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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO PSICOMOTOR
DESENVOLVIDO EM AULAS DE NATAÇÃO NO PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA DE CRIANÇAS NA
FAIXA ETÁRIA DE 6 MESES A 3 ANOS
Por: Rebeca de Souza
Orientador
Prof. Ms. Fátima Alves
Rio de Janeiro
2011
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO PSICOMOTOR
DESENVOLVIDO EM AULAS DE NATAÇÃO NO PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA DE CRIANÇAS NA
FAIXA ETÁRIA DE 6 MESES A 3 ANOS
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicomotricidade
Por: Rebeca de Souza
AGRADECIMENTOS
À minha querida mãe, Regina Vaz de Souza, com quem sei que sempre posso
contar.
Aos meus queridos amigos e colegas de trabalho Rosana Rodrigues e Márcio
Nascimento pela constante troca de conhecimento.
Aos meus pequeninos, meus alunos, razão da minha incansável busca por
conhecimento e melhora como profissional.
Ao meu namorado Jalmir Junior, pelos momentos ausênte e pelas constantes
críticas que me direcionam na busca de mais conhecimento e aprimoramento.
Muito obrigada à todos, que fazem parte desse momento tão importante.
DEDICATÓRIA
Á Deus, verdadeiro amigo, que compartilha de toda minha aflição, angústia e
desespero, que está comigo sempre, em todos os meus momentos de loucura
e sanidade e que na vitória e na derrota está ao meu lado, me levantando e
comemorando comigo.
RESUMO
A psicomotricidade inaugura uma nova fase de preocupações que vai
além dos limites biológicos e de rendimento corporal, passando a incluir e
valorizar o conhecimento de origem psicológica. Dentro dessa perspectiva o
presente estudo teve como objetivo verificar a importância do trabalho
psicomotor desenvolvido nas aulas de natação no processo de
desenvolvimento da autonomia de crianças na faixa etária de 6 meses a 3
anos. Justifica-se pelo fato de ser de grande importância a aplicação da
psicomotricidade no meio líquido, principalmente na faixa etária em questão.
Este trabalho aborda a adaptação da criança de 6 meses a 3 anos ao meio
aquático, desenvolvendo seu potencial motor através do desenvolvimento da
autonomia, visando como suporte a mediação simbólica, a zona de
desenvolvimento proximal e o lúdico. Concluindo-se que é possível
desenvolver uma proposta de trabalho dentro da natação infantil, estimulando
seu potencial integral, ou seja, nos aspectos motores, psicológicos e sócio-
emocionais.
METODOLOGIA
A natureza da pesquisa aplicada neste estudo compreende uma
abordagem descritiva, caracterizada pela pesquisa literária. Segundo Thomas e
Nelson (2002, p.208), ''O método mais comum da pesquisa descritiva é o
estudo exploratório”.
O estudo acerca da psicomotricidade será abordado no primiero
capítulo, e será baseado em livros e autores de extrema relevância nessa
questão, como Piaget, Freud, Vigotsky, entre outros.
Já o segundo capítulo abordará as questões referentes ao
dsenvolvimento infantil, e contará com a contribuição bibliográfica de autores
de referência na área, como Jocian Machado Bueno e Cacilda Velasco.
No terceiro capítulo a autonomia dos movimentos básicos entrará em
pauta e autores como Coll, Palacios e Marchesi e Piaget serão citados.
.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - Psicomotricidade 10
CAPÍTULO II - Desenvolvimento Infantil 19
CAPÍTULO III – A Autonomia dos Movimentos Básicos 36
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44
ÍNDICE 45
8
INTRODUÇÃO
A natação sempre foi considerada um esporte dito completo, por
trabalhar de forma ampla todos os grupamentos musculares além, é claro, de
trabalhar o condicionamento cardiovascular, sendo assim um grande
promovedor de saúde e qualidade de vida. Em busca dessa qualidade de vida
desde sempre o homem vem buscando adaptar-se o quanto antes ao meio
líquido, um meio que além da prática do esporte proporciona prazer e
satisfação.
A sua prática pode ter início desde os 6 meses de idade e não tem
idade para terminar, o indivíduo pode praticar natação em qualquer idade,
basta ter vontade e condições físicas mínimas para as mesmas
Partindo dessa premissa surge a importância de se trabalhar a natação
com o enfoque psicomotor no desenvolvimento de crianças no ato de aprender
com os processos cognitivos, afetivos e psicomotores que buscam garantir a
formação integral da criança, ou seja, a sua autonomia.
Ao se falar em psicomotricidade torna-se fundamental relacioná-la a
motricidade do ser humano e as implicações com seu corpo.
A natação e a psicomotricidade estão inter-relacionadas e confundidas
como aspectos indissociáveis de uma mesma realidade (DAMASCENO, 1992,
apud BUENO 1998, p.125).
A psicomotricidade trabalhada no meio líquido propõe a utilização da
água e do movimento na estimulação do indivíduo no que diz respeito o seu
próprio conhecer e aceitar-se, ajustando seu comportamento e atitudes ao
meio social de forma lúdica e prazeroza, numa proposta de movimentos
criativos e espontêneos, livres e com significado para o indívíduo.
9
Dessa forma, com todos esses aspectos supracitados, a
psicomotricidade no meio líquido promove o desdenvolvimento da autonomia.
Ao tornar-se autônoma a criança aprende a desenvolver seu senso crítico, sua
curiosidade de descobrir o mundo e a quantidade de saberes que pode possuir,
e então, qualquer descoberta vinda dessa curiosidade, será realmente um novo
aprendizado, uma soma ao conjunto de saberes que esta já possui.
Sendo assim, os professores de Educação Física devem procurar a
qualificação, tendo assim consciência e capacidade crítica e social de analisar
os pré-requisitos básicos que a profissão exige, percebendo as diferenças
individuais e as relações de gênero, para dessa forma poder realmente ajudar,
como mediador, no desenvolvimento dessa autonomia em seus alunos.
Desta forma será descrito no capítulo I as questões referentes a
Psicomotricidade e tudo que envolve a mesma. No capítulo II as questões
referentes ao Desenvolvimento Infantil, ou seja, tudo que for relevante para o
trabalho em relação a esse tópico, já o capítulo III abordará as questões
referentes a Autonomia dos Movimentos Básicos em relação as crianças de 6
meses a 3 anos e em que a psicomotricidade no meio líquido pode auxiliar
nesse desenvolvimento, que é de suma importância para a elaboração deste
trabalho.
10
CAPÍTULO I
PSICOMOTRICIDADE
“O corpo não existe sem a mente e a mente não existe sem o corpo, sendo movimento e pensamento parte de um todo” (A AUTORA, 2011).
O termo psicomotricidade ainda se torna complexo de ser definido.
Muito se discute sobre o assunto nos dias de hoje: A psicomotricidade pode ser
entendida como o estudo do corpo e da mente de um indivíduo, ou seja, os
movimentos desse corpo, a motricidade, e todo o pisquê que esta relacionado
a esse corpo, ou seja, as emoções e as afetividades.
Está relacionada a diversas áreas, tais como a pedagogia, psicologia,
fonoaudialogia, fisioterapia e a educação física e em cada área a
psicomotricidade tem um enfoque específico. Desta forma o presente estudo
abordará a psicomotricidade relacionada a educação física mais
específicamente na área da natação, ou seja, na psicomotricidade aquática.
Muitos são os estudiosos que abordam o assunto e os mais
conhecidos são Piaget, Freud, Vigotsky, Henry Wallon, Le Boulch, outros como
A.de Meur e L. Staes, Jocian Machado Bueno e Cacilda Velasco também
discursam muito bem sobre o tema e esclarecem algumas dúvidas comuns
atráves de pesquisas e vivências. E cada um deles tem um olhar diferente
sobre a psicomotricidade.
11
Para escrever sobre o assunto foi pesquisado cada um dos estudiosos
citados e dessa forma será descrito de que forma eles abordam o assunto.
Sendo assim :
• Piaget era biólogo e assim centrou seus estudos na inteligência dando
ênfase na importância do movimento para a formação da mesma,
dessa forma concluiu que a inteligência permite ao organismo lidar de
forma efetiva com seu meio ambiente. De acordo com ele a teoria do
desenvolviemento se dá pela observação que contribui para o processo
cognitivo relecionado ao movimento. Dessa forma determinou que o
desenvolvimento cognitivo se dá a partir de uma sequência de estágios
ou períodos de acordo com o desenvolvimento da criança, que definiu
como sensório motor (0 a 2 anos), pré- operacional (2 a 7 anos),
operatório concreto (7 a 11 anos).
• Freud era psicanalista e sua contribuição relacionada ao assunto deste
trabalho se refere ao processo evolutivo global da criança, que ele
chamou de estágios de personalidade e estabeceu as seguintes
nomenclaturas: Fase Oral (1 ano); Fase Anal (2 a 3 anos); Fase Fálica
(4 a 5 anos); Fase de Latência (6 a 12 anos) e Fase Genital (12 a 18
anos).
• Wallon é um estudioso da ára da psicologia, considerado o psicólogo
da emoção afirma que a emoção se traduz e se imprime no tônus
muscular estabelecendo uma comunicação constante entre a
tonicidade e a sensibilidade. Estabeleceu em seus estudos as
seguintes fases: Fase impulsiva (recém-nascido) - dependência total na
relação com o meio, reagindo por meio de uma grande impulsividade
motora; Fase tônico-emocinal (6 aos meses) - motilidade e
sensibilidade aprofundadas e o movimento já traduz significado; Fase
sensório-motora (12 aos 24 meses)- ocorre uma orientação para o
mundo exterior, motor e sensação integrados; Fase projetiva (3 a 4
anos) - Aquisição de linguagem, motilidade direcionada ao objeto,
autonomia postural, imitação entre a percepção e o movimento; Fase
12
Personalítica (5 a 6 anos)- evolução do “eu”, afirmação da
personalidade e da imitação, os movimentos tornam-se ações dos
desejos.
• Vigotsky é um estudioso do social e sua teoria é que a realidade é
criada e que a teoria esta permanetemente em transformação, seu
estudo se basea na natureza social do ser humano, sendo asim pós-
piagetiano. Procurou construir a “nova psicologia” onde abordava as
relações entre os reflexos condicionados e o comportamento
consciente do homem, ou seja, sobre a psicologia como ciência natura
le ciência mental, integrando o homem como corpo e mente, enquanto
ser biológico e ser social. Considerou que as funções psicológicas tem
um suporte biológico, pois são produtos da atividade cerebral, o
funcionamento psicológico fundamenta-se nas relações sociais entre o
indivíduo e o mundo exterior, a relação homem/mundo é uma relação
medida por sistemas simbólicos.
• Le Boulch centrou seus estudos na educação do corpo e deu
prioridade as funções afetivas e considerava de extrema importância
que a educação psicomotora fosse trabalhada nas crianças desde as
faxas etárias iniciais.
“A educação psicomotora deve ser considerada como
uma educação de base na escola primária. Ela condiciona
todos os aprendizados pré-escolares e escolares; leva a
criança a tomar consciência de seu corpo, da lateralidade,
a situar-se no espaço, a dominar o tempo, a adquirir
habilmente a coordenação de seu gestos e movimentos.
A educação psicomotora deve ser praticada desde a mais
tenra idade; conduzida com perseverança, permite
prevenir inadaptações, difíceis de corrigir quando já
estruturadas” (LE BOULCH, 1988, p.11).
13
• A.de Meur e L. Staes contribuiram muito no estudo da
psicomotricidade, e essa contribuição se revela no livro
“Psicomotricidade Educação e Reeducação”, onde priorizaram o
estudo da formação do “eu”, ou seja o esquema corporal, onde a
criança toma consciencia do seu corpo e as possibilidades de
espressão através do mesmo, abordaram também a dominância
lateral, ou seja, a lateralidade, dessa forma seguiram explicando a
maneira como a criança situa-se no espaço que a cerca e com se situa
em relação ao objetos e a outras pessoas a sua volta, ou seja, a
estruturação espacial, seguiram informando a forma como a criança se
situa no tempo, ou seja, a orientação temporal e desta maneira como a
criança se expressa através do desenho e completa sua teória com o
estudo do grafismo. Dentro desses pontos importantes os autores
priorizam essa sequência e afirmam que:
“Os capítulos são apresentados simultêneamente e não
em sequência. Entretanto deve-se respeitar a ordem de
apresentaçãodos elementos do estudo; por exemplo, não
se pode trabalhar a estruturação espacial sem ter atingido
uma determinada fase do esquema corporal. O quadro
das aprendizagens, no fim desta primeira parte, permite
ao leitor deste livro seguir um programa de educação
coerente e eficaz” (MEUR e STAES, 1991, p.6)
• Jocian Machado Bueno é professora de educação física,
psicomotricista, especialista em saúde e educação especial e a
contribuição dos estudos dela é de suma importância para a
elaboração deste trabalho. Em seu livro “Psicomotricidade: Teoria &
Prática- Estimulação e Reeducação Psicomotora com Atividades
Aquáticas” abrange desde o recém-nascido até a terceira idade
portadores ou não de necessidades especiais. O livro aborda a
psicomotricidade e a prática da natação a partir dos movimentos e
14
desenvolvimento, passando para os conceitos psicomotores e
chegando a aplicação prática das atividades aquáticas, visando a
promoção da saúde mental e corporal do ser humano, portador ou não
de deficiência. Dessa maneira Jocian afirma:
“A busca da autonomia do ser humano e validada, mas
acarreta cada vez mais competitividade e menos relação,
gerando a tendência ao isolamento e perda da integração.
Esse meio social que deveria contribuir para essa
autonomia nos mostra uma realidade muito diferente do
almejado... Nosso objetivo nesse livro é sugerir a
psicomotricidade nas atividades aquáticas como mais um
canal na educação desses individuais e dessa educação
para a vida, onde as relações com o meio são a alavanca
na busca da autonomia “ (BUENO, 1998, p.7).
• Cacilda Velasco é professora, pedagoga e psicomotricista e assim
como Bueno relaciona a psicomotricidade com a atividade aquática
sendo de extrema importância a contribuição de seus estudos para a
pesquisa bibliográfica do presente estudo.
1.1 – A psicomotricidade no meio líquido
Neste tópico do capítulo I será abordada a psicomotricidade na água e
de que forma podemos trabalhá-la.
Como já sabemos a psicomotricidade estuda o indivíduo em seu
campo motor e afetivo e dessa forma a natação contribui das duas formas.
Todos sabem os benefícios que a prática da natação traz em relação ao corpo,
beneficiando o sistema cardiovascular, o tônus muscular, a coordenação dos
movimentos, enfim a parte motora, mas muitos desconhecem os benefícios
que a natação pode oferecer em relação a afetividade, a interação, a
15
cooperação, ao desenvolvimento da autonomia dos movimentos principalmente
nas faixas etárias iniciais, ou seja, a parte psique da psicomotricidade. E desta
forma sera descrito nesse capítulo os métodos utilizados para o
desenvolviemto de toda essa parte da psique que resultará no desenvolvimento
da autonomia que é o foco do presente estudo.
“Nadar não é somente realizar deslocamentos e movimementos com o
nosso corpo. É antes disso, organizar as sensações recebidas pelo meio
líquido, em nosso cérebro, transferindo-os psicomotoramente na água”
(VELASCO, 1994, p.54).
O meio líquido não é o meio natural do ser humano, e desta forma os
movimentos realizados na água são inatos ao ser humano. Sendo assim
alguns podem se sentir desconfortáveis e até inseguros quando inseridos neste
meio, por isso cabe ao profissional que atua nesta área trabalhar de acordo
com as necessidades de seus alunos. Muitos podem se sentir desconfortáveis,
como ja foi dito, pelo fato da água exercer uma pressão diferente do meio
terrestre, pelo fato também de todas as partes do seu corpo ser de forma
completa envolvido pela água e por não sermos capazes de realizar a
respiração nesse meio. Mas com o tempo, com a prática e com a vivência do
dia-a-dia nesse meio pode-se descobrir o prazer de estar envolvido por esse
meio tão diferente, se descobre além do prazer, o relaxamento, a descontração
e desta forma proporcionando o bem estar que a água revela ao ser humano.
Como estamos falando de crianças de 6 meses a 3 anos não podemos
deixar de lado a individualidade e particularidade de cada bebê, principalmente
dos bebês mais novos. Enquanto alguns se adaptam ao ambiente e ao meio
líquido de forma natuaral e rápida outros tem uma reação totalmente oposta.
Devemos respeitar esses comportamentos e trabalhar de acordo com a
resposta que a criança nos dá, até porque esse fator depende muito de criança
para criança, como já foi dito, e as vezes crianças mais novas se adaptam
melhor, o que não é muito comum, mas isso também não é regra.
16
É claro que é muito mais fácil desenvolver um trabalho com bebês
desde o inicio e dar continuidade ao trabalho do que começar a desenvolver
um trabalho com uma criança com mais idade que já carregam com elas
algumas inseguranças e movimentos poprios que se tornam mais difíceis de
corrigir, mas cabe ao profissional receber essa criança com muita paciência,
amor e dedicação afim de desenvolver um trabalho eficaz que que trará a ela
bons resultados futuros.
Falaremos agora das atividades que podem ser trabalhadas na água,
ou seja, da psicomotricidade aquática, desenvolvidas em crianças de 6 meses
a 3 anos que conjugadas resultaram no desenvolvimento da autonomia dos
movimentos básicos dos mesmos.
“A partir dos 6 meses o objetivo é a adaptação e
socialização do bebê e os movimentos dos segmentos
básicos são trabalhados para aumentar a amplitude
articular e o fortalecimento muscular” (VELASCO, 1994,
p.94).
Nesta fase o profissional deve estimular o bebê movimentando suas
pernas e braços, sempre utilizando canções e com o tom de voz bem suave.
Deslocar com o bebê segurando-o com as duas mãos, na altura das axilas,
smantendo um contato visual com o bebê, para que o mesmo se sinta seguro e
confortável. Com o tempo, com a resposta positiva do bebê e com o ganho de
confiança no professor, o mesmo pode passar a segurar-lo com uma das
mãos. Pode também ser efetuado o mergulho com o bebê de acordo com a
resposta dos mesmo aos estímulos oferecidos ao longo do trabalho. Também
pode-se estimular a subida no “tapete flutuante”, o engatinhar em cima do
mesmo e o retorno do bebê para aguá.
17
“De 1 a 2 anos, aproximadamente, aulas mais dinâmicas
são aplicadas, já que os movimentos são realizados de
acordo com o desenvolvimento psicomotor das crianças,
nesta fase respostas motoras mais elaboradas são
oferecidas” (VELASCO 1994, p.93).
A partir desse momento o profissional pode explorar mais as
capacidades de respostas a estímulos diversos com essas crianças. Neste
momento a criança já consegue se deslocar sozinha, com o auxílio de um
“macarrão”, já vai da borda ao colo do professor dentro da água, se desloca
livremente pela plataforma executando movimentos de giros e pulos e até
submerge sozinha de acordo com os comandos do professor através de
canções. Se movimenta pela barra fixa e se movimenta no “tapete flutuante”,
algumas conseguem subir sozinhos ou com um pequeno auxílio, se deslocam
pelo mesmo, pulam no tapete e até pulam do tapete para a água. Pode-se
estimular a criança a pegar objtos submersos e ajudá-la a pegá-los.
Para Velasco (1994, p.93), “De 2 a 3 anos, aproximadamente, a
estimulação motora geral é trabalhada com o objetivo de sobrevivência ao meio
líquido”.
Quando chegamos nessa fase tudo que foi citado anteriormente
continua a ser trabalhado, no entanto a criança realiza os movimentos de forma
mais autônoma e o profissional acrescenta mais materiais, moviemtos,
aumenta as distâncias, permite que a criança expresse sua expontaniedade
através de seus movimentos.
É entendido que tudo que foi citado acima é apenas uma referência,
não é padrão, pois muitas crianças não seguem esse ciclo de estágios, essa
progressão, por entrarem mais tarde na natação. O que foi citado se encaixa
em crianças que desde cedo praticam as atividades aquáticas e mesmo dessa
18
forma cada uma delas apresentará uma resposta diferente podendo ou não o
profissional seguir a progressão.
Os movimentos e atividades que são trabalhadas desde os 6 meses
até os 3 anos de idade citados, promovem na criança a liberdade de
moviementos, as possibilidades de experimentações, a manipulação dos
gestos motores, o subir, descer, pular, girar, mergulhar, se deslocar sozinho, ir
de uma superficie fixa a outra, fixa ou móvel, acarreta na acomodação destes
gestos motores, aliados ao prazer e ludicidade da atividade, dessa forma é
desenvolvido na criança a autonomia desses movimentos básicos.
19
CAPÍTULO II
DESENVOLVIMENTO INFANTIL
O desenvolvimento do ser humano se dá através de fases, ou seja:
nascimento, primeira infância, segunda infância, adolescência, maturidade e
velhice, mas são nos primeiros anos de vida da criança que ocorrem as
transformações mais importantes para o seu desenvolvimento cognitivo, motor
e afetivo.
Essas fases são marcadas de transformações e transições, mas são
nos primeiros anos que ocorrem as primeiras descobertas e aos poucos os
pequeninos vão aprendendo a lidar consigo mesmo e com os outros passando
a entender o mundo que os cercam.
”Os primeiros seis anos de vida são fundamentais para a
formação integral do indivíduo. A forma como as pessoas
resolvem as situações nas primeiras três fases servem de
base para seu caráter e desenvolvimento posterior na
relação com o mundo” (BUENO, 1988, p.25).
Desta forma fica eviedente que são nos primeiros anos de vida que
ocorrem as mudanças mais importantes na formação do indivíduo e de acordo
com o enfoque deste estudo falaremos a seguir deste desenvolvimento na
primeira infância.
2.1 – Desenvolvimento infantil de 6 meses a 3 anos
Abordaremos agora o desenvolvimento infantil centrado nessa faixa
etária seguindo a linha de raciocínio de alguns estudiosos no assunto.
20
De acordo com Freud, apud Bueno (1998, p 26) até um ano de idade o
bebê se encontra na fase oral, onde toda sua energia encontra-se na região da
boca, língua e lábios. Sendo essas áreas a parte mais sensível do seu corpo
nesse estágio. De 2 a 3 anos encontra-se na fase anal, onde o orgão de
máximo prazer é o reto, o ânus e a posição distal do tubo digestivo e seus
anexos, acontecendo nessa fase a valorização do seu objeto exclusivo, é de
suma importência nessa fase o treinamento das funções esfincterianas,
principalmente pelos pais, as atividades são relacionadas a desmontar, quebrar
e montar jogos e objetos e observá-los.
”Dos 6 as 12 meses acorre a fase tônico-emocional onde
há uma simbiose afetiva com a mãe, onde a emoção é
desencadeadora da ação, nesta fase acontece o exagero
nas funções tônicas devido a base tônico-postural, em
que as situações são conhecidas por suas repercussões
nesse domínio. Dos 12 aos 24 meses acontece a fase
sensório-motora, onde ocorre a orientação da criança
para o mundo externo, o motor e a sensação são
integrados, seguindo o andar, há a organização das
emoções, percepção mais precisa e movimentos
repetidos, ocorrendo o gesto inteligente, os movimentos
são sempre voltados para o outro , com uma linguagem
emocional e não-verbal. Com 3 anos ocorre a aquisição
da linguagem, autonomia postural e imitação com o elo de
ligação entre percepção e movimento” (WALLON, apud
BUENO, 1998, p.27).
“De 0 a 2 anos a criança encontra-se na fase sensório-
motora onde as reações circulares são desenvolvidas pois
envolve o corpo da criança com as percepções e hábitos,
ocorre a criação de um universo objetivo de ação
intencional, a criança é egocêntrica não fazendo distinção
21
entre ela e o ambiente da qual faz parte. Por volta dos 18
mesesjá diferencia o objeto do seu “eu”e já elabora as
produções a serem vividas logo em seguida , iniciando a
representação interna e usando imagens, palavras ou
ações para significar objetos. Dos 2 aos 7 anos ocorre a
fase pré-operacional com o início da linguagem
expressiva compreenssível de representação e função
simbólica de forma mais incisiva” (PIAGET, apud BUENO,
1998, p.28).
“Na criança com 1 ano ocorre o conhecimento do próprio
corpo, distingue figuras familiares de estranhas, inicia-se
o andar e o jogo manipulativo e ocorre o desabrochar da
mobilidade. De 2 a 3 anos a criança já tem noção de sua
identidade, nome, imagem no espelho, fotos, é a fase da
oposição, desenvolve-se a linguagem, o início da
socialização e a disciplina esfincteriana”(GESELL, apud
BUENO, 1998, p.29).
Mahler estudou o preocesso de separação e individualização da
criança e definiu as seguintes etapas: 1 mês- fase autística normal; 1 a 4
meses- fase simbiótica normal; 5 a 9 meses- 1ª sub-fase: diferenciação e
desenvolvimento da imagem corporal; 9 a 18 meses- 2ª sub-fase: treinamento;
18 meses a 3 anos- 3ª sub-fase: reaproximação e a partir dos 3 anos- 4ª sub-
fase: consolidação da individualidade e o início da constância do objeto
emocional.
Falaremos aqui mais detalhadamente dessas fases, direcionando o
nosso foco na faixa etária de 6 meses a 3 anos, ou seja, apenas a 1ª, 2ª e 3ª
sub-fase.
22
Na 1ª sub-fase o bebê já começa a se expandir para além da órbita
simbiótica, tem atenção dirigida para fora e o sensório permanentemente
alerta, ocorrendo processo de Desabrochamento começa então a experiência
de tentativa de separação, a criança começa a explorar manual, tátil e
visualmente o rosto da mãe, do outro e detalhes do seu próprio corpo. Começa
a exploração comparativa, onde compara a mãe com o outro; o familiar do não-
familiar., ocorrendo o comportamento de Padrão de Confrontação. Com a
descoberta da existência do outro que não a mãe, surge a reação de
ansiedade frente ao estranho – 2º Organizador da Afetividade. Corresponde a
terceira fase do período sensório-motor de Piaget.
Na 2ª sub-fase acontece a habilidade infantil inicial de se afastar
fisicamente da mãe, sem no entanto se desligar dela, que só poderá ocorrer
após a criança adquirir a função cognitiva de objeto permanente. Com a função
de “intencionalidade” também já formada, a criança já pode determinar o
quanto afastada ou próxima quer estar do outro, ocorre então uma rápida
diferenciação corporal e um papel mais ativo na relação com a mãe. Começa a
se relacionar à uma distância maior – “contato à distância”. Neste momento, a
mãe servirá de base, onde a criança retornará para reabastecer-se.
Reabastecimento emocional. Sentindo-se mais segura, poderá concentrar-se
no exercício e domínio das suas habilidades. A necessidade de proximidade
mantém-se em estado de latência. Corresponde a 4ª/ 5ª fase do período
sensório-motor de Piaget.
A 3ª sub-fase marca o início da diferenciação interna do que é objeto e
do que é eu, neste momento já não tem mais medo de perder o objeto, mas
sim o amor do objeto. Sua autonomia é defendida pelo NÃO – 3º Organizador
da Afetividade. Aparece o que chama de “ Padrão de Busca e Fuga”, onde
poderá buscar ou evitar contato deliberadamente. Conflito de fidelidade, e por
conseqüência uma recorrência da reação ao estranho. Negação do
desligamento. Sentimento de ambivalência; desejo de ser separado, e por
outro lado não ser. A criança começa a perceber outras crianças; interação
23
social, onde amplia-se a gama de afetos experimentados. Aumenta sua
capacidade de empatia. Ao final, ocorre uma diminuição do esforço em
reaproximar-se, e torna-se possível funcionar à uma distância maior.
Desenvolve a linguagem; nomeia e reconhece familiares; início da
internalização de regras; expressa-se por meio do jogo simbólico e começa a
perceber a diferença sexual anatômica. Corresponde a 6ª fase /simbólico
Piaget.
Velasco (1994, p.96-98) descreve as características do
desenvolvimento físico motor, sócio-cognitivo e sócio-emocional em crianças
dos 3 meses aos 3 anos, como o enfoque do estudo inicia-se aos 6 meses
começaremos desta etapa até os 3 anos e de acordo com a autora temos a
seguinte tabela abaixo:
Idade Físico-motor Mental-cognitivo Sócio-emocional 6 a 7 meses Sentado com auxílio,
mantem o corpo ereto Se o objeto cai de sua mão, tenta recuperá-lo
Imita o bater com as mãos na mesa. Estranha pessoas desconhecidas
7 a 8 meses Arrasta-se, segura um brinquedo e alcança outro
Consegue movimentar dois brinquedos
Gosta de brincar de “esconde-esconde”
8 a 9 meses Senta-se com auxílio e engatinha
Bate com o brinquedo de encontro a outro
Brinca de dar tchau as pessoas
9 a 10 meses Anda com o auxílio do adulto
Investiga o badalo de um sino
Obedece a ordens simples em situações habituais
10 a 11 meses Anda apoiado com uma das mãosenquanto segura um brinquedo na outra
Obedece várias ordens de dar alguma coisa
Brinca de jogar bola para o amiguinho
11 a 12 meses Anda livremente Consegue cantar ao menos as sílabas ou letras finais das músicas
Compreeende uma proibição realizada por uma mímica
12 a 18 meses Sobe a escada com o auxílio do adulto
Associa 2 palavras Gosta de músicas que envolvam partes do corpo
18 a 24 meses Anda em várias direções. Ainda possui dificuldades em coordenar mãos e pés
Demostra interesse por tudo que lhe é estimulado
Compreende um proibição pela palavra “não”
2 a 3 anos Sobe e desce a escada sozinho e corre livremente
Conhece seu próprio nome, compreeende ordens negativas e proibições
Gosta de brincar com amiguinhos. Reconhece as expressões fisionômicas. Necessita estar sempre ocupado
3 anos Gosta de exercícios de pular
Gosta de realizar exercícios através de estórias
Demonstra com mais clareza suas inseguranças e seus receios
24
2.2 – Mediação simbólica
Ao falarmos em mediação simbólica não podemos deixar de citar
Vigotsky e dessa forma esse tópico do capítulo II será embasado nas susa
contribuições nesse campo do desenvolvimento infantil.
As funções psicológicas superiores as quais Vigotsky tanto se dedicou
a estudar, podem ter essa denominação por justamente o ser humano ter o
poder do pensamento, ser capaz de pensar em objetos ausentes, imaginar
situações, planejar, ou seja, mecanismos superiores dos mais simples aos
mais complexos. E esta relevência em relação a mediação é devido a
compreensão das funções psicológicas do ser humano.
A mediação pode ser entendida como um processo de intervenção de
um elemento intermediário numa relação, ou seja, ao invés do simples
processo estímulo-resposta a relação será representada por um processo
estímulo-elemento mediador- resposta. Este processo passa a predominar
sobre as relações diretas ao longo do desenvolvimento do indivíduo, já que nos
relacionamos através de símbolos (elementos mediadores) e pensamos
fazendo uso deles.
“Os símbolos nascem como resultado da necessidade de
comunicação, acerca de objetos-referentes (e ausentes)
com os demais. Pela via dos símbolos, a comunicação se
transformará em consciencia refexiva, a qual tem em si
mesma a natureza simbólica” (COLL, PALACIOS,
MARCHESI, 1995, p.98).
Vigotsky interpreta esse processo como função comunicativa, pois
rastreia sua origem não somente nas capacidades evolutivas, mas também no
desenvolvimento social da criança, ou seja, para desenvolver a função
25
simbólica a criança tem que ter a noção de que os outros são agentes de
conduta intencional e possuidores de um mundo interno de experiência.
Os dois tipos de elementos mediadores identificados por Vigotsky
descritos para um melhor entendimento da mediação simbólica são os
instrumentos e os signos.
É no meio social e nas relações sociais que o homem se desenvolve
criando e utilizando de instrumentos, desta forma esses instrumentos e
criações servem de elementos de mediação para a concretização dos trabalhos
não só imediatos, mas também num processo histórico-social, ou seja,
instrumento de função prservada como conquista a ser transmitida a outros
desse grupo social.
A invenção e o uso de signos como meio auxiliar para solucionar um
dado problema psicológico (lembrar, comprar coisas, reletar, escolher, etc) são
analógicos a intervenção e uso de instrumentos, no campo psicológico. O signo
age como instrumento da atividade psicológica de maneira analógica ao papel
de instrumento de trabalho. Vigotsky (1989, p.59) explicou a função dos signos
e assim podemos entender que estes atuam similarmente aos instrumentos, só
que voltados para o controle próprio do indivíduo nas suas ações psicológicas.
Oliveira (1993, p.31) aponta como um exemplo de signo dar um nó em
um lenço para não esquecer de um compromisso.
“Em experimentos realizados por Vigotsky e seus colaboradores, o uso
de mediadores aumentou a capacidade de atenção e memória pemitindo maior
controle voluntário do sujeito sobre a sua atividade” (OLIVEIRA, 1993, p.33).
Percebe-se, por sua sofsticação e complexidade que os processos
mediadores são construidos no decorrer do desenvolvimento do indivíduo, não
sendo portanto presentes nas crianças pequenas, no entanto esse processo
26
vai se desenvolvendo com outros mecanismos mais simples como será
descrito asseguir.
2.3 – Os sistemas simbólicos e os processos de internalização
O processo de internalização ocorre independentemente do elemento
mediador, ou seja, o ser humano ao longo do seu desenvolvimento passa a
não ter necessidade de sinais externos e se utiliza apenas de signos internos,
isto é, representações internas/mentais que tomam lugar dos objetos/sinais do
mundo real. Deixa de ser uma cópia da realidade e passa a ser uma
reconstrução interna de uma operação externa.
“Todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas
vezes: primeiro no nível social e depois no nível individual; primeiro entre
pessoas (interpsicológica) e depois no interior da crinça (intrapsicológica)”
(VIGOTSKY, 1989, p.64)
“Os sistemas de representação da realidade e a
linguagem, são o sistema simbólico básico de todos os
grupos humanos, são portanto socialmente dados. É o
grupo cultural onde o indivíduo se desenvolve que lhe
fornece formas de perceber e organizar o real, as quais
constituirão os instrumentos psicológicos que fazem a
mediação entre o indivíduo e o mundo” (OLIVEIRA, 1993,
p.36).
“O processo pelo qual o indivíduo internaliza a matéria-
prima fornecida pela cultura não é um processo de
absorção passiva, mas de transformação, de síntese.
Para Vigotsky esse processo é um dos principais
mecanismos a serem compreeendidos no estudo do ser
humano. É como se, ao longo do seu desenvolvimento o
27
indivíduo “tomasse posse” das formas de comportamento
fornecidas pela cultura, num processo em que as
atividades externase as funções interpessoais
transformam-se em atividades internas, intrapsicológicas”
(OLIVEIRA, 1993, p.38).
Por sua vez a criança capta e interioriza a informação interpretando-a,
usando diferentes estratégias cognitivas que atuam como mediadores internos.
Nesse processo construtivo a função do adulto é fundamental, já que é na
interação com ele que criança aprende o instrumento que permitirá o posterior
desenvolvimento: a linguagem.
2.4 – Desenvolvimento e Aprendizado
A relação entre desenvolvimento e aprendizado é uma das questões
mais complexas referente aos problemas básicos necessários á aplicação de
teorías de desenvolvimento da criança aos processos educacionais, na análise
psicológica de Vigotsky.
Todas as concepções decorrentes da relação entre desenvolvimento e
aprendizado em crianças podem ser resuzidas a três grandes posições
teóricas, das quais por mais que incorporassem soluções e premissas,
resultaram em uma série de erros. Aqui serão destacadas apenas sua idéia
central para que possamos entender o caminho que Vigotsky adotou como
concepção de ensino, sendo elas:
• Os processos de desenvolvimento da criança são independetes do
aprendizado;
• Aprendizado é desenvolvimento;
• As duas anteriores, combinadas.
28
“O ponto de partida para chegar a solução dess problema
é o fato de que o aprendizado da criança se inicia muito
antes do ingresso delas na escola. Qualquer situação de
aprendizado com a qual a criança se defronta na escola
tem sempre uma história prévia, ou seja, desde o
nascimento de uma criança, aprendizado e
desenvolvimento estão inter-relacionados, sendo um
aspecto necessário e universal do processo de
desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente
organizadas e especificamente humanas” (VIGOTSKY,
1989, p.84).
“Existe um percurso de desenvolvimento, em parte
definido pelo processo de maturação do organismo
individual, mas é o aprendizado que possibilita o
despertar de processos internos de desenvolvimento que,
caso não fosse o contato do indivíduo com certo ambiente
cultural, não ocorreriam” (OLIVEIRA, 1993, p.56).
De acordo com o que foi dito até o presente momento, podemos
entender que para Vigotsky o aprendizado é considerado um processo
puramente externo que não esta envolvido ativamente no desenvolvimento. Ele
simplesmente se utilizaria dos avanços do desenvolvimento ao invés de
fornecer um impulso para modificar o seu curso, ou seja, o aprendizado
seguiria a trilha do desenvolvimento e o desenvolvimento sempre se adiantaria
ao aprendizado.
Porém ao se comparar o aprendizado escolar com o pré-escolar,
Vigotsky consegue perceber que além da sistematização ser um fator que os
diferencia, o aprendizado escolar produz algo fundamentalmente novo no
desenvolvimento da criança, e daí, surge um novo conceito de extrema
importância.
29
2.5 – Zona de desenvolvimento proximal
Para entendermos e descobrirmos as relações reais entre o processo
de desenvolvimento e a capacidade de aprendizado da criança, já que
aprendizado deve ser combinado de alguma maneira com o nível de
desenvolvimento, é necessário esclarecer pelo menos os dois níveis de
desenvolvimento identificado por Vigotsky.
Entendemos como nível de desenvolvimento real a capacidade da
criançade realizar determinadas tarefas de forma independente. Esse nível de
desenvolvimento já completados e consolidados seriam as tarefas já
conquistadas pelas crianças.
Com esse entendimento podemos compreender porque Vigotsky
caracteriza esse nível de desenvolvimento como retrospctivo, pois este refere-
se a etapas já alcançadas pelas crianças, com certos ciclos de
desenvolvimento já completados.
“O nível de desenvolvimento potencial é muito mais
indicativo no desenvolvimento de uma criança, pois esse
avalia até onde a criança consegue realizar determinadas
terefas sozinhas, portanto esse nível compreende o
momento no qual a criança só consegue prosseguir e
resolver seus obstáculos com o auxílio de outra pessoa,
com uma outra referência” (VIGOTSKY, 1989, p.97).
“É considerável esclarecer a importância desse fato na
teoria de Vigotsky, já que em primeiro lugar ele nos
chama atenção para o que isto representa, um momento
do desenvolvimento. Já que não é qualquer indivíduo que
30
pode, a partir da ajuda do outro, realizar quqlquer tarefa”
(OLIVEIRA, 1993, p.59).
Esta conclusão se torna mais clara quando imaginamos uma criança
de 5 anos de idadeaprendendo a escrever seu nome, ela provavelmente
conseguirá realizar tal tarefa com a ajuda de alguém já capaz, porém uma
criança de 2 anos de idade não realizará esta terefa mesmo com o auxílio de
outra pessoa, o que nos leva a pensar e entender que é preciso ocorrer num
primeiro momento o desenvolvimento maturacional, para depois tronar-se
capaz de realizar tarefas específicas.
“Este fato também nos faz perceber a interação social que
ocorre nesse momento, interação esta que Vigotsky
atribuiu ao processo de construção das funções
psicológicas superiores (exclusivas do ser humano), ou
seja, na interação social das crianças com o adulto.
Dessa forma ela estará desenvolvendo suas funções
superiores através de múltiplas “aprendizagens
internalizadas por ela” (OLIVEIRA, 1993, p.60).
A partir da postulação dos dois níveis de desenvolvimento abordados,
Vigotsky (1989, p.97) define:
“A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre
o nível de desenvolvimento real, que se costuam
determinar através da solução independente de
problemas, e o nível de desenvolvimento potencial é
determinado através da solução de problemas sob a
orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes. A zona de desenvolvimento
proximal define aquelas funções que ainda não
amadureceram, mas que estão em processo de
31
maturação, funções que amadurecerão, mas que estão
presentemente em estado embrionário. Essas funções
poderiam ser chamadas de brotos ou flores do
desenvolvimento, ao invés de frutos do desenvolvimento”.
Portanto, através desses conceitos podemos repensar o papel do
professor de natação infantil e propor novos planejamentos de ensino, dessa
forma é bom resaltar esse conceito de Vigotsky (1989, p 101) que diz:
“O bom aprendizado é somente aquele que se adianta ao
desenvolvimento. O aprendizado adequadamente
organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em
movimento vários processos de desenvolvimento que, de
outra forma, seriam impossíveis de acontecer”.
É importante esclarecer nosso entendimento de que Vigotsky não
propõe como metodologia de ensino uma educação autoritária e diretiva, o
papel do professor seria de mediador. Os alunos são capazes de e
reconstrução e recriação dos significados, tendo liberdade e autonomia para
criar, experimentar e realizar propóstas que lhe são tranmitidas, a imitação
seria apenas um recurso para assimilação por parte das crianças,
representando a solução que a criança encontrou para realizar determinada
tarefa.
2.6 – O brinquedo, a imaginação e o lúdico
Observamos que a necessidade das crianças, no sentido amplo,
incluindo tudo que a faz entrar em ação, é ignorado em prol dos estudos acerca
do nível de desenvolvimento intelectual, despertamos para o interesse em se
beneficiar da satisfações buscadas pela criança numa alternativa em
diversificar nossas aulas de natação, tornando-as mais produtivas, prazerozas
32
e fazendo com que a criança expresse sua expontaniedade através do
movimento.
Se ignorarmos as necessidadesda criança e os incentivos
que são eficazes para colocá-las em ação, o impulso
lúdico, nunca seremos capazes de entender seu avanço
de um estágio do desenvolvimento para o outro, porque
todo avanço esta conectado com uma mudança
acentuada nas motivações, tendência e incentivos
(VIGOTSKY, 1989, p.122).
“Vigotsky trabalha com um outro domínio da atividade
infantil que tem claras relações com o desenvolvimento: o
brinquedo. A situação de brincadeira parece pouco
estruturada e sem uma função explícita (racionalidade x
brinquedo) na promoção de processos de
desenvolvimento. No entanto, o brinquedo também cria
uma zona de desenvolvimento proximal na criança, tendo
enorme influência em seu desenvolvimento” (OLIVEIRA,
1993, p.65).
Sendo assim podemos entender não a brincadeira por si só, e sim tudo
o que leva a crinça a brincar, a ação. Já que as necessidades da criança vão
se transformando de acordo com seu desenvolvimento, concluímos que o
mesmo acontece com suas motivações, que a levam a agir. O que é novidade
e interessante para um bebê, não o será para uma criança um pouco maior.
Quando Vigotsky discute o papael do brinquedo refere-se
específicamente a brincadeira de “faz-de-conta”, como brincar de casinha,
escolinha e outros (OLIVEIRA, 1993, p.66).
33
“A criança envolve-se num mundo ilusório e imaginário
onde os desejos não realizáveis podem ser realizados, e
esse mundo é o que chamamos de brinquedo (lúdico).
Percebemos então que esse tipo de jogo simbólico, não
existe sem regras, a situação imaginária de qualquer
forma de brinquedo já contém regras de comportamento,
embora possa não ser um jogo com regras formais
estabelecidas a priori, ou seja, o que na vida real passa
despercebido pela criança torna-se uma regra de
comportamento no brinquedo” (VIGOTSKY, 1989, p.122).
Vigotsky (1989, p 127) ainda acresenta:
“A ação numa situação imaginária ensina a criança a
dirigir seu comportamento não somente pela percepção
imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de
imediato, mas também pelo significado dessa situação”.
Podemos compreeender então o que representa o significado e a ação
nas etapas de desenvolvimento: a criança peque na quando brinca, age
diretamente de acordo com o significado do objeto, ou seja, o comportamento
destas crianças é determinado pelas características das situações concretas
em que elas se situam. O que se torna inverso ao relacionar com a atitude da
criança maior é que estairá agir de acordo com suas próprias intenções e o
significado terá o valor que lhe for conveniente.
Segundo Vigotsky (1989, p.130):
“A criação de uma situação imaginária não é algo
eventual na vida da criança, pelo contrário, é a primeira
manifestação da emancipação da criança em relação as
situações situacionais. A situação do brinquedo exige que
34
a criança aja contra o impulso imediato. A cada passo a
criança vê-se frente a um conflito entre as regras do jogo
e o que ela faria se pudesse, de repente, agir
espontaniamente. Dessa maneira, as maiores aquisições
de uma criança são conseguidas no brinquedo,
aquisições que, no futuro, irá tornar seu nível básico de
ação real e moralidade”.
O brinquedo para o autor é muito mais a lembrança de alguma coisa
que realmente aconteceu, diferente da imaginação. É mais a memória em ação
do que uma situação imaginária nova diferente do impulso lúdico.
Mas para o autor a diferença entre memória e imaginação consiste nos
motivos que levaram a essa atividade, e não na atividade em si. Isso significa
que imaginação, embora contenha elementos da experiência anterior do
sujeito, tem como fundamento básico o novo, que interfere no próprio
desenvolvimento de nossas impressões.
A medida em que o brinquedo se desenvolve, observamos um
movimento em direção à realização consciente de seu propósito. Assim
podemos perceber dois momentos na construção do brinquedo perante a
criança. O primeiro momento se caracteriza por jogos em que há uma situação
imaginária às claras e regras ocultas. O exemplo disso seria uma brincadeira
na qual por acaso a crinça brinca com sua boneca, onde é possível observar a
fantasia dela se colocando no papel de mãe e a boneca sendo a filha. O
segundo momento já é o inverso, jogoscom regras as claras e uma situação
imaginária oculta, seriam os jogos mais complexos, tais como o futebol, no qual
as regras comandam o jogo. Porém a criança consegue se imaginar sendo o
“Cacá” por exemplo.
35
Percebemos então em que ambos os momentos a criança comoprta-se
de forma mais avançada do que nas atividades da vida real e aprende a
separar objeto e significado (OLIVEIRA, 1993, p.67).
Vigotsky (1989, p.134) esclarece:
“O brinquedo cria uma zona de desenvolvimento proximal
da criança. No brinquedo a criança sempre se comporta
além do comportamento habitual de sua idade, além do
seu comportamento diário, no brinquedo é como se ela
fosse maior do que é na realidade (brinquedo de adultto)”.
36
CAPÍTULO III
A AUTONOMIA DOS MOVIMENTOS BÁSICOS
Para falarmos da autonomia dos movimentos básicos antes é preciso
um entendimento maior em relação a autonomia em si e quando abordamos o
desenvolvimento da autonomia é necessário citar tópicos que são precedentes
ao esclarecimento do assunto.
Fica claro que o desenvolvimento moral só ocorre por meio do
conhecimento social (maneira pelo qual os seres humanos compreeendem e
interpretam as realidades sociais), torna-se de extrema importância discutirmos
sobre o conhecimento social nas crianças, para obtermos uma maior
compreensão de que maneira acontece o seu desenvovimento moral,
principalmente sua autonomia e que consequentemente acarretará no
desenvolvimento da autonomia dos movimentos básicos.
3.1 – Conhecimento social
O desenvolvimento do conhecimento social surge como um meio de
entendermos o porquê das crianças precisarem interagir com os objetos para
conhecê-los , entedê-los e transformá-los.
Sendo este assunto relevante por se tratar de diversos aspectos
abordaremos dois tópicosde mais importância para a compreeensão do
desenvolvimento moral citados por Coll, Palacios e Marchesi (1995, p.168).
• O conhecimento das características de si mesmo e dos outros:
constata-se que a partir dos 2 anos de idade a criança demostram não
estar mais no acentuado egocentrismo, pois já conseguem ter a
37
percepção de certos pontos de vista de outras pessoas, ou seja, saber
como se sentem e o que desejam, apesar desta percepção ser bem
sutil e a crianla ter bases em características externas, aparentes e não
muito complexas.
É sabido que quanto mais familiar lhe for a situação vivida ou
observada, mais facilidade terão para concretizar uma conclusão a qual poderá
demostrar condições em seu raciocínio. Por exemplo, uma criança pode dizer
que sua ‘mãe é boa’ e a seguir que ‘não lhe deixa brincar na rua’.
As modificações de conduta que ocorrem ao longo do período pré-
escolar em diante, se efetuam de acordo as experiência vividas pela criança.
Entende-se então que nos anos escolares as crianças já serão capazes de
apresentar pensamentos bem mais coerentes e objetivos, consequências de
observações mais profundas e reflexivas e por todo seu acumulo de
experiências vividas em um outro meio social, como clubes e ecolas e através
do contato com outras pessoas.
• Conhecimento Interpessoal: a compreensão dos pequenos em relação
aos pensamentos, sentimentos e desejos dos outros acontece mas
somente nos anos escolares terão consciência que o inverso também
acontece, ou seja, as outras pessoas também interpretam e conhecem
os pensamentos delas.
As crianças passam de um estágio marcado pelo egocentrismo, no
qual as crianças só conseguem ter o ponto de vista próprio, para outro onde
conseguem se colocar como uma pessoa de fora da situação em que ela esta
implicada, não se restringindo a esta situação, conseguem também
compreender acontecimentos não ocorridos com ela, como exemplo, se
colocam no lugar de habitantes de outro estado ou país que sofrem uma
enchente e perdem suas casas.
38
Suas relações com outras crianças também se modificam dos anos
pré-escolares , deixando de ver as relações como impostas e ‘ interpessoais’ (é
sua amiga não só porque lhe emprestou a boneca, mas porque ambas se
ajudam), baseando-se assim na compreensão mútua.
3.2 – Desenvolvimento moral
Existem dois enfoques teóricos citados por Coll, Palocios, Marchesi
(1995, p.173) aprofundados neste estudo que são as teorias da aprendizagem
social e as teorias cognitivo-evolutivas, as quais serão citadas neste trabalho.
As teorias cognitivo-evolutivas caracterizam o desenvolvimetno moral
através de estágios, que presupõem uma reorganização sequencial.
Relacionada a idade também pode-se citar outros aspectos bem significativos
de tais teorias:
• O desenvolvimento moral baseia-se no juízo moral, ou seja, está
baseado em características de aceitação, competência, amor próprio e
de realização pessoal.
• Considera-se universal culturalmente, pois em toda cultura existem
interações sociais, adoções de papéis e conflitos sociais, os quais
intervem na integração moral.
• A caracterização de cada estágio se estabelecerá nas experiências de
interação social, ou seja, no níve estrutural de raciocínio moral sugerido
na criança pela sua interação e não na interiorização de regras
impostas externamente.
• O desenvolvimento moral da crinça é estimulado cognitivamente e
socialmente, mais que por experiências específicas.
Visto estas características, passa-se para o estudo de como se
procura o desenvolvimento moral da criança e suas etapas de acordo com
Piaget (1932):
39
“Toda moral consiste num sistema de regras, e a essência de toda moralidade
deve ser procurada no respeito que o sugeito adquire por essas regras” (p.11).
Desta forma, o desenvolvimento moral das crianças está relacionado
com suas interpretações ou assimilações das regras existentes. A relação do
sujeito com as regras pode ser analisada em função de sua prática ou de sua
consciência sobre as mesmas.
Piaget (1932, p.23) aborda em relação à prática das regras quatro
estágios sucessivos nas crinças, são eles:
• 1º estágio: estabelecido como motor e individual, onde as crianças
criam apenas esquemas ritualizados, podendo assim falar apenas de
regras mootoras estabelecidas em função de seus desejos, o que não
os torna submissos a nada superior ao eu, e consequentemente a
nenhuma regra.
• 2º estágio: definido como egocêntrico pela imitação de exemplos
externos e a utilização desta individualmente. A criança acredita estar
compartilhando seus pensamentos pela presença de um interlocutor à
sua frente, mas permanece sozinha e isolada por estar fechada a
outros pontos de vista. Pode-se notar entre as conversas de crianças
desse estágio, um ‘monólogo coletivo’.
• 4º estágio: aos 11-12 anos surgirá a codificação de regras, ou seja, sua
interpretação. Cada minúcia será considerada importante a respeito
das regras.
Percebe-se agora uma progressão mais suave a respeito da
consciência de regras. A qual se apresenta sob forma de apenas três estágios:
• 1º estágio: diretamente relacionado ao 1º estágio da prática de regras,
ou seja, com aspectos puramente motores, mas sem implicaçõesde
40
regra obrigatória. Os movimentos ritualizados são estabelecidos pela
criança para si própria através da repetição dos movimentos.
• 2º estágio: se inicia na fase egocêntrica até a cooperação nascente.
Nesse tópico percebe-se uma dificuladade por parte da criança para
diferenciar o que ela absorve do exterior e o que ela cria por ela
mesma, dando-a o sentimento de sempre ter conhecido algo que, na
verdade, acabou de aprender. Seu egocentrismo infantil a coloca em
posição de coação ( o qual implica respeito unilateralmente e de
autoridade) o que submete ao ‘abuso’ da situação do adulto (que lhe
impõe regras como ser superior e dono do saber) fazendo-a acreditar
na regra como sagrada e não passível de modificações, nem
transgressões.
• 3º estágio: a regra passa a ser considerada com criada pelo
consentimento mútuo, podendo assim ser modificada a autonomia
predominante sobre a heteronomia. A cooperação (respeito mútuo e
igualdade) se une a autonomia, formando uma realidade social,
racional e moralmente organizada.
Para um maior entendimento, estabelece-se uma relação entre a
prática das regras e a consciência das regras. Sendo assim Piaget (1932, p.25)
afirma:
“A regra coletiva é inicialmente algo exterior ao indivíduo
e, por consequência, sagrada. Depois, pouco a pouco vai-
se interiorizando e aparece, nessa mesma forma, como
livre resultado do consentimento mútuo e da consciência
autônoma”.
“Pode-se questionar como ocorre o aparecimento da
autonomia. Acontece pelo fato das crianças deixarem de
acreditar nos adultos ou se tornam autônomas e só então
deixam de acreditar nos adultos e nas regras que lhe são
41
impostas? Foi constatado o fato de as crianças não
refletirem, quando lhe são impostas regras, sobre quem
as inventou, levando a concluir que pelo simples fato de
refletirem sobre o assunto é que as torna autônomas e
não pela descrença. Assim, as crianças, com base em
seus avanços cognitivos e em suas experiências de
interação social, vão adquirindo alguns princípios morais
próprios e uma maior compreensão das regras e valores
que regem, que vivem, possibilitando, com isso, uma
melhor convivência humana” (COLL, 1995, p.239).
Portanto, entende-se que não existem verdadeiramente, estágios
globais que definam a vida psicológica de um ser humano, como as crianças
não podem decifrar e compreeender todas as questões problemáticas em um
só momentoou uma só situação, vê-se que um indivíduo poderá estar numa
fase autônoma em relação à práticade determinadas regras e
simulateneamente, numa fase heterônoma em função da consciência destas.
Para que a autonomia se processe, deveríamos estimular a
cooperação e o respeito mútuo, libertando as crianças através de imposição de
opniões através de relações recíprocas ao invés de autoritárias. Por isso, serão
muito importantes dentro do meio social, as relações estabelecidas com os
adultos e com outras crianças, pois uma série de fatores em decorrência
destas relações poderá auxiliar e estimular o desenvolvimento moral e
autônomo das crianças, são elas:
• Estimulá-las a ‘se colocar no lugar dos outros’ para compreender seus
sentimentos, necessidades e perspectivas, percebendo assim, até
onde os seus atos podem influenciar eatingir outras pessoas.
• Expressar seus princípios morais para dar-les parâmetros quando
enfrentam situações problemáticas, e agir de acordo com seus
42
princípios, enfatizando seu modo de pensar, o que será uma maior
influência para as crianças.
• Novamente, uma relação baseada na sua reciprocidade, onde não só
você, mas também as crianças sintam que podem expressar seus
sentimentos e emoções, e que estas são importantes para você.
• Demonstrar suas expectativas em relação às consultas morais das
crianças, as quais consequentemente serão efetivas em função disto.
• Dentro desta relação de respeito mútuo, deve-se mesmo assim,
estabelecer limites, para determinados comportamentos que possam
causar desconfortos e afetar pessoas.
Porém, deve-se ter muita cautela ao estabelecer estes limites, pois se
for observado um grupo de crianças com menos de 8 anos de idade, facilmente
se perceberá o resultado da coação do adulto, ou seja, cada gesto comandado
ou sugerido pelos mais velhos. Portanto, deve-se sempre enfatizar a
necessidade promordial das relações afetuosas e o respeito pelas suas idéias
e sentimentos, desenvolvendo assim individualidades autônomas.
43
CONCLUSÃO
De acordo com todo o conteúdo abordado neste trabalho pode-se
concluir a imensa importância de um trabalho bem aplicado nas aulas de
natação com crianças na faixa etária de 6 meses a 3 anos. A psicomotricidade
aquática tem sua relevância no que diz respeito ao desenvolvimento da
autonomia dos movimentos básicos dessas crianças, ou seja, o
desenvolvimento da autonomia pode e deve ser desenvolvido com o trabalho
psicomotor no meio líquido.
Pode ser visto com a pesquisa feita que todos os autores que abordam
esse assunto tem o mesmo foco e a mesma preocupação em relação ao
desenvolvimento infantil. A criança deve ser estimulada a desenvolver a sua
autonomia com o auxílio de um mediador para que a mesma se torne
autônoma através de atividades lúdicas, prazeirozas e que priorizem a livre
expressão das mesmas, para que assim se tornem independentes em seus
movimentos e em suas atitudes perantes a desafios ou até mesmo em
ocasiões rotineiras.
Dessa forma o seu desenvolvimento cognitivo, motor e afetivo será
desenvolvido, quando trabalhado com afeto, respeito e amor, respeitando
sempre os limites e a individualidade de cada criança.
Com isso, concluí-se então que é de extrema importância o
desenvolvimento de um trabalho psicomotor no meio líquido com crianças de 6
meses a 3 anos e que a qualidade desse trabalho, ou seja, a dedicação, o
amor, o afeto e a preocupação em dar sempre o melhor para aquele ser que se
mostra tão dependente de atenção, carinho e estímulos, auxília no bom
desenvolvimento da autonomia dessas crianças.
44
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
BOULCH, L. Educação Psicomotora. A Psicocinética na Idade Escolar. Porto
Alegre. Artmed editora, 1988
BUENO, M.J. Psicomotricidade. Teoria e Prática. Estimulação e Reeducação
Psicomotora em Atividades Aquáticas. São Paulo. Lorise, 1988.
COLL, C & PALACIOS, J & MARCHESI, A. Desenvolvimento Psicológico e
Educação. Psicologia Evolutiva. Porto Alegre. Artmed editora, 1995.
MEUR, A & STAES, L. Psicomotricidade. Educação e Reeducação. Manole,
1991.
OLIVEIRA, M.K. Vigotsky Aprendizado e Desenvolvimento um Processo Sócio-
Histórico. São Paulo. Scipione, 1993.
PIAGET, J. O Julgamento Moral na Criança. São Paulo. Sammus editora,
1932.
TOMAS, J & NELSON, J. Métodos de Pesquisa em Atividade Física. Porto
Alegre. Artmed editora, 2002.
VELASCO, G.C. Natação Segundo a Psicomotricidade. Rio de Janeiro. Sprint,
1997.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. São Paulo. Martins Fontes, 1989.
45
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I 10
PSICOMOTRICIDADE 10
1.1 - A Psicomotricidade no meio Líquido 14
CAPÍTULO II 19
DESENVOLVIMENTO INFANTIL 19
2.1 – Desenvolvimento Infantil de 6 meses a 3 anos 19
2.2 – Mediação Simbólica 24
2.3 - Os sistemas Simbólicos e os Processos de Internalização 26
2.4 - Desenvolvimento e Aprendizado 27
2.5 - Zona de Desenvolvimento Proximal 29
2.6 - O brinquedo, a Imaginação e o Lúdico 31
CAPÍTULO III 36
A AUTONOMIA DOS MOVIMENTOS BÁSICOS 36
3.1 - Conhecimento Social 36
3.2 - Desenvolvimento Moral 38
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44
ÍNDICE 45
