UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O ATENDIMENTO AO ALUNO PORTADOR DE

CONDUTAS TÍPICAS DE SÍNDROMES (CT) NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE DO RJ

Por

Fernanda da Silva de Barcellos

Professora-orientadora: Diva Nereida Maranhão

Rio de Janeiro

2003

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O ATENDIMENTO AO ALUNO PORTADOR DE

CONDUTAS TÍPICAS DE SÍNDROMES (CT) NA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DA CIDADE DO RJ

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como condição prévia para

a conclusão do Curso de Pós-Graduação

“Lato Sensu” em Psicopedagogia.

Por: Fernanda da Silva de Barcellos

OBJETIVOS:

Apresentar aos profissionais interessados

na área de educação especial o

atendimento pedagógico realizado pela

prefeitura da cidade do RJ com os alunos

da classe especial de CT. Objetiva-se

desmistificar muitas crenças e dúvidas

sobre questões pedagógicas necessárias

ao atendimento e ao desenvolvimento

destes alunos.

3

AGRADECIMENTOS

A toda equipe do Instituto Helena Antipoff da

área específica de CT, corpo docente do

Projeto “A Vez do Mestre”, a professora Diva

Nereida Maranhão pela orientação. Aos meus

alunos, minha fonte de inspiração, a minha

irmã Renata pela ajuda na revisão dos textos

e a Deus por me conceder mais essa

conquista.

4

DEDICATÓRIA

Dedico esta monografia ao meu noivo Fábio,

que tanto me deu apoio e força para não

desistir como também teve muita paciência

comigo devido a minha ansiedade durante a

confecção desta monografia. E as pessoas

que acreditam no meu trabalho, confiando

seus filhos a mim durante um ano inteiro.

5

RESUMO

A presente monografia cujo objeto de estudo é o aluno portador de

condutas típicas de síndromes (CT) tem por objetivo mostrar como é o

atendimento do aluno com tal característica nas escolas municipais da cidade

do RJ. Para tal, foram adotadas as seguintes metodologias: a bibliográfica, com

documentos do Instituto Helena Antipoff e outros, e a de observação do objeto

de estudo (desse alunado em sala de aula). Então, a partir dessas

metodologias adotadas, foi possível apresentar não só um breve histórico a

respeito do assunto como também relatar como se dá o fazer pedagógico

apontando assim o papel do professor e da família para o desenvolvimento das

habilidades do aluno portador de condutas típicas de síndromes.

6

METODOLOGIA

As metodologias utilizadas para a elaboração desta monografia foram

a bibliográfica, já que utilizamos um grande número de documentos específicos

da área escolhida para aprofundamento: os do IHA (Instituto Helena Antipoff),

bem como alguns livros que abordam temas ligados diretamente à questão; e a

de observação do objeto de estudo já que trabalhamos há três anos com este

tipo de alunos.

Então, usaremos estes dois métodos conjuntamente com o objetivo

de não só informar sobre o tema num caráter apenas informativo de técnicas,

mas também deixar claro para aqueles que não acreditam na resposta

pedagógica de alunos especiais portadores de condutas típicas de síndromes

que na maior parte das vezes através de estímulos esses são capazes de dar

algum tipo, mesmo que pequeno e depois de muito tempo, de feedback.

7

SUMÁRIO INTRODUÇÃO....................................................................................................08

CAPÍTULO I

HISTÓRICO DO ATENDIMENTO .....................................................................10

CAPÍTULO II

O PONTO DE PARTIDA DO ATENDIMENTO DA CE/ CT ...............................18

CAPÍTULO III

OS PROCEDIMENTOS DO ATENDIMENTO....................................................21

CAPÍTULO IV

A SUPERVISÃO CONTÍNUA DOS ALUNOS E PROFESSORES DA CE/CT...29

CAPÍTULO V

O FAZER PEDAGÓGICO NAS CE/CTs ............................................................32

CAPÍTULO VI

A AVALIAÇÃO DOS ALUNOS DA CE/CT..........................................................37

CAPÍTULO VII

A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NO ATENDIMENTO DO ALUNO PORTADOR

DE CT.................................................................................................................40

CONCLUSÃO ....................................................................................................43

ANEXOS.............................................................................................................44

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................46

ÍNDICE................................................................................................................49

FOLHA DE AVALIAÇÃO ...................................................................................51

8

INTRODUÇÃO

A presente monografia é uma apresentação às pessoas interessadas

em educação especial e às pessoas que desenvolvem formalmente ou

informalmente algum trabalho com essa clientela (professores, psicólogos,

psicanalistas, psiquiatras, fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas

ocupacionais, pais, responsáveis etc) que tem curiosidade para saber como é

realizado o atendimento pedagógico às crianças-alunos nas escolas municipais

da cidade do RJ.

Para apresentar este tipo de trabalho foi formulada a seguinte

hipótese: os alunos de condutas típicas de síndromes, daqui para frente CT,

quando estimulados desenvolvem habilidades. Gostaríamos desde já de deixar

claro que se deve sempre acreditar no potencial dos seres humanos, sejam

eles “normais” ou especiais, pois através de estimulações são capazes de

melhorar, principalmente, no que se refere à socialização e conseqüentemente

a sua qualidade de vida e a de quem o acompanha (sejam seus genitores ou

não).

Optamos por abranger apenas a área de CT por termos consciência

de que há um grande mito em relação as crianças portadoras de quadros

psicológicos, neurológicos ou psiquiátricos “que ocasionam atrasos no

desenvolvimento e prejuízos no relacionamento social, em grau que requeira

atendimento educacional especializado” (Política Nacional de Educação

Especial, 1994), tais como: transtorno desafiador opositivo, síndrome de

autismo, síndrome de Rett, transtorno degenerativo da infância, síndrome de

asperger, psicóticos, síndrome de West, síndrome de Lennox-Gastaut,

síndrome do X-frágil, transtorno de déficit de atenção e do comportamento

disruptivo e síndromes de conduta.

9

Não é nosso objetivo descrever as características de cada síndrome

ou transtorno relatados e sim descrever como é realizado o trabalho, desde o

primeiro contato até seu acompanhamento pedagógico em classes, a fim de

mostrar que apesar de toda a complicação patológica que o indivíduo possa ter,

a partir do momento que ele passa a ser estimulado por vários profissionais da

saúde, da educação e do apoio familiar, será capaz de em curto ou longo prazo

dar respostas sejam pequenas ou grandes, mais respostas.

10

CAPÍTULO I

HISTÓRICO DO ATENDIMENTO

“A mente que se abre a uma nova idéia

jamais voltará ao tamanho normal”.

Albert Einstein

11

O atendimento ao longo do tempo

Assim como a psiquiatria infantil, o atendimento pedagógico dos alunos

portadores de CT, tem uma história recente que foi demarcada pelos movimentos

filosóficos que acompanham toda trajetória da saúde mental.

Michel Foucault (1869) relata esse processo em seu livro intitulado A

história da loucura na Idade Clássica, onde acompanhamos a evolução da

concepção da doença mental. Na época em que a humanidade desconhecia a

ciência, tudo era explicado através de idéias ligadas a práticas de magia e

religião, ou seja, nessa época a doença mental era explicada por essa teoria,

onde a loucura era vista como uma imposição divina, uma interferência dos

deuses, e o doente mental era percebido pela sociedade como um portador ou

interprete da vontade divina, um castigado pelos deuses ou até um

endemoninhado.

Com o passar do tempo esse conceito foi se modificando e na Grécia

antiga, esses distúrbios mentais eram encarados como sobrenaturais e assim

começam a buscar causas somáticas, que se originariam de desequilíbrio

interno.

Mas foi graças aos romanos que surgiu uma concepção diferenciada

em relação aos doentes mentais e assim também algumas leis que mostravam

claramente que um doente mental por sua condição não poderia ser julgado

como um indivíduo chamado normal. O conceito surgido é de que a doença

mental emergia de uma doutrina de temperamentos, ou seja, do estado de humor

do paciente. Destacamos, nessa época, São Tomas de Aquino. Para ele, a causa

e o tratamento da doença mental dependiam da influência dos astros e do poder

maléfico dos demônios. É importante ressaltar também que foi autor desta

12

expressão “de lua” (ainda hoje muito utilizada por nós) para designar quem muda

constantemente de humor.

Devido ao pensamento religioso vigente e dominante da época, no que

se refere à possessão da mente por um espírito maligno, sendo ele responsável

pelos distúrbios mentais, o estudo das doenças mentais sofreu um atraso. Dessa

forma, todos os trabalhos que estavam sendo realizados durante o governo do

imperador romano Justiniano, que dava direito aos portadores de doenças

mentais a tratamento junto com os outros enfermos, em instituições próprias,

foram abandonados. Voltando-se assim a concepção inicial.

Iniciou então um novo processo: o capitalismo, nova ordem econômica,

que, devido ao mundo racionalista transformou a doença mental em um tipo de

“lepra” contra a qual era necessário se defender e se cuidar. Isso porque na

época em questão se alastravam as epidemias como a peste negra. Começaram

assim a achar que além das pessoas com algum tipo de epidemia, os loucos

também se tornavam uma ameaça, um novo tipo de ameaça à população.

Optaram como forma de resolução deste problema isolar todos os

seres que fossem considerados “improdutivos”, conceito, aliás, que ainda perdura

até nossos dias por muitas pessoas em nossa sociedade. Esta exclusão massiva

que se iniciou no período medieval continuou até a metade do século XVII, pois

segundo os burgueses os loucos também representavam uma ameaça a eles.

Em 1656, foi fundado em Paris o primeiro hospital geral que ao invés

de prestar atendimento aos loucos, se dedicava mais em castigá-los, pois a

internação era uma grande punição a esses indivíduos tratados até então como

perigosos. Com isso o Estado assumiu o controle e a administração da miséria,

ampliando a rede de hospitais-prisão. Nesse momento a loucura perdeu o seu

conteúdo sacro e passou a ser sujeita ao tratamento moral ou até mesmo em

questão de polícia.

13

Mais foi em 1789, no final do século XVIII, na Europa Ocidental época,

em que o absolutismo, período marcado pelo domínio do rei, que tomava

decisões sem levar em consideração as necessidades do povo entra em falência

dando espaço as idéias mais liberais e libertadoras de cidadania e da valorização

do homem, que surgiu um jovem médico chamado Phillipe Pinel, que libertou dos

porões dos hospitais aqueles portadores de alienação mental que haviam sido

condenados ao isolamento pela ignorância social. E a partir desse momento

houve uma grande mudança na estrutura do pensamento do povo em relação

aos doentes mentais, pois foi apresentada por Pinel uma proposta mais

humanitária para tratá-los.

Algum tempo depois os doentes mentais começaram a receber

tratamento de forma que eram agrupados sem levar em consideração a sua

diversidade, ou seja, o tratamento era indiferenciado. Surge então a assistência

psiquiátrica infantil que se dedicava, sobretudo a guarda de crianças desviantes,

e essa assistência consistiu também no ensino (a princípio dos indivíduos rudes

ou com estados deficitários sensoriais) utilizando metodologia específica.

Então a partir desse movimento médico iniciado no final do século

XVIII, surgiu no século XIX a escolarização, que era oferecida por instituições,

que ficaram responsáveis pela educação de cegos, retardados e surdos. Mas

com um adendo: nessa época apesar de ter sido iniciado esse movimento que

mais tarde vai se desenvolver e chegar nos modelos atuais, destacamos que

este espaço especializado devido a sua dinâmica de atendimento feita de acordo

com as regras e preceitos estabelecidos socialmente foi se transformando num

espaço de segregação destes indivíduos, pois muitas vezes consideraram

retardadas crianças na verdade psicóticas, e também houve casos de indivíduos

deficitários de alguma forma se “psicotizarem” nestes locais. Na verdade, como

todo início de um modelo novo totalmente distinto dos já existentes, e também

devido às características científicas da época, era de se imaginar que problemas

existiriam. Contudo, o mais importante é que foi nesse momento que começaram

14

a tratar pedagogicamente os indivíduos portadores de algum tipo de doença

mental.

E é com esse tipo de concepção e tratamento que chegamos ao século

XX. Século esse riquíssimo, pois é logo no seu início que surgem os primeiros

centros de orientação infantil organizados por médicos, psicólogos e assistentes

sociais, que se organizavam em equipes, atuando paralelamente, com os

educadores. Assim todos esses profissionais ultrapassaram as noções do

simples atraso intelectual, tomando consciência das modificações do

comportamento infantil. Através da parceria de todos esses profissionais é que foi

possível a elaboração de métodos educativos apropriados a essa clientela.

Foi nessa época também que foram organizados os primeiros grupos

de pais de alunos, que devido aos contatos freqüentes com esses profissionais,

tornaram-se fundamentais para o desenvolvimento da criança, trabalhando de

acordo com as reais necessidades delas e também informalmente como apoio a

esses pais que como sabemos, necessitam de ajuda para não perderem as

esperanças dando continuidade ao trabalho realizado nas instituições. É evidente

que nem todos pensam assim, mas a relação desse alunado com seus familiares

será mais desenvolvida no capítulo A importância da família no atendimento do

aluno CT.

Continuando a seqüência histórica, destacamos o ano de 1966, onde

na Universidade da Carolina do Norte nos Estados Unidos, o Programa TEACCH

(Tratamento e Educação para Autistas e Crianças com Déficits Relacionados a

Comunicação), surge na escola de medicina divisão de psiquiatria, através de um

projeto de pesquisa que procurou questionar a prática clínica daquela época

onde se acreditava que o autismo deveria ser tratado através de princípios da

psicanálise. O programa envolve as esferas de atendimento educacional e clínico

em uma prática predominantemente psicopedagógica opondo-se à prática

psicanalítica.

15

Esse projeto teve uma grande importância, pois foi a partir dele que

surgiram as classes especiais. O médico responsável por este projeto de

atendimento as inclui fazendo com que freqüentem classes especiais em escolas

regulares, em turmas compostas de quatro a seis alunos e um professor auxiliar

e assim as crianças eram inseridas nas atividades das turmas regulares. Surge

também, para estes pesquisadores o caso referente aos pais que de acordo com

a idéia clássica seriam os causadores da doença e por isso deveriam ficar fora

do processo terapêutico da criança, mas eram encaminhados a terapia (modelo

psicanalítico).

Hoje este programa é aplicado em todas as escolas do Estado da

Carolina do Norte, além de outros paises como Bélgica, Inglaterra, Japão,

Austrália, Israel e na maior parte dos estados brasileiros.

Aqui no Brasil, este programa se iniciou em março de 1991, no Centro

TEACCH Novo Horizonte em Porto Alegre, Rio Grande do Sul e sua utilização foi

sendo ampliada para outros estados como: Minas Gerais, Goiás (Brasília),

Ceará, Santa Catarina, São Paulo e Rio de Janeiro.

Houve um determinado momento em que não se pensava em atender

os alunos com distúrbios emocionais graves em sala de aula e com a evolução

da Filosofia da Educação, os responsáveis por esses tipos de alunos começaram

a procurar algumas escolas especiais que ofereciam atendimento terapêutico

isolado.

Foi nos anos 80, que devido a intenção de resgatar o papel da escola

como proposta pedagógica voltada para o alunado, que o Município do RJ

promoveu no período formal de matrícula a prioridade para o portador de

deficiência, onde houve uma emersão de movimento social em que foram criadas

várias associações e o Conselho da Pessoa Portadora de Deficiência.

16

Embora tenha iniciado todo esse processo de absorção de crianças

portadoras de deficiências e o acompanhamento nas escolas tivessem

funcionando na tentativa da diminuição da segregação imposta pelas práticas

pedagógicas calcadas na eficiência de um ensino para a manutenção da situação

social vigente, os profissionais do Instituto Helena Antipoff, daqui por diante IHA,

realizavam várias discussões a fim de criar projetos que viabilizassem o

atendimento das crianças que não se enquadravam nas alternativas já

existentes, dentre eles, os portadores de distúrbio emocional grave, fazendo

surgir então o projeto de autismo.

Este projeto elaborado e coordenado pelas PATES (professor de apoio

técnico) Eliana Maria da Costa Hernandes e Maria Cristina Coutinho da Silva foi

autorizado em dezembro de 1992, pela Secretaria Municipal de Educação, para

iniciar no ano seguinte com o nome de Programa de atendimento à pessoa

portadora de síndrome do autismo e/ou síndromes correlatas, atendendo a

crianças na faixa etária de 06 a 10 anos.

Iniciou-se uma divulgação frente aos 24 E-DECs (Distritos de

Educação e Cultura), hoje 10 E-CREs (Coordenadorias Regionais de Educação),

onde o 13º DEC se mostrou receptivo à idéia, várias reuniões foram realizadas

para formalizar a abertura de duas classes iniciadas em 08/02/1993, na Escola

Municipal Félix Pacheco, escolhida por oferecer condições mínimas

indispensáveis, como: proximidade às residências de uma parcela da população

alvo; localização de fácil acesso e disponibilidade por parte da direção quanto ao

espaço oferecido, sendo este amplo, arejado, claro e em nível plano.

Essas turmas foram montadas com 12 alunos já freqüentantes das

classes especiais de retardo mental e escolas especiais. Ao final desse ano

letivo, de 1993 detectou-se que duas crianças chegaram semi-alfabetizadas e

puderam participar de uma troca na classe de alfabetização e cinco

desenvolveram a linguagem como forma de comunicação. É importante ressaltar

17

que todos que desenvolveram o aprendizado nesse contexto escolar

apropriaram-se das regras apresentadas pelo mesmo.

No ano seguinte, 1994, foram traçados planos para a ampliação das

novas classes apresentando estratégias de ações voltadas para o atendimento

das crianças e adolescentes, com a elaboração de um documento estabelecendo

–se assim uma parceria entre a educação e a saúde.

O trabalho educacional até hoje para os portadores de CTs, tanto no

mundo quanto em boa parte do Brasil, ainda utiliza um modelo clínico baseado

na teoria comportamental, onde a entrada desses portadores na escola se dá

com o objetivo de socialização e é centrado no comportamento, fazendo com que

a educação traga para a sua prática o modelo clínico centrado no estímulo-

resposta, no reforço, para que seja alcançado seu objetivo maior, a extinção de

comportamentos indesejáveis, ou seja, aqueles não aceitos socialmente.

Para finalizar, hoje em dia o Município do RJ tem 124 classes especiais

de CT compostas por cinco alunos no máximo que podem ser inicialmente

atendidos individualmente em horário reduzido e gradativamente esses horários

se ampliam até que permaneçam as quatro horas e meia e possam ser formadas

duplas, trios etc; até que seja constituído o grupo com os cinco alunos ou que

algum desses seja inserido em classes regulares. Nessas classes, os alunos são

atendidos por professores itinerantes que têm função de auxiliarem o professor e

o aluno a se adequar à estrutura do ensino, dentre outras que explanaremos

mais adiante.

18

CAPÍTULO II

O PONTO DE PARTIDA DO ATENDIMENTO DA

CLASSE ESPECIAL DE CT

19

O início do atendimento da CE/CT

Na maior parte dos casos, os alunos atendidos pelas classes

especiais, daqui por diante CE, de CT são oriundos de encaminhamentos feitos

pelos médicos, psicólogos, psiquiatras, neurologistas devido ao problema

patológico da criança, uma vez que também há muitos casos em que a criança é

matriculada normalmente nas escolas regulares, já que a Constituição da

República, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano Decenal

de Educação para todos do MEC e o Estatuto da Criança e do Adolescente, a

garante, sendo assim agrupadas em turmas regulares e após algum tempo, ou

mesmo, como na maioria dos casos, imediatamente começam a demonstrar

características inapropriadas em relação à socialização, problemas de

comunicação, comportamento estranho e estereotipado e que não conseguem se

desenvolver como os demais.

O que fazer?

No caso dos alunos com laudo médico, os pais ou responsáveis são

encaminhados a CRE mais próxima de sua residência e lá a equipe de Educação

Especial avaliará a criança e já a encaixará em uma escola e classe própria,

tentando sempre que possível matriculá-la mais próximo aonde mora.

Mas quando o aluno é matriculado em classes regulares e o professor

ou professores detectam características como as citadas acima, primeiramente

devem comunicar a direção e coordenação pedagógica que providenciarão um

relatório de observação inicial fornecido pelo IHA para ser preenchido

descrevendo todas as observações realizadas em relação às condutas desse

aluno, tais como: se escreve, se compreende a linguagem oral, se oraliza, como

se comporta no grupo, seus interesses, se entende ordens e as executa, se tem

20

iniciativa, se demonstra sentimentos, dentre outras, e encaminhá-lo a equipe do

IHA da CRE a qual a escola pertence.

A partir desse procedimento, a equipe do IHA da CRE marcará um dia

para fazer a avaliação desse aluno na U.E, onde seu responsável deverá estar

presente e deve portar um laudo médico para que assim, dependendo do caso,

esse aluno seja o mais rapidamente remanejado para uma escola ou classe

especial.

Depois que o aluno foi remanejado ou matriculado em uma CE própria,

inicia o trabalho árduo, instigante, mas ao mesmo tempo quase sempre

estimulador do professor da CE/CT, que dentre várias características, uma delas

é inerente a esses professores: a força interior e criatividade sem limites, pois

sem esses atributos básicos, os professores não poderiam permanecer nesse

atendimento pelo fato de freqüentemente haver desânimo devido esse alunado

ser muito inconstante e desafiador.

Portanto, o professor de CE/CT tem que ser um guerreiro incondicional

sempre.

21

CAPÍTULO III

OS PROCEDIMENTOS DO ATENDIMENTO

22

O passo a passo do atendimento

Agora que o aluno já está matriculado numa CE/CT, inicia a incessante

jornada de erros e acertos para que o caminho seja trilhado da melhor forma.

O início do ano letivo numa CE difere um pouco das classes regulares.

Nesse tipo de classe, a primeira semana do ano letivo é destinada à organização

do espaço que é muito importante, desde a escolha dos móveis até a sua

disposição, pois as salas têm que ser organizadas de forma a se constituir um

ambiente próprio e adequado ao processo ensino-aprendizagem; e realização

das entrevistas com os responsáveis, onde nela procura-se ter o cuidado de

extrair o maior número de informações possíveis para que assim, através do

histórico da criança, se possa esboçar alguns roteiros, métodos, instrumentos

pedagógicos necessários.

No que se refere à entrevista, ela é composta de: histórico de vida

deste aluno, relacionamento social, familiar, preferências, nível de

independência, medicamentos dos quais faz uso e seus efeitos,

acompanhamento médico, atividades extra-escolares, etc. Estes dados são

importantes aliados no início do atendimento, pois se na entrevista, por exemplo,

for sinalizado que o aluno não tem pai, o professor não dará ênfase sobre o fato,

além do que será na entrevista que o responsável pela criança irá escolher qual o

melhor horário para o atendimento, que inicia individualmente diariamente por

períodos de quarenta e cinco minutos no mínimo, e se possível, vai sendo

ampliado gradativamente.

Passado esse período, inicia-se então o atendimento, onde o professor

fará uma anamnese do aluno, onde aconselhamos que sejam utilizados jogos e

brincadeiras, já que estes estimulam a verbalização, tornando mais fácil o

conhecimento e proporcionam a criação de laços de confiança.

23

Através de diferentes tipos de jogos e brincadeiras o professor será

capaz de identificar as Necessidades Educativas Especiais (daqui para frente

N.E.E) desse aluno, para assim poder traçar os objetivos a serem alcançados,

bem como as adaptações curriculares e também as de acesso, pois

O brincar é uma atividade cotidiana na vida das crianças. É um meio

privilegiado de inserção na realidade: expressa a forma como a criança

reflete, ordena, desorganiza, destrói e reconstrói o mundo a sua maneira,

e é também um espaço onde pode expressar, de modo simbólico, suas

fantasias, desejos, medos, sentimentos e os conhecimentos construídos

a partir da experiência vivida. (Winnicott, 1975, p.35)

3.1- Objetivos da CE/CT

O objetivo geral é a inserção dos alunos portadores de CT em escolas

regulares para assim poderem primeiramente alcançar este mais importante

objetivo que é a socialização.

Já o objetivo específico é atender essa clientela em sua especificidade

e construir competências e habilidades que correspondam ao primeiro segmento

do Ensino Fundamental.

A partir desses objetivos pode-se dizer que “... uma das alternativas da

educação inclusiva onde os portadores de N.E.E têm a possibilidade de partilhar,

com os demais alunos, de outras atividades proporcionadas pelas escolas”

(Multieducação, SME-RJ, 1996, p.190).

Veremos agora as competências e habilidades a serem trabalhadas

com estes alunos, segundo o IHA:

24

Língua Portuguesa:

• Comunicar-se de forma coerente e significativa, mesmo que não utilize a

linguagem oral;

• Compreensão e produção de textos orais;

• Leitura e interpretação de textos escritos;

• Reflexão sobre a língua, em situações de produção;

• Compreensão, produção, leitura e interpretação de textos elaborados

através de diferentes linguagens: visual, plástica, musical e tecnológica.

Matemática

• Construir o conceito de número a partir de seus diferentes usos no

contexto social;

• Resolver situações-problema desenvolvendo formas diferentes de

soluciona-los em sue cotidiano;

• Ler, interpretar e produzir tabelas e gráficos para obter e organizar

informações em diferentes contextos;

• Perceber e utilizar os recursos técnicos e tecnológicos como auxiliares nas

operações do cotidiano;

• Compreender o valor social do dinheiro no contexto contemporâneo;

• Desenvolver procedimentos de cálculo, reconhecendo as propriedades

das diferentes operações;

• Construir e estabelecer relações relativas aos conceitos fde tempo, espaço

e forma, reconhecendo a importância e fazendo a utilização de

instrumentos de medida.

Estudos Sociais e Ciências

• Conhecer e cuidar do próprio corpo adotando hábitos saudáveis de

higiene, alimentação, proteção e cuidados com a aparência;

• Contribuir para a preservação do meio ambiente, percebendo-se como

agente transformador da realidade que o cerca;

25

• Identificar acontecimentos cíclicos na vida do homem e na natureza (dia,

noite, fases da lua, fases da vida, estações do ano, etc);

• Perceber as transformações naturais ou intencionais ocorridas nos seus

grupos de convívio e na sua localidade;

• Compreender o ciclo da vida (do nascimento a morte) das diferentes

formas de vida que compõem o ecossistema, incluindo-se o próprio

homem;

• Sentir-se produtivo;

• Desenvolver atitudes de solidariedade, cooperação e respeito pelos outros

e por si, compreendendo e analisando os diferentes modos de ocupação

do espaço físico;

• Ampliar, progressivamente sua rede de relações – na família, na escola,

no entorno social – demonstrando assim suas necessidades, interesses e

desagrados, agindo com progressiva autonomia.

É importante ressaltar que devido ao fato de se estar falando de

crianças com distúrbios de organizações mentais, nem todas as competências

poderão ser trabalhadas, e nem todas serão compreendidas/apreendidas pelo

aluno. Com alguns, de acordo com o grau do distúrbio nem ao menos serão

capazes de trabalhar o pedagógico. O que fora enumerado acima serve apenas

àqueles que têm capacidade de aprender conteúdos sistematizados, pois

“... os alunos que no decorrer de três anos, ou ao final deste, demonstrarem grandes dificuldades em participar da proposta estabelecida (...) deverão passar a cursar um programa diversificado, que apresenta um caráter mais funcional” (IHA, 2000, p.1)

Ou seja, os alunos que após três anos de tentativas de alfabetização

não conseguirem alcançá-la, passarão a outro tipo de atendimento, que

continuará sendo realizado na mesma CE, só que não será mais trabalhado o

pedagógico e sim o que lhes poderá proporcionar uma melhora na qualidade da

26

sua vida cotidiana, tais como: utilizar a vassoura para varrer sua casa, lavar

roupa, cozinhar, etc.

3.2- Adaptações curriculares

São as

“modificações ou ajustes que realizamos na programação elaborada para o conjunto do grupo aula, para atender às N.E.E dos alunos. Estas modificações supõem mudanças em um ou vários dos elementos curriculares: objetivos, conteúdos, metodologias, critérios e procedimentos de avaliação” (IHA,2000, p.3)

Essas adaptações possibilitarão a individualização do ensino, fazendo

com que o aluno consiga se desenvolver plenamente respeitando assim suas

particularidades e necessidades.

De acordo com o grau de ajuste que será efetuado, as adaptações

curriculares poderão ser significativas ou não significativas.

As adaptações curriculares não significativas são aquelas “que não

afetam o currículo prescrito pela Administração Educacional” como, por exemplo:

“conseguir um objetivo em mais ou menos tempo; introduzir algum conteúdo;

ampliação de atividades para aprender determinados conteúdos...” (IHA, 2000,

p.3)

E as adaptações curriculares significativas “são modificações que

chegam a afetar o currículo prescrito pela Administração Educacional” como, por

exemplo: “a eliminação de algum objetivo, de etapa, área ou bloco de

conteúdos”. (IHA, 2000, p.4)

27

3.3- Adaptações de acesso ao currículo

As adaptações de acesso ao currículo são definidas como

“modificações ou provisão de recursos especiais, materiais ou de comunicação

que venham a facilitar que os alunos com N.E.E possam desenvolver o currículo

regular” (IHA, 2002, p.2), ou seja, elas proporcionarão que o aluno portador de

N.E.E tenha acesso ao currículo comum a todos os alunos.

São exemplos de adaptações de acesso:

• Criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua U.E;

• Propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as pessoas

com as quase convive na comunidade escolar;

• Propiciar mobiliário especifico necessário: cadeiras, mesas adaptadas, etc;

• Adaptar matérias de uso comum em sala de aula: em relevo, ampliado,

Braille, etc;

• Adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos de

comunicação oral (no processo ensino-aprendizagem e avaliativo):

pranchas de comunicação, uso do computador, máquina de escrever, etc.

Então conclui-se que esses elementos explicitados acima constituem

os diferentes meios que o professor tem que lançar mão para que o aluno

consiga desenvolver o currículo sem prejuízo devido as suas limitações inerentes

a seus problemas. Dessa forma, eles representam caminhos alternativos para o

êxito do aluno.

3.4- A importância da diversidade de materiais na CE/CT

Como já fora dito acima para que o aluno consiga desenvolver o

currículo regular, o professor precisará para isso utilizar vários recursos, recursos

28

esses que em sua grande maioria são confeccionados pelos próprios professores

que, visando atender as N.E.E dos seus alunos, os utilizam atendendo assim a

individualidade de cada aluno e facilitando o aprendizado desses.

Quanto aos recursos, os mais utilizados são:

• Histórias das mais variadas;

• CD’s de músicas e histórias;

• Figuras de todos os tamanhos, formas e cores;

• Jogos de encaixe, de montar, de contar, da memória com figuras

significativas;

• Quebra-cabeças;

• Softwares educativos

• Brinquedos

• Cartazes

• Letras e números de varias formas, tamanhos e tipos em madeira ou

imantados;

Faz-se necessário ressaltar que através do trabalho diversificado, se

consegue superar algumas das dificuldades dos alunos, ou seja, o aluno

desenvolve algumas habilidades com maior facilidade. E quando isso acontece, o

professor tem que ficar atento porque “as adaptações irão sendo redefinidas, à

medida que cada aluno for superando dificuldades anteriores” (Multieducação,

1996, p.203), mas é importante salientar que as dificuldades poderão

permanecer, e portanto, será necessário “buscar, cada vez mais melhores

recursos para atendê-las” (IHA,2000, p.3).

29

CAPÍTULO IV

A SUPERVISÃO CONTÍNUA DOS ALUNOS E

PROFESSORES DA CE/CT

30

O acompanhamento dos alunos e professores da CE/CT

Como já foi dito, o trabalho com estes alunos é muito cansativo e por

muitas vezes os professores ficam desanimados após tentarem várias

alternativas para trabalhar o currículo devido aos problemas severos de alguns

deles.

Além disso, a maioria dos regentes de CE/CT são apenas possuidores

do antigo curso normal, e por nunca terem estudado sobre educação especial, o

IHA, realiza capacitações uma vez por ano, fora do horário de trabalho,

geralmente aos sábados, a fim de oferecer suportes teóricos para auxiliar a

prática desses professores, esclarecer dúvidas, ajudar a entender o porquê de

determinados alunos terem determinados tipos de condutas e apresentar

sugestões de trabalho que apenas os auxiliarão, já que sabe-se que não existe

receita para se tornar um parâmetro.

Além desta capacitação anual, de caráter mais teórico, existem os

encontros mensais que têm um caráter mais prático, onde são discutidos

assuntos mais funcionais/práticos, onde os professores têm a oportunidade de

trocar experiências.

Há também as consultorias que são realizadas por um elemento da

IHA, responsável pelo acompanhamento da turma, onde nessas, o professor

procura descrever como está trabalhando e se tem alcançado os objetivos, esse

momento é o mais específico onde o professor e a consultora tratarão caso por

caso em suas peculiaridades.

Essas consultorias também podem ser feitas de surpresa onde a

consultora vai à escola de surpresa para verificar se os alunos estão

freqüentando e também conhecer um pouco mais cada aluno que a princípio

31

conhecia por relatos, e assim tentar opinar, dar conselhos e sugestões para

melhorar o desenvolvimento dos alunos, bem como facilitar o trabalho do

professor.

Em suma, o professor da CE/CT não está sozinho, há toda uma equipe

para auxiliá-lo sempre que necessário.

32

CAPÍTULO V

O FAZER PEDAGÓGICO NAS CE/CTs

33

Como é realizado o trabalho nas CE/CTs

“Nenhum aluno, por maior comprometimento que apresente, deve ser considerado sem condições de se beneficiar do trabalho escolar. A educação é um bem a que todos têm direito e, mesmo nos casos mais difíceis deve-se ter como meta a construção de conhecimentos que levem à independência e autonomia que permitam a integração social”(Lerner, 1997, p.69).

O fazer pedagógico nas CE/CT é algo que requer muita atenção e

planejamento estruturado que vise contemplar as N.E.E do aluno, ou seja, o fazer

pedagógico varia de aluno para aluno em relação às atividades e aos recursos a

serem utilizados. Porém há cinco pontos que devem ser levados em

consideração, pois são aspectos fundamentais para a construção da organização

mental desses alunos. São eles:

• A rotina diária estruturada: esta é fundamental, primordial ao atendimento

desses alunos porque

“... oferece uma previsibilidade de acontecimentos, que permite situar a criança no espaço e no tempo, onde a organização de todo o contexto torna-se uma referencia para a sua segurança interna, diminuindo assim o nível de angústia, ansiedade, frustração e distúrbios de comportamento” (IHA, 2000, p.3)

Já é de se esperar, se o aluno sofre de distúrbio de comportamento, deve-se

começar a organizar a sua mente com atividades programadas que não o

desorganize tanto. Caso o professor tente realizar atividades muito diferentes,

vai causar desestabilização do pensamento desse aluno devido ao nível de

ansiedade ou descontrole. Portanto, é muito importante que logo no início do

atendimento, seja estabelecido um tipo de rotina para que o aluno sempre

tenha noção do que está acontecendo. As mudanças podem e deverão ser

realizadas sutilmente de forma gradativa, mas sem mudar a estrutura toda.

• Valorização de elementos da natureza: porque “estimula o aluno a perceber o

seu meio ambiente, através de observações e contatos com elementos como:

34

sol, chuva, árvore, animais, visando facilitar sua percepção e diferenciação do

mundo” (IHA, 2000, p.3)

• Respeito a condição humana: onde seja realizado um “programa adequado,

onde as possibilidades de sucesso sejam mais freqüentes do que as de

fracasso” (IHA,2000, p.3), uma vez que todas as pessoas e, principalmente,

as crianças adoram quando são elogiadas, pois assim além de estar

estimulando sua capacidade cognitiva, concomitantemente estará também

levantando a auto-estima desse aluno que em muitos momentos sofre com a

discriminação.

• Utilização de música: este é sem dúvida um “recurso importante na sala de

aula, podendo estar relacionada a momentos e atividades diversas” (IHA,

2000, p.3). Quase todas as crianças adoram trabalhar com música,

apresentando grande interesse e desenvolvimento com o uso desse

instrumento. Porém não se pode deixar de lembrar que dependendo do caso,

se o aluno tiver alguma neurose, ou qualquer outro distúrbio comportamental

que o deixe sensível aos sons, inclusive os naturais do próprio ambiente, esse

recurso não deverá ser usado com tanta freqüência.

• Utilização de múltiplas linguagens: esta, depois da rotina é a mais importante,

pois esta “prática pedagógica partindo da literatura infantil, passeios, pintura,

desenho, recorte, televisão, revistas, etc”; (IHA, 2000, p.3) permite que todos

os aspectos sejam trabalhados, tais como, percepção auditiva, visual,

temporal, viso-motora, motora, imaginária do aluno, que devido ao seu

distúrbio necessita ser estimulado, atuando assim na zona de

desenvolvimento proximal desse aluno. Segundo Vygotsky (1994) a zona de

desenvolvimento proximal é a distância entre o nível do desenvolvimento real,

que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e

o nível de desenvolvimento potencial determinado através da solução de

problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com parceiros

mais capazes.

35

Além desses cinco pontos, vale ressaltar que o diálogo entre professor

e aluno da CE/CT é um instrumento fundamental, mesmo que o aluno não se

comunique verbalmente, pois o quanto mais o professor interagir com esse

aluno, apresentando modelos, oferecendo pistas e explorando determinadas

funções que ainda não foram consolidadas, permitirá que o aluno amadureça e

consiga, mais tarde, trabalhar de maneira independente.

Outro ponto que merece destaque é o da utilização de jogos e

brincadeiras que proporcionem vivenciar situações de faz de conta, pois “o

brincar representa para a criança, sempre, ações reais e sociais, na ação do

brincar a criança tem uma forma particular de entrar em contato com a realidade

humana” (Oliveira, 1992, p.45).

Um traço que é comum aos professores de CE/CT é o caráter

provocador, pois geralmente os alunos devido ao seu problema são tratados por

todos de forma diferenciada e muitas vezes são mimados por seus pais. Devido à

preocupação exacerbada dos pais, esses tendem a não esperá-los a tomar

iniciativas como pedir água, ir ao banheiro, antecipando assim essas iniciativas

sempre que acham que “está na hora”. Então um dos grandes desafios dos

professores é mostrar para os pais que eles próprios estão tornando seus filhos

cada vez mais dependentes e que dessa forma estão colaborando para limitar o

desenvolvimento mental deles. Os professores da CE/CT quando se deparam

com esse tipo de situação procuram sempre não adivinhar os desejos,

colocando-os de propósito em situações que as obrigue a agir para assim

trabalhar a autonomia e independência dos alunos.

Sendo assim, é necessário dizer que o cerne da proposta educacional

da prefeitura da cidade do RJ é pautada na concepção sócio-histórica, onde todo

o fazer pedagógico gira em torno da teoria de Vygotsky que é pautada na

interação social, pois para ele “o desenvolvimento humano, se dá, portanto, de

fora para dentro...” (Vygotsky, 1994, p.18), ou seja, daí, que vem todo o trabalho

36

pautado no dialogismo entre professor e aluno, porque “a intervenção do

professor tem, pois, um papel central na trajetória dos indivíduos que passam

pela escola”.

“Vygotsky trabalha, explícita e constantemente com a idéia de

reconstrução, de reelaboração, por parte do indivíduo, dos significados que lhe

são transmitidos pelo grupo cultural” (Oliveira, 1993, p.73). Justificando assim

sua teoria que é, quando professor e aluno estão de frente a uma atividade,

ambos estarão nesse momento realizando uma série se redes de pensamentos

onde cada um de ante mão já possui arraigados alguns conceitos (que para

Vygotsky estão na zona de desenvolvimento real, ao entrarem em contato com

uma situação nova, através do diálogo, da troca de experiências, da ajuda do

professor, ou mesmo dos colegas, onde essa ajuda vai atuar na chamada zona

de desenvolvimento potencial) o aluno conseguirá realizar a tarefa. E outro dia

quando a mesma tarefa lhe for apresentada, esse já poderá realizá-la com

autonomia, pois “o que antes era desenvolvimento potencial passou a ser

desenvolvimento real” (Vygotsky, 1994, p.30).

37

CAPÍTULO VI

A AVALIAÇÃO DOS ALUNOS DA CE/CT

38

Como é realizada a avaliação?

A avaliação dos alunos da CE/CT deverá “fornecer as bases para um

processo de transformação e funcionar como instrumento de análise de dois

lados simultaneamente” (Multieducação, 1996, p.211). Ou seja, informar se os

processos adotados pelo professor foram oportunos, adequados,

contextualizados, etc e também que aquisições possibilitaram ao aluno, que

adequações, que desdobramentos precisam ser providenciados, que situações

foram vivenciadas de maneira independente, que outras necessitam ajuda mais

efetiva do professor, que progressos foram evidenciados em relação a momentos

anteriores, etc.

A avaliação dos alunos portadores de CT deve ser contínua, sem

caráter classificatório, visando simplesmente enquadrar o aluno num

grupamento, dando-lhe rótulos dessa ou daquela deficiência. Ela deve orientar

sempre uma tomada de decisões, do tipo, o que fazer com este aluno? Que

propostas necessitam que sejam encaminhadas? O que favorece sua

aprendizagem?

Teoricamente, o tipo de avaliação a ser utilizada com estes alunos é a

do tipo formativa, pois segundo Loch (1998) é a que investiga, diagnostica e se

dá no cotidiano. É nessa modalidade que se investigam os processos de

construção do conhecimento e neles se intervém. Durante essa modalidade se

organiza um dossiê – pasta individual – com os registros das aprendizagens e

dificuldades dos alunos. Esses registros são constituídos de relatórios

construídos pelo professor, pelos pais e por outros educadores.

Portanto, percebemos que esse tipo de avaliação apesar de ser

trabalhosa e exigir grande energia do professor (disponibilidade de tempo que vai

39

além do tempo das aulas, porque é necessário atualizar registros sobre cada

aluno), é essencial para que através dela se elabore estratégias adequadas e

individualizadas fundamentais para se planejar as atividades a serem realizadas.

40

CAPÍTULO VII

A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NO ATENDIMENTO DO

ALUNO PORTADOR DE CT

41

A família e o desenvolvimento do aluno portador de CT

Com o passar do tempo tudo foi se modificando, o tratamento clínico, o

pedagógico, tudo foi melhorando a partir do momento em que começaram a

perceber que estas crianças não eram apenas meros doentes, ou seres

estranhos, não humanos... mas sim seres humanos como todos os outros e,

como tais, deveriam freqüentar as escolas, como já foi abordado no capítulo I.

Quando esse processo de “entendimento” foi se consolidando,

começaram a perceber que a família era muito importante no tratamento dessas

crianças, foi quando então “os pais passaram de “responsáveis” pela doença,

para o papel de principais parceiros dos técnicos na busca de alternativas e

soluções” (Fragelli, 1998, p.99).

É notório que a família tenha um papel fundamental, visto que é ela

que passa a maior parte do tempo com essa criança. Então se a família não

estiver de acordo com o tratamento, com o trabalho, a criança não dará a

resposta necessária, pois os pais podem após o tratamento ou trabalho realizar,

mesmo que inconscientemente, reforços negativos nessas crianças.

No que diz respeito à família, de acordo com Fragelli (1998) é

importante dar um apoio a ela, já que “a maioria dos familiares já chega às

instituições educacionais estressada e desiludida com os fracassos e as

dificuldades encontradas até ali”. Já em relação à escola, a autora diz que ela

deve “oferecer aos pais o apoio necessário para que eles sejam ouvidos e

esclarecidos quanto às suas angustias” já que muitos também costumam chegar

com expectativas altas, principalmente com relação à alfabetização, o que muitas

vezes, não acontece.

42

É muito importante que se promova à informação, a conscientização, o

intercambio de informações e os ajustes no relacionamento família/instituição,

porque somente um trabalho conjunto, transdisciplinar, harmonioso, poderá dar

resultados, sem contar que essa parceria promoverá a integração da criança na

sua família, pois muitas vezes essa criança tende a ser privada da filiação

familiar devido ao seu distúrbio.

Sendo assim, a escola deve fazer com que os pais “se sintam fazendo

parte de um processo, resgatando o papel de educadores de seus filhos” (Lerner,

1997, p.62), pois a parceria escola-familiares é um dos mais fortes elos para que

esse aluno consiga desenvolver todas as suas potencialidades.

43

CONCLUSÃO

Com o desenvolvimento da pesquisa sobre os alunos portadores de

CT, na área da psicopedagogia, pode-se a partir do histórico, mesmo que breve

do atendimento desse tipo de aluno, verificar como esses foram tratados de

modo inadequado ao longo tempo e qual é a atual situação deles. Através do

relato de como é realizado o atendimento, foram ressaltados o papel do

professor (sua capacitação, procedimento pedagógico, etc) e a importância da

família. Com base nessas questões, pode-se perceber que o aluno portador de

CT precisa ser exposto a situações provocadoras para assim desenvolver-se.

Ratificando-se então a seguinte hipótese: o aluno portador de CT quando

estimulado desenvolve habilidades.

44

ANEXOS

45

46

BIBLIOGRAFIA ASHCROFT, Samuel C. DUNN, Lloyd M. et al. Crianças excepcionais seus

problemas e educação. Volume 2. Rio de Janeiro: S.A, 1976.

BAPTISTA, Cláudio Roberto et al. Autismo e educação- reflexões e propostas

de intervenção. Porto Alegre: ArtMed, 2002

BEREOHFF, Ana Maria. Orientação familiar e escola de pais. Conferencia

proferida no V Congresso Nacional de Autismo, realizado pela ABRA, em

26/10/200, Gramado:RS.

BOAS, Heloisa Vilas. Alfabetização – nova alternativa didática. São Paulo:

Brasiliense, 1991.

Constituição da República Federativa do Brasil. 24ª ed. São Paulo: Saraiva,

2000.

CALKINS, Lucy McCormick. A arte de ensinar a escrever: o desenvolvimento

do discurso escrito. Porto Alegre: Artes Médicas,1989.

FOUCALT, Michel. História da loucura na idade clássica. São Paulo:

Perspectiva S.A, 1978.

FRAGELLI, Ilana Katz Zagury. Pais na escola- mais um fruto do encontro da

psicanálise com a educação. São Paulo: Estilos de clínica, 1998.

Instituto Helena Antipoff. Apostilas da capacitação de professores da rede

municipal de ensino da cidade do RJ. Rio de Janeiro: SME, 2001.

47

____________________. Apostilas da capacitação de professores da rede

municipal de ensino da cidade do RJ. Rio de Janeiro: SME, 2002.

____________________. Apostilas da capacitação de professores da rede

municipal de ensino da cidade do RJ. Rio de Janeiro: SME, 2003.

KADLEC, Verena Pámela Seide e GLAT, Rosana. A criança e suas

deficiências- métodos e técnicas de atuação psicopedagógica. Rio de Janeiro:

Livraria Agir, 1984.

KIRK, Samuel A Educação da criança excepcional. 2ª ed. São Paulo: Martins

Fontes, 1991.

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: Senado Federal,

1997.

LERNER, Rogério. Escolarização de crianças portadoras de distúrbios globais

do desenvolvimento. São Paulo: Estilos de clínica, 1997.

LOCH, Jussara Margareth Paula de. Avaliação emancipatória: um processo de

construção coletiva da RME de Porto Alegre. In: Cadernos pedagógicos. nº 4,

abril 1998

MACHADO, Maria Therezinha de Carvalho e ALMEIDA, Marlene Conalta de O.

Ensino de crianças excepcionais. 3ª ed. Rio de Janeiro: Livraria José Olímpio,

1971.

MAZZOTTA, Marcos José da Silveira. Fundamentos da Educação Especial.

São Paulo: Livraria Pioneira, 1982.

48

NOT, Louis. Educação dos deficientes mentais. Rio de Janeiro: Livraria

Francisco Alves S. A, 1975.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizagem e desenvolvimento, um

processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1993.

OLIVEIRA, Vera Barros de. O símbolo e o brinquedo: a representação da vida.

Rio de Janeiro: Vozes, 1992.

Política Nacional de Educação Especial. Livro 1. Brasília: MEC/SEES, 1994.

SARRIONANDIA, Gerardo Scheita. Las necesidades educativas en la escuela

ordinaria. Madrid: Centro nacional de recursos para la educación especial,

1989.

Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Multieducação: núcleo

curricular básico. Rio de Janeiro, 1996.

TEBEROSKY, Ana (org). Reflexões sobre o ensino da leitura e da escrita. Rio

de Janeiro: Vozes, 1995.

VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1994.

WINNICOTT, D.W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

49

ÍNDICE INTRODUÇÃO....................................................................................................08

CAPÍTULO I .......................................................................................................10

HISTÓRICO DO ATENDIMENTO......................................................................10

O atendimento ao longo do tempo ....................................................................11

CAPÍTULO II ......................................................................................................18

O PONTO DE PARTIDA DO ATENDIMENTO DA CLASSE ESPECIAL DE CT

............................................................................................................................18

O início do atendimento da CE/CT ....................................................................19

CAPÍTULO III .....................................................................................................21

OS PROCEDIMENTOS DO ATENDIMENTO ...................................................21

O passo a passo do atendimento ......................................................................22

3.1- Objetivos da CE/CT .................................................................................23

3.2- Adaptações curriculares ..........................................................................26

3.3- Adaptações de acesso ao currículo ........................................................27

3.4- A importância da diversidade de materiais na CE/CT .............................27

CAPÍTULO IV ....................................................................................................29

A SUPERVISÃO CONTÍNUA DOS ALUNOS E PROFESSORES DA CE/CT...29

O acompanhamento dos alunos e professores da CE/CT ................................30

CAPÍTULO V......................................................................................................32

O FAZER PEDAGÓGICO NAS CE/CTs ............................................................32

Como é realizado o trabalho nas CE/CTs .........................................................33

CAPÍTULO VI ....................................................................................................37

A AVALIAÇÃO DOS ALUNOS DA CE/CT ........................................................37

Como é realizada a avaliação? .........................................................................38

CAPÍTULO VII ...................................................................................................40

A IMPORTÂNCIA DA FAMÍLIA NO ATENDIMENTO DO ALUNO PORTADOR

DE CT ................................................................................................................40

A família e o desenvolvimento do aluno portador de CT ...................................41

CONCLUSÃO ....................................................................................................43

50

ANEXOS ............................................................................................................44

BIBLIOGRAFIA ..................................................................................................46

ÍNDICE ...............................................................................................................49

51

FOLHA DE AVALIAÇÃO

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PROJETO A VEZ DO MESTRE

Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicopedagogia

Título da monografia: O atendimento ao aluno portador de condutas típicas de

síndromes (CT) na rede municipal de ensino da cidade do RJ

Autora: Fernanda da Silva de Barcellos

Professora-orientadora: Diva Nereida Maranhão

Data da entrega: 01 de outubro de 2003.

Avaliação da monografia:

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

Avaliado por: __________________________________ Conceito__________.

_________________, ____de_______________de_______

52