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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O SUPERVISOR EM SUAS DIFERENTES PRÁTICAS EM
ESCOLAS DA REDE PÚBLICA
Por: Lindomar Rocha Leal
Orientadora
Profª. Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2012
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
AVM FACULDADE INTEGRADA
O SUPERVISOR EM SUAS DIFERENTES PRÁTICAS EM
ESCOLAS DA REDE PÚBLICA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção do
grau de especialista em Administração e Supervisão
Escolar
Por: Lindomar Rocha Leal
3
AGRADECIMENTOS
A Jeová Deus e a Jesus Cristo sem os
quais eu não teria chegado até aqui. A
minha família, projeto de Deus, Valmir,
Michela, Daniela, pelo amor, carinho,
incentivo, apoio e compreensão que
me concedem diariamente. Aos
docentes do curso de Pós-graduação
de Supervisão e Orientação
Educacional, principalmente a Profª.
Orientadora Mary Sue por suas
indicações precisas. Aos colegas do
curso pelo companheirismo e amizade,
em especial a Lucia Castorino e Maria
das Graças Souza Laplace.
4
DEDICATÓRIA
.....dedico este trabalho aos meus pais
Heitor Rocha e Marietta de Deus Carvalho
Rocha (in memorian), pela boa educação
que me foi dada o que contribuiu na
formação do meu caráter e também no
meu lado profissional o qual muito me
orgulho.
5
RESUMO
A presente monografia, elaborada a partir de uma pesquisa documental
através de leitura e reflexão sobre o projeto político pedagógico, tem por
objetivo ampliar a visão de conhecimento sobre o papel do supervisor escolar
no processo de organização do ensino. Delimitamos o papel da análise a partir
das seguintes questões: quais os aspectos relevantes que a escola defende
para o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem? E, qual o papel que o
Supervisor Escolar deve desempenhar para a melhoria da qualidade da
educação? Acredita-se que quando se reflete sobre o Projeto Político
Pedagógico é possível entender que o mesmo deve considerar tanto a
dimensão política quanto a pedagógica, valorizando e respeitando os múltiplos
saberes que permeiam o espaço escolar. Para fundamentar as questões
norteadoras foram realizadas leitura e reflexão que relacionassem o tema
proposto com a teoria, constatando-se que o Supervisor Escolar representa a
para instituição de ensino um articulador pedagógico que possibilitará as
possíveis mudanças no cenário educativo.
6
METODOLOGIA
Os métodos necessários para a realização da presente pesquisa foram
baseados em fontes bibliográficas e documentais, ou seja, através de leitura de
livros, pesquisas em sites, Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) e Leis de
Diretrizes e Bases (LDB) refletindo também com a própria prática; entre outros.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A origem da supervisão 09
CAPÍTULO II - A relação do Supervisor Escolar no processo educacional 16
CAPÍTULO III – A prática da supervisão 28
CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA CITADA 40
ANEXOS 43
ÍNDICE 44
FOLHA DE AVALIAÇÃO 45
8
INTRODUÇÃO
Poucos profissionais no Brasil trabalham tanto quanto os educadores,
especialmente aqueles que exercem a função nas escolas de ensino
fundamental e médio. Sem duvida, em nossas escolas públicas, existe esforço,
dedicação e muito trabalho por parte daqueles que se dedicam à “nobre”
missão de ensinar. A dedicação é tão grande que muitos acumulam a dupla
função de professor e supervisor, visto que, a falta deste último profissional é
comum nas escolas da rede pública.
A inconformidade com o fato de que o professor (a) além de atuar na
docência dentro da área pedagógica, também tem que trazer sobre si as
responsabilidades e atribuições que são da competência do supervisor e a
expectativa em buscar soluções para as questões que surgem, com a falta de
orientação da supervisão, e por acreditar que o papel deste profissional é de
suma importância ao bom desempenho do trabalho docente para a melhoria na
qualidade do aprendizado do aluno. Surge ainda a preocupação de que esta
sobrecarga de trabalho didático que se atribui ao professor seja uma das
causas que contribuem para a má qualidade do ensino brasileiro.
Por acreditar que o papel deste profissional é fundamental em ajudar o
professor a ter um melhor desempenho do seu trabalho, buscando mudanças
que possam reverter este quadro atual, será realizada uma pesquisa no
ambiente escolar da rede pública onde atuo.
9
CAPÍTULO I
ORIGEM DA SUPERVISÃO
De acordo com Lima (2001), a idéia de supervisão surgiu com a
industrialização, tendo em vista a melhoria quantitativa e qualitativa da
produção antes de ser assumida pelo sistema educacional, em busca de um
melhor desempenho da escola em sua tarefa educativa.
Somente em 1941, com Cincinnati, surge a idéia de surpevisão
relacionada ao processo de ensino, sendo que até 1875 estava voltada
primordialmente para a verificação das atividades docentes (Alfonso et al
1975).
No final do século XIX e inicio do século XX, a supervisão passa a ter
preocupação com o estabelecimento de padrões de comportamento bem
definidos e de critérios de aferição do rendimento escolar, visando um ensino
mais eficiente.
No começo do século XX, pode-se observar o aparecimento dos
conhecimentos cientifico, na melhoria do ensino em busca de resultados
positivos na aprendizagem dos alunos. A supervisão então se propõe a
transmitir, explicar, mostrar, impor, julgar e recompensar (Niles & Lovell, 1975).
A partir de 1925 a ciência comportamental passa a ter uma influencia
significativa na supervisão observando uma grande tendência de se introduzir
princípios democráticos nas organizações educacionais, cabendo ao supervisor
o papel de líder democrático.
Já em 1930, a supervisão assume um caráter de liderança de esforço
cooperativo visando o alcance dos objetivos, na valorização dos processos de
grupos na tomada de decisões. Em 1960, a ação supervisora voltou-se para o
10
currículo tendo a pesquisa lugar proeminente na busca de novas soluções para
a melhoria da qualidade do ensino.
No Brasil, a supervisão surgiu pela 1ª vez com a Reforma Francisco
Campos - Decreto-Lei 1989 de 18/04/1931, concebida de forma bem diferente
da que se vinha realizando até aquele momento como simples fiscalização,
para assumir caráter de supervisão.
Em relação à Lei Orgânica do Ensino Secundário, promulgado pelo
Decreto-Lei 4.244 de 09/04/1942, dizia seu artigo 75, parágrafo 1º. “A inspeção
far-se-á, não somente sob o ponto de vista administrativo, mas ainda com o
caráter de orientação pedagógica, aplicando-se, dessa forma as atividades da
inspeção”.
Com a criação da Campanha de Aperfeiçoamento e Difusão do Ensino
Secundário (Cades), pelo Decreto-Lei 34.638 de 14/11/1953, tinha como
finalidade a melhoria da qualidade do ensino de através do treinamento de
recursos humanos; oferecendo aos inspetores da época subsídios para a
formação e fundamentação de seu trabalho nas escolas, enfatizando, sempre,
o caráter pedagógico de sua área.
Na década de 1950, numa política de Aliança entre Brasil e Estados
Unidos, a inspeção reaparece de forma “modernizada”, com a denominação de
supervisor escolar, para garantir a efetivação de uma política
desenvolvimentista, que trazia em seu bojo a concepção de educação como
alavanca de transformação social.
O começo dessa supervisão no Brasil teve inicio através de cursos
promovidos pelo Programa Americano-Brasileiro de Assistência ao Ensino
Elementar (Paball), tendo em vista esses profissionais atuarem como
supervisores escolares do ensino elementar (primário) brasileiro, com vista à
modernização do ensino e ao preparo do professor leigo.
11
A formação de tais supervisores se deu segundo o modelo de
educação americano, que enfatiza os meios (métodos e técnicas) de ensino. O
Paball expandiu-se no Brasil durante o período de 1957 a 1963, revestindo-se,
conforme Moraes: (1982, p, 24), “do caráter inovador na área pedagógica e
preocupando-se, principalmente, com os meios que possibilitariam o
reformismo educacional”.
A partir da lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) - Lei
4.024 de 20/12/1961 (Brasil 1961) - percebe-se que as renovações no campo
da inspeção voltam-se para o ensino primário, no qual o seu artigo 52 prevê a
formação de inspetores para esse nível.
Esse artigo enfatiza: “O ensino normal tem por fim a formação de
professores orientadores, supervisores e administradores escolares destinados
ao ensino primário e o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos
relacionados à educação da infância”.
Com a promulgação da lei 4.024/61, fica estabelecido que os governos
estaduais e municipais devam assumir os encargos de organização e execução
dos serviços educacionais, cabendo ao governo Federal a definição das metas
a serem alcançadas em todo o país e uma ação supletiva às deficiências
regionais, por meio de auxilio financeiro e de assistência técnica.
Com a descentralização administrativa em nível de execução, a LDB
descentraliza também a inspeção, cabendo ao Estado a incumbência de
organizar esse serviço referente ao ensino Primário e Médio.
No inicio dos anos 60, o país passa por mudanças radicais. Assim a
política do governo pós 64 tornou a educação explicitamente assunto de
interesse econômico e de segurança nacional.
12
No processo Educacional, a supervisão escolar passou a exercer, nos
diversos sistemas educacionais das unidades federadas, a função de controlar
a qualidade do ensino, bem como a de criar condições que promovessem sua
real melhoria, ao mesmo tempo em nível superior.
Para Saviani (1988), como as demais habilitações educacionais criadas
e oficialmente institucionalizadas na educação brasileira, a partir da
regulamentação da Lei 5.340/68, a supervisão escolar passa a ter sua
formação em cursos de graduação, sendo processada a partir da linha em que
se davam cursos promovidos pelo Paball e Pamp. Isto é, fundamentada nos
pressupostos da pedagogia tecnicista – que se apóia na neutralidade cientifica
e se inspira nos princípios da racionalidade, eficácia e produtividade do
sistema.
Nessa perspectiva, a presença dos especialistas no interior do sistema
educacional evidenciava, cada vez mais, o reforço à diversão do trabalho no
interior da escola.
1.1 – A supervisão no Estado do Rio de Janeiro:
Perspectiva a partir dos anos 70
Nos anos 70, em todos os Estados da Federação, a supervisão ganhou
força institucional com a nova Lei de Diretrizes e Bases do Ensino de 1º e 2º
graus; lei 5.692/71 (Brasil, Congresso Nacional, 1971) no novo Estado Rio de
Janeiro, a supervisão, a partir de 1975, adquiriu contornos relevantes, em
virtude da fusão dos Estados da Guanabara e do Rio de Janeiro. A
denominação de Supervisão Educacional engloba atividades de técnico-
pedagógica e de inspeção administrativa, tornando-se mais abrangente para
atingir não só a escola, como todo o sistema.
13
Assim, o novo estado do Rio de Janeiro viu-se na contingência de
estruturar os órgãos do novo governo, e dentre este, o que seria responsável
pela Educação e Cultura: a Secretaria de Estado de Educação e Cultura do Rio
de Janeiro (Seec/RJ).
Nesse empreendimento, a Supervisão Educacional teve papel
importante, uma vez que o supervisor foi o único técnico da secretaria da
Educação a ter acesso sistemático aos níveis regional (núcleo) e local (escola),
levando as diretrizes emanadas da Secretaria de Estadual de Educação; bem
como trazendo os problemas encontrados nos núcleos e nas escolas para que
fossem solucionados. Colaborando dessa forma para a manutenção de um
fluxo de informações efetivo.
Na estrutura da nova Secretaria de Educação, a Supervisão
Educacional foi organizada como uma das assessorias do Departamento de
Educação e logo depois transformado em coordenação de Supervisão
Educacional (SOUZA 1978).
Assim o Sistema de Supervisão Educacional foi estruturado em três
níveis: central, regional e local (Estado do Rio de Janeiro, Secretaria de
Educação, 1981), atendendo ao processo de regionalização do governo pós-
fusão.
No cenário Nacional a Supervisão Escolar tornou-se uma “função
meio”, que garantiria “(...) a eficiência da tarefa educativa, através do controle
da tarefa educativa, através do controle da produtividade do trabalho docente”
(LACERDA 1983).
Nessa perspectiva, pretendia se que a supervisão configurasse um
serviço técnico, independente de qualquer opção política e ideológica, ou seja,
um serviço “neutro”.
14
No entanto, para Romanelli (1984), esta pretensa neutralidade técnica
é uma força que busca camuflar, com a racionalidade das decisões técnicas o
fortalecimento de uma determinada estrutura de poder que procura, sob várias
formas substituir a participação social pela decisão de poucos.
Nessa visão, infere-se que a supervisão foi imposta a educação
brasileira como necessidade de “modernização” e de “assistência técnica”, a
fim de garantir a “qualidade de Ensino”, mas também, para assegurar a
hegemonia da classe dominante entendida como:
Capacidade de direção cultural e ideológica que é
apropriada por uma classe exercida sobre o conjunto da
sociedade civil, articulando, de tal forma, seus interesses
particulares com os das demais classes, de modo que
eles venham a se constituir em interesse geral (Cury1985,
p. 53).
Com esse caráter, a supervisão escolar desenvolveu uma prática
voltada para os aspectos tecnoburocráticos do ensino, em que o controle era a
principal estratégia que iria assegurar seu papel reprodutor na sociedade
capitalista brasileira.
Confirmando essa tese a formação do supervisor se dá voltada para o
desenvolvimento de uma concepção de supervisão escolar funcionalista,
15
concepção que percebe a escola de modo passivo, na qual qualquer mudança
é vista como um desequilíbrio no estado homeostático, negando-se, portanto, o
caráter dinâmico e evolutivo da instituição-escola e da sociedade (MEDEIROS
1985, p.24)
16
CAPÍTULO II
A RELAÇÃO DO SUPERVISOR ESCOLAR NO
PROCESSO EDUCACIONAL
Atualmente, a urgência exigida pela sociedade na formação do cidadão
cuja pretensão é alcançar um grande desenvolvimento de caráter formativo
torna essas exigências à instituição educacional o principal agente e facilitador
no bom desenvolvimento de ações que facilitam a sistematização de
conhecimentos, podendo assim, ampliar diversificar seus horizontes, criando
condições para que o seu desenvolvimento (profissional) vise novas
competências, diversificando horizontes, possibilitando o mesmo a desenvolver
novas competências e habilidades conscientes das responsabilidades exigidas
sociedade atual.
É necessário ressaltar que o supervisor escolar encontra limites
históricos, dentre os quais, podem-se destacar os problemas particulares dos
alunos, sendo o supervisor escolar responsável por resolvê-los. Na realidade,
não é assim que deve caminhar a escola, uma vez que, muitos outros fatores
podem interferir nesse assunto, como por exemplo, os fatores políticos, sociais
etc.
Este trabalho consiste numa análise sobre a prática da supervisão
escolar nas escolas públicas, objetivando explicitar as ações empreendidas na
formação de professores. Este estudo visa também a colaboração para uma
análise sobre a ação do supervisor escolar na sua área de atuação, na busca
de um novo significado de seu fazer pedagógico e apontando, também, a
responsabilidade desses profissionais em relação à sua própria formação.
Visto que as políticas públicas têm ajudado na construção de uma
educação mais eficiente e moderna, o reconhecimento do supervisor escolar é
essencial para contribuir nessa construção. Nos dias atuais a supervisão
17
escolar, se encontra numa posição pouco favorável, pois é muito difícil
encontrar profissional desta área nas escolas. Isto se deve por causa da
vontade política, uma vez que a educação não é uma área muito valorizada,
como deveria ser por parte dos governantes. É de suma importância que o
governo volte sua atenção a este profissional, visto que sua presença na
instituição de ensino é de relevância imprescindível para a mediação aluno-
conhecimento dentro das perspectivas de um ensino globalizante e eficaz para
uma sociedade em mudanças constante.
Portanto, nota-se, é que o supervisor escolar vem recebendo uma
formação com base em um modelo que visa o controle de produtividade do
ensino, no qual sua função na educação baseia-se na fiscalização da eficiência
da tarefa educativa, sendo sintetizado às tarefas burocráticas.
As atividades executadas pelo supervisor escolar podem obter fatores
aplicados nas relações entre os alunos, professores, conteúdos, métodos e
contexto do ensino.
Sendo assim, compete ao supervisor se focar especialmente nas
oportunidades de estudo dividido e de coordenação cooperativa produzindo
uma melhor articulação relacionada com ensino e a aprendizagem. Desta
forma, o supervisor escolar poderá evitar as ações rotineiras e mecanizadas
desempenhadas na instituição e permitindo um ensino de melhor qualidade.
Tendo o supervisor escolar o domínio do conhecimento e a clareza do
papel mediador que interfere no ato educativo tornam mais fácil o exercício de
suas funções priorizando sempre o desenvolvimento cognitivo e social do
aluno, bem como o bom funcionamento da instituição.
A função do supervisor é direcionar a ação da escola de forma precisa,
positiva e consciente para que esta realmente alcance um sentido convergente
18
e integrante ao que se refere assim às mudanças sociais e na utilização de
tecnologia de ultima geração não se tenha perda do esforço educacional.
Um fator que pode ajudar o supervisor a ter um melhor desempenho na
organização do seu trabalho é a realização de um estudo junto à comunidade
procurando obter dados reais da clientela a fim de conhecer melhor A realidade
humana e social da instituição onde trabalha, desta forma estará mais bem
alicerçado para desempenhar melhor suas funções. Um dos sentidos mais
aguçados que este profissional deve ter é a observação, buscando através
dela, detectar os problemas na instituição levando soluções praticas que
alcance o desejo de todos os envolvidos no processo ensino-aprendizagem.
[...] organizar o trabalho nas unidades escolares sob sua
responsabilidade constitui tarefa precípua, mas não
exclusiva do supervisor escolar. Nem o supervisor é o
único responsável pela tarefa, nem a tarefa é a única pela
qual o supervisor deve responder. (SILVA JUNIOR et al.,
2003)
No texto acima Celestino enfoca que para que se tenha um bom
funcionamento na escola dependerá da atuação dos envolvidos direta e
indiretamente na educação, sendo estes, profissionais da instituição, assim
como pais e comunidade, todos devem priorizar o compromisso de alcançar os
propostos, pois o supervisor escolar é apenas mais um profissional na busca
19
por uma educação de qualidade e, desta forma, será mais um integrante na
luta por um ensino-aprendizagem mais amplo e seguro.
Outro fator essencial para que o supervisor escolar possa
desempenhar bem a sua função é que ele busque cada vez mais o
conhecimento, seja um profissional flexível capaz de reconhecer que nunca
conhece o bastante. Deve estar sempre em busca de aprimorar seus
conhecimentos no intercambio de informações com profissionais que atuam na
mesma área. Demonstrando assim que a troca de conhecimento e informações
ajuda no crescimento profissional, além de uma demonstração de
profissionalismo e autoconfiança.
No campo da educação brasileira a supervisão escolar é uma profissão
nova, precisando de definições mais precisas e normas mais adequadas que
viabilizem a importância do papel desse profissional não como um agente de
controle, mas um mediador necessário na integração e participação na escola
sendo o gerenciador visando uma integração participativa de todos.
Enquanto que à supervisão escolar compete dinamizar e
assistir na operacionalização do sentido do processo
educativo na escola, e, portanto, atuar no sentido
pedagógico, cabe à sua direção oferecer contínua
inspiração e liderança nesse sentido. Essa
responsabilidade não é delegável. (LÜCK, 2000)
20
No texto acima Lück enfatiza que o supervisor escolar, deve ser um
líder educacional dinâmico, um observador atento aos projetos da escola,
procurando adaptar-se ao mesmo, visando a união entre os profissionais. tendo
em vista que a supervisão não é delegada, e sim conquistada.
O supervisor escolar deve procurar desenvolver o seu trabalho de
forma dinâmica visando o crescimento profissional da equipe, buscando
desenvolver um trabalho em que todos tenham um objetivo comum ao mesmo
tempo fortalecer a união entre equipe, visando resultados positivos para a
instituição como um todo.
Quanto a ética profissional o supervisor escolar tem que ter um
comportamento equilibrado sempre buscando desenvolver um trabalho voltada
para a troca de conhecimento, nunca criticar o trabalho de quem quer se seja
dentro da instituição, com isso, ele estará ganhando a confiança dos colegas
de trabalho, garantindo a harmonia e um bom relacionamento com o grupo.
Desta forma ele conseguirá alcançar o tão almejado sucesso profissional
exercendo sua função de forma positiva e democrática buscando o
envolvimento de todos os profissionais, unidos em um único objetivo que é o
bom desempenho do trabalho em equipe.
O supervisor escolar pode ainda se tornar o agente articulador de
mudanças visando a melhoria da qualidade de ensino escolar, não só pelo lado
técnico, mas também ser um profissional comprometido com o corpo docente
em busca de soluções viáveis que priorizem um comportamento inovador em
busca de uma educação de melhor qualidade.
21
O trabalho da supervisão escolar, para efetivamente ser
útil, necessita desenvolver-se de maneira impositiva, de
maneira democrática, envolvendo todos os responsáveis
pelo processo educativo (NÉRICI, 1993).
Faz-se necessário enfatizar que o relacionamento entre o supervisor
escolar e demais profissionais da escola, não demonstre ser de autoritarismo,
pois esse comportamento poderá ocasionar sérios problemas, visto que um
planejamento democrático envolve a participação coletiva, pois esta será a
melhor maneira de se obter a confiança necessária para resolver os problemas
do cotidiano na instituição de ensino bem como no processo educativo.
Para isso, o supervisor escolar precisa de todos os profissionais da
escola, principalmente da área administrativa, para que juntos possam obter
com sucesso necessário ao desempenho de suas atividades. Um bom
relacionamento entre o supervisor e as pessoas comprometidas em participar
ativamente no processo são fatores importantes para o alcance desse sucesso.
Ensinar supervisão no Brasil hoje significa
necessariamente pesquisar supervisão. Pesquisar “a” e
“para” a supervisão. Significa consequentemente,
examinar criticamente a prática se desenvolve a investigar
as situações e condições que possam contribuir para o
22
desenvolvimento qualitativo dessa prática.(SILVA JÚNIOR
et al., 2003).
No texto acima Celestino afirma que a pratica da supervisão no Brasil
ainda precisa de muita avaliação, para que se tenha uma normatização
adequada de profissionais da área de supervisão, que possa ajudar na
construção de educação.
A prática da supervisão no Brasil ainda necessita de muita avaliação, já
que no Rio de Janeiro, precisa, além dessa avaliação para uma normatização
adequada, de profissionais da área de supervisão venha contribuir na
construção de uma educação de maior qualidade.
Para que se tenha um bom desempenho nesta função, é necessário
muita responsabilidade, perceber que o processo educativo tem m longo
percurso a ser percorrido, sendo este árdua, deverá ser seguido com atenção,
não podendo e nem devendo ser entregue a sua própria sorte para que os
profissionais envolvidos exerçam suas funções com coerência e dinamismo.
Educação é uma tarefa e um encargo coletivo, no mundo
de hoje. Portanto, é imperioso que o supervisor contribua
decisiva e decididamente para a formulação coletiva de
projetos de saídas para os desafios propostos. (RONCA,
2003)
23
De acordo com Ronca, o supervisor escolar priorizar o controle e
avaliação de suas ações em harmonia com os professores, pois a sua
competência profissional depende também desta capacidade de avaliação,
pois é através dela que todo o grupo conseguirá alcançar os objetivos traçados
pela instituição de ensino.
Além do que já foi citado, o trabalho desenvolvido pelo supervisor
escolar deve estar comprometido com as mudanças exigidas pela educação,
sendo esta voltada para o ensino ao alcance do aluno, e não apenas com o
sistema educacional. A ingerência da supervisão escolar é um dos elos para
que a avaliação da qualidade de ensino, tão abordada hoje seja realmente um
direito a ser alcançado por todos, fazendo com que este profissional seja
respeitado, aceito e ganhe o reconhecimento merecido de suas atividades,
mostrando que estas não são menores que as responsabilidades do professor,
que é a educação.
O papel do supervisor escolar é gerenciar a atividade educacional,
atuando ora como mediador no processo que diz respeito ao envolvimento
administrativo com os docentes, em outro momento sendo o facilitador e dando
sugestões para que sejam alcançadas, buscando ideologias, recursos, técnicas
e priorizando sempre buscar a aproximação dos elementos fundamentais do
processo de ensino-aprendizagem, utilizando criticas construtivas valorizando
assim o total entendimento do grupo.
Isso nos demonstra que o supervisor escolar não é apenas um
profissional “técnico”, que visa a eficiência e eficácia do trabalho e muito menos
um “controlador de produção”, sua função e responsabilidade assumem caráter
24
de responsabilidade social politicamente maior, ou seja, um papel de líder, de
coordenador, que estimula e incentiva o grupo a compreensão de suas ações e
direitos.
É impossível melhorar a escola que temos aí. É
insensatez pensar que antes precisamos transformar as
estruturas sociais do país para então podermos
concretizar a escola dos nossos sonhos. (RONCA, 2003)
Neste texto Ronca retrata que uma das maiores dificuldades que temos
hoje é política cabendo ao supervisor procurar meios para ajudar na construção
de uma educação de qualidade. Se não existe espaço para o supervisor
escolar, a responsabilidade dos outros profissionais se torna ainda maiores,
pois devem trabalhar com maior consciência do seu papel, procurando
esclarecer as limitações e possibilidades existentes de se fazer educação
atualmente.
A função do supervisor escolar é indispensável na instituição de ensino e
seu trabalho é fundamental para o desenvolvimento continuado da mesma, sua
valorização e prestígio é o que sonhamos conquistar. Para melhor
entendimento do assunto, observe as tabelas a seguir:
25
TABELA 01
Questão 01 – Como profissional da área de educação você sente falta de um
Supervisor Escolar na Instituição onde trabalha?
Profissionais Sim Não Às vezes
Professores 06 02 02
Diretores 02 ______ ______
Coordenadores 03 ______ ______
Fonte: Escola Pública do Rio de Janeiro
A tabela acima assinala que a ausência do Supervisor Escolar faz falta
nas escolas públicas do Rio de Janeiro, onde há carência deste tipo de
profissional, o que para alguns induz a um parâmetro de falhas e acertos na
qualidade do ensino-aprendizagem, uma vez que, com a presença do
profissional da área de supervisão escolar, conhecimentos novos trarão
melhoria na qualidade do processo educativo.
TABELA 02
Questão 02 – Há algum profissional que desempenhe o papel que um
Supervisor Escolar desempenharia?
Profissionais Sim Não
Professores 09 01
Diretores ______ 02
Coordenadores 01 01
Fonte: Escola Pública do Rio de Janeiro
26
A tabela acima revela uma preocupação à parte, visto que há
profissionais nas escolas entrevistadas que desempenham o papel do
supervisor e, em alguns casos são profissionais diversos. Neste caso perde o
sentido e a ausência não é tão sentida nas escolas. Isso precisa ser modificado
pelo fato de ter que concentrar esse papel ao supervisor escolar e não a vários
profissionais como acontece nessas escolas, o que leva a fragmentação dos
processos adotados nas instituições mencionadas.
TABELA 03
Questão 03 – Ocorre na escola onde trabalha uma avaliação da organização e
da prática pedagógica desenvolvidas na Instituição
Profissionais Sim Não Às vezes
Professores 02 ______ 08
Diretores 02 ______ ______
Coordenadores ______ ______ 02
Fonte: Escola Pública do Rio de Janeiro
A tabela referente à questão 03 revela a ausência de rotina na aplicação
da avaliação da organização e da pratica pedagógica desenvolvida na
instituição, o que mostra uma preocupação menos importante no espectro dos
profissionais, isto pode induzir a um processo de ensino-aprendizagem
defasado e sem amplas alterações tanto para a instituição quanto para os
alunos.
27
Ao considerar as respostas, observa-se que há algumas contradições
dos profissionais perguntados, o que nos remete justamente a importância da
supervisão escolar, ou seja, as dificuldades abordadas seriam sanadas, ou
pelo menos amenizadas pela presença do supervisor escolar nas instituições
de ensino público.
Contudo, com a ausência do profissional de supervisão escolar nas
instituições de ensino público, os trabalhos desempenhados não deixam de ter
êxitos, mas poderiam apresentar uma melhoria na qualidade e quantidade
satisfatória para acolher a demanda da comunidade escolar.
O efeito do trabalho desempenhado pelo profissional de supervisão
escolar pode ser conduzido às reuniões pedagógicas e então observar os
benefícios que o supervisor escolar pode acrescentar para as escolas da rede
pública de ensino.
28
CAPÍTULO III
A PRÁTICA DA SUPERVISÃO
De acordo com Rodrigues (2004), um serviço de Supervisão voltado
para a área educacional consiste em determinar profissionais atuantes junto
aos Sistemas Educacionais (órgão de soberania da Educação, de onde
emanam regulamentações e cumprimentos de aspectos legais voltados ao
processo educativo), às escolas (quando o enfoque volta-se mais
administrativamente como agente subordinante e cumpridor (e do fazer
cumprir) das normas provenientes da Direção e da administração escolar como
um todo, em termos de auxiliar gestacional, e ao processo ensino-
aprendizagem, que é onde cumpre, atualmente, suas reais e legalmente
constituídas funções junto a professores e alunos, de forma mais direta.
Constata-se que a Supervisão voltada para a Educação já se constitui
em “Escolar”, mas, atualmente, intitula-se “Pedagógica” ou “Educacional”, por
dirigir-se ao ensino e à aprendizagem, cujo objeto principal de seu trabalho é a
qualidade do ensino ministrado e a obtenção de conhecimentos e habilidades
pelo aluno.
Para Alves (1983), a Supervisão Educacional é vista como “um
processo dinâmico que garante parâmetros para a relação ensino-
aprendizagem que se realiza na escola”. A autora atribui ao Supervisor
Educacional uma ênfase quanto à liderança, à avaliação e à retro-informação
que devem permear seu trabalho, de forma integrada dentro do contexto
escolar.
Qualquer reflexo sobre a prática da Supervisão partirá forçosamente de
sua conceituação e da consideração de seus objetivos – o porquê ou o para
que supervisionar. Só então o pensamento se deterá na análise de como fazê-
la. Mais do que em qualquer outro domínio da atividade humana, a Supervisão
em Educação se apresenta como um instrumento vital de controle de qualidade
29
do produto no que este conceito tem de mais nobre. Por outras palavras, ela
deve ser entendida como o ver crítico, construtivo, vitalizador das ações
educativas, colocadas a serviço dos indivíduos e dos grupos, tendo-se em vista
seu desenvolvimento e transformação para melhor.
Cabe-lhe, dessa forma, a tarefa magna de, planejando,
acompanhando, avaliando e aperfeiçoando oportunamente o curso de tais
ações, garantir a eficiência do processo educacional e a eficácia de seus
resultados. Impõe-se, pois, nunca perder de vista esses alcances, com tudo o
que eles comportam em termos de postulados básicos, diretrizes de ação e
procedimentos operacionais.
Convém, também, ter sempre presente que todos os que participam do
ato educativo, quer na qualidade de sujeitos vivenciando diretamente as
experiências de aprendizagem, quer na condição de agentes orientadores
desse ato, devem estar integralmente envolvidos, em estado de “alerta”,
dando-se por inteiro, sem o que o resultado final será pobre, inexploradas que
terão sido, de um lado, as potencialidades das situações oferecidas pelo
currículo, pouco mobilizadas que foram, de outro, as energias vitais dos
participantes (VILLAS BOAS, 2006).
Tal autor afirma que o teor de envolvimento vital dos professores e
estudantes responde, em grande parte pela qualidade de seus respectivos
desempenhos e dos resultados finais alcançados. É, sobretudo, com o
desempenho dos professores, com o nível de sua produção, com a riqueza de
sua contribuição, que tem a ver a Supervisão Educacional.
Isso implica em dizer que, ao pensar-se em operacionalizá-la, temos
que estar atentos para o fato de que o conjunto de procedimentos postos em
marcha pela Supervisão incide sobre pessoas que vivenciam o trabalho
educativo.
30
Não temos dúvida em afirmar que seu sucesso depende, em boa
proporção, do relacionamento que se estabelece entre supervisores e
supervisionados. Aprofundando, e no respeito à personalidade do companheiro
de trabalho, na justa valorização não só da sua produção, mas do empenho
com que ela se aplica, no suporte oferecido no momento necessário, em seu
envolvimento nas ações como pessoa e educador, em resumo, na criação de
um clima ao mesmo tempo de empatia, segurança e estimulação, que repousa
o êxito do comportamento supervisório.
Por tudo isso, a prática de Supervisão exige, de parte do supervisor,
uma constante avaliação crítica de seu próprio desempenho e um esforço
continuado de aperfeiçoamento como técnico, mas especialmente, como
pessoa. Para isso, deverá cultivar um maior grau de efeito interativo, condição
de mobilização das energias dos professores no sentido dos objetivos
educacionais perseguidos.
Indispensável se faz o exercício de liderança efetiva com os seus
aspectos humanos e técnicos, bem como de comunicação clara e sequente em
termos individuais e grupais, essenciais ao entendimento e execução correta
de ações no plano operacional e à criação e manutenção de relacionamento
equilibrado e agradável, livre de distorções e conflitos.
Muito haveria ainda a ver no tocante ao relacionamento humano na
supervisão, sobretudo sob o ângulo preventivo.
Estamos, porém, com Brown que nela vê uma sucessão de estudos de
caso que não dizem apenas com pessoas, mas, também, têm a ver com
ângulos técnicos, administrativos, etc.
Dessa forma, pensar a prática da supervisão é, sobretudo, examiná-la
nas grandes funções em que se desdobra. É analisá-la desde o planejamento
do currículo, precedido de adequada diagnose, ao acompanhamento de sua
31
execução, com tudo que representa de orientação e controle, à sua avaliação
em termos de apreciação crítica, e ao seu aperfeiçoamento, considerados os
recursos humanos, materiais e técnicos empenhados.
Por suas implicações na dinâmica do processo educativo e por seus
reflexos na produção final, cada uma de suas funções, meramente
segmentadas para fins didáticos, mereciam um exame aprofundado.
Não seria este o momento oportuno. Importa aqui enfatizar, à guisa de
alerta, alguns aspectos que não podem ser esquecidos sem risco de
comprometer-se a consecução dos objetivos identificados como válidos e que
deram origem à proposta educacional no âmbito escolar.
Inicialmente, ressaltaremos a importância de que todo o trabalho se
apóie em postulados filosóficos conscientemente assumidos e diretrizes
científicas consensuadas que permeiem todas as fases do processo, da fixação
de objetivos à saída. Sem isso, a carta de intenção, na qual em muitos casos
se configura o planejamento, deixará de se concretizar na “práxis” diária,
esvaziando-se dos cós valores éticos e do saber cientifico que garantiriam a
qualidade do produto educacional.
Um segundo aspecto que merece atenção é o espírito de
coparticipação que deve presidir a todo trabalho, desde os levantamentos
diagnósticos que instrumentam o planejamento das atividades curriculares,
intra ou extra-ambiente escolar, às ações realimentadoras do sistema,
empreendidas com apoio em dados levantados à saída ou mesmo pós-saída
do processo.
Um terceiro elemento a ser considerado é o fato de que a mesma
articulação a ser preservada entre os componentes do subsistema educacional
– direção, equipes técnicas, docentes, discentes e administrativas, deve
presidir ao relacionamento que cada vez se mostra mais imperativo entre a
32
Escola de qualquer nível ou destinação específica e o sistema social, em
particular os subsistemas integrantes da comunidade em que ela está inserida.
Finalmente, com a adequação da Escola ao contexto, sempre se impôs
seu ajustamento ao tempo, ao momento histórico e cultural.
Hoje, em que a mudança é, talvez, a única constante, urge que ela se
mostre aberta, flexível, receptiva às inovações e às transformações no plano
social, científico e tecnológico.
A flexibilidade, a abertura, o sentido da atualização e da renovação
devem estar presentes nos planos e na prática educativa. Compete à
supervisão zelar, por todos os meios, para que assim seja.
Tudo isso deverá ser levado em conta no planejamento dos currículos
e na dinâmica das atividades escolares, mas, voltamos a insistir, não podem
ser apenas convencionados, têm que “acontecer” e é aí que se situa a grande
importância do acompanhamento da operacionalização do currículo, com o que
isso implica de orientação, coordenação e controle.
E isso ocorre no dia-a-dia do trabalho escolar, o que significa dizer que
toda uma série de atividades deverão aproximar supervisores, coordenadores e
professores, em situação de observação, análise de casos e estudo de temas,
em entrevistas e reuniões, exigindo um exercício ao mesmo tempo de
disciplina, de inteligência, de know-how técnico, mas sobretudo de inter-
relacionamento humano, em que a seriedade de propósitos e a respeito ao
outro sejam as grandes tônicas.
É no desempenho das tarefas inerentes à coordenação e ao
acompanhamento que talvez melhor se aquilate do comportamento
supervisório.
33
Por isso mesmo, nunca será demais enfatizar a importância dessa
função para a criação e manutenção de um bom nível de ensino, entendido
este como a orientação da aprendizagem vivenciada essencialmente pelos
sujeitos do processo.
A ela será devida a identificação de qualquer inadequação constante
do planejamento inicial ou a inviabilidade de ações propostas, bem como
indicações sobre medidas não previstas e impostas pela realidade operacional.
Em resumo, alertará em tempo oportuno sobre alterações a introduzir
nos planos, no tocante a recursos humano materiais e técnicos, sobre soluções
a inovar para problemas sobrevindos no curso da ação, resultantes muitas
delas da própria dinâmica do currículo, uma vez este posto em marcha.
Outrossim, é ela a viabilizadora da orientação dos professores nos
reajustes adequados, no momento previsto, prevenindo o prolongamento de
estado de coisas insatisfatório com reflexos às vezes de longo alcance e a
longo prazo. A propósito, diríamos que, se ações corretas têm um valor
cumulativo que cresce em proporção aritmética, as decisões inadequadas, as
providências incorretas, sobretudo as que atingem pessoas, se avolumam nos
seus efeitos por vezes em proporção geométrica.
Deve ressaltar-se, ainda, que a coordenação e o acompanhamento da
execução são, por excelência os mecanismos implementadores da articulação
entre os diversos componentes das equipes técnica docente e administrativa
que estão a serviço do processo educacional, zelando pela unidade e
continuidade, essenciais à criação de um clima educativo.
Afigura-se nos oportuno reafirmar aqui o entendimento da função da
educação como agente de desenvolvimento e transformação dos indivíduos e
dos grupos, e não como instrumento de conformação pela simples transmissão
de valores éticos e culturais e do saber científico e tecnológico.
34
Esse processo, embora direcionado ao corpo discente, tem efeito
assemelhado sobre o corpo docente, no sentido do crescimento pessoal de
seus componentes, envolvidos que estão também no ato educativo, como
orientadores da aprendizagem.
Para esse desenvolvimento muito contribuem as ações de
coordenação e orientação quando exercidas de forma a que sejam atingidas,
de fato, as pessoas, porque coparticipam dessas ações, mobilizadas que foram
suas energias vitais.
Nesse particular, merece registro o grande alcance da aplicação do
“método clínico” (Goldenhelmer) em supervisão, pelo que enseja de
autoconhecimento, não só de parte dos professores, mas dos próprios
supervisores, analistas e críticos de seus respectivos desempenhos. A
inviabilidade de seu emprego na íntegra, entre nós, não impede que suas
linhas básicas sejam observadas nos procedimentos de auto e
heteroavaliação.
A riqueza imensa, em termos de melhoria das ações educativas e do
aperfeiçoamento dos recursos humanos, oferecidas pelas atividades de
coordenação e orientação no decorrer do processo, dificilmente se esgotaria
numa reflexão que deve ainda incidir sobre uma nova função da Supervisão e
Avaliação, função igualmente importante do domínio da Educação, mas ainda
tão insatisfatoriamente operacionalizada no dia-a-dia do ensino.
No entanto, quanto se pouparia de desperdício de tempo e de
recursos, de desgaste físico, intelectual e emocional, se já tivessem sido
apropriados pelos educadores mecanismos adequados de avaliação ou, o que
é mais importante ainda, já se tivesse aprofundado o significado do ato de
avaliar, dissociado do julgamento superficial de uma pessoa por outras.
35
E sobretudo se já tivessem sido conferidos um sentido e um objetivo
mais profundo ao ato de avaliar em educação, tal como o conhecimento do
grau de desenvolvimento atingido pelo indivíduo, do nível de maturidade
alcançado, da agudização do seu “estado de alerta”, segundo a teoria Ramain
(Gilbert), face à oportunidade de aprendizagem, a situações de trabalho ou de
lazer, ao ato de viver em síntese.
Há, por isso mesmo, que estar-se atento ao: para que, o quê e como
avaliar, e como foram, à entrada do processo educativo, identificados os
objetivos a serem perseguidos pelo currículo ou oferta educativa em geral. E,
também, há que buscar-se a compatibilização entre os primeiros e segundos.
Como, igualmente, ter-se-á cautela em não fragmentar tais objetivos a
ponto de dissecá-lo e retirar-lhes qualquer sentido último, visto que o ser
humano é uma globalidade, e a análise em que se dissociam seus
componentes físicos, intelectuais e emocionais com fins didáticos arrisca a
comprometer a apreciação do ser integral.
Assim, a par de estudos teóricos que sirvam de referencial a
posicionamento mais científico no campo educacional, considerados os
produtos e subprodutos, imediatos e de efeito a longo prazo, das situações de
aprendizagem, necessário se faz identificar mecanismos e instrumentos de
avaliação mais científicos.
Por outro lado, de pouca validade se mostra qualquer avaliação
durante ou à saída do processo educacional, se limita a mera constatação de
um estado de coisas. Se isso já fornece alguns indicadores para o
prosseguimento das propostas de aprendizagem quando os resultados se
situam numa faixa média, não são suficientes quando se posicionam abaixo,
sem explicação plausível, ou refletem interferências ou distorções sem razão
imediata aparente.
36
Incide-se, então, em uma das lacunas mais sérias no processo
educacional e parar cuja superação a Supervisão muito deve contribuir – a
ausência de análise diagnóstica das causas que interferem na aprendizagem
do educando: originárias do contexto ou intrínsecas do próprio indivíduo, se
localizadas predominante na área afetiva, intelectiva ou motora, se no plano
dos valores, do conhecimento ou dos hábitos etc.
Tal é a importância da diagnose que ela chega a ser considerada por
alguns autores, entre os quais Hicks, como uma função supervisória. Sem
dúvida, ela é de extrema importância, tendo-se em vista a já mencionada
progressão cumulativa das lacunas e distorções, com reflexos de longo alcance
sobre desempenhos do indivíduo em situação de aprendizagem e de vida.
Infelizmente é frequente perder-se de vista que não se mede por medir,
mas sim para sanar, corrigir, suprir e superar dúvidas, falhas de percepção,
lacunas, inseguranças.
A função Avaliação está, pois, a merecer uma atenção especial, não só
por parte dos professores, mas no que diz com a melhoria de sua
operacionalização lato sensu, por parte da Supervisão.
Esta seria, entre outras, uma tarefa que recairia na função
Aperfeiçoamento ainda não analisada e sobre a qual mister se faz dizer algo,
uma vez que o fim último da Supervisão é contribuir para a melhoria do
processo educacional, no âmbito do sistema de ensino ou em suas unidades
operacionais, as Escolas.
Esse aperfeiçoamento, explicitado de forma bastante clara no que diz
com o desenvolvimento de Recursos Humanos, e indiretamente refletindo-se
na melhoria do ensino deve, todavia, alcançar, também, de forma direta o
processo educacional em si.
37
Por isso mesmo, além de iniciativas específicas de treinamento das
equipes técnicas e dos professores, todos os momentos do processo
supervisório devem ter como objetivo constante, embora oculto, o
desenvolvimento dos componentes dessas equipes nos seus aspectos técnicos
e humanos, como profissionais da educação e como pessoas. Por outras
palavras, todas as discussões, análises conjuntas, estudos individuais, quer na
oportunidade do planejamento, da execução ou da avaliação, devem ser vistos
como “chances” de enriquecimento e amadurecimento pessoal. É
responsabilidade de a Supervisão promover condições que contribuam para
esse fim.
Isto não dispensa, todavia, a previsão de programas específicos para o
treinamento dos recursos humanos empenhados no desenvolvimento do
currículo, medida essa de extrema importância nos dias atuais, em que se vê
na Educação Permanente a grande arma contra a defasagem e a
desatualização cultural, científica e tecnológica.
O envolvimento desses recursos na realização de estudos para
identificação de referências teórica ou em experiências que incidam sobre o
currículo, problemática do corpo discente ou condicionamentos de natureza
variada, é outro procedimento a ser implementado pela Supervisão.
Só assim será alcançado o objetivo final por ela perseguido: a melhoria
do processo educativo que, hoje, para corresponder às mudanças constantes
do contexto, deve ser flexível e sujeito a reformulações, como flexíveis, abertos
e receptivos à inovação devem ser todos aqueles que nele atuam.
As reflexões acima são algumas dentre as muitas que podem ocorrer
quando “se pensa a prática da Supervisão”.
Uma última colocação, todavia, merece ser feita, por seus reflexos no
processo educacional: a Supervisão é uma atividade essencialmente
38
cooperativa. Não basta que se preveja a articulação de ações. Isso de nada
valerá se as pessoas a quem estas ações estão confiadas não se articularem
também, porque é dividindo tarefas por todos e somando os esforços de cada
um que se diminui o dispêndio de energias e se multiplica o resultado final.
Esta é, acreditamos, a fórmula que viabiliza a prática efetiva da Supervisão em
Educação (VILLAS BOAS, 2006).
39
CONCLUSÃO
Dentro das Escolas da rede pública de ensino é de suma e fundamental
importância a função da supervisão escolar, amparando a direção na
administração e na resolução de problemas. Sendo assim, ganham diretores,
professores, coordenares e demais profissionais de educação, bem como
alunos, famílias envolvidas e a sociedade em si. O desempenho do supervisor
escolar deve estar voltado para gerar a uniformidade dos profissionais da
educação, conferindo as facilidades e problemas enfrentados pelos mesmos,
estimulando e promovendo a formação em trabalhos dos grupos escolares,
participando e dirigindo reuniões técnico-pedagógicas dos professores, por
área e disciplina.
O supervisor escolar deve ser um pedagogo devidamente capacitado em
supervisão escolar, com conhecimentos intensos no campo pedagógico e de
modo devido, habilitado para assumir a gestão do processo ensino-
apredizagem, prestando contas de sua rotina diária à Direção Geral.
Entretanto, o profissional de supervisão escolar no Rio de Janeiro ainda não
tem reconhecimento, existindo necessidade de transformações nas políticas
públicas, através da realização de concursos e materializando-se um plano de
carreira adequado essa área.
Sendo assim, nota-se que falta um compromisso governamental para o
progresso atual da educação, uma vez que não há motivação profissional para
que todas as instituições tenham empenho tanto com o desenvolvimento,
quanto com a prática dos seus planos pedagógicos, nos remetendo a uma
meditação não somente ao tange ao conteúdo, mas também ao que se refere a
importância cada vez maior que vem sido auferido aos projetos, com o intuito
de melhorar o desenvolvimento na área educacional.
40
BIBLIOGRAFIA CITADA
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41
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ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. Petrópolis,
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escola. 10ª edição. São Paulo: Cortez, 2003
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42
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SOUZA, M. J. Funções do subsistema de supervisão de nível intermediario:
estudo de caso no Estado do Rio de Janeiro. Dissertação de Mestrado. PUC,
RJ. 1978.
VILLAS BOAS, Maria Violeta. In Educação e Supervisão, o trabalho coletivo na
escola. 11ª edição. São Paulo: Cortez, 2006.
43
ANEXO
TABELAS
ENTREVISTAS
Questão 01 – Como profissional da área de educação você sente falta de um
Supervisor Escolar na Instituição onde trabalha?
Profissionais Sim Não Às vezes
Professores 06 02 02
Diretores 02 ______ ______
Coordenadores 03 ______ ______
Fonte: Escola Pública do Rio de Janeiro
Questão 02 – Há algum profissional que desempenhe o papel que um
Supervisor Escolar desempenharia?
Profissionais Sim Não
Professores 09 01
Diretores ______ 02
Coordenadores 01 01
Fonte: Escola Pública do Rio de Janeiro
Questão 03 – Ocorre na escola onde trabalha uma avaliação da organização e
da prática pedagógica desenvolvidas na Instituição
Profissionais Sim Não Às vezes
Professores 02 ______ 08
Diretores 02 ______ ______
Coordenadores ______ ______ 02
Fonte: Escola Pública do Rio de Janeiro
44
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
A origem da supervisão 09
1.1 - A supervisão no Estado do Rio de Janeiro: Perspectiva a partir dos anos
70 12
CAPÍTULO II
A relação do Supervisor Escolar no processo educacional 16
CAPÍTULO III
A prática da supervisão 28
CONCLUSÃO 39
BIBLIOGRAFIA CITADA 40
ANEXOS 43
ÍNDICE 44
45
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito:
