar
o brincar como um elemento importante a ser considerado na Educação
Infantil, já que proporciona à criança uma aprendizagem lúdica, onde a mesma
pode desenvolver inúmeras habilidades psicomotoras, dentre elas estão a
memorização, a imitação e a imaginação.
A proposta desse trabalho sobre a importância do brincar na perspectiva
psicomotora na educação infantil valida questões fundamentais para o
desenvolvimento humano, pois através do brincar a criança irá se desenvolver
permeada por relações cotidianas, e assim construirá sua própria identidade, a
imagem de si e do mundo que a cerca.
O estudo aqui citado foi divido em três capítulos. No primeiro capítulo:
“Uma Breve História sobre a Educação Infantil”, foi apresentado através da
história, o surgimento do conceito de infância, a criação dos jardins-de-infância,
pareceres de grandes teóricos que dizem respeito a importância do olhar para
a criança pequena como um sujeito aprendente, que já traz consigo desde a
mais tenra infância muitas possibilidades, pois a criança é um indivíduo dotado
de capacidades e que necessita de um ambiente favorável, acolhedor e
construtivo para se desenvolver de maneira saudável e a educação infantil nos
dias atuais, onde o maior desafio se encontra na estimulação da criança na
Educação Infantil sem que haja a perda da ludicidade, levando à criança
atividades pertinentes e prazerosas, respeitando sempre as características
individuais de cada criança e possibilitando que ela compreenda o seu corpo e
as diversas formas de se expressar por meio dele, localizando-se no tempo e
espaço. No segundo capítulo: “O surgimento do Brincar”, objetivou-se a dar
ênfase ao surgimento do brincar, sua importância para o desenvolvimento, pois
acredita-se que através da brincadeira a criança aprende novos conceitos,
adquire informações e tem um crescimento saudável, além de pareceres de
teóricos como Vygotsky, Wallon e Piaget e a importância do brinquedo e do
9
jogo para o desenvolvimento infantil, pois possibilitam aprendizados
fundamentais para a formação da criança, em todas as etapas de sua vida,
além de desenvolver capacidades à sua futura atuação profissional, tais como
atenção, concentração e outras habilidades psicomotoras. Por fim, no terceiro
capítulo: “As contribuições do Brincar na perspectiva psicomotora”, analisou-se
o desenvolvimento da criança através de um olhar voltado para a
psicomotricidade, como uma forma de contribuir no desenvolvimento da
criança, por meio de atividades motoras, cognitivas e socioafetivas,
indispensáveis à formação, finalizando com uma reflexão a respeito do papel
do professor frente ao desenvolvimento psicomotor, ressaltando sua
importância em assumir o papel de facilitador, onde possibilitará à criança,
situações e estímulos diversos, com experiências concretas e vivenciadas com
o corpo por inteiro, trazendo a psicomotricidade sob um olhar pedagógico.
10
CAPÍTULO I
UMA BREVE HISTÓRIA SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL
Este capítulo tem como por objetivo relatar um pouco sobre a história da
Educação Infantil e o conceito de infância, o que possibilita compreender sua
responsabilidade e importância.
Falar da creche ou da educação infantil é muito mais do que falar de uma instituição, de suas qualidades e defeitos, da sua necessidade social ou da sua importância educacional. É falar da criança. De um ser humano, pequenino, mas exuberante de vida. (DIDONET, 2001).
Historicamente, era de responsabilidade exclusiva da família a educação
da criança, pois era através do convívio com adultos e outras crianças que ela
se inseria nas tradições aprendendo as regras e normas da sua cultura.
Muitos foram os caminhos e olhares para Educação Infantil ao longo dos
anos. Durante séculos, na Europa, o cuidado e a atenção à criança pequena
eram de responsabilidade familiar, particularmente da mãe e de outras
mulheres. A criança era vista como um mini-adulto, que vivia imersa no
cotidiano familiar a qual estava inserida. Assim que estivesse liberta de sua
dependência física, como amamentação, alimentação e locomoção, passava a
ajudar nas atividades domésticas. Nas classes sociais mais privilegiadas era
considerado um objeto divino, cuja transformação em adulto era de
responsabilidade direta também da família. (OLIVEIRA, 2002)
Com o Renascimento, o desenvolvimento Científico e a expansão
comercial, o olhar para a arte, muda a visão de criança e como a mesma
deveria ser educada. Erasmo (1465-1530) e Montaigne (1483-1553) defendem
que a educação deveria respeitar a natureza infantil, estimular a atividade da
criança e associar o jogo à aprendizagem.
A Revolução Industrial trouxe mais discussões a respeito da
escolaridade obrigatória. Nos séculos XVIII e XIX reconhece-se a Educação,
como importante ferramenta para o desenvolvimento social: a criança passou a
11
ser o centro de interesse educativo dos adultos, tornando a escola,
fundamental. (OLIVEIRA, 2002)
De acordo com as pesquisas de Zilma Oliveira (2002)1, no Brasil, não foi
diferente. Até meados do século XIX, o atendimento de crianças pequenas em
instituições, não existia. A maioria da população residia no meio rural e as
famílias de fazendeiros assumiam o cuidado das inúmeras crianças órfãs ou
abandonadas, geralmente frutos da exploração sexual da mulher negra e índia
pelo senhor branco.
Na área urbana, uma das instituições mais duradouras de atendimento à
criança, que teve seu início antes da criação das creches, foi a roda dos
expostos ou roda dos excluídos, onde bebês abandonados pelas mães e
alguns filhos ilegítimos de moças pertencentes à família com prestígio social,
eram recolhidos pela rodeira e sua identidade seguia preservada. A roda dos
expostos foi, por mais de um século, a única instituição de assistência à criança
abandonada no Brasil. Somente no século XX que o sistema da roda dos
expostos foi extinguido (MARCÍLIO, 1997).
Figura: A roda na Rua de Santa Teresa, em desenho de Thomas
Ewbank(1845).http://diretoriomonarquicodobrasil.blogspot.com.br/2009/08/roda.
html
1 Levanta a discussão sobre os elementos para consolidar uma proposta pedagógica para as instituições de Educação Infantil, que leve em conta o desenvolvimento das crianças e o contato com as famílias. Disponível em: http://revistaescola.abril.com.br/biblioteca-virtual/educacao-infantil-fundamentos-metodos-zilma-ramos-626381.shtml
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Com a abolição da escravatura, a expansão industrial e a participação
da mulher no mercado de trabalho, surgem de forma mais significativa, as
creches e os jardins de infância, instituições essas, não criadas pelo poder
publico, mas exclusivamente pela filantropia, com a finalidade de auxiliar as
mulheres que trabalhavam fora de casa, as viúvas desamparadas e os órfãos
abandonados por mães solteiras, já que, segundo RIZZO (2003, p. 37) essas
crianças “eram sempre filhos de mulheres da corte, pois somente esses tinham
do que se envergonhar e motivo para se descartar um filho indesejado”.
As instituições educacionais eram lugar de guarda e atendimento às
crianças durante o trabalho das mães. Durante algum tempo, predominou a
visão da creche como fonte de educação para a família de baixa renda, nos
cuidados à criança pequena. Essa visão bastante assistencialista da Educação
ganhou força pela crença de que tais famílias não tinham condições de
fornecer as suas crianças os cuidados básicos de alimentação, saúde, ensino
moral e hábitos de comportamento.
Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde, ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança pobre e o caráter assistencial da creche. (DIDONET, 2001, p. 13).
As mulheres, operárias, passaram a reivindicar a criação de creches,
escolas maternais e parques infantis para os donos de indústrias. Essas
reivindicações, aos poucos foram sendo canalizadas para o Estado e órgãos
governamentais.
Os donos das fábricas, procurando diminuir a força dos movimentos
operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo novas
formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do
comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica. Com isso, vão sendo
13
criadas vilas operárias, clubes esportivos e também creches e escolas
maternais para os filhos dos operários.
O fato dos filhos das operárias estarem sendo atendidos em creches,
escolas maternais e jardins de infância montadas pelas fábricas, passou a ser
reconhecido por alguns empresários como vantajoso, pois mais satisfeitas, as
mães operárias produziam melhor. (OLIVEIRA, 1992, p. 18)
A criação dos jardins-de-infância marca uma nova concepção no
atendimento à educação infantil. Friedrich Wilhelm August Froebel (1782-
1852), Educador germânico nascido na cidade alemã de Oberweissbach,
defensor da liberdade na educação, inaugura o primeiro kindergarten no
começo da década de 1840, na Alemanha e, com ele, marca a educação da
criança pequena como o projeto pedagógico mais significativo da sua história.
Froebel defendia não só uma concepção pedagógica e um tipo de instituição,
mas, também, uma reforma de educação da criança pequena, atingindo assim,
a estrutura familiar e os cuidados tradicionalmente dedicados à infância. Os
ideais froebelianos tinham como intenção rediscutir as formas de cuidados
dedicadas às crianças. Froebel defendia uma pedagogia que valorizasse a
infância no seu aspecto integral, calcada nos ideais de liberdade e respeito
defendidos por Rousseau. Esses ideais se referem ao que compreendemos
como teoria inatista ou naturalista. Esta teoria defende que a natureza é o
único fator responsável pela transformação do individuo, implicando assim um
pré-determinismo genético. Dentro desta concepção, a criança é uma semente
que contém todo potencial do bom “vir-a-ser”, onde ao educador cabe preparar
o “terreno” utilizando “ferramentas” que favoreçam o desabrochar dessa
criança.
Tais ideais representavam, no período em que surgiu, o rompimento
com padrões tradicionais assistencialistas que objetivavam apenas privar a
sociedade dos índices alarmantes de mortalidade infantil.
A realização das propostas froebelianas se comprometeu, também, com
a ideologia dominante da época, uma vez que as sociedades froebelianas
européias mantinham dois tipos de jardins-de-infância: os free-kindergartens,
denominação dos jardins-de-infância gratuitos, endereçados aos pobres, e, os
simplesmente, kindergarten, que atendiam as crianças da elite.
14
1.1 - A Infância e seus teóricos:
Há muitos anos já se pensava na criança pequena como um ser
merecedor de respeito e cuidados. Para melhores efeitos de compreensão
sobre o assunto tratado nesta pesquisa, torna-se imprescindível falarmos sobre
alguns teóricos que contribuíram, e contribuem até hoje, para a Educação, em
especial para a Educação Infantil. Suas idéias também contribuíram para que a
criança tivesse um lugar privilegiado na família, escola, considerando suas
especificidades. São eles:
COMÊNIO (1592-1670), educador e bispo protestante checo, já em 1637
elaborou um plano de escola Maternal em que recomendava o uso de materiais
audiovisuais, como livro de imagens para educar crianças pequenas. Sua
importância decorre de ser o autor da Didática Magna2, sendo o primeiro
educador, no Ocidente, a interessar-se na relação ensino/aprendizagem,
levando em conta haver diferença entre o ensinar e o aprender. Salientava a
importância da educação formal de crianças pequenas e preconizou a criação
de escolas maternais, pois teriam, desde cedo, a oportunidade de adquirir as
noções elementares do que deveriam aprofundar mais tarde. A educação
deveria começar pelos sentidos, pois as experiências sensoriais obtidas por
meio dos objetos seriam internalizadas e, mais tarde, interpretadas pela razão.
Compreensão, retenção e práticas consistiam a base de seu método didático e,
por eles se chegaria às três qualidades: erudição, virtude e religião,
correspondendo às três faculdades necessárias - intelecto, vontade e memória.
O filósofo tcheco combateu o sistema medieval, defendeu o ensino de "tudo
para todos" e foi o primeiro teórico a respeitar a inteligência e os sentimentos
da criança. (COMÊNIO, 1954)
De acordo com Oliveira (2002), ROUSSEAU (1712-1778), revolucionou
a educação de seu tempo ao afirmar que a criança tinha valor em si mesmo,
que a infância não era apenas uma via de acesso para a preparação para a
vida adulta. Para ele, a criança devia ser educada, sobretudo em liberdade e 2 Didactica magna ou Didática Magna, também conhecido por Tratado da Arte Universal de Ensinar Tudo a Todos é um livro de Comenius publicado em 1649. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/Didactica_magna
15
viver cada fase da infância na plenitude de seus sentidos – mesmo porque,
segundo seu entendimento, até os 12 anos o ser humano é praticamente só
sentidos, emoções e corpo físico, enquanto a razão ainda se forma. Liberdade
não significa a realização de seus impulsos e desejos, mas uma dependência
das coisas em oposição à dependência da vontade dos adultos. (ROUSSEAU,
1968).
PESTALOZZI (1746-1827) considerava que a força vital da educação
estaria na bondade e no amor, tal como na família, e sustentava que a
educação deveria cuidar do desenvolvimento afetivo das crianças desde o
nascimento. As idéias de Rousseau abriram caminhos para suas concepções
que também defendiam a idéia de que educar deveria ocorrer em um ambiente
mais natural possível, num clima de disciplina estrita mas amorosa. A escola
idealizada por Pestalozzi deveria ser não só uma extensão do lar, como
inspirar-se no ambiente familiar, para oferecer uma atmosfera de segurança e
afeto. Ao contrário de muitos de seus contemporâneos, o pensador suíço não
concordava totalmente com o elogio da razão humana. Para ele, só o amor
tinha força salvadora, capaz de levar o homem à plena realização moral isto é,
encontrar conscientemente, dentro de si, a essência divina que lhe dá
liberdade. Difundiu as escolas infantis por toda Itália, apoiado por católicos
progressistas. (FERRARI, 2008)
FROEBEL (1782-1852) levou adiante as ideias de Pestalozzi. Foi um
dos primeiros educadores a considerar o início da infância como uma fase de
importância decisiva na formação das pessoas – idéia hoje consagrada pela
psicologia, ciência da qual foi precursor. Froebel viveu em uma época de
mudança de concepções sobre as crianças e esteve à frente desse processo
na área pedagógica, como fundador dos jardins-de-infância, destinado aos com
outros pensadores de seu tempo: o de que a criança é como uma planta em
sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos para que cresça de
maneira saudável. Outra grande contribuição de Froebel foi acreditar na
brincadeira como estratégia de aprendizagem. Para ele, as brincadeiras são o
primeiro recurso no caminho da aprendizagem. Não são apenas diversão, mas
um modo de criar representações do mundo concreto com a finalidade de
entendê-lo. (FERRARI, 2008)
16
DECROLY (1871-1932), médico belga, ressaltou que a criança deve
solucionar os problemas e viver os momentos de existência infantil plenamente:
esse é o destaque que colocou na educação infantil, compreendendo as
condições do desenvolvimento infantil e não a preparação para a vida adulta,
como era o pensamento educacional em vigor, na sua época. Defendia o
ensino voltado para o intelecto. Ajustou a escola à psicologia da criança,
transformando o ensino. Preocupava-se com o domínio dos conteúdos pelas
crianças e via a possibilidade de encadeá-los em rede, respeitando as faixas
de idade dos estudantes. Eles também foram concebidos com base nas etapas
da evolução neurológica infantil e na convicção de que as crianças entram na
escola dotada de condições biológicas suficientes para procurar e desenvolver
os conhecimentos de seu interesse. Segundo o autor, a criança tem espírito de
observação; basta não matá-lo. (Decroly, 1928) Nos centros de interesse, a
criança passava por três momentos: o da observação, o da associação e o da
expressão. A duração dos centros de interesse podia variar muito, até meses,
sendo, portanto, flexível, por motivo da riqueza dos conhecimentos a serem
trabalhados. É conhecido ainda por defender rigorosa observação dos alunos a
fim de poder classificá-los e distribuí-los em turmas homogêneas. (FERRARI,
2008)
MARIA MONTESSORI (1879-1952) foi a primeira mulher a se formar em
medicina em seu país, também pioneira no campo pedagógico ao dar mais
ênfase à atuação do aluno do que ao papel do professor como fonte de
conhecimento. Percebeu que já nascemos com a capacidade de ensinar a nós
mesmos, se nos forem dadas as condições. Individualidade, atividade e
liberdade do aluno são as bases da teoria, com ênfase para o conceito de
indivíduo como, simultaneamente, sujeito e objeto do ensino. Montessori
defendia uma concepção de educação que se estende além dos limites do
acúmulo de informações. O objetivo da escola é a formação integral do jovem,
uma "educação para a vida". A filosofia e os métodos elaborados pela médica
italiana procuram desenvolver o potencial criativo desde a primeira infância,
associando-o à vontade de aprender – conceito que ela considerava inerente a
todos os seres humanos.
17
Maria Montessori acreditava que nem a educação nem a vida deveriam
se limitar às conquistas materiais. Os objetivos individuais mais importantes
seriam: encontrar um lugar no mundo, desenvolver um trabalho gratificante e
nutrir paz e densidade interiores para ter capacidade de amar. A educadora
acreditava que esses seriam os fundamentos de quaisquer comunidades
pacíficas, constituídas de indivíduos independentes e responsáveis. A meta
coletiva é vista até hoje por seus adeptos como a finalidade maior da educação
montessoriana. (FERRARI, 2008)
VYGOTSKY (1896-1934) trouxe inúmeras contribuições para a
educação. Sua obra ainda está em pleno processo de descoberta e debate em
vários pontos do mundo, incluindo o Brasil. Apesar do curto tempo de vida, a
parte mais conhecida da extensa obra traz a ideia de que a criança é
introduzida na cultura por parceiros mais experientes. As relações sociais são
preponderantes, tanto que a corrente pedagógica que se originou de seu
pensamento é chamada de sociointeracionismo. "Na ausência do outro, o
homem não se constrói homem" (Vygotsky, 1930), escreveu o psicólogo. Ele
rejeitava tanto as teorias inatistas, segundo as quais o ser humano já carrega
ao nascer as características que desenvolverá ao longo da vida, quanto as
empiristas e comportamentais, que vêem o ser humano como um produto dos
estímulos externos. Para Vygotsky, a formação se dá numa relação dialética
entre o sujeito e a sociedade a seu redor - ou seja, o homem modifica o
ambiente e o ambiente modifica o homem. Essa relação não é passível de
muita generalização; o que interessa para a teoria de Vygotsky é a interação
que cada pessoa estabelece com determinado ambiente, a chamada
experiência pessoalmente significativa. Em suas obras encontramos
importantes conceitos que se tornaram incontornáveis na área do
desenvolvimento da aprendizagem. Um dos conceitos mais importantes é o de
Zona de desenvolvimento proximal, que se relaciona com a diferença entre o
que a criança consegue realizar sozinha e aquilo que, embora não consiga
realizar sozinha, é capaz de aprender e fazer com a ajuda de uma pessoa mais
experiente. A Zona de Desenvolvimento Proximal é, portanto, tudo o que a
criança pode adquirir em termos intelectuais quando lhe é dado o suporte
educacional devido. Surge da ênfase no social uma oposição teórica em
18
relação ao biólogo suíço Jean Piaget (1896-1980), que também se dedicou ao
tema da evolução da capacidade de aquisição de conhecimento pelo ser
humano e chegou a conclusões que atribuem bem mais importância aos
processos internos do que aos interpessoais. Vygotsky, que, embora
discordasse de Piaget, admirava seu trabalho, publicou críticas ao suíço em
1932. Piaget só tomaria contato com elas nos anos 1960 e lamentou não ter
podido conhecer Vygotsky em vida. (FERRARI, 2008)
PIAGET (1896-1980), cientista suíço, foi um dos pensadores mais
influentes da Educação. Sua atualidade e repercussão na sala de aula devem-
se, principalmente, ao incessante trabalho em compreender como se
desenvolve a inteligência humana. Entre estudos e pesquisas, um conceito
perpassa toda a sua obra: a ideia do sujeito epistêmico. Segundo Piaget, esse
"sujeito" expressa aspectos presentes em todas as pessoas. Suas
características conferem a todos nós a possibilidade de construir
conhecimento, desde o aprendizado das primeiras letras na alfabetização até a
estruturação das mais sofisticadas teorias científicas. Traz a idéia que o
conhecimento cognitivo é um processo de sucessivas mudanças qualitativas e
quantitativas das estruturas cognitivas derivando cada estrutura de estruturas
precedentes. Ou seja, o indivíduo constrói e reconstrói continuamente as
estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio. Denomina os
estágios de desenvolvimento mental como: sensório-motor, pré-operatório,
operatório concreto, operatório formal. (FERRARI, 2008)
WALLON (1879-1962), médico, psicólogo e filósofo, mostrou que as
crianças têm também corpo e emoções, além de uma cabeça para pensar.
Pioneiro ao tratar das emoções em sala de aula, fundamentou suas idéias em
quatro elementos básicos que se comunicam o tempo todo: a afetividade, o
movimento, a inteligência e a formação do eu como pessoa. Militante
apaixonado (tanto na política como na educação), dizia que reprovar é
sinônimo de expulsar, negar, excluir. Ou seja, "a própria negação do ensino".
As emoções, para Wallon, têm papel preponderante no desenvolvimento da
pessoa. É por meio delas que o aluno exterioriza seus desejos e suas
vontades. Em geral são manifestações que expressam um universo importante
19
e perceptível, mas pouco estimulado pelos modelos tradicionais de ensino.
(FERRARI, 2008)
FREINET (1896-1966), professor francês que defendia uma Pedagogia
Interdisciplinar. Propôs a integração do jogo com o trabalho na atividade
escolar. Desenvolveu propostas hoje comuns, como as aulas-passeio e o jornal
de classe, e criou um projeto de escola popular, moderna e democrática.
Freinet sempre acreditou que é preciso transformar a escola por dentro, pois é
exatamente ali que se manifestam as contradições sociais. Outras propostas se
somaram às contribuições de Freinet, que além das aulas-passeio e o jornal de
classe, sugeriu diferentes técnicas pedagógicas: desenho livre, texto livre,
correspondência, jornal, diário individual e coletivo, dicionário, entre outras. Os
conceitos chaves de sua teoria são: o trabalho, a livre expressão, a
experimentação e o exercício da vivência cooperativa. (FERRARI, 2008)
EMÍLIA FERREIRO estudou e trabalhou com Piaget e se tornou uma
espécie de referência para o ensino brasileiro e seu nome passou a ser ligado
ao construtivismo, campo de estudo inaugurado pelas descobertas a que
chegou o biólogo suíço na investigação dos processos de aquisição e
elaboração de conhecimento pela criança. As pesquisas de Emilia Ferreiro
concentram o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à leitura e à
escrita. Tanto as descobertas de Piaget como as de Emilia levam à conclusão
de que as crianças têm um papel ativo no aprendizado. Elas constroem o
próprio conhecimento – daí a palavra construtivismo. A principal implicação
dessa conclusão para a prática escolar é transferir o foco da escola – e da
alfabetização em particular – do conteúdo ensinado para o sujeito que aprende,
ou seja, o aluno. As pesquisas de Ferreiro evidenciaram que as crianças muito
antes de entrar para escola pensam sobre a leitura e a escrita e formulam
hipóteses a respeito. Essas hipóteses são trabalhadas através da construção
de princípios organizadores, resultados não só de vivências externas mas
também por um processo interno. Afirma também como a criança assimila
seletivamente as informações disponíveis e como interpreta textos escritos
antes de compreender a relação entre as letras e os sons da linguagem.
(FERREIRO, 1982)
20
Enfim, é fato que esses grandes teóricos supracitados são a essência da
educação que vivenciamos hoje. Vale ressaltar que a história de outros como
Constance Kamii, Dewey, Paulo Freire, Dolto, Wiinicott, entre outros, que tanto
contribuíram para o pensar relacionado a criança pequena, seja em relação a
aspectos emocionais, cognitivos, relacionais, também fizeram a diferença no
percurso da história.
1.2- A Educação Infantil no Brasil:
No Brasil, o primeiro jardim-de-infância foi fundado em 1875, no Colégio
Menezes Vieira, no Rio de Janeiro e, o segundo, o da Escola Americana criado
em 1877, na cidade de São Paulo, funcionando, ambos como típicos jardins-
de-infância para as crianças da elite.
Figura: Creche do século XIX.
http://sapem1b.zip.net/arch2012-06-03_2012-06-09.html
No ano de 1909, surge um movimento ligado à educação através de
Maria Montessori3, médica e de formação católica, seu método baseava-se na
preocupação com a formação do espírito. A partir desse método, ela cria a
escola do silêncio, onde se destacava a disciplina e à introspecção. A 3 Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade e a liberdade. Assim, na sala de aula, a criança era livre para agir sobre os objetos sujeitos à sua ação, mas estes já estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais que desenvolveu. Disponível em: http://pt.wikipedia.org/wiki/M%C3%A9todo_Montessori
21
preocupação não era centrada na criança e sim nos objetivos das atividades e
nos materiais específicos.
Ocorreu em 1922, no Rio de Janeiro, o primeiro Congresso Brasileiro
de Proteção à Infância, no qual foram abordados temas como a educação
moral e higiênica e o aprimoramento da raça, com ênfase no papel da mulher
como cuidadora.
Em 1923, a primeira regulamentação sobre o trabalho da mulher previa
a instalação de creches e salas de amamentação, próximas ao ambiente de
trabalho e estabelecimentos comerciais e industriais.
Em 1924, educadores interessados no movimento das Escolas Novas
fundaram a Associação Brasileira de Educação.
Quanto à participação do poder judiciário na regulamentação de leis
que amparassem à infância, aconteceu em 1927, quando foi elaborado o
primeiro Código de Menores, cujo objetivo era tornar legítimas as leis de
assistência e proteção aos menores de 18 anos, abandonados e delinqüentes.
Até a década de 50, poucas eram as creches existentes. As que
existiam eram de responsabilidade de entidades filantrópicas pertencentes a
leigos e religiosos. Posteriormente, essas entidades passaram a receber ajuda
governamental. O trabalho assistencial era maior objetivo do trabalho na
creche. A preocupação era alimentar, cuidar da higiene, da segurança física,
não priorizando o desenvolvimento cognitivo, intelectual e afetivo da criança.
(OLIVEIRA, 2002)
Finalmente, em 1961, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional4 inclui a educação pré-primária no sistema de ensino, estabelecendo
que:
Art. 23 - “A educação pré-primária destina-se aos menores de 7 anos, e será ministrada em escolas maternais ou jardins de infância”. Art. 24 - “As empresas que tenham a seu serviço, mães de menores de 7 anos serão estimuladas a organizar e manter, por iniciativa própria ou com cooperação com os poderes públicos, instituições de educação pré-primária.” (BRASIL, 1961)
4 Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l4024.htm
22
No ano de 1971, a Educação infantil alcança outra conquista com a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de nº 56925 dispõe que:
“Os sistemas velarão para que as crianças de idade inferior a 7 anos recebam educação em escolas maternais, jardins de infância ou instituições equivalentes.” (BRASIL, 1971)
Um cenário diferente estava se formando, creches e pré-escolas agora
eram defendidas por diferentes setores sociais. Era fato o crescimento do
operariado, a entrada das mulheres de classe média no mercado de trabalho e
a redução de espaços às brincadeiras infantis por conta da proliferação de
prédios com apartamentos residenciais no lugar de casas.
Criou-se a Educação Compensatória, como estratégia para nivelar as
precondições de aprendizagem pela via da compensação das desvantagens
das crianças carentes. A educação compensatória compreende um conjunto de
programas destinados a compensar deficiências relacionadas à saúde,
nutrição, emocionais, familiares, etc. Essa proposta visava à estimulação
precoce e ao preparo para a alfabetização, mantendo, no entanto, as práticas
educativas geradas por uma visão assistencialista da educação e do ensino.
No inicio da década de 80, muitos foram os questionamentos entorno dos
programas de caráter compensatório e da privação cultural na pré-escola.
Acreditavam que as crianças das classes populares não estavam sendo
efetivamente beneficiadas por esses programas. Pelo contrário, estavam
servindo apenas para uma discriminação e marginalização ainda maior delas.
Em 1988, a Constituição Federal coloca a Educação Infantil como um
dever do Estado, definindo-a também como um direito da criança e uma opção
da família. (OLIVEIRA, 2002). Foi então que, através de congressos, da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd)6 e
da Constituição de 1988, a educação pré-escolar passa a ser vista como 5 Disponível em: http://presrepublica.jusbrasil.com.br/legislacao/128525/lei-de-diretrizes-e-base-de-1971-lei-5692-71 6 Sociedade civil sem fins lucrativos que reúne sócios institucionais (os Programas de Pós-Graduação em Educação) e sócios individuais (professores, pesquisadores e estudantes de pós-graduação em Educação). A finalidade da ANPEd é o fortalecimento da pós-graduação e da pesquisa na área da Educação no Brasil. http://www.anped.org.br/
23
necessária e de direito de todos, além de ser dever do Estado e devendo ser
integrada ao sistema de ensino (tanto creches como escolas). A partir daí,
tanto a creche quanto a pré-escola são incluídas na política educacional,
seguindo uma concepção pedagógica, complementando a ação familiar, e não
mais assistencialista, passando a ser um dever do Estado e direito da criança.
Esta perspectiva pedagógica vê a criança como um ser social, histórico,
pertencente a uma determinada classe social e cultural. Ela desmascara a
educação compensatória, que delega à escola a responsabilidade de resolver
os problemas da miséria. A Constituição, segundo Leite Filho “foi um marco
decisivo na afirmação dos direitos da criança no Brasil” (2001, p. 31). Foi a
partir da Constituição que a criança de zero a seis anos7 passa a ser
compreendida como um sujeito de direitos.
Logo após a aprovação da Constituição de 1988, foi aprovado o Estatuto
da Criança e do Adolescente8 - Lei 8.069/90, onde, de acordo com seu artigo
3º: a criança e o adolescente devem ter assegurados os direitos fundamentais
inerentes à pessoa humana, para que seja possível, desse modo, ter acesso às
oportunidades de “[...] desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social,
em condições de liberdade e dignidade” (BRASIL, 1994ª). Essa Lei é mais do
que um simples instrumento jurídico, pois:
Inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. O ECA estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas voltadas para a infância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de verbas e violações dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a construção de uma nova forma de olhar para a criança: uma criança com direitos de ser criança. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não querer, direito de conhecer, direito de sonhar. Isso quer dizer que são atores do próprio desenvolvimento. (FERREIRA, 2000: 184)
7 Considerando a Lei nº 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que determinou que o Ensino Fundamental no Brasil passaria a ter duração de nove anos, iniciando-se aos seis anos de idade, a educação infantil, a partir dessa data, corresponde à faixa etária de zero a cinco anos de idade e não mais até aos seis anos. 8 O presente documento contém 267 capítulos e dispõe sobre a proteção integral à criança e ao adolescente no Brasil.
24
Com a criação do Estatuto da Criança e do Adolescente, os municípios
passaram a ser os responsáveis pela infância e pela adolescência, criando as
diretrizes municipais de atendimento aos direitos da criança e do adolescente e
do Conselho Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente, criando o
Fundo Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente e o Conselho
Tutelar dos Direitos da Criança e do Adolescente.
Finalmente, dando a devida importância a esse segmento de Ensino, é
promulgada em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de nº
9394 estabelecendo que:
Art. 29 - “A Educação Infantil tem como finalidade o desenvolvimento integral das crianças até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual, e social, complementando a ação da família e da comunidade.”
Art. 21 – “A educação escolar compõe-se de: I – educação básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; II – educação superior”
A lei afirma sobre a importância da Educação Infantil para o sistema
de Ensino, pois inseriu a educação infantil como primeira etapa da Educação
Básica. Essa Lei determina que a finalidade da educação infantil é promover o
desenvolvimento integral da criança até os 6 anos de idade, complementando a
ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996). E assim, reconhecendo seu
papel para o desenvolvimento infantil e da educação.
Em 1998 foi formulado pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC)9 o
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, com o objetivo de
oferecer subsídios pedagógicos para a reflexão e orientação na concepção de
currículos. O Referencial visa contribuir para o planejamento, desenvolvimento
e avaliação de práticas educativas, além da construção de propostas
9 http://portal.mec.gov.br/
25
pedagógicas que respondam às necessidades das crianças e de seus
familiares. (RCNEI, 1998)10
Concluindo, a Educação Infantil, além de ser considerada a primeira
etapa da Educação Básica, é um direito da criança e tem como objetivo
proporcionar condições adequadas para o desenvolvimento físico, motor,
emocional, social, intelectual, ou seja, tem papel fundamental na construção do
ser humano. Vai muito além da visão assistencialista e higienista que fez parte
de sua história. Seu maior objetivo é o desenvolvimento integral da criança. De
acordo com o Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil nossa
missão é Educar e Educar significa:
“Propiciar situações de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude básica de aceitação, respeito e confiança, e o acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Neste processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a formação de crianças felizes e saudáveis.” (RCNEI , 1998, p.23)
10 Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/volume3.pdf
26
CAPÍTULO II
O SURGIMENTO DO BRINCAR
Este capítulo tem como objetivo apresentar o surgimento do brincar
através da história. Muitos pesquisadores ainda procuram incessantemente
pela origem do ato de brincar. O que eles têm conseguido através dos anos é
encontrar brinquedos antigos expondo-os em museus e apresentações ao
redor do mundo.
Se perguntar a qualquer pessoa sobre quando ela começou a brincar,
certamente não terá uma resposta objetiva e precisa. Fato é que o ser humano
sempre brincou, não importa a cultura, a região onde vive ou o ano em que
nasceu. A brincadeira sempre fez e fará parte de nossa história.
Figura: Brincadeira de Roda (1900)
http://lealevalerosa.blogspot.com.br/2010/05/as-pessoas-de-porto-alegre.html
Acredita-se que o brincar existe desde o surgimento do homem, pois
com qualquer objeto pode-se inventar uma brincadeira, pode-se criar um
brinquedo, desde um simples cabo de madeira, que se pode fazer de cavalo,
como uma folha, uma pedrinha que se pode inventar diferentes brinquedos,
dependendo da imaginação de cada um.
Ainda que muitas vezes uma brincadeira seja característica de um
determinado povo, peculiar a uma determinada cultura, certas formas de
brincar são reconhecidamente universais. A tradicionalidade e universalidade
das brincadeiras ocorrem porque muitas, ainda hoje, ocorrem do mesmo jeito
27
de quando foram criadas. Transmitidas de geração em geração, de país para
país, recebem muitas vezes, modificações que respeitam as características
fundamentais originam outras brincadeiras.
Os tipos de brincadeiras utilizados retratam a cultura de diversas
sociedades e diferentes momentos históricos, demonstrando o tipo de relações
sociais, a forma educacional, a importância que se dedica à infância e o papel
das crianças em determinadas épocas.
Figura: A origem das brincadeiras infantis
http://www.cantinhodaeducacaoinfantil.com.br/2008/04/brincadeiras-infantis-e-
as-sua-origens.html
2.1 – O Brincar.
“É no brincar, e talvez apenas no brincar, que a criança ou adulto fruem de sua liberdade de criação. As brincadeiras servem de elo entre, por um lado, a relação do indivíduo com a realidade interior, e por outro lado, a relação do indivíduo com a realidade externa ou compartilhada.” (D. W. Winnicott)
Brincar, brincadeira, brinquedo e jogo. Serão sinônimos?
Brincar é uma linguagem, uma atividade espontânea, acessível a todo
ser humano, é nossa primeira forma de cultura.
28
Segundo Maluf (2003), brincar é:
• Um ato instintivo voluntário;
• Uma atividade exploratória;
• Uma forma de comunicação e expressão, associando pensamento e
ação;
• Um meio de aprender a viver e não um mero passatempo;
• Uma forma de auxiliar às crianças no seu desenvolvimento físico,
mental, emocional e social.
Brincar é uma atividade livre, imprevisível e espontânea. Brincando, a
criança age como se estivesse em outro tempo e lugar, embora esteja
inteiramente conectado com a realidade.
As crianças não brincam do mesmo modo, algumas demoram mais
tempo para entrar na brincadeira, enquanto outras demoram mais a sair dela. A
escolha que as crianças fazem a respeito dos objetos, espaços e
companheiros de brincadeiras é um meio fundamental de acesso ao seu
universo mental. Suas escolhas contam muito dos seus desejos, medos,
capacidades e potencialidades.
A brincadeira é tão importante para o desenvolvimento humano que até
mesmo quando ocorrem brigas ela contribui para o crescimento e a
aprendizagem.
O brincar é de extrema importância, pois incentiva a utilização de jogos e
brincadeiras. Existe, necessariamente, participação e empenho – com ou sem
brinquedo -, sendo uma forma de desenvolver a capacidade de manter-se vivo
e participante.
Winnicott (1965) “coloca o brincar como uma área intermediária de
experimentação para a qual contribuem a realidade interna e externa”. Ou seja,
a criança pode relacionar questões internas com a realidade externa e assim,
tornar-se capaz de participar seu contexto e perceber-se como um ser no
mundo.
Maria Alice Setúbal (1987) afirma que podemos identificar o brincar em
dois momentos:
29
1- nas brincadeiras tradicionais, momento em que o individuo se insere
na memória coletiva;
2- na história de vida própria do individuo, que recorre às suas
experiências no momento de brincar.
Para Bruner (1986), a brincadeira da criança aparece como um processo
relacionado a comportamentos naturais e sociais.
O brincar está associado à natureza infantil social da criança; é uma
forma de linguagem própria da infância, pois absorve em si a necessidade de
comunicar e compartilhar de uma vida simbólica com outros (crianças e
adultos).
Para Brougère (1999), na brincadeira de faz-de-conta se estabelece uma
forma de comunicação que pressupõe um aprendizado, com consequência
sobre outros aprendizados, pois ele permite desenvolver um melhor domínio
sobre a comunicação, abrindo possibilidades para a criança entrar num mundo
de comunicações complexas, distinguindo realidade, invenção, imaginação,
etc. E, ainda, afirma que a brincadeira implica tomar decisões, mesmo que
simples, como a risada de um bebê sinalizando sua aprovação em relação à
brincadeira da mãe. Decidir brincar é aceitar uma proposta, seja ela vinda de
um parceiro, de uma brincadeira ou de um jogo com regras preestabelecidas.
É fundamental para uma criança brincar, pois ela irá se desenvolver
permeada por relações do cotidiano, e assim vai construindo sua identidade, a
sua própria imagem e do mundo que a cerca. Acredita-se que através do
brincar a criança se prepara para aprender, pois brincando ela aprende novos
conceitos, adquire informações e tem um crescimento saudável. Todo
aprendizado que o brincar possibilita é fundamental para a formação da
criança, em todas as etapas da sua vida, pois desenvolvem capacidades
indispensáveis à sua futura atuação profissional, tais como atenção,
concentração e outras habilidades psicomotoras.
2.2 – O Brincar para Vygotsky:
Na perspectiva de Vygotsky (1989), que concebe o mundo como
resultado de processos histórico-culturais que alteram, não só o modo de vida
da sociedade, mas também o modo de pensar do homem, as brincadeiras são
30
resultados de processos sociais. Ou seja, o brincar é uma atividade
sociocultural livre e origina-se nos valores, hábitos e normas de uma
determinada sociedade. Sua natureza é sociocultural, na medida em que as
crianças brincam com aquilo que elas já sabem ou imaginam que sabem sobre
as formas de relacionar-se, de amar ou odiar, de viver em grupos ou sozinhas,
de trabalhar, etc. Desse modo, de acordo com autor, a brincadeira, é atividade
de suma importância, pois favorece a socialização do individuo e promove as
mais importantes mudanças no desenvolvimento psíquico e na personalidade
da criança. O brincar fica identificado por Vygotsky como um mundo ilusório e
imaginário no qual a criança realiza seus anseios no momento em que quiser.
No brincar, a criança consegue separar pensamento (significado de uma
palavra) de objetos, e a ação surge das idéias, não das coisas. Isso representa
uma grande evolução na maturidade da criança.
“A criança vê um objeto, mas age de maneira diferente em relação aquilo que vê. Assim, é alcançada uma condição em que a criança começa a agir independentemente daquilo que vê”. (VYGOTSKY, 1998, p. 127)
Com isso, é possível entender que o brincar auxilia a criança no
processo de aprendizagem. Ele vai proporcionar situações imaginárias sem
que ocorra o desenvolvimento cognitivo e irá proporcionar, também, fácil
interação com as pessoas, as quais contribuirão para um acréscimo de
conhecimento.
2. 3 – O Brincar para Wallon:
Para Wallon o desenvolvimento infantil se dá através de uma interação
entre ambientes físicos e sociais, nos quais as pessoas envolvidas incentivam
a criança à participar de diversas atividades que levam a um saber construído
pela cultura e modificando-se através de suas necessidades biológicas e
psicossociais.
O brincar permite a criação de uma nova relação entre situações do
pensamento e situações reais. A brincadeira contribui para o processo de
31
socialização das crianças, oferecendo-lhes oportunidades de realizar atividades
coletivas livremente, além de ter efeitos positivos para o processo de
aprendizagem e estimular o desenvolvimento de habilidades básicas e
aquisição de novos conhecimentos.
Em sua teoria, Wallon mostra que é a quantidade de atividades lúdicas
que proporcionarão o progresso do desenvolvimento infantil, e diante do
resultado, tem-se a impressão que a criança internalizou por completo o
aprendizado, mas, ela só comprova seu progresso através dos detalhes.
2. 3 - O Brincar para Piaget:
A partir dos estudos da epistemologia genética de Piaget (1978), é pela
brincadeira e pela imitação que se dá o desenvolvimento cognitivo e a
aprendizagem da criança, que obedece a estágios estruturais, no qual a
imaginação criadora surge em forma de jogo, instrumento preliminar de
pensamento e enfrentamento da realidade.
Segundo Piaget, a assimilação é o processo de incorporação de novas
experiências ou informações que chegam à criança. Já a acomodação é o
processo de modificação de suas idéias ou estratégias em função de uma nova
experiência.
No decorrer da assimilação e da acomodação podemos considerar a
atividade lúdica como uma ferramenta integradora no desenvolvimento do
conhecimento. A atividade permite a criança expressar e compreender melhor
o mundo que se apresenta a ela. Assim, o brincar é uma forma importante de
intervenção no campo da saúde mental, contribuindo de maneira significativa
para o desenvolvimento da cognição, da linguagem, da área motora e da área
social da criança.
De acordo com Piaget, o brincar estimula a representação da realidade,
pois ao representá-la a criança estará vivendo algo ou alguma situação remota
e irreal naquele momento. Um exemplo disso é o fato de que, ao brincar de
casinha, ao representar o pai, a mãe, a filha, a criança vai reproduzir diálogos
que presenciou. Vai repetir o modo pelo qual os adultos ali representados a
tratam e como conversam com ela.
32
Walter Benjamin (1984) afirma que a repetição é a lei fundamental na
brincadeira. A criança não quer mais só ouvir as mesmas histórias, mas
também vivenciar novamente experiências, e isso lhe dá um grande prazer.
O brincar não pode ser considerado apenas como uma imitação da vida
adulta, pois em cada fazer novamente a criança pode encontrar novos
significados da sua experiência relacionada com seu contexto e coloca-se
como agente de sua história que aceita uma realidade ou confronta, manipula e
a transforma. As crianças se divertem e compartilham a alegria de sua infância
a seu próprio modo.
2.5- O Brinquedo e o Jogo:
“admite-se que o brinquedo represente certas realidades. Uma representação é algo presente no lugar de algo. Representar é corresponder a alguma coisa e permitir sua evocação, mesmo em sua ausência. O brinquedo coloca a criança na presença de reproduções: tudo o que existe no cotidiano, a natureza e as construções humanas. Pode-se dizer que um dos objetivos do brinquedo é dar à criança um substituto dos objetos reais, para que possa manipulá-los.” [Kishimoto, org. (199, p. 18)]
O brinquedo trata-se, antes de tudo, de um objeto que a criança
manipula livremente, sem estar condicionando às regras ou a princípios de
utilização de outra natureza. (BROUGÈRE, 2010)
Segundo Kishimoto (1994), o brinquedo “é entendido como objeto,
suporte da brincadeira”.
Para Walter Benjamin (1984) “o brinquedo sempre foi e sempre será um
objeto criado pelo adulto para a criança”. Mesmo os brinquedos antigos como a
bola, a pipa, desenvolveram as fantasias infantis.
Os brinquedos surgiram nas oficinas dos artesãos que só podiam
fabricar produtos dos seu ramo. Segundo Benjamin (1984), “serviam de alegria
para as crianças”.
Vygotsky (1984) diz que “o brinquedo tem um papel importante, aquele
de preencher uma atividade básica da criança, ou seja, ele é um motivo para a
ação”.
33
Segundo Vygotsky (1998), para entendermos o desenvolvimento da
criança, é necessário levar em consideração suas necessidades e os
incentivos que são eficazes para colocá-las em ação. O seu avanço está ligado
a uma mudança nas motivações e incentivos, por exemplo: aquilo que é de
interesse para um bebê não é o mesmo para uma criança um pouco maior.
“o brinquedo não é o aspecto predominante da infância, mas é um fator muito importante do desenvolvimento... No brinquedo a ação está subordinada ao significado: já na vida real, obviamente, a ação domina o significado. Portanto, é absolutamente incorreto considerar o brinquedo como um protótipo e forma predominante da atividade do dia-a-dia da criança”. (VYGOTSKY, 1991, p. 116)
A criança satisfaz certas necessidades no brinquedo, mas essas
necessidades vão evoluindo no decorrer do desenvolvimento. Assim, como as
necessidades das crianças vão mudando, é fundamental conhecê-las para
compreender a singularidade do brinquedo como uma forma de atividade.
Pode-se dizer que o brinquedo é uma recordação concreta de situações já
vividas, mais até do que a imaginação. De acordo com a maneira de brincar ela
percebe qual é a forma para conseguir alcançar seus objetivos.
O brinquedo estimula a brincadeira ao abrir possibilidades de ações
coerentes com a representação: pelo fato de representar um bebê, uma
boneca-bebê desperta atos de carinho, de troca de roupa, de dar banho e o
conjunto de atos ligados à maternidade. Porém, não existe no brinquedo uma
função de maternidade; há uma representação que convida a essa atividade
num fundo de significação (bebê) dada ao objeto num meio social de
referência. (BROUGÈRE, 2010)
O brinquedo nada mais é do que um meio de demonstrar as emoções e
criações da criança. Pelo brinquedo, pode-se perceber a diferença do modo de
agir e pensar de uma criança com o modo de agir e pensar de um adulto. Isso
acontece quando as crianças, por exemplo, desconsideram brinquedos mais
caros e sofisticados e se apegam a outros simples, e que às vezes elas
mesmas fabricam.
34
Segundo Maluf (2003), o brinquedo não é apenas um objeto que as
crianças usam para se divertirem e ocuparem o seu tempo, mas é um objeto
capaz de ensiná-las e torná-las felizes ao mesmo tempo.
Kishimoto (1997) faz uma distinção entre jogo, brinquedo e brincadeira.
Para ela, o jogo pode ser entendido como:
• Resultado de um sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto
social – depende da linguagem, das concepções de jogo, enquanto fato
social, o jogo assume a imagem, o sentido que cada sociedade lhe
atribui.
• Sistema de regras – permite identificar uma estrutura seqüencial que
especifica sua modalidade. Quando se joga, está executando as regras
do jogo e, ao mesmo tempo, desenvolvendo uma atividade lúdica.
• Objeto – o jogo enquanto objeto.
Esses três aspectos permitem diferenciar significados atribuídos ao jogo
por culturas diferentes. O papel do jogo se modifica de acordo com o contexto
histórico-cultural das sociedades.
Para Fromberg (apud Kishimoto, idem) o jogo infantil inclui as
características: Simbolismo (representa a realidade e atitudes), significação
(permite relacionar ou expressar experiências), atividade (a criança faz coisas),
voluntário ou intrinsecamente motivado (incorporar motivos e interesses),
regrado (sujeito a regras implícitas ou explícitas) e episódico (metas
desenvolvidas espontaneamente). Se a atividade não for de livre escolha e seu
desenvolvimento não depender da própria criança, não será jogo, mas
“trabalho”.
O jogo cria uma situação de regras que proporcionam uma zona de
desenvolvimento proximal11 na criança. Assim “comporta-se de forma mais
avançada do que nas atividades da vida real e também aprende a separar
objeto e significado”. (OLIVEIRA, 1999, p. 67)
Nem sempre a brincadeira é só prazer, pode-se verificar isso quando
uma criança entra em uma disputa e não consegue vencer: a derrota é um 11 Zona de desenvolvimento proximal – ela é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se determina através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. [(Vygotsky, 1991, pg. 97)]
35
processo doloroso. O esforço realizado pode também fazer com que ela
experimente sensações que não lhe trazem o prazer. Quando as regras
assumem papel fundamental no jogo, vemos então que a tensão aumenta na
brincadeira.
A ação, durante o movimento do jogo, provoca espontaneidade. Isto
causa estimulação suficiente para que a criança transcenda a si mesma. Dessa
experiência surge a criança ativa e participativa dentro de um ambiente. Os
jogos proporcionam a criança adquirir o domínio da comunicação com os
outros.
Wallon (1981) compreende que as etapas do desenvolvimento
evidenciam atividades em que as crianças buscam tirar proveito de tudo. Os
jogos comprovam as múltiplas experiências vividas pelas crianças, como:
memorização, enumeração, socialização, articulação, sensoriais, entre outras.
Piaget (1976) diz que a atividade lúdica é o berço obrigatório das
atividades intelectuais da criança. Estas não são apenas uma forma de alívio
ou diversão para gastar energia das crianças, mas meios que contribuem e
enriquecem o desenvolvimento intelectual. Ele afirma:
“o jogo é, portanto, sob as suas duas formas essenciais de exercício sensório-motor e de simbolismo, uma assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta seu alimento necessário e transformando o real em função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os métodos ativos de educação das crianças exigem todos que se forneça às crianças um material conveniente, a fim de que, jogando, elas cheguem a assimilar as realidades intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores à inteligência infantil”. (PIAGET, 1976, p. 160)
O jogar é essencial para que a criança manifeste sua criatividade,
utilizando suas potencialidades de maneira integral. Somente sendo criativo
que a criança descobre seu próprio eu.
36
Figura: Crianças desenvolvendo habilidades cognitiva, emocional, social
e ética por meio de jogos de raciocínio.
http://www.clickgratis.com.br/fotos-imagens/criancas-
brincando/aHR0cHM6Ly90dWxpcGFiYWJ5LmZpbGVzLndvcmRwcmVzcy5jb20
vMjAxMy8wOS9jcmlhbmNhc19zaHV0dGVyLmpwZw==.jpg
Atualmente vivemos em uma era em que a tecnologia se faz muito
presente no nosso cotidiano, a chamada Era da tecnologia ou da informação.
As concepções a respeito do homem e da sociedade se modificam e
consequentemente nossa maneira de ver o mundo, interagir, relacionar, brincar
e aprender também passam por essa transformação. Para maior compreensão
sobre o assunto pesquisado, se faz necessário abordar sobre o uso das
tecnologias no brincar e como isso influencia na educação infantil, que veremos
a seguir.
37
CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA PERSPECTIVA PSICOMOTORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL
“Desde o nascimento a criança já brinca (ou talvez até brinque antes de nascer, dentro do útero). Os pais serão os seus primeiros brinquedos, pois é para eles que vai olhar e sorrir”. (Jorge Montado)
Partindo desta declaração podemos perceber que, desde o nascimento,
o brincar faz parte de nossa vida e do nosso desenvolvimento pessoal, físico e
intelectual. Não só no cotidiano dentro de nossas casas, mas também na vida
escolar, nos deparamos com atividades recreativas que não somente nos
divertem, mas também nos propiciam maior interação com outras pessoas e a
aprendizagem de novos conceitos, atitudes e conhecimentos.
Para Santos (2000, p. 18), tanto Piaget, como Wallon, Vygotsky e outros,
atribuíram ao brincar da criança um papel decisivo na evolução dos processos
de desenvolvimento humano, como maturação e aprendizagem, embora com
enfoques diferentes.
É importante ressaltar a contribuição dos jogos e das brincadeiras para o
desenvolvimento psicomotor, pois desenvolve a motricidade fina e ampla, bem
como habilidades do pensamento, como a imaginação, interpretação,
criatividade, tomada de decisão, levantamento de hipóteses, memória, que
ocorrem quando jogam, quando obedecem ás regras. Porém, se faz necessário
que o professor seja um intermediário e conheça o sentido do jogo para que
obtenham um melhor desenvolvimento das habilidades da criança.
O papel do professor é fundamental no desenvolvimento psicomotor,
pois é na infância que a criança começa a desenvolver noções de limite,
respeito e disciplina. Devido a isso, há cada vez mais uma preocupação em
desenvolver jogos e brincadeiras que estimulem a percepção e o raciocínio
dentro do universo da ludicidade.
É notório que as brincadeiras e os jogos contribuem de modo saudável
para o desenvolvimento cognitivo, motor, social, mora, afetivo e lingüístico,
38
também auxilia no estímulo da imaginação, criatividade, sonhos, fantasias.
Mas, além disso, os jogos contribuem na formação do caráter da criança, pois
influencia diretamente na obtenção de valores morais, como afirma Chateau
(1954, p. 23) “Através do jogo, a criança conquista essa autonomia, essa
personalidade, e mesmo aqueles esquemas práticos necessários a vida
adulta.” Pois, é através das regras do jogo, que as crianças são orientadas a
ter uma postura diante de um adversário e o não cumprimento dessas regras
pode atingir seus valores morais como a ética, honestidade, entre outros, nada
melhor para exercitar valores morais como atividades lúdicas.
A educação psicomotora proporciona também o desenvolvimento do
esquema corporal, pois segundo Alves (2012, p. 56) “é por meio do corpo que
a criança vai descobrir o mundo, experimentar sensações e situações,
expressar-se, perceber-se e perceber as coisas que a cercam”. Assim, a
criança cria noções de tempo – espaço, ritmo, além de aspectos afetivos.
Trabalhar a afetividade da criança é de suma importância para o
desenvolvimento de seu esquema corporal, pois a falta de afetividade pode
acarretar o sentimento de insegurança e uma série de reações negativas como
agressividade, falta de interesse, além de problemas motores que serão
manifestados através do próprio comportamento. Ao brincar, a criança
desenvolve seu processo de adaptação a realidade, aprendendo a lidar de
forma cada vez mais intencional com seu corpo.
A psicomotricidade está presente e tem um papel fundamental no
desenvolvimento da criança. É no brincar que a criança não só desenvolve a
imaginação, como também fundamenta afetos, elabora conflitos e ansiedades,
explora habilidades e, á medida que assume diversos papéis, gera
competências cognitivas e interativas. Com isso, o desenvolvimento da
psicomotricidade ocorre de forma natural, simples e agradável.
Segundo Winnicott (1982): a criança adquire experiência brincando. A
brincadeira é uma parcela importante da sua vida. As experiências tanto
externas como internas podem ser férteis para o adulto, mas para a criança
essa riqueza encontra-se principalmente na brincadeira e na fantasia. Tal como
as personalidades dos adultos se desenvolve através de suas experiências de
vida, assim as crianças evoluem por intermédio de suas próprias brincadeiras e
das invenções de brincadeiras feitas por outras crianças e por adultos. Ao
39
enriquecerem-se, as crianças ampliam gradualmente sua capacidade de
enxergar a riqueza do mundo externamente real. A brincadeira é a prova
evidente e constante da capacidade criadora, que quer dizer vivencia.
(WINNICOTT, 1982, P. 163)
3.1- Jogos Eletrônicos e Educação.
Vivemos sob o impacto das novas tecnologias, causadoras de inúmeras
mudanças na sociedade, nas relações pessoais e também na educação. As
crianças de hoje tem acesso as mesmas informações que o seu professor.
Para Lyotard (1998) a diferença entre o professor e o aluno não está na
quantidade de informação, mas no modo como utilizar a informação.
Por sua vez, o professor também precisa estar por dentro dos novos
espaços de aprendizagem que estão surgindo na sociedade atual, novos
ambientes começam a se consolidar, novas formas de acesso ao
conhecimento estão surgindo nos ambientes virtuais, novas formas de se
relacionar estão acontecendo nos jogos eletrônicos. Este vem despertando o
interesse das crianças, que passam horas em frente ao computador jogando
esses games.
Existem muitos elementos que podem estimular o aprendizado, alguns
ensinam a criança distinguir cores, outras, a treinar a sua memória, sua
agilidade, seu reflexo e etc. Os jogos eletrônicos destinados ao aprendizado
costumam levar ao jogador lições que lhe serão úteis para compreender um
pouco mais do mundo que está ao seu redor, afinal de contas, é com este
intuito que tais jogos são desenvolvidos, para entreter e também para ajudar na
educação e na formação infantil o que é muito importante.
Quando se cria um jogo eletrônico ele já tem pré-definidos objetivos que
deverão ser alcançados pela criança a partir de sua subjetividade. Esse jogo
pode ter em si diversas funções, sejam elas no ganho de coordenação motora,
raciocínio lógico, capacidade de memorização, na criatividade ou até mesmo
na improvisação. Sendo assim, todo jogo tem um tipo de aprendizagem, até
mesmo os jogos de luta de guerra, que são tão discriminados por
apresentarem cenas de violência, podem proporcionar o manuseio dos
aparelhos de guerra, o que não deixa de ser uma aprendizagem. Basta saber a
40
qual realidade se deseja retratar através dos jogos, e ele poderá aproximar
essa realidade para cada criança/jogador. O jogo tem em si o poder de ser
memorizado logo na primeira vez ao ser jogado, onde quanto mais se avança
mais difícil fica. São inúmeras etapas e obstáculos a serem passados e níveis a
serem vencidos, desta forma se for um jogo medieval, a criança/jogador deverá
se informar sobre o que acontecerá dali para frente, para que não perca mais
naquela fase. Ao final do jogo, ele já deverá ter aprendido algo sobre a idade
média e assim sucessivamente. O que consequentemente, ocorrerá também
com os demais jogos, os objetivos só serão alcançados pelo processo de
busca do conhecimento sobre determinado assunto, podendo fazer parte de
qualquer matéria.
Os jogos eletrônicos proporcionam uma forma mais fácil de aprender,
pois eles permitem a existência da interação com o jogador, portanto para que
o jogo aconteça o jogador deverá pensar rápido e agir ao mesmo tempo, onde
desenvolverá uma habilidade de leitura e compreensão (quando se usa games
para promover a leitura, usando paralelos entre os jogos e os livros, por
exemplo: O Senhor dos Anéis), a observação, pois a maioria dos jogos exige
que o jogador seja capaz de discriminar na tela os inúmeros objetos,
reconhecendo cada um deles e traçando possíveis trajetórias. Essa habilidade
é bastante usada enquanto se joga, pensamento lógico (jogos eletrônicos
ajudam a pensar em como resolver problemas, propor estratégias, organizar
elementos e antecipar resultados) e a colocará em prática. O que fará com que
aquele aprendizado não passe despercebido, onde logo que se depare com a
mesma situação não pensará duas vezes para colocá-lo em prática
novamente.
No que tange a educação, os jogos eletrônicos criam um ambiente
estimulante e criativo para as crianças.
Qual seria então, o papel do professor perante as novas tecnologias?
Os professores estão começando a se aproximar das novas tecnologias
através do uso do computador, da internet, dos cursos de educação a distância
e etc., mas ainda há muito para se descobrir e conhecer. O universo dos jogos
eletrônicos é um desses locais que precisa ser mais familiar aos educadores,
pois, para muitos dos seus alunos, já o é e, se aproximar desse universo é
também se aproximar mais dos alunos.
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De acordo com ALVES (2005), É importante compreender essa
linguagem que emerge das diferentes telas - do computador, do celular, entre
outras - pois do contrário, essa relação dialógica que deve permear todas as
interações, principalmente as pedagógicas, pode distanciar os alunos não só
dos professores, mas também da escola.
Sendo assim, é de suma importância que os professores e a escola se
aproximem dessas novas formas de aprender, desses novos espaços de
aprendizagem que estão surgindo na sociedade atual, ressignificando e
contextualizando a sua prática, aproximando-se dessa forma do contexto em
que vivem os alunos.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho visou apresentar algumas considerações e
observações no que diz respeito ao brincar e suas contribuições psicomotoras
na educação infantil. Demonstrou que é possível contribuir com o
desenvolvimento psicomotor das crianças através da aplicação de jogos e
brincadeiras desde que tenha bem definidos os objetivos a serem alcançados.
Aqui foram relacionados alguns aspectos importantes e teorias dos mais
variados autores, sejam eles tradicionais ou contemporâneos.
O brincar não significa apenas um ato de recreação, mas dele se
representa a forma mais completa que a criança possui para se comunicar
consigo mesma e com o mundo. É a partir da brincadeira que a criança
aprende o que mais ninguém pode lhe ensinar, pois é brincando que a criança
exercita suas potencialidades, provocando o funcionamento do pensamento,
adquirindo conhecimentos, desenvolvendo a sociabilidade, ou seja, no brincar
a criança se desenvolve intelectualmente, socialmente e emocionalmente.
A brincadeira pode reunir valores morais e culturais, que podem
promover na criança a auto-estima e a cooperação, já que o lúdico encaminha
à imaginação, fantasia, criatividade e também na aquisição de um senso
crítico, entre outros fatores que auxiliam na construção de suas vidas, como
criança e, futuramente, como adulto.
Com o avanço da tecnologia a sociedade passa por uma transformação
e o brincar também. Inseridas nesse mundo digital, as crianças recriam o seu
modo de brincar e suas brincadeiras. As crianças de hoje vivem em uma
cultura de rede e por isso, sua cultura lúdica deve ser entendida dentro da qual
está inserida.
Na relação com os jogos eletrônicos, as crianças não são passivas, pois
elas recebem constantemente informações e conteúdos através dos jogos.
São muitos os desafios na área educacional, por isso, é de suma
importância que os profissionais dessa área tenham uma formação contínua e
especializada, pois suas ações refletem diretamente nas conquistas de cada
criança. Cabe ao professor organizar um trabalho voltado para a cultura lúdica
43
da criança, fazendo com que a mesma sinta prazer em desenvolver as
atividades sugeridas.
Ao concluir esse trabalho, não me restam dúvidas, de que o brincar em
toda a sua essência, garante uma aprendizagem escolar muito significativa,
pois proporciona à criança sentimentos de prazer, autonomia, estimula a
curiosidade, a autoconfiança, além de potencializar seu desenvolvimento,
visando sempre o desenvolvimento psicomotor da criança, já que brincando ela
aprende a conhecer, a fazer, a conviver e, sobretudo, aprende a ser.
44
BIBLIOGRAFIA
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http://lealevalerosa.blogspot.com.br/2010/05/as-pessoas-de-porto-alegre.html
http://sapem1b.zip.net/arch2012-06-03_2012-06-09.html
47
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 – A roda da rua de Santa Teresa 11
Figura 2 – Creche do século XIX 20
Figura 3 – Brincadeira de Roda 26
Figura 4 – A origem das brincadeiras infantis 27
Figura 5 – Crianças desenvolvendo habilidades cognitiva, emocional, social e
ética por meio de jogos de raciocínio. 36
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02 AGRADECIMENTOS 03 DEDICATÓRIA 04 RESUMO 05 METODOLOGIA 06 SUMÁRIO 07 INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I UMA BREVE HISTÓRIA SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL 10
1.1. A INFÂNCIA E SEUS TEÓRICOS 14
1.2. A EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL 20
CAPÍTULO II O SURGIMENTO DO BRINCAR 26 2.1. O BRINCAR 27 2.2. O BRINCAR PARA VYGOTSKY 29 2.3. O BRINCAR PARA WALLON 30 2.4. O BRINCAR PARA PIAGET 31 2.5. O BRINQUEDO E O JOGO 32
CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA PERSPECTIVA PSICOMOTORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL 37
3.1. JOGOS ELETRÔNICOS E A EDUCAÇÃO 39
CONSIDERAÇÕES FINAIS 42 BIBLIOGRAFIA 44 WEBGRAFIA 46 ÍNDICE DE FIGURAS 47 ÍNDICE 48
