UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E

DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJETO “A VEZ DO MESTRE”

“BRINCADEIRA É COISA SÉRIA” NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

POR: ZORAIDE RODRIGUES DE CAMPOS

RIO DE JANEIRO 2005

UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E

DESENVOLVIMENTO DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS

PROJEOTO “A VEZ DO MESTRE”

“BRINCADEIRA É COISA SÉRIA” NO DESENVOLVIMENTO INFANTIL

ZORAIDE RODRIGUES DE CAMPOS

Apresentação de monogragia ao Conjunto Universitário Candido Mendes como condição prévia para a conclusão

do Curso de Pós-Graduação “Latu Sensu” em Educação Infantil e Especial

PROFESSORA ORIENTADORA: MARY SUE

RIO DE JANEIRO 2005

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO......................................................................................................................1

1.CONCEITOS.......................................................................................................................3

2.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO ....................................................................11

2.1Visão de Piaget e Vygotsky

3.PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA...................................................................20

3.1Contribuição de Wallon

4.A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA PARA A CRIANÇA....................................26

4.1 A essência do brincar está no ato da brincadeira

5.BRINCAR É GARANTIDO POR LEI...........................................................................32

5.1 Estatuto da Criança e do Adolescente

6.DESDE CRIANÇA.............................................................................................................34

6.1Alguns aspectos norteadores da Educação Infantil no PCN

CONCLUSÃO.........................................................................................................................41

BIBLIOGRAFIA.................................................................................................................54

DEDICATÓRIA

Às professoras- Edla e Carol – por incluírem-se em minha

vida como educadoras e como gente que lida com “ gente

pequena”.

Ao pessoal da Secretaria- Daniela(Campus Centro) e

Suzana(Campus Tijuca) – por sua eficiência, dedicação no

cuidado com o alunos.

Aos coordenadores- do Projeto A VEZ DO MESTRE- por

priorizarem o aluno em todas as situações, desde

aprendizagens às burocráticas.

Aos meus alunos de sempre – Edir, Valdecir, Carlinhos,

Luís, Lucas, Jeanne, Daniel, Gabriel, João- por deixarem suas

marcas em mim.

AGRADECIMENTOS

Reconheço e agradeço esta conquista importante na minha vida

pessoal e profissional a Deus, por ter viabilizado situações

de sustento pela qual realizei mais um sonho na área

acadêmica, curso de pós-graduação. Obrigado meu Senhor!Deus

seja louvado!

À todos os alunos que marcaram minha vida.

À minha família pelo estímulo.

À toda família Cândido, desde os coordenadores à moça que

cuida da limpeza, todos pelo tratamento ‘dez”.

RESUMO

A palavra brincadeira, significa, de acordo com o dicionário,

ato ou efeito de brincar; brinco; divertimento; passatempo;

jogo; entretenimento, coisa que se faz irrefletidamente.

Partindo-se somente deste ponto, brincadeira como passatempo

preferido das crianças para Educação Infantil, estaria

servindo a concepção colocada inicialmente, a brincadeira

associada somente à recreação, passatempo , sem nenhuma

implicação no processo de desenvolvimento, formação infantil

ou conhecimento do universo infantil e nem precisaria iniciar

um trabalho de pesquisa, para tornar seu uso obrigatório nas

Instituições de Educação Infantil. Entretanto, de acordo com*

tudo que a criança faz naturalmente e espontaneamente, quando

não está sendo obrigada a fazer alguma coisa, chama-se

brincadeira.

Vygotsky, acreditava que o jogo é uma atividade específica da

infância; Piaget postula que a brincadeira é essencial para o

desenvolvimento humano. A desvalorização do movimento natural

e espontâneo da criança em favor do conhecimento estruturado

e formalizado, ignora as dimensões educativas da brincadeira

e do jogo como forma rica e poderosa de estimular a atividade

construtiva da criança.

A pesquisa tem como objetivo lançar mão de argumentos

teóricos, legais, não somente conceituando ou dando dicas de

atividades lúdicas, mas na reflexão da *mudar pesquisa para

ação. Mostrando argumentos sérios para tratar a brincadeira

como princípio na formação infantil como norteadores na

formação infantil na faixa de 0 a 6 anos.

O tema “BRINCADEIRA É COISA SÉRIA” surgiu de um comentário de

uma profissional da área, uma afirmação, um desabafo, uma

crítica a educação formal e empacotada de educação infantil,

que priorizam muito mais conceitos e conteúdos, que obrigam

os indivíduos mirins a serem tratados desde a infância como

pequenos adultos, como na educação tradicional, sem dar a

devida prioridade à própria linguagem utilizada pelas

crianças.

A pesquisa abordará conceitos; a importância da brincadeira

no desenvolvimento dentro da visão de Piaget e Vygotsky;

Psicogênese da pessoa completa; A importância da brincadeira

para a criança; Estatuto da criança e do adolescente; Alguns

aspectos norteadores da Educação Infantil no PCN.

O trabalho serve como proposta da “distância entre os

corredores acadêmicos até os corredores de Educação Infantil,

como instrumento de pesquisa, investigação na visão integral

da formação infantil, tendo seu foco na brincadeira sendo

coisa séria na formação da criança, seu desenvolvimento.

Também, para acadêmicos , como fonte de pesquisa, para

profissionais de educação infantil (facilitadores), como

embasamento para prática ou mesmo leitores afincos, que

trabalham na área sem títulos, mas por “direito” educadores

formadores, desprovidos de possibilidades de investimentos.

INTRODUÇÃO

Ecoa-se em “alguns” corredores de Educação Infantil: _Deixe de brincadeira, menino! À

escola é lugar para aprender e não para brincar. Vocês só pensam em brincadeira!

Essa concepção, vê a brincadeira somente como momento de lazer, sem consciência do seu

papel formador para a criança.

Entretanto, do outro lado, no mesmo “ bastidor”, de Educação Infantil, crianças refletindo

certa liberdade, “concedida”, talvez por elas mesmas; ora nas ações do dia-a-dia (rotina),

nas ações de aprendizagens, tendo seu ápice na recreação(recreio), lá é lugar de “serem”

crianças, sem limites ou restrições. Lugar de brincarem espontânea e natural, recriam

realidades que vivem, expressando seus conflitos, medos, desenvolvendo habilidades

físicas, cognitivas, adquirindo segurança emocional, desenvolvendo-se socialmente.

Para Piaget, a brincadeira infantil é a assimilação quase pura do real ao eu, não tendo

nenhuma finalidade adaptativa. A criança pequena sente constantemente necessidade de

adapta-se ao mundo social dos adultos, cujos interesses e regras ainda lhe são estranhos, e a

uma infinidade de objetos, acontecimentos e relações que ela ainda não compreende. De

acordo com ele, a criança não consegue satisfazer todas as suas necessidades afetivas e

intelectuais nesse processo de adaptação ao mundo adulto.

Assim, a criança brinca porque é “indispensável” ao seu equilíbrio afetivo e intelectual que

possa dispor de um setor de atividade cuja motivação não seja a adaptação ao real senão,

pelo contrário, a assimilação do real ao eu, sem coações nem sanções.

Para Piaget, as situações na brincadeira do faz-de-conta(chamada por ele de jogo

simbólico) as crianças criam símbolos lúdicos que podem funcionar como uma espécie de

linguagem interior, que permite a elas reviver e repensar acontecimentos interessantes ou

impressionantes. As crianças, mais do que repensar; necessitam reviver os acontecimentos.

Para isso recorrem ao simbolismo direto da brincadeira.

Para Vygotsky a brincadeira, cria uma zona de desenvolvimento proximal. No brinquedo, a

criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu

comportamento diário; no brinquedo é como se ela fosse maior do é na realidade”. Assim, a

brincadeira é a atividade “ em conexão com a qual ocorrem as mais importantes mudanças

no desenvolvimento psíquico da criança e dentro da qual se desenvolvem processos

psíquicos que o caminho da transição da criança para um novo e mais elevado nível de

desenvolvimento”.

Dentro destas abordagens, reflete-se: Por que não utilizar o que é natural, o meio utilizado,

a linguagem escolhida pela própria criança, o meio no qual interage com o mundo; a

brincadeira como meio facilitador e necessário na formação infantil, dentro e fora de “sala”.

Por que não aproximar a brincadeira como “Zona de Desenvolvimento Potencial”, para

todas as situações e não somente para recreação.

1. CONCEITOS

A brincadeira é um processo de relações entre a criança e o brinquedo e das crianças entre

si e com os adultos. O ato de brincar é muito importante para o desenvolvimento integral da

criança. As crianças se relacionam de várias formas com significados e valores inscritos nos

brinquedos. Existem várias possibilidades de brincar: solitariamente, em grupo, entre

crianças de idades diferentes, entre adultos e crianças, de adultos entre si. Existem

diferentes brincadeiras organizadas pelas próprias crianças; brincadeiras tradicionais; jogos;

atividades lúdicas propostas pelo adulto, com conteúdos específicos a serem atingidos.

De acordo com A. Stallibrass, brincadeira é tudo que a criança faz espontaneamente, por si

própria, sem ordem, por puro prazer, quando não é obrigada a fazer outra coisa. Ele

relaciona a atividade espontânea como um treino dos sentidos, músculos e mente, a criança

adquire um conjunto de conhecimentos da natureza e do comportamento característico das

forças físicas, dos objetos e das criaturas que compõem seu ambiente, e um conhecimento

de como responder a eles de forma eficiente. Ao mesmo tempo, está aprendendo sobre o

estado de suas capacidades físicas, mentais e emocionais, no momento em que realiza as

atividades espontâneas, brincadeira.

Ou seja, as crianças aprendem brincando, sobre o meio, a relação com o mesmo, com as

pessoas, e desenvolvem capacidades físicas, emocionais, cognitivas, sociais aprendendo

sobre regras, desenvolver sua individualidade e integridade; ao mesmo tempo que servem

como resposta “eficiente”, ao processo de crescimento e desenvolvimento infantil.

Um professor de filosofia da Universidade da Basiléia, chamado Karl Gross, no fim do

século XIX, especializado no estudo da brincadeira, era desprezado por alguns por tratar a

brincadeira como assunto sério e relevante. Ele considerava a brincadeira de crianças e

animais como uma prática de aptidões para a fase adulta.

Entretanto, observa-se nos adultos uma tendência em relacionar essa atividade como a sua,

um momento de relaxamento das tensões do cotidiano, de alívio das preocupações,

desabafo das ansiedades, desconsiderando a sua importância para a vida.

A brincadeira de uma criança pode ser a maneira pela qual desenvolve não apenas suas

capacidades potenciais mas também sua percepção da realidade, das coisas e pessoas como

realmente são.

Pode ser a forma pela qual as crianças desenvolvem suas potencialidades humanas básicas

e uma espontaneidade e individualidade de resposta à realidade.

O brincar para Armando Correa de Siqueira Neto, além de ser essencial na formação

infantil, na esfera emocional, intelectiva, social, volitiva e física, atribui poder terapêutico

natural.

Para ele, o esquecer-se do brincar é também esquecer de viver, com qualidade de vida, e, ao

oferecermos as crianças a possibilidade de brincar, oferecemos muito mais do que o ato em

si mesmo, visível aos olhos, estendemos uma perspectiva de vida melhor, um

desenvolvimento mais natural e eficiente, uma socialização decorrente de tão somente

brincar, e ainda mais, a possibilidade de se reconhecer como ser, na terapia constante do

expressar e caracterizar criativamente os recursos internos de que dispomos.

O brincar facilita o crescimento e, portanto, a saúde; o brincar conduz aos relacionamentos

grupais; o brincar pode ser uma forma de comunicação.

É no brincar que o indivíduo, pode ser criativo e utilizar sua personalidade integral, e é

somente sendo criativo que o indivíduo descobre o mundo e descobre-se nele.

O brincar, oferece a quem dele se utilizar, possibilidades naturais de sermos mais naturais,

principalmente, na infância, onde construímos a nossa base principal, suporte para toda

uma vida.

Ser natural nos possibilita o melhor acesso a nós mesmos durante a vida, para que

possamos nos observar, ora externa, ora internamente, e nessa alternância de constante, o

conhecimento do mundo e o que nele há e em conhecendo-o, conhecendo-nos e

reconhecendo como ser próprio.

Segundo Tânia Dias Queiroz e João Martins brincar é proposta criativa e recreativa de

caráter físico ou mental, desenvolvida espontaneamente, cuja evolução é definida e o final

nem sempre previsto. Quando sujeitas a regras, estas são simples e flexíveis, e o seu maior

objetivo é a prática na atividade em si.

Para ambos, lúdico é tudo aquilo que diverte e entretém, seja

em forma de atividade física ou mental. A Ludicidade e a

aprendizagem não podem ser consideradas como ações com

objetivos distintos. O jogo e a brincadeira são, por si só,

uma situação de aprendizagem. As regras e a imaginação

favorecem à criança comportamento além dos habituais. Nos

jogos ou brincadeiras a criança age como se fosse maior do

que à realidade, e isto, inegavelmente, contribui de forma

intensa e especial para o se desenvolvimento." A brincadeira,

o jogo e o movimento natural e espontâneo (que ocorre na

recreação) são fatores fundamentais em toda e qualquer escola

de educação infantil, uma vez que os mesmos contribuem e

muito na educação e formação geral do educando. É através do

lúdico que ela abandona o seu mundo de necessidades e

constrangimentos e se desenvolve, criando e adaptando uma

nova realidade a sua personalidade.

Para Pzellinsky e Fernández, é a atividade primordial da infância, a uma só vez espontânea,

prazenteira, criativa e elaborada de situações. É uma linguagem, uma das principais formas

de relação da criança consigo mesma, com os demais e com os objetos do mundo que a

rodeia.

Num seminário onde o tema foi “A importância do brincar no desenvolvimento da

criatividade”, a aluna Cristina Silva define alguns conceitos, jogo, brinquedo e brincadeira.

JOGO. Para ela definir o jogo faz-se necessários alguns aspectos. Que seja resultado de um

sistema lingüístico que funciona dentro de um contexto social; que se constitua num

sistema de regras; e possua um objeto

BRINQUEDO. De acordo com a estudante, supõe uma relação íntima com a criança e uma

indeterminação quanto ao uso, ou seja, a ausência de um sistema de regras que organizam

sua utilização. O brinquedo estimula a representação, a expressão de imagens que evocam

aspectos da realidade.

BRINCADEIRA: é o lúdico em ação.

O termo utilizado por Piaget é jogo ou atividade lúdica. Em relação ao jogo, menciona que

a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades intelectuais da criança, sendo, por

isso, indispensável á prática educativa. Para ele, o jogo constitui-se num elemento chave

para o desenvolvimento humano.

O jogo para Piaget, é a representação corporal do imaginário, e apesar de nele predominar a

fantasia, a atividade psico-motora exercida acaba por prender a criança à realidade. Na sua

imaginação ela pode modificar sua vontade, usando o "faz de conta", mas quando expressa

corporalmente as atividades, ela precisa respeitar a realidade concreta e as relações do

mundo real. Por essa via, quando a criança estiver mais velha, é possível estimular a

diminuição da atividade centrada em si própria, para que ela vá adquirindo uma

socialização crescente.

As características dos jogos simbólicos são: liberdade de regras (menos as criadas pela

criança); desenvolvimento da imaginação e da fantasia; ausência de objetivo explícito ou

consciente para a criança; lógica própria com a realidade; assimilação da realidade ao "eu".

Na pré-escola, o raciocínio lógico ainda não é suficiente para que ela dê explicações

coerentes a respeito de certas coisas. O poder de fantasiar ainda prepondera sobre o poder

de explicar. Então, pelo jogo simbólico, a criança exercita não só sua capacidade de

pensar ou seja, representar simbolicamente suas ações, mas também, suas habilidades

motoras, já que salta, corre, gira, transporta, rola, empurra, etc. Assim é que se transforma

em pai/mãe para seus bonecos ou diz que uma cadeira é um trem. Didaticamente devemos

explorar com muita ênfase as imitações sem modelo, as dramatizações, o desenho, as

pinturas, o faz de conta, a linguagem, e muito mais, permitir que realizem os jogos

simbólicos, sozinhas e com outras crianças, tão importantes para seu desenvolvimento

cognitivo e para o equilíbrio emocional.

Piaget (1978) demonstrou que o jogo tem importância fundamental para a assimilação do

real e conseqüente desenvolvimento da criança. As situações criadas pelo jogo imitam a

vida real e atuam na formação de significantes permitindo a constituição da função

simbólica. O jogo tem todos os elementos necessários à aprendizagem, pois ele desafia,

desequilibra, descentraliza o pensamento e o comportamento. Estimula a reflexão, a

criatividade, a cooperação e a reciprocidade. Jogando a criança vai organizando o mundo à

sua volta, vivenciando experiências, emoções e sentimentos, descobrindo suas aptidões e

possibilidades, construindo e inventando alternativas.

Para Vygotsky a definição do brinquedo como fonte de prazer para a criança é incorreto.

Existem outras atividades que dão prazer (por ex. chupar chupeta) e algumas brincadeiras

que só dão prazer dependendo dos resultados (por ex. jogo na pré-escola – a satisfação

advém de uma vitória).

Segundo o autor, o brinquedo preenche necessidades da criança entendida enquanto o que é

motivo da ação. As necessidades, motivações, tendências e incentivos variam de acordo

com o processo motivacional da criança, ou seja, modificam-se nos diferentes estágios do

desenvolvimento.

A criança muito pequena tende a satisfazer seus desejos de forma imediata. No início da

idade pré- escolar a criança já começa a perceber a impossibilidade de atender esta

exigência imediata. A fim de aliviar a tensão entre o seu desejo e as condições concretas,

entra no brinquedo criando situações imaginárias, que permitirão a realização do seu

desejo.

O autor diferencia o brinquedo do trabalho e de outras formas de atividade, pois nele a

criança cria uma situação imaginária. Para ele tal situação é definidora do brinquedo e não

uma subcategoria como definem outros autores.

É grande a influência do brinquedo para o desenvolvimento infantil. Uma criança com

menos de três anos está presa às restrições situacionais e é incapaz de envolver-se com

situações imaginárias.

Na faixa etária até 3 anos existe a união de motivações e percepção, sendo que esta última

não é um aspecto independente, mas sim integrado a uma reação motora. Para estas

crianças o campo do significado está vinculado ao campo da percepção. Vygotsky cita o

exemplo da situação em que se "... pede a uma criança de 2 anos que repita a sentença

`Tânia está de pé` quando Tânia está sentada na sua frente, ela mudará a frase para `Tânia

está sentada`."

O brinquedo e a criação de situações imaginárias serão um avanço importante que

modificarão as restrições situacionais da criança e o vínculo entre significado e a

percepção. O significado e não o objeto passa a determinar a ação da criança. Assim, por

ex., um pedaço de pau pode tornar-se um cavalo.

Vygotsky argumenta que o brinquedo, e não a simbolização, é a atividade da criança. Não é

possível ainda (como é para o adulto), fazer uma substituição livre/arbitrária. O pau de

vassoura não é um símbolo, o objeto ainda mantém suas propriedades, o que muda é o

significado.

2.PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO

2.1Visão de Piaget e Vygotsky

Formado em Biologia, Piaget especializou-se nos estudos do conhecimento humano,

concluindo que, assim como os organismos vivos podem adaptar-se geneticamente a um

novo meio, existe também uma relação evolutiva entre o sujeito e o seu meio, ou seja, a

criança reconstrói suas ações e idéias quando se relaciona com novas experiências

ambientais. Para ele, a criança constrói sua realidade como um ser humano singular,

situação em que o cognitivo está em supremacia em relação ao social e o afetivo.

Na perspectiva construtivista de Piaget, o começo do conhecimento é a ação do sujeito

sobre o objeto, ou seja, o conhecimento humano se constrói na interação homem-meio,

sujeito-objeto. Conhecer consiste em operar sobre o real e transformá-lo a fim de

compreendê-lo, é algo que se dá a partir da ação do sujeito sobre o objeto de conhecimento.

As formas de conhecer são construídas nas trocas com os objetos, tendo uma melhor

organização em momentos sucessivos de adaptação ao objeto. A adaptação ocorre através

da organização, sendo que o organismo discrimina entre estímulos e sensações,

selecionando aqueles que irá organizar em alguma forma de estrutura. A adaptação possui

dois mecanismos opostos, mas complementares, que garantem o processo de

desenvolvimento: a assimilação e a acomodação. O conhecimento é a

equilibração/reequilibração entre assimilação e acomodação, ou seja, entre os indivíduos e

os objetos do mundo.

A assimilação é a incorporação dos dados da realidade nos esquemas disponíveis no sujeito,

é o processo pelo qual as idéias, pessoas, costumes são incorporadas à atividade do sujeito.

A criança aprende a língua e assimila tudo o que ouve, transformando isso em

conhecimento seu. A acomodação é a modificação dos esquemas para assimilar os

elementos novos, ou seja, a criança que ouve e começa a balbuciar em resposta à conversa

ao seu redor gradualmente acomoda os sons que emite àqueles que ouve, passando a falar

de forma compreensível.

Seu interesse central é a problemática epistemológica, como se passa de um estado menor

de conhecimento para um estado maior de conhecimento. “Os estudos sobre as

transformações dos conhecimentos, ou seja, a psicogênese, como pesquisa experimental,

contribui para dar uma sustentação empírica às hipóteses epistemológicas, que também se

apoiam nas análises formalizadoras e na reconstrução da história da ciência” Na realidade,

esse interesse sobre o desenvolvimento do conhecimento é que levou o autor a estudar o

desenvolvimento infantil.

Para explicar o processo de desenvolvimento intelectual, dividiu a seqüência do

desenvolvimento em estágios e períodos. “A extensão desses estágios e períodos é

determinada como emprego da idade cronológica. Contudo, seus escritos tornam claro que

as idades por ele dadas para certos níveis de pensamento podem ser consideradas como

linhas-mestras ou médias aproximadas do desenvolvimento das crianças” . Pode esperar

desvios. Algumas crianças atingem determinados estágios antes ou depois do que outra;

modos de pensamento característicos de estágios anteriores presentes nos estágios

seguintes; a criança pode ainda voltar a ter formas anteriores de pensamentos. Não existe

uma divisão rígida e algumas crianças podem não atingir determinado estágio de

desenvolvimento, característica de crianças portadoras de deficiência. Contudo, para Piaget,

a seqüência será sempre a mesma.

Em linhas gerais, Piaget esquematiza o desenvolvimento intelectual em Estágio Sensório

Motor, de 0 a 2 anos; Estágio Pré-Operacional, de 2 a 6 anos; Estágio de Operações

Concretas, de 6 a 12 anos; Estágio das Operações Formais, de 12 em diante.

Estagio Sensório Motor. O desenvolvimento não há ainda capacidade de abstração, e a

atividade intelectual é de natureza sensório motor . A criança percebe o ambiente e age

sobre ele. O mais importante da contribuição dos estudos de Piaget sobre essa fase consiste

na ênfase à importância dessas atividades como fundamento de toda a atividade intelectual

superior futura. O trabalho de Piaget contribui para desmistificar a noção de que o

brinquedo teria uma função puramente sócio-emocional e que a atividade intelectual só

começa aos sete anos.

Nesta fase é fundamental que a criança explore o ambiente. É a partir do contato com os

objetos, de preferência os mais variados possíveis, que vais se desenvolver, que vais agir

sobre o ambiente. Brincar aqui seria sinônimo de explorar.

Estágio Pré-Operacional. Neste estágio aparece a capacidade de simbolização. Nesta fase,

a criança já não depende unicamente de suas sensações e de seus movimentos, mas já

distingui um significador (imagem, palavra ou símbolo) daquilo que ele significa ( o objeto

ausente), o significado.

Nesta fase é importante que se deixe a criança livre para as brincadeiras de faz de conta.

Não disponibilizar muitos brinquedos com formas e objetivos muito definido, o importante

é o que ela vai imaginar.

Estágio de Operações Concretas. No terceiro estágio o pensamento se caracteriza por

demonstrar que a criança já possui uma organização assimilativa rica e integrada,

funcionando em equilíbrio com um mecanismo de acomodação. Ela já parece ter a seu

comando um sistema cognitivo coerente e integrado com o qual organiza e manipula o

mundo.

No período das operações concretas a criança fica bastante ligada em jogos onde as regras

são perfeitamente entendidas e seguidas. O grupo passa a Ter um papel importante nas

brincadeiras que agora não são mais guiadas por regras pessoais e constantemente

mutáveis. As regras existem, são assimiladas e acordadas entre os jogadores. Nesta fase é

comum o jogo de bola, bolinhas de gude, enfim, jogos com regras e muito em grupo. A

socialização nesta fase é mais intensa e a necessidade de espaço nas brincadeiras é um fator

importante para um desenvolvimento sadio.

Estágio das Operações Formais. No quarto período é que surge a capacidade da

abstração. O adolescente é capaz de formular hipóteses e testá-las cientificamente. É capaz

de pensar em termos de possibilidades. Isto se reflete na compreensão de noções científicas,

e para Piaget o adolescente quando atinge o estágio de operações formais já tem todos os

elementos necessários para utilizar o método experimental da ciência.

A problemática em Piaget é epistemológica, o autor tem uma preocupação com a gênese do

conhecimento e ele chega aos estágios de desenvolvimento num processo de construção de

estruturas lógicas, explicada por mecanismos internos. A psicogênese pode ser definida

como o estudo sobre as transformações dos conhecimentos. Piaget é essencialmente

epistemológico e utiliza a psicologia experimental como instrumento para compreender o

processo de transição dos estados de conhecimento. Sua teoria é universalista e

individualista. O enfoque construtivista explica o sujeito construindo seu mundo de

significados transformando sua relação com o real. Sujeito e objeto interagem numa busca

de equilibração entre a assimilação e a acomodação

Os processos de desenvolvimento são independentes da aprendizagem, ou seja, a

aprendizagem não influi o desenvolvimento e o desenvolvimento antecede a aprendizagem.

“A teoria da aprendizagem estabelece uma continuidade entre os mecanismos cognitivos

responsáveis pelo desenvolvimento e pela aprendizagem” . Quando Piaget postula a

continuidade entre desenvolvimento e aprendizagem, está pensando do ponto de vista do

sujeito, da ação deste sobre os objetos. O desenvolvimento ocorre “de dentro para fora” do

sujeito. A atividade estruturadora do sujeito de reinvenção ou redescoberta entra em

funcionamento independentemente da maneira como o objeto lhe é apresentado. Por isso o

professor, nesse caso, é apenas um “facilitador” ou um “bloqueador” do desenvolvimento,

dependendo da sua conduta.

A preocupação primeira de Vygotsky não era a elaboração de uma teoria do

desenvolvimento infantil, mas o estudo dos processos de transformação do

desenvolvimento humano, ou seja, uma abordagem essencialmente genética - a

compreensão da gênese. Essa abordagem “desdobra-se nos níveis filogenético

(desenvolvimento da espécie humana), sociogenético (história dos grupos sociais),

ontogenético (desenvolvimento do indivíduo) e microgenético (desenvolvimento de

aspectos específicos do repertório psicológico dos sujeitos), os quais interagem na

construção dos processos psicológicos”.

Recorre à infância para explicar o comportamento geral, pois para ele, é como se a criança

estivesse na pré-história do desenvolvimento cultural e vai se desenvolvendo através do uso

de instrumentos e da linguagem.

Vygotsky havia sido profundamente influenciado por Engels e Marx, dando ênfase nas

transformações do indivíduo inserido nos diferentes contextos culturais e históricos.

Acreditava numa abordagem mais abrangente da psicologia, transpondo a abordagem

natural - baseada nas formas exteriores do comportamento, mecanicamente constituídas

(behaviorismo) e a abordagem mental – baseada na filosofia idealista, que se detinha na

descrição subjetiva dos fenômenos psíquicos, impossibilitando a psicologia como uma

ciência objetiva. Propunha assim, uma nova psicologia soviética que sintetizasse e

transformasse as duas abordagens anteriores, através da teoria marxista – o materialismo

histórico. Seu objetivo central era levantar os aspectos comportamentais tipicamente

humanos e elaborar hipóteses de como esses comportamentos se desenvolveriam na vida do

indivíduo e na espécie humana, através do estudo da relação homem-ambiente físico e

social, das formas de atividade (trabalho) como meio de relacionamento entre o homem e a

natureza e do uso de instrumentos e o desenvolvimento da linguagem.

O homem já nasce equipado com certas características próprias à espécie humana (como

enxergar tridimensionalmente), mas as funções psicológicas superiores (envolvem

consciência, intenção, planejamento, ações voluntárias) dependem da aprendizagem, pois

pertencem somente à espécie humana. O homem é o animal mais “pouco dotado” para

sobreviver quando nasce, necessitando de cuidados de adultos ou crianças maiores.

Inicialmente é satisfeito em suas necessidades físicas básicas como alimentação, sono e

higiene, mas sem a presença do outro, a criança é incapaz de se relacionar com o próprio

ambiente. A aprendizagem tem um papel central no desenvolvimento do ser humano, “é um

processo que inclui relações entre indivíduos, (...) a interação do sujeito com o mundo se dá

pela mediação feita por outros sujeitos. (...) A relação que se dá na aprendizagem é

essencial para a própria definição desse processo, que nunca ocorre no indivíduo isolado” .

O cérebro é um sistema aberto de grande plasticidade, pois pode servir a novas funções,

criadas na história do homem, sem transformações morfológicas no órgão físico. No

cérebro, as funções psicológicas superiores são construídas ao longo da história social do

homem através da aprendizagem, realizada pela mediação de outros (adultos ou crianças)

com o sujeito. Enquanto sujeito de conhecimento o homem não tem acesso direto aos

objetos, o acesso é mediado por outras pessoas, representações, objetos e sistemas

simbólicos, sendo a linguagem um sistema simbólico da maior qualidade – simplifica,

generaliza, ordena em categorias. Contudo, quando um processo interpessoal (externo) se

transforma num processo intrapessoal (interior), uma atividade externa é reconstruída

internamente, ocorre a internalização. “Chamamos de internalização a reconstrução

interna de uma operação externa. (...) Entretanto elas (funções) somente adquirem o

caráter de processos internos como resultado de um desenvolvimento prolongado. (...)de

formas A internalização culturais de comportamento envolve a reconstrução da

atividade psicológica tendo como base as operações com signos. (...) A internalização das

atividades socialmente enraizadas e historicamente desenvolvidas constitui o aspecto

característico da psicologia humana; é a base do salto qualitativo da psicologia animal para

a psicologia humana. Até agora, conhece-se apenas um esboço desse processo”.

Além dos conceitos de funções psicológicas superiores, mediação e internalização, um

conceito muito importante é o de zona de desenvolvimento proximal. O aprendizado da

criança começa muito antes dela freqüentar a escola. Aprendizado e desenvolvimento estão

inter-relacionados desde o primeiro dia de sua vida. O nível de desenvolvimento real é

caracterizado como o nível de desenvolvimento que já está completo – a criança já

internalizou determinada função, como por exemplo amarrar os sapatos sozinhos. Digamos

que a criança ainda não saiba amarrar os sapatos sozinhos, mas que, com a ajuda de um

adulto ou de outra criança (com algum tipo de explicação ou com o auxílio de uma mão),

ela consiga amarrar. Esse é o desenvolvimento potencial, isto é, o nível do desenvolvimento

a que a criança vai chegar. “A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível

de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de

problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de

problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais

capazes. (...) A zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não

amadureceram, mas que estão presentes em estado embrionário” . Por esta razão, dá uma

grande ênfase ao aprendizado e ao ensino escolar – o papel da escola é importantíssimo

para detectar o nível de desenvolvimento potencial, reconhecer a zona de desenvolvimento

proximal e elaborar atividades educativas que promovam o aprendizado e o posterior

desenvolvimento. Além disso, o aprendizado pode criar a zona de desenvolvimento

proximal, despertando processos internos de desenvolvimento, quando a criança interage

com pessoas e quando em cooperação com os companheiros no ambiente escolar. Os

processos uma vez internalizados, passam a fazer parte das aquisições do desenvolvimento

independente da criança .

Em Pensamento e Linguagem, descreve 3 fases básicas na formação de conceitos com

estágios distintos dentro de cada fase: formação de conjuntos sincréticos, pensamento

por complexos e formação de conceitos. Na primeira fase, a criança tende a misturar

diferentes elementos numa mesma imagem desarticulada e instável devido a alguma

impressão. As palavras são um conglomerado vago e sincrético de objetos isolados . Na

fase de pensamento por complexos, os objetos isolados associam-se na mente da criança

não apenas devido às suas impressões, mas também às impressões que de fato existem entre

os objetos. Na fase de formação de conceitos, a criança agrupa os objetos com base num

único atributo, é necessário abstrair, isolar elementos e examinar separadamente; a síntese

deve combinar-se com a análise. É o agrupamento com um grau máximo de semelhança,

com base em um único atributo, como por exemplo, o redondo. Pode-se dizer que a

formação de conceitos é o que precede o conceito potencial. As fases percorrem um

percurso não linear, a terceira fase (formação de conceito) não aparece necessariamente

após o desenvolvimento completo da segunda fase (pensamento por complexos).

3.PSICOGÊNESE DA PESSOA COMPLETA

3.1 Contribuição de Wallom

A gênese da inteligência para Wallon é genética e organicamente social, ou seja, "o ser

humano é organicamente social e sua estrutura orgânica supõe a intervenção da cultura para

se atualizar" . Nesse sentido, a teoria do desenvolvimento cognitivo é centrada na

psicogênese da pessoa completa.

Henri Wallon reconstruiu o seu modelo de análise ao pensar no desenvolvimento humano,

estudando-o a partir do desenvolvimento psíquico da criança. Assim, o desenvolvimento da

criança aparece descontínuo, marcado por contradições e conflitos, resultado da maturação

e das condições ambientais, provocando alterações qualitativas no seu comportamento em

geral.

Conflitos se instalam nesse processo e são de origem exógena quando resultantes dos

desencontros entre as ações da criança e o ambiente exterior, estruturado pelos adultos e

pela cultura e endógenos e quando gerados pelos efeitos da maturação nervosa . Esses

conflitos são propulsores do desenvolvimento.

Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano sucedem-se em fases com

predominância afetiva e cognitiva:

Impulsivo-emocional. Ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade

orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o

mundo físico.

Sensório-motor e projetivo. Que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão,

dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços.

Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O

termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se

exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. O ato mental se desenvolve a partir

do ato motor.

Personalismo. Ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da

consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas

pessoas.

Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o

conhecimento e conquista do mundo exterior.

Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade,

desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões

pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona.

Na sucessão de estágios há uma alternância entre as formas de atividades e de interesses da

criança, denominada de "alternância funcional", onde cada fase predominante (de

dominância, afetividade, cognição), incorpora as conquistas realizadas pela outra fase,

construindo-se reciprocamente, num permanente processo de integração e diferenciação.

Deixou-nos uma nova concepção da motricidade, da emotividade, da inteligência humana

e, sobretudo, uma maneira original de pensar a Psicologia infantil e reformular os seus

problemas.

Procura explicar os fundamentos da psicologia como ciência, seus aspectos

epistemológicos, objetivos e metodológicos.

Admite o organismo como condição primeira do pensamento, pois toda a função psíquica

supõe um componente orgânico. No entanto, considera que não é condição suficiente, pois

o objeto de ação mental vem do ambiente no qual o sujeito está inserido, ou seja, de fora.

Considera que o homem é determinado fisiológica e socialmente, sujeito às disposições

internas e às situações exteriores.

Propõe a psicogênese da pessoa completa, ou seja, o estudo integrado do desenvolvimento.

Considera que não é possível selecionar um único aspecto do ser humano e vê o

desenvolvimento nos vários campos funcionais nos quais se distribui a atividade infantil

(afetivo, motor e cognitivo).

Para ele o estudo do desenvolvimento humano deve considerar o sujeito como

“geneticamente social” e estudar a criança contextualizada, nas relações com o meio.

Recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a explicação do fatores de

desenvolvimento (neurologia, psicopatologia, antropologia, psicologia animal).

A atividade do homem é inconcebível sem o meio social; porém as sociedades não

poderiam existir sem indivíduos que possuam aptidões como a da linguagem que pressupõe

uma conformação determinada do cérebro, haja vista que certas perturbações de sua

integridade, privam o indivíduo da palavra. Vê-se então, que para ele não é possível

dissociar o biológico do social no homem. Esta é uma das características básicas da sua

Teoria do Desenvolvimento.

Wallon concebe o homem como sendo genética e organicamente social e a sua existência se

realiza entre as exigências da sociedade e as do organismo. Realiza um estudo que é

centrado na criança contextualizada, onde o ritmo no qual se sucedem as etapas do

desenvolvimento é descontínuo, marcado por rupturas, retrocessos e reviravoltas,

provocando em cada etapa profundas mudanças nas anteriores.

Nesse sentido, a passagem dos estágios de desenvolvimento não se dá linearmente, por

ampliação, mas por reformulação, instalando-se no momento da passagem de uma etapa a

outra, crises que afetam a conduta da criança.

Nesta visão a criança, é essencialmente emocional e gradualmente vai constituindo-se em

um ser sócio-cognitivo. O autor estudou a criança contextualizada, com uma realidade viva

e total no conjunto de seus comportamentos, suas condições de existência.

Wallon propõe estágios de desenvolvimento, assim como Piaget, porém, ele não é adepto

da idéia de que a criança cresce de maneira linear. O desenvolvimento humano tem

momentos de crise, isto é, uma criança e um adulto não são capazes de se desenvolver sem

conflitos. A criança se desenvolve com seus conflitos internos e, para ele, cada estágio

estabelece uma forma específica de interação com o outro, é um desenvolvimento

conflituoso.

No início do desenvolvimento existe uma preponderância do biológico e após o social

adquire maior força. Assim como Vygotsky, acredita que o social é imprescindível. A

cultura e a linguagem fornecem ao pensamento os elementos para evoluir, sofisticar. A

parte cognitiva social é muito flexível, não existindo linearidade no desenvolvimento,

sendo este descontínuo e, por isso, sofre crises, rupturas, conflitos, retrocessos, como um

movimento que tende ao crescimento.

Do estágio sensório-motor ao projetivo (1 a 3 anos), predominam as atividades de

investigação, exploração e conhecimento do mundo social e físico. No estágio sensório-

motor, permanece a subordinação a um sincretismo subjetivo (a lógica da criança ainda não

está presente). Neste estágio predominam as relações cognitivas da criança com o meio.

Identifica o sincretismo como sendo a principal característica do pensamento infantil. Os

fenômenos típicos do pensamento sincrético são: fabulação, contradição, tautologia e

elisão.

Dos 3 aos 6 anos, no estágio personalístico, aparece a imitação inteligente, a qual constrói

os significados diferenciados que a criança dá para a própria ação. Nessa fase, a criança

está voltada novamente para si própria. Para isso, a criança coloca-se em oposição ao outro

num mecanismo de diferenciar-se. A criança, mediada pela fala e pelo domínio do

“meu/minha”, faz com que as idéias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A

tarefa central é o processo de formação da personalidade. Aos 6 anos a criança passa ao

estágio categorial trazendo avanços na inteligência. No estágio da adolescência, a criança

volta-se a questões pessoais, morais, predominando a afetividade. Nesse estágio que se

intensifica a realização das diferenciações necessárias à redução do sincretismo do

pensamento. Esta redução do sincretismo e o estabelecimento da função categorial

dependem do meio cultural no qual está inserida a criança.

4.A IMPORTÂNCIA DA BRINCADEIRA PARA A CRIANÇA

4.1 A Essência da Brincadeira está no ato da brincadeira

O mundo infantil é uma imensidão, é um oceano carregado de fantasias, de cores diversas,

de sorrisos e barulhos. Sabemos, nós adultos, o quanto é difícil de entender, conhecer e

entrar nesse mundo, e compreender a criança quando ela está brincando. Porém, muitas

vezes o que nos falta é abrir mão de um tempo para que possamos acompanhá-la em suas

atividades de brinquedos, em que então, criamos momentos para conhecê-la melhor, através

das ações realizadas por ela.

Muitas vezes, por falta de conhecimento do mundo do brinquedo e do seu significado para

a criança, manifestamos reações de desrespeito, de descaso e até de subestimação da sua

capacidade infantil, tomando uma atitude repressora em relação as suas coisas- brinquedos ,

seus objetos e suas atividades de brincar. Podemos ter certeza de que essas atitudes não

passam despercebidas por ela.

O que o adulto precisa entender é que o brinquedo, que os grandes momentos de

brincadeiras são importantes e fundamentais para a criança, por vários motivos:

Brincar é uma ocupação séria para ela;

Os brinquedos não podem brincar sozinhos, dependem da ação da criança sobre eles;

O objetivo principal da brincadeira é simplesmente brincar.

Brincar é uma atividade que dá prazer, dá sentido a sua vida

de criança. O ato de desenvolver o brincar realiza, gratifica

a criança. Por isso, torna-se importante organizar esse

espaço para a criança, pois é aí que ela vai construir

hipóteses, formular perguntas e ir atrás das respostas,

construir raciocínio...

Brincar, ao mesmo tempo em que realiza, contribui para o desenvolvimento do raciocínio,

da comunicação (corporal, emocional);

É através do brincar que a criança exercita as suas habilidades básicas de correr, saltar,

equilibrar, manipular, criar, inventar, testar,...

É através do brinquedo que a criança começa a identificar, a

relacionar, a compreender as pessoas, as coisas, a natureza,

enfim, o mundo em que vive.

Através do brinquedo a criança vai desenvolvendo cada vez melhor a sua ação expressando

seus sentimentos e desejos através dele.

Para a criança brincar, é preciso ser garantido um espaço de

liberdade, com diferentes oportunidades, materiais, para que

possa se expressar de formas diversas, deixando ela brincar

na natureza e com a natureza, brincando com água, pedra,

lama, flores, deixando criar seus brinquedos com esses

elementos extraídos da natureza.

As panelas estão no chão, os livros não param mais no

armário, o tapete ficou mágico ou voador, as latinhas, agora,

vão para a caixa de brinquedo. É a hora da descoberta, do

experimentar o que é e o que não é permitido, é hora do criar

e recriar. E essa é a hora de despertar cada vez mais a

curiosidade, o interesse pela descoberta, pelo criar e tudo

mais na criança. Para tanto, é bom fazer a coleta de potes,

frascos e vasilhames para ir montando a caixa de brinquedos

da criança, mas cuidado, não se esqueçam de realizar a

seleção e a higiene desses objetos; pois ela usa (costuma a

usar) todos os sentidos ao manipular os mesmos, e conforme

forem esses objetos, não podem chegar ao alcance da criança.

São esses os materiais que vão ser os seus brinquedos. O

início do aprendizado só o fato de tirar os poucos objetos da

caixa já é um grande avanço, um grande prazer para a criança.

Mais adiante, consegue, com muito esforço, ficar em pé sobre a caixa de objetos e escolher

o seu brinquedo preferido.

Assim vai indo, desafiando-se e superando-se sempre mais, até então conseguir colocar um

objeto em cima do outro, formando uma pirâmide.

Aparentemente pode parecer fácil toda essa maratona da criança, mas, se formos analisar,

podemos constatar que essa atividade exigiu muito dela, desde o entendimento de como

fazer parar o objeto em cima do outro como também a definição de critérios para seleção

dos brinquedos, o desenvolvimento do pensamento. Agora, se a criança tiver alguém que

contribua através do estímulo para desenvolver cada vez melhor essa pirâmide, ou que a

ajude lançando questões problematizadoras que vão desafiá-la a buscar as respostas, ela vai

conseguir buscar a superação e com isso estará se desenvolvendo, aprendendo através do

brinquedo.

É bom levar em conta que em cada fase ou em cada período do

seu desenvolvimento ela exige um tipo de brinquedo e também

gosta de criar com os objetos outros brinquedos. Por exemplo

- o litro de refrigerante para a criança de 4 ou 6 meses pode

virar um lindo chocalho se forem colocados dentro dele uns

grãos de milho, pois lhe chamará atenção. Mas o mesmo litro

representará um boizinho se colocarmos nele um barbante e o

dermos para uma criança de 2 aninhos. O que a criança precisa

ser instigada, desafiada para que recrie sempre mais e vá

superando seus próprios desafios e os desafios que lhe serão

lançados. Com isso, estará despertando para a criatividade,

para o controle e paciência que a busca de resposta exige,

para o hábito e disciplina de brincar.

A criança precisa agir, estar em ação, pois é através da sua ação que vai tomando

consciência e conhecimento das coisas que a cercam. Esta ação, no brinquedo,

correspondente à ação das crianças em relação ao objeto, isto é, à ação da criança com os

objetos, com as coisas, com os brinquedos. O bonito nisso tudo é que a própria ação, o agir

da criança ao brincar não está desvinculado, desligado da situação real. A criança brinca

pela necessidade de agir em relação ao mundo mais amplo dos adultos e não apenas ao

universo dos objetos a que ela tem acesso.

A brincadeira surge para solucionar um impasse entre a

necessidade de ação da criança e a sua incapacidade de

executar as operações que a ação exige - como dirigir um

carro, um ônibus. Ao andar de Cavalinho de Pau feito com o

cabo da vassoura, está montando mesmo em um cavalo, não

montando em outra coisa, ou subindo a montanha. Isso acontece

devido à criação da situação real pela criança; por isso, que

os gestos e os sons de objetos fazem parte da criatividade

imaginária e vivida, ao brincar.

Brincar é uma tarefa, uma ocupação séria para a criança. Ë tudo tão verdadeiro, tão

real para ela, que chega colocar vida nos objetos que usa, quando opera um brinquedo e até

quando atua dentro do espaço definido para realização de tal brincadeira. Ex.: A cadeira, no

brinquedo da criança, tem o papel de carro, ou trator. Os movimentos que a criança irá

fazer correspondem aos elementos (as propriedades) da cadeira. Isso quer dizer que ela não

imagina um carro ou um trator na sua frente, mas sim, transfere toda a ação na cadeira - é

nela que vai definir onde liga, onde acelera, onde freia, como andar, dar ré, e isso surge no

próprio processo de brincar.

É bom lembrar que a cadeira é um carro ou um trator somente quando está brincando.

Quando o brinquedo acabar, volta a ser cadeira. Isso ocorre porque, para a criança, um

objeto só terá sentido, utilidade para brincar, enquanto ela estiver brincando, pois ela nunca

imagina uma situação de brinquedo quando não está brincando. Ao brincar, a criança faz

descobertas sobre as potencialidades dos objetos, entra em contato com o material, observa

as semelhanças e diferenças, estabelece comparações, toca, vê. Por isso, faz-se necessário

diversificar os objetos a que ela tem acesso, pelo tamanho, pela cor, forma, espessura, pelo

peso e material confeccionado.

A motivação pelo brinquedo, na criança, se dá pela ação no ato de brincar e pelo prazer que

sente ao brincar, nunca no seu resultado, pois brincando a criança não tem objetivo algum

para atingir, o objetivo da brincadeira consiste em brincar. A ação da criança é comandada

pelas idéias, pela sua capacidade de representação, e não pelos objetos que usa na sua ação.

Ela utiliza materiais para representar algo, a realidade ausente.

O brincar é oportunidade de desenvolvimento e aprendizagem. Brincando, a criança

experimenta, descobre, inventa, exercita, enfim aprende com facilidade . O brincar estimula

a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança. Proporciona aprendizagem, desenvolvimento

da linguagem, do pensamento e da concentração da atenção.

Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual da criança. É uma arte, um

Dom natural que, quando bem cultivado, irá contribuir, no futuro, para a eficiência e o

equilíbrio do adulto.

A essência do brincar não é fazer como se, mas fazer sempre de novo. É nesse momento

que há a aquisição de um saber fazer, capaz de transformar a experiência em hábito.

Além da relevância que a brincadeira assume do ponto de vista cultural e social, ela

também possui um importante papel do ponto de vista psicológico. É através do brincar que

a criança vê e constrói o mundo, expressa aquilo que tem dificuldade de colocar em

palavras. Sua escolha é motivada pôr processos e desejos íntimos, pelos seus problemas e

ansiedades. É brincando que a criança aprende que, quando perde no jogo,

o mundo não se acaba.

5. BRINCAR É GARANTIDO POR LEI

5.1 Estatuto da Criança e do Adolescente

Você sabia que existe uma lei que protege e garante os direitos da criança e do

adolescente?

É o ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. Por ele as crianças e os

adolescentes vêm em primeiro lugar.Devem ser os primeiros a receber proteção e

socorro.O governo tem que dar preferência aos projetos de ajuda à infância e à

adolescência.

Direito à vida e à sua saúde;

Direito à liberdade, o respeito e à dignidade;

Direito à convivência familiar e comunitária;

Direito á educação, á cultura, ao esporte e ao lazer;

Direito á profissionalização e à proteção no trabalho.

Essa fonte foi descrita fielmente, retirada de um livro didático*(rodapé), com o título “

SABENDO UM POUCO MAIS” .

Essa fonte foi transcrita num livro didático, como veículo de informação e conscientização

para as crianças.

Parece haver um paradoxo, no que tange na própria informação e conscientização dos

próprios profissionais “atuantes”. Parece desconhecer, esses direitos no que tange a sua

falta de prática, no olhar, no tratamento com a criança, na falta de aplicabilidade nas ações

de aprendizagem, na falta de consciência que tem lei que “protege” a criança, tal como o

Estatuto de 1990, ora mencionado.

Na carta do Ministro da Educação e do Desporto, PAULO RENATO SOUZA,no

segundo parágrafo, menciona a importância do PCN como determinação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional(Lei 9.394/96) que estabelece, pela primeira vez

na história de nosso país, que a educação infantil é a primeira etapa da educação básica.

Sendo assim, deverão agir como base-segura dos profissionais de Educação Infantil no

exercício de sua profissão.

O formador, educadores, quer sejam as nomenclaturas, não mais “aquele” professor que

detêm o conhecimento e expõe para seus alunos. Em educação infantil não cabe mais, é

“exceder” essa figura, esse agente. O educador será mais um, parceiro da família,

comunidade, sociedade na formação integral da criança, como manda a lei(título V,

capítulo II, seção II, art. 29), tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança

até seis anos de idade. No conhecimento do seu aluno, buscará inserir, utilizar, viabilizar

como fonte, estratégia a própria forma, “linguagem”, a brincadeira, atividade natural e

espontânea para conhecer, aprender, adaptar, acomodar, passar de um nível de

desenvolvimento para outro...

Do direito ao lazer. A leitura coerente deste direito, seria do direito a brincadeira.

Falou-se inicialmente numa educação formal e estruturada onde a brincadeira é vista como

a lazer, recreio, desvinculado com a aprendizagem, uma visão dicotômica, como se o

brincar e o aprender agissem de forma separada. aprendizagem.Entretanto, vê-se através de

fontes aqui mencionadas sua importância para o desenvolvimento integral da criança e sua

garantia na lei, mesmo podendo subtender . Não utilizá-la, seria como o ensino das

“muletas”, ancorando-se em novas metodologias, novas tendências pedagógicas, novas

tecnologias sobrepondo-se a ênfase do desenvolvimento infantil e seu vínculo ao brincar.

6.DESDE CRIANÇA

6.1 Alguns Aspectos Norteadores da Educação Infantil no PCN

A criança. De acordo com o PCN a visão da criança vem sendo construída historicamente

e tem mudado de acordo com as mudanças que ocorrem na sociedade. Outro fator relevante

é que esta visão também varia não somente de época, mas da classe social, do grupo étnico

do qual fazem parte.

A criança como ser humano, sujeito social e histórico, faz parte do grupo familiar que

esteja inserida na sociedade, com “própria” cultura. A família lhe “serve” como um ponto

de referência fundamental, mesmo convivendo com a pluralidade de outras instituições

sociais. Ela é marcada pelo meio, mas também deixa sua marca no mesmo.

As crianças possuem seu próprio ‘ jeitinho” de ser , de pensar e de se expressar. Nas

interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhe são próximas e cm o meio

que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem,

as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as

condições de vida a que estão submetidas e seus anseio e desejos.

De acordo com o PCN as crianças constroem o conhecimento a partir das interações com

as pessoas e com o meio que estão inseridas.. Entretanto, não um conhecimento

reproduzido mero cópia da realidade, mas resultado de um processo de criação, significação

e ressignificação.

Educar. A instituição obrigatoriamente deve viabilizar o acesso de elementos da cultura

para o enriquecimento, desenvolvimento e inserção social. No PCN a instituição tem um

papel socializador, com o objetivo do desenvolvimento da identidade da criança, por meio

de aprendizagens diversificadas, realizadas em situações de interação.

Na instituição de educação infantil, pode-se oferecer ás crianças condições para

aprendizagens que ocorrem nas brincadeiras e aquelas advindas de situações pedagógicas

intencionais ou aprendizagens orientadas pelos adultos. As aprendizagens, de forma

variadas, têm “acontecer” integrada, relacionada ao processo de desenvolvimento infantil.

Educar significa, viabilizar situações desde cuidados, brincadeiras e aprendizagens

orientadas de forma integrada para contribuir para o desenvolvimento das capacidades

infantis.

Cuidar. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem

a dimensão afetiva e dos cuidados com os aspectos biológicos do corpo, como a qualidade

da alimentação e dos cuidados com a saúde, quanto esses cuidados são oferecidos.

O cuidado precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças, que quando

observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas importantes sobre a qualidade do

próprio cuidado que está sendo oferecido. Os procedimentos de cuidado também precisam

seguir os princípios de promoção à saúde. Para se atingir os objetivos dos cuidados com a

preservação da vida e cm o desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as

atitudes e procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre o

desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando em consideração

as diferentes realidades socioculturais.

Para cuidar é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua

singularidade.

Contemplar o cuidado na esfera da instituição de educação infantil significa compreendê-lo

como parte integrante da educação, embora possa exigir conhecimentos, habilidades e

instrumentos que extrapolam a dimensão pedagógica. Ou seja, cuidar de uma criança em

um contexto educativo demanda a integração de vários campos de conhecimentos e a

cooperação de profissionais de diferentes áreas.

A base do cuidado é compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser humano.

Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades.

.

Brincar. A brincadeira é uma linguagem infantil que mantém um vínculo essencial com

aquilo que é o “não-brincar”. Através da brincadeira a criança dá novos significados a

realidade. Esse processo se dá através da articulação entre a imaginação e a imitação da

realidade. Toda brincadeira é uma imitação transformada, no plano das emoções e das

idéias, de uma realidade anteriormente vivenciada.

No ato de brinca, os sinais, os gestos, os objetos e os espaços valem e significam outra

coisa daquilo que aparentam ser. Ao brincar as crianças recriam e repensam os

acontecimentos que lhes deram origem, sabendo que estão brincando.

A brincadeira favorece a auto-estima das crianças, auxiliando-as a superar

progressivamente suas aquisições de forma criativa. Brincar contribui, assim, para a

interiorização de determinados modelos de adulto, no âmbito de grupos sociais diversos.

Essas significações atribuídas ao brincar transformam-no em um espaço singular de

constituição infantil.

Para brincar é preciso que as crianças tenham certa independência para escolher seus

companheiros e os papéis que irão assumir no interior de um determinado tema e enredo,

cujos desenvolvimentos dependem unicamente da vontade de quem brinca.

Pela oportunidade de vivenciar brincadeiras imaginativas e criadas por elas mesmas, as

crianças podem acionar seus pensamentos para a resolução de problemas que lhe são

importantes e significativos. Propiciando a brincadeira, portanto, cria-se um espaço no qual

as crianças podem experimentar o mundo e internalizar uma compreensão particular sobre

as pessoas, os sentimentos e os diversos conhecimentos.

Por meio das brincadeiras os professores podem observar e constituir uma visão dos

processos de desenvolvimento das crianças em conjunto e de cada uma em particular,

registrando suas capacidade de uso das linguagens, assim como de suas capacidades sociais

e dos recursos afetivos e emocionais que dispõem.

Conteúdos. As diferentes aprendizagens se dão por meio de sucessivas reorganizações do

conhecimento, e este processo é protagonizado pelas crianças quando podem vivenciar

experiências que lhes forneçam conteúdos apresentados de forma são simplificada e

associados a práticas sociais reais. É importante marcar que não há aprendizagem sem

conteúdos.

O Referencial concebe os conteúdos, por um lado, como a concretização dos propósitos da

instituição, como um meio para que as crianças desenvolvam suas capacidades e exercitem

sua maneira própria de pensar, sentir e ser, ampliando suas hipóteses acerca do mundo ao

qual pertencem e constituindo-se em um instrumento para a compreensão da realidade.

Os conteúdos estão classificados de acordo com o Parâmetro em conteúdos conceituais

que dizem respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princípios; os conteúdos

procedimentais referem-se ao “saber fazer” e os conteúdos atitudinais estão associados a

valores, atitudes e normas.

Os conteúdos conceituais referem-se à construção ativa das capacidades para operar com

símbolos, idéias, imagens e representações que permitem atribuir sentido à realidade desde

processo de constantes idas e vindas, avanços e recuos nos quais as crianças constroem

idéias provisórias, ampliam-nas e modificam-nas, aproximando-se gradualmente de

conceitualizações cada vez mais precisas.

O conceito que uma criança faz do que seja um cachorro, exemplo, depende das

experiências que ela tem que envolvam seu contato com cachorros. Se num primeiro

momento, ela pode, designar com “Au-Au” todo animal, fazendo uma generalização

provisória, o acesso a uma nova informação, por exemplo, o fato de que gatos diferem de

cachorros, permite-lhe reorganizar o conhecimento que possui e modificar idéia que tem

sobre o que é um cachorro.

Os conteúdos procedimentais referem-se ao saber fazer. Desenvolver procedimentos

significa apropriar-se de “ferramentas” da cultura humana necessárias para viver no que se

refere-se à educação infantil, sabe manipular corretamente os objetos de uso cotidiano que

existem à sua volta, por exemplo, é um procedimento fundamental, que responde ás

necessidades imediatas para inserção no universo mais próximo. É o caso de vestir-se ou

amarrar os sapatos, que constituem- em ações procedimentais importantes no processo de

conquista da independência.

Deve-se ter em conta que a aprendizagem de procedimentos será, muitas vezes trabalhada

de forma articulada com conteúdos conceituais e atitudinais.

Os conteúdos atitudinais tratam dos valores, das normas e das atitudes. Conceber valores,

normas e atitudes como conteúdos implica torná-los explícito e compreende-los como

passíveis de serem aprendidos e planejados.

Para que as crianças possam aprender conteúdos atitudinais, é necessário que o professor e

todos os profissionais eu integram a instituição possam refletir sobre os valores que são

transmitidos cotidianamente e sobre os valores que se quer desenvolver.

Os conteúdos elucidados pretendem oferecer um repertório que possa auxiliar o

desenvolvimento das capacidades das crianças. O critério de seleção deve ser de acordo

com o grau de significado que têm para a criança.

Os conteúdos são compreendidos, como instrumentos para analisar a realidade, não se

constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianças possam compreender a realidade

na sua complexidade e enriquecer sua concepção sobre ela, os conteúdos devem ser

trabalhados de forma integrada, relacionando-se entre si. Essa integração possibilita que a

realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragmenta-la. Um passeio pela rua

pode oferecer elementos referentes á análise das paisagens, à identificação de

características de diferentes grupos sociais, `presença de animais, fenômenos da natureza,

ao contato com a escrita e os números presentes nas casas, nas placas, etc. Os conteúdos

estão classificados de acordo com o Parâmetro em conteúdos conceituais que dizem

respeito ao conhecimento de conceitos, fatos e princípios; os conteúdos procedimentais

referem-se ao “saber fazer” e os conteúdos atitudinais estão associados a valores, atitudes

e normas.

Os conteúdos são compreendidos, como instrumentos para analisar a realidade, não se

constituindo um fim em si mesmos. Para que as crianças possam compreender a realidade

na sua complexidade e enriquecer sua concepção sobre ela, os conteúdos devem ser

trabalhados de forma integrada, relacionando-se entre si.Essa integração possibilita que a

realidade seja analisada por diferentes aspectos, sem fragmenta-la. Um passeio pela rua

pode oferecer elementos referentes á análise das paisagens, à identificação de

características de diferentes grupos sociais, `presença de animais, fenômenos da natureza,

ao contato com a escrita e os números presentes nas casas, nas placas, etc

Conclusão

Entende-se “agora”, que o professor deverá contemplar a brincadeira como princípio

norteador das atividades didático- pedagógicas, possibilitando às manifestações corporais

encontrarem significado pela ludicidade presente na relação que as crianças mantém com o

mundo.

De acordo com Junqueira o desenvolvimento infantil se encontra particularmente vinculado

ao brincar, uma vez, que este é o veículo natural encontrado pela própria criança, através da

qual será possível a formação cultural, um processo de desenvolvimento saudável somado a

construção de conhecimentos.

A infância é portanto, um período de aprendizagem necessária à idade adulta. É necessário

momento de brincadeira, onde se torna uma oportunidade de afirmação de seu “eu”.

“Brincando a criança se torna espontânea, desperta sua criatividade e interage com seu

mundo interior e exterior”.

Através das atividades lúdicas pode-se perceber dificuldades motoras, intelectuais, afetivas

dos educandos. O jogo e a brincadeira permitem ao educando criar, imaginar, fazer de

conta; funcionam como laboratório de aprendizagem, permitem ao educando experimentar,

medir, utilizar, equipar-se e fundamentalmente aprender. ”Nada mais sério que uma

criança brincando”.

O espaço de educação infantil deve ser um amplificador de experiências e de práticas sócio-

culturais para todos os sujeitos.

Numa época em que se fala muito das inteligências múltiplas e que se valorizam nos

alunos e no ser humano, aspectos como a criatividade, a cooperação, o senso crítico e o

espírito empreendedor, os jogos aparecem como forma hábil de proporcionar o

desenvolvimento de múltiplas capacidades e minimizar limitações. Facilitador de auto

descobertas e auto-avaliação de valorização dos demais e convívio com as diferenças,

motivando uma postura de desafio para novas conquistas e aprendizagens.

A escola é lugar de aprender, e de ensinar. É também lugar de tomar merenda, de jogar

futebol, de fazer fila, de ficar triste ou se alegrar...de brincar! As crianças escrevem,

somam ou subtraem, copiam, perguntam. Elas brigam, choram, se machucam. Fazem

grandes amigos. A escola infantil é para as crianças muito mais do que um local de

recreação. É um espaço lúdico, de socialização de troca, de desenvolvimento emocional e

motor.

Quando pensamos na complexidade de tudo o que ocorre na escola, percebemos a

multiplicidade de relações e de situações. Relações econômicas e materiais, relações sociais

e institucionais, relações entre conteúdos e métodos de ensino, abordagem pedagógica,

crenças, concepções, teorias.

O educador, aquele que exerce influência sobre a criança, consciente da seriedade da

brincadeira para o desenvolvimento infantil, como instrumento de comunicação natural e

espontânea escolhida pela própria criança para se comunicar, recriar, relacionar, aprender ,

vivenciar, entender, internalizar a realidade externa, utilizará o espaço destinado a

aprendizagem, “amplificador”, a escola, a igreja, a comunidade, princípio para todas as

ações, inclusive as pedagógica como ferramenta natural e espontânea de aprendizagem.

Anexos

HISTÓRIA DO BRINQUEDO

O brincar fornece aos participantes a possibilidade de estabelecerem uma rede de relações

onde estão implicados valores e costumes.

Benjamim(1984) fez algumas reflexões importantes sobre o

lúdico,considerando o seu aspecto cultural. Brinquedo e

brincar, para ele, estão associados e documentam como o

adulto se coloca em relação ao mundo da criança. Seus

estudos incursionam pela história cultural dos brinquedos,

desde épocas remotas atingindo o seu ápice no século XIX, quando os objetos artesanais

são substituídos paulatinamente pelos industrializados.

Segundo o autor, os brinquedos surgiram nas oficinas dos artesãos, que só podiam fabricar

produtos do seu ramo. Com a Reforma os artistas que só produziam para a Igreja

orientaram sua produção para objetos artesanais de pequeno porte que segundo Benjamim,

serviram de alegria às crianças .Devido ao pequeno tamanho, exigiam a presença da mãe de

forma mais íntima, o que por certo aumentava as relações com os filhos.

No final do século XIX os brinquedos tornaram-se maiores devido à emancipação do

processo de industrialização e subtraíram-se paulatinamente das famílias, tornando-se

estranho às crianças e aos pais.

Começaram a sofisticar-se perdendo o vínculo com a simplicidade e com o primitivo.

Os estudos de Benjamim mostraram como, desde as origens, o

brinquedo sempre foi um objeto do adulto para a criança. Mesmo os brinquedos antigos

com a bola, a pipa, são derivados de cultos religiosos, uma vez dessacralizados, permitiram

o desenvolvimento das fantasias infantis. Apesar do fascínio que exercem sobre a criança,

eles constituem, da mesma forma, uma imposição dos mais velhos, para os quais os

pequenos respondem sabiamente através da correção ou da

mudança na forma de brincar.

Anexos

Olhar para a criança ontem e hoje

Pensar tais questões, assim como seus antecedentes históricos, vem sendo uma preocupação

geral, para especialistas ou não. O estudo das representações ou das práticas infantis é

considerado tão importante, que a historiografia internacional já acumulou consideráveis

informações sobre a criança e seu passado. Na Europa, por exemplo, há trinta anos a

demografia histórica ajudava a detectar a expectativa de vida, o papel da criança nas

estruturas familiares, os números do abandono infantil ou da contracepção.

Em 1948, o pioneiro francês Philippe Ariès lançava os primeiros estudos sobre a questão. A

suau História das populações francesas e de suas atitudes face à vida desde o século XVIII

trazia, então, um capitulo completo sobre a criança e a família. A seguir, o clássico A

criança e a família no Antigo Regime, datado de 1960, apresentava duas teses que

revolucionariam o tema: a escolarização, iniciada, na Europa, no século XVI, levada a cabo

por educadores e padres, católicos e protestantes, provocou uma metamorfose na formação

moral e espiritual da criança, em oposição à educação medieval feita apenas pelo

aprendizado de técnicas e saberes rudimentares, no mais das vezes, ensinado pelos adultos

da comunidade. A Idade Moderna passa a preparar, nas escolas, o futuro adulto. Ou seja, a

criança, esse potencial motor da História, é vista como o adulto em gestação. Paralelamente

a essa mudança, a família sofria, ela também, uma profunda transformação com a

emergência da vida privada e uma grande valorização do foro íntimo. A chegada dessas

duas novidades teria acelerado, no entender de Ariès, a supervalorização da criança. Apesar

de todas as críticas que essas teses receberam, sobretudo quanto à percepção de um certo

"evolucionismo" na condição histórica da criança - essa, na Idade Média, não significaria

muito para seus pais, passando à condição de "reizinho do lar" com a evolução da

sociedade burguesa , as teses de Ariès instigam o historiador brasileiro a procurar suas

próprias respostas. E por quê?

Pois em primeiro lugar, entre nós, tanto a escolarização quanto a emergência da vida

privada chegaram com grande atraso. Comparado aos países ocidentais, onde o capitalismo

instalou-se no alvorecer da Idade Moderna, o Brasil, país pobre, apoiado inicialmente no

Antigo Sistema Colonial e, posteriormente, numa tardia industrialização, deixou sobrar

pouco espaço para tais questões. Sem a presença de um sistema econômico que exigisse a

adequação física e mental dos indivíduos a uma nova forma de trabalho, os instrumentos

que permitiriam tal adaptação não foram implementados com a mesma eficácia.

Desde o início da colonização, as escolas jesuítas eram poucas e, sobretudo, para poucos. O

ensino público só foi instalado, e ainda assim mesmo de forma precária, durante o governo

do marquês de Pombal, durante a segunda metade do século XVIII. No século XIX, a saída

para os filhos dos pobres não seria a educação, mas a sua transformação em cidadãos úteis

e produtivos, enquanto os filhos de uma pequena elite eram ensinados por professores

particulares.

No final do século XX, o trabalho infantil continua sendo visto pelas camadas subalternas,

como "a melhor escola". O trabalho é uma distração para a criança. Se não estiverem

trabalhando vão inventar moda, fazer o que não presta. A criança deve trabalhar cedo,

explica uma mãe pobre. E pior, hoje, afogados pelo trabalho, quase 60% desses pequenos

trabalhadores, no Nordeste, são analfabetos e entre eles a taxa de evasão escolar chega a

24%; no sul do país, o cenário não é muito diferente. Trabalhando em lavouras domésticas

ou na monocultura, as crianças interrompem seus estudos na época da colheita,

demonstrando que estar inscrito numa escola primária não significa poder freqüentá-la

plenamente.

Assim, o trabalho, como forma de complementação salarial para famílias pobres ou

miseráveis, sempre foi priorizado em detrimento da formação escolar.

Quanto a evolução da intimidade, sabemos o quanto ela sempre foi precária, entre nós. Os

lares monoparentais, a mestiçagem, a pobreza material e arquitetônica que traduzia-se em

espaços onde misturavam-se indistintamente crianças e adultos de todas as condições, a

presença de escravos, a forte migração interna capaz de alterar os equilíbrios familiares, a

proliferação de cortiços, no século XIX e de favelas, no XX, são fatores que alteravam a

noção que se pudesse ter no Brasil, até bem recentemente, de privacidade tal como ela foi

concebida pela Europa urbana, burguesa e iluminista.

Não poderíamos tampouco incorporar as teses de um epígono americano de Ariès, Lloyd de

Mause, para quem a história dos pequenos seria apenas um catálogo de barbáries, maus

tratos e horrores. No diz respeito à história do Brasil encontramos, de fato, passagens de

terrível sofrimento e violência. Mas não só. Os relatos de naufrágios da Carreira das Índias

retratam dolorosas separações entre pais e filhos. Os testamentos feitos por jovens mães no

século XVII não escondem a preocupação com o destino de seus "filhinhos do coração". Os

viajantes estrangeiros não cessaram de descrever o demasiado zelo com que, numa

sociedade pobre e escravista, os adultos tratavam as crianças. As cartas desesperadas de

mães, mesmo as escravas analfabetas, tentando impedir que seus rebentos partissem para a

guerra do Paraguai, sublinham a dependência e os sentimentos que estabeleciam-se, entre

umas e outros.

Nos dias de hoje, educadores e psicólogos perguntam-se, atônitos, de onde vem o excesso

de mimos e a "falta de limites" da criança brasileira já definida, segundo os resmungos de

um europeu de passagem pelo Brasil em 1886, como "pior do que um mosquito hostil".

Assim, a historiografia internacional pode servir de inspiração, mas não de bússola. Os

historiadores brasileiros tem que partir de constatações bem concretas, tiradas, na maior

parte das vezes, das fontes documentais com as quais trabalham e da sua observação critica

da realidade para contar sua própria história.

A primeira dessas constatações aponta para uma sociedade, certamente injusta na

distribuição de suas riquezas, avara, no que diz respeito ao acesso à educação para todos,

vincada pelas marcas do escravismo. Como fazer uma criança obedecer a um adulto, como

queria a professora alemã que vai, na segunda metade do século XIX, às fazendas do vale

do Paraíba, ensinar os filhos dos fazendeiros de café, quando esses distribuíam ordens e

gritos entre os seus escravos? E não eram apenas as crianças brancas que possuíam

escravos. As mulatas ou negras forras, uma vez seus pais integrados ao movimento de

mobilidade social que teve lugar em Minas Gerais, na primeira metade do século XVIII,

tiveram eles também seus escravos. Muitas vezes, seus próprios parentes ou até meio

irmãos! Na sociedade escravista ao contrário do que supunha a professora alemã, criança

mandava e o adulto escravo obedecia.

A dicotomia dessa sociedade, dividida entre senhores e escravos, gerou outras

impressionantes distorções, até hoje presentes. Tomemos o tão discutido exemplo do

trabalho infantil. Dos escravos desembarcados no mercado do Valongo, no Rio de Janeiro

do início do século XIX, 4% eram crianças. Destas, apenas 1/3 sobrevivia até os 10 anos. A

partir dos 4 anos, muitas delas já trabalhava com os pais ou sozinhas, pois perder-se de seus

genitores era coisa comum. Aos 12 anos, o valor de mercado das crianças já tinha dobrado.

E por que? Pois considerava-se que seu adestramento já estava concluído e nas listas dos

inventários já aparecem com sua designação estabelecida: Chico "roça", João "pastor", Ana

"mucama", transformados em pequenas e precoces máquinas de trabalho.

Quando da abolição da escravidão, as crianças e adolescentes, moradores de antigas

senzalas, continuaram a trabalhar nas fazendas de cana de Pernambuco. Tinham a mesma

idade de seus avós, quando esses começaram: entre 7 e 14 anos. Até hoje, ainda cortando

cana, continuam despossuídas das condições básicas de alimentação, moradia, saúde,

educação e garantias trabalhistas. Como no passado, o trabalho doméstico entre as meninas,

também é constante, constituindo-se num "outro" turno, suplementar ao que se realiza no

campo. Como se não bastasse a ação de fatores econômicos a interferir na situação da

criança, a ausência de uma política do Estado voltada para a formação escolar da criança

pobre e desvalida só acentuou seu miserabilismo. Ora, ao longo de todo esse período, a

República seguiu empurrando a criança para fora da escola, na direção do trabalho na

lavoura, alegando que ela era o melhor imigrante.

No início do século, com a explosão do crescimento urbano em cidades como São Paulo,

esses jovens dejetos do que fora o fim do escravismo encheram as ruas. Passaram a ser

denominados vagabundos. Novidade? Mais uma vez, não. A história do Brasil, como

vamos mostrar, tem fenômenos de longa duração. Os primeiros vagabundos conhecidos

eram recrutados pelos portos de Portugal, para trabalhar como intermediários entre os

jesuítas e as crianças indígenas, ou como grumetes nas embarcações que cruzavam o

Atlântico. No século XVIII, terminada a euforia da mineração, crianças vindas de lares

mantidos por mulheres livres e forras, perambulavam pelas ruas, vivendo de expedientes

muitas vezes escusos -- os nossos atuais bicos -- e de esmolas. As primeiras estatísticas

criminais, elaboradas em 1900, já revelam que esses filhos da rua, então chamados de

pivetes, eram responsáveis por furtos, gatunagem, vadiagem e ferimentos, tendo na malícia

e na esperteza as principais armas de sobrevivência. Hoje, quando interrogados pelo serviço

social do Estado, dizem com suas palavras, o que já sabemos desde o inicio do século: a rua

é um meio de vida!

A entrada maciça de imigrantes, capazes de alavancar a incipiente industrialização, aos

finais do século XIX, trouxe consigo a imagem de crianças no trabalho fabril. Mais uma

vez, empurrados pela miséria, desprovidos do apoio de um Estado que deveria estar

empenhado em educá-los e não, simplesmente, em faze-los substituir pelo custo mais baixo

o trabalho escravo, os pequenos imigrantes passavam 11 horas, tendo apenas 20 minutos de

"descanso", frente às máquinas de tecelagem.

Como se vê, a pobreza e a falta de escolarização da criança brasileira, ao longo de sua

história, tornam as teses européias absolutamente inadequadas em face das realidades de

uma sociedade em que, como explica uma delas, "sonhos não enchem a barriga"! A divisão

da sociedade, velha divisão dos tempos da escravidão, entre os que possuem e os que nada

tem, só fez agravar a situação dos nossos pequenos.

Outra característica desse trabalho é que, diferentemente da história da criança feita no

estrangeiro, a nossa não se distingue daquela dos adultos. Ela é feita, pelo contrario, à

sombra daquela dos adultos. No Brasil, foi entre pais, mestres, senhores e patrões, que

pequenos corpos dobraram-se à violência, às humilhações, à força quanto foram amparados

pela ternura dos sentimentos familiares os mais afetuosos.

Instituições como as escolas, a Igreja, os asilos e posteriores Febems e Funabems, a

legislação ou o próprio sistema econômico fizeram com que milhares de crianças se

transformassem, precocemente, em gente grande. Mas não só. Foi a voz dos adultos que

registrou, ou calou, sobre a existência dos pequenos, possibilitando ao historiador escrutar

esse passado através de seus registros e entonações: seja através das cartas jesuíticas,

relatando o esforço de catequese e normalização de crianças indígenas, ou a

correspondência das autoridades coloniais sobre a vida nas ruas, pano de fundo para as

crianças mulatas e escravas. Seja através das narrativas dos viajantes estrangeiros, os textos

de sanitaristas e de educadores, os Códigos de Menores, os jornais anarquistas, os censos da

FIBGE ou etc.

O que restou da voz dos pequenos? O desenho das fardas com que lutaram contra o inimigo

carregando pólvora para as canhoneiras brasileiras, na Guerra do Paraguai; as fotografias

tiradas quando da passagem de um "photographo" pelas extensas fazendas de café; o

registro de suas brincadeiras, severamente punidas, entre as máquinas de tecelagem; as

fugas da Febem. Não há, contudo, dúvida que foi, muitas vezes, o "não registrado" mal-

estar das crianças frente aos adultos que obrigou os últimos a repensar suas relações de

responsabilidade para com a infância, dando origem a uma nova consciência frente aos

pequenos, que se não é, hoje, generalizada, já mobiliza grandes parcelas da população

brasileira.

“ Para trabalhar com crianças é preciso aprender a jogar com elas, antes de

interpretar.” E.PAULOVSKY

“Niguém te sacudiu pelos ombros quando ainda era tempo.

Agora, a argila de que és feito já secou e endureceu e nada

mais poderá despertar em ti o místico adormecido ou o poeta

ou o astrônomo que talvez te babitassem.”

EXUPÉRY

“A criança joga, para expressar agressão, adquirir

experiência, controlar ansiedades, estabelecer contatos

sociais como integração de personalidade e por prazer.”

ÉXUPÉRY

BIBLIOGRAFIA

JUNQUEIRA, Maria de Fátima Pinheiro da Silva – O Brincar e o desenvolvimento Infantil,

http://www.Saúdedafamilia .hpg.ig.com.br, Rio de Janeiro.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento Infantil. Porto Alegre: Prodil,1994.

OLIVEIRA,Zilma de Moraes Ramos. Educação Infantil: Muitos Olhares.

PIAGET. J. A Psicologia da Criança. Educação. Rio de Janeiro:Bertrand Brasil,1998.

POURTOIS E DESMET, A Educação Pós-Moderna.Loyola,1999.

VYGOTSKY, L.1989. A Formação social da Mente. S. Paulo.

WAJSKOP, Gisela, 1995. O Brincar na Educação Infantil, Caderno de Pesquisa, S. Paulo.

BIAGGIO,A.M.B. Psicologia do Desenvolvimento. Petrópolis, Vozes,1983.

KISHIMOTO,T.M.Lorg. Jogo Brinquedo, Brincadeira e a Educação. São Paulo:

Cortez,1996.

VYGOTSKY,L.S.A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes,1991.

PIAGET- Vygotsky. Novas Contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1998.

GALVÃO,IZABEL. Henri Wallon: Teorias Psicogenéticas em discussão. São Paulo:

Summus.

DANTAS, Heloysa. A infância da Razão. Uma introdução a psicologia da inteligência de

Henri Wallon.

GALVÃO, IZABEL. Uma reflexão sobre o pensamento pedagógico de Henri Wallon.

Cadernos Idéias, Construtivismo em Revista. São Paulo, F.D.E.,1993.

WALLON, Henri, Psicologia. Maria José Soraia Weber e Jaqueline, São Paulo, Ática,1986.

APEC, Apostilas João Sérgio e Viviane.

BOSSA, Nádia A ., Outros. Avaliação Psicopedagógica da Criança de zero a seis anos. Ed.

Vozes, 5a Edição, Petrópolis – Rj, 1997

CNTE, Confederação Nacional dos Trabalhos em Educação, Cadernos de Educação, Ano II

no 32o Edição. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

FONTANA, Roseli. Psicologia e trabalho pedagógico/ Roseli

Fontana,Maria Nazaré da Cruz – São Paulo : Atual,1997.

STALLIBRASS, Alison. A criança autoconfiante. Ed. Martins Fontes.

THIOLLENT,Michel,1947. Metodologia da pesquisa-ação/ Michel Thiollent – São Paulo:

Cortez : Autores Associados,1988.

Brasil.Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil; Ministério da Educação e do

Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF,1998. Volume 1.

Brasil.Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.

Referencial curricular nacional para a educação infantil; Ministério da Educação e do

Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF,1998. Volume 2.

BACELLAR,Marília. Que gente é essa? : estudos sociais, 2a série / Marília Bacellar, Irene

Barcelos, Eliane Caboclo – São Paulo: Editora do Brasil,1998.