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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
OS FATORES QUE CAUSAM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
NA LEITURA E NA ESCRITA NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
Por: Marcelle Toledo Barbosa Bitarães
Orientador
Prof. Dr. Vilson Sérgio de Carvalho
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
OS FATORES QUE CAUSAM DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM
NA LEITURA E NA ESCRITA NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Orientação
Educacional e Pedagógica.
Por: Marcelle Toledo Barbosa Bitarães.
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AGRADECIMENTOS
- A Deus por estar sempre comigo e permitir que eu
conquiste mais essa vitória;
- Aos meus pais e familiares que, de alguma
forma, me deram condições para conclusão de
mais uma etapa de minha vida;
- Ao meu orientador Vilson Sérgio por todo
tempo dedicado em me orientar na elaboração
deste trabalho;
- Aos meus professores do curso por serem tão
importantes para a minha formação;
- Aos meus colegas de curso;
- E aos meus amigos que sempre estão
presentes me apoiando nas minhas conquistas.
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DEDICATÓRIA
À minha mãe, Maria Elizabeth Toledo
Barbosa, por sempre se dedicar a minha
formação, apoiar minhas decisões e me
dar força quando desanimo.
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RESUMO
O estudo monográfico propõe analisar os fatores que causam, nas crianças, distúrbios de aprendizagem da leitura e da escrita no processo de alfabetização. O trabalho tem como problemática ressaltar e conceituar quais os fatores que causam, nas crianças, distúrbios de aprendizagem na leitura e na escrita no processo de alfabetização. Para isso o diálogo teórico é feito com Sara Paín, Lou Oliver, Ruth Caribe da Rocha Drouet, Elisabete de Assunção José, Maria Teresa Coelho e também com toda uma literatura sobre distúrbios da aprendizagem. O estudo é de cunho bibliográfico, o qual possibilita ao pesquisador realizar a solução do problema buscando referências sobre o tema abordado em documentos, livros, artigos, entre outros. Visto que o presente estudo traz enfoque em uma compreensão mais ampla sobre o processo ensino/aprendizagem e os distúrbios que envolvem o mesmo, destacando as causas dos distúrbios de aprendizagem da leitura e da escrita.
Palavras-chaves: Aprendizagem, Distúrbios, Leitura, Escrita, Processo.
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METODOLOGIA
A metodologia a ser usada para a realização deste trabalho será de
cunho bibliográfico, a qual possibilita ao pesquisador realizar a solução do
problema buscando referências sobre o tema abordado em documentos, livros,
artigos, entre outros, publicados anteriormente.
O presente estudo traz enfoque em uma compreensão mais ampla
sobre o processo ensino/aprendizagem e os distúrbios que envolvem o
mesmo, destacando as causas dos distúrbios de aprendizagem da leitura e da
escrita e os caminhos viáveis para uma atuação pedagógica apropriada. A
pesquisa também trará suportes teóricos de estudiosos no assunto para
colaborar com as questões aqui apresentadas. Deste modo espera-se que
este trabalho, que se baseará eminentemente em pesquisa bibliográfica, doe
uma contribuição valiosa neste processo de novos conhecimentos
esclarecendo alguns aspectos fundamentais. Acrescentando ainda a grandiosa
colaboração dos seguintes autores para fundamentar e esclarecer alguns
aspectos fundamentais a esse processo de aprendizagem. São eles Sara
Paín, Lou Oliver, Ruth Caribe da Rocha Drouet, Elisabete de Assunção José,
Maria Teresa Coelho e outros.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A LEITURA E A ESCRITA NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM 11
1.1 – O processo de aprendizagem 11 1.2 – A dimensão biológica do processo de aprendizagem 16 1.3 – A dimensão cognitiva do processo de aprendizagem 18 1.4 – A dimensão social do processo de aprendizagem 19 1.5 – Condições internas e externas da aprendizagem 21 1.6 – A aprendizagem da leitura e da escrita 22 CAPÍTULO II - DISTÚRBIOS QUE DIFICULTAM O
RECONHECIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA
COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO PARA O SER 27
2.1 – O normal e o patológico 29
2.2 – Dificuldades da aprendizagem da leitura (dislexia) 36
2.3 – Dislexia do desenvolvimento 36
2.4 – A dimensão cognitiva do processo de aprendizagem 37
2.5 – Disgrafia 38
2.6 – Disortografia 40
2.7 – Erros de formulação e sintaxe 41
2.8 – Déficit de atenção (com ou sem hiperatividade) 42
CONCLUSÃO 44
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 46
ÍNDICE 48
FOLHA DE AVALIAÇÃO 49
8
INTRODUÇÃO
Apresento esta pesquisa por se tratar de um assunto bastante
significante, pois o mesmo é dinâmico e aberto nos trazendo possibilidades de
processo e sucesso na carreira de professor. A criança com distúrbios na
aprendizagem, mesmo sendo esforçada, será rotulada como lenta, preguiçosa
e burra. Podendo levá-la ao total desestímulo.
A alfabetização é vital na formação escolar de uma criança. Escrever e
depois ser capaz de produzir um texto são consideradas condições
indispensáveis para que a criança possa desenvolver sua inteligência
cognitiva.
A escrita deve ser então, aprendida e desenvolvida, com o objetivo de
que cada um a domine, de forma a se apropriar dela utilizando-a não somente
como fonte de reprodução, pelos simples ato de escrever, mas também como
um ato criativo, onde lhe possibilite a transformação de seus pensamentos,
através de idéias e palavras escritas. Propiciando que suas habilidades de
escrita sejam ressaltadas e valorizada, tornando sua vida mais feliz e com boa
capacidade de comunicação. Porém, algumas crianças apresentam
dificuldades para adquirir e desenvolver as habilidades da escrita, tornando-se
fundamental uma ajuda terapeuta.
A aprendizagem humana é um processo interativo onde, portanto, vários
componentes se inter-relacionam geneticamente, neurologicamente,
psicologicamente, educacionalmente e socialmente. Não basta, pois encarar
variáveis genéticas, ignorando variáveis sociais e educacionais e vice e versa.
A criança com distúrbios de aprendizagem manifesta uma discrepância
no seu potencial de aprendizagem e exibe uma diversidade de
comportamentos que podem ou não ser provocado por situações
psiconeurológica. Manifesta freqüentemente dificuldades no processo de
informação quer ao nível receptivo quer ainda ao nível integrativo e expressivo.
As crianças com distúrbios de aprendizagem correm o risco de se
tornarem adultos desajeitados, desmotivados, rebeldes e apáticos. Na maioria
das vezes as que falham na escola tendem a serem isolados na sociedade e
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muitas das vezes escondem-se atrás do insucesso, das angústias, frustrações
e sofrimentos. A escola e todo o seu corpo docente devem, portanto,
transforma-se pedagógica e humanamente, até o ponto de permitirem as
crianças à identificação com valores culturais e humanos que lhes são
inequivocamente inerentes.
Através desta pesquisa, sobre os distúrbios de aprendizagem na leitura
e na escrita, destacam-se os fatores que causam os distúrbios e possibilidades
de atuação pedagógica para saná-las. Procura-se também analisar fatores
biológicos, orgânicos, psicológicos, pedagógicos, sócio-culturais e a dislexia
por ser uma das causas específica de distúrbio na aprendizagem: a da
identificação dos símbolos gráficos, provocando dificuldade na leitura e na
escrita.
O papel da escola, dos orientadores, do professor e dos pais, consiste
em auxiliar e estimular a criança com distúrbios da aprendizagem minimizando
conflitos, levando-as a distribuir, lidar e superar as falhas responsáveis pelos
obstáculos cognitivos, afetivos e comportamentais.
• Quais os fatores que causam, nas crianças, distúrbios de aprendizagem na
leitura e na escrita no processo de alfabetização?
• Como podemos identificar os fatores relevantes que dificultam, a criança, à
reconhecer a leitura e a escrita como meio de comunicação para o ser?
• Como identificar as causas dos distúrbios de aprendizagem da leitura e da
escrita no processo de alfabetização?
O motivo da escolha desse tema foi pelo fato de se tratar de um assunto
preocupante e vital para o profissional que leciona nas primeiras séries. Visto
que se trata de um problema que dia a dia vem se agravando, deixando os
profissionais apavorados, motivo pelo qual buscam novos métodos e maneiras
para gradativamente solucionar as dificuldades.
A criança com distúrbios na escrita, ao trocarem as letras embaralham-
nas sem perceber tal erro, tornando-se frustrante para ela e para o professor
que muitas vezes não sabe o que fazer para ajudá-la, levando-as ao
desestímulo e timidez podendo até se ausentar das aulas sem esperança de
conseguir sanar tal dificuldade.
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Distúrbios, constantes, na leitura e na escrita muitas das vezes acabam
desestimulando alguns educandos, pois vêem como castigo o fato de
repetirem e lerem as palavras as quais erram.
Porém é importante ressaltar que o hábito da leitura tem que ser
estimulado e incentivado logo no início da idade escolar, só assim
conseguiremos reverter esse quadro.
Neste contexto, objetiva-se trazer um referencial teórico em relação aos
distúrbios de aprendizagem. Erros ortográficos, na busca de conduzir a criança
a integração na vida escolar, segundo suas possibilidades e interesses,
procurando explicações das condições de aprendizagem e identificando as
áreas de competência e de dificuldade.
A partir do pressuposto que todo ser humano é capaz de aprender e
superar as dificuldades sabemos que existem busco analisar e explicar alguns
fatores que impedem e causam, nas crianças, distúrbios de aprendizagem na
leitura e na escrita são eles: dificuldades da aprendizagem da leitura (dislexia),
dislexia do desenvolvimento, tipos de dislexia, dislexia da linguagem interior,
dislexia auditiva, dislexia visual, disgrafia, disortografia, erros de formulação e
sintaxe e déficit de atenção (com ou sem hiperatividade).
Nos capítulos a seguir falaremos sobre o processo de alfabetização e os
distúrbios que dificultam esse processo.
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CAPÍTULO I
A LEITURA E A ESCRITA NO PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
1.1 O processo de aprendizagem
Esse capítulo busca trazer contribuições significativas de alguns autores
sobre a aprendizagem e a significância da leitura e da escrita no processo de
alfabetização. Porém, antes de argumentar sobre o desenvolvimento da leitura
e da escrita dentro desse processo de alfabetização é importante ressaltar o
processo de aprendizagem dentro deste capítulo que tem como objetivo
explicar a leitura e a escrita no processo de alfabetização.
A aprendizagem já foi e tem sido o tema de constantes pesquisas por
grandes teóricos, entre eles Piaget, Vygotsky, Visca e Fernández.
Aprendizagem também é preocupação constante na ida de educadores,
em especial os professores. Para Falcão (1999) a função da escola pode ser
resumida, de certa forma, nos seguintes temos: espera-se que o aluno
aprenda e que o professor oriente a aprendizagem do aluno.
Mas afinal o que é aprendizagem?
Segundo Oliveira (1995) aprendizado ou aprendizagem é o processo
pelo qual o individuo adquire informações, habilidades, atitudes, valores, etc., a
partir de seu contato com a realidade, o meio ambiente, as outras pessoas.
Fernández, apud, Grossi e Bordin (1998) entende a aprendizagem
como a apropriação, a reconstrução do conhecimento do outro a partir do
conhecimento pessoal.
Aprendizagem é um processo constante de construção do
conhecimento a partir das vivencia, da interação com o outro, com a sociedade
com todo, com a realidade e com a natureza.
12
Mas como se dá esse processo?
A revista Nova Escola (nº 95, ago. de 1996) publicou trecho de uma das
obras de Piaget em que ele escreveu:
“A educação tradicional sempre tratou a criança com um pequeno adulto, um ser que raciona e pensa como nós, desprovido simplesmente de conhecimento e de experiência. Sendo a criança, assim, apenas um adulto ignorante, a tarefa do educador não era tanto a de formar o pensamento, mas sim de equipá-lo.” (PIAGET apud NOVA ESCOLA, 1996)
Piaget, através de sua teoria, esclarece que a criança tem uma forma
própria de raciocinar e de aprender e que essa aprendizagem se evolui, por
estágios, até a maturidade intelectual. A criança não é um adulto em miniatura
que raciocina, mas ao mesmo tempo torna-se depósito de informações e
experiências. Sabe-se que o homem não nasce inteligente, mas também é
passivo sob a influencia do meio. Ele responde aos estímulos externos agindo
sobre eles para construir e organizar o seu próprio conhecimento. Ao mesmo
tempo aprende, ao mesmo tempo ensina, é uma troca constante.
Segundo Piaget, apud, Costa (1997) inteligência e adaptação e seu
desenvolvimento está voltado para o equilíbrio. Sendo assim, a ação humana
visa sempre a uma melhor adaptação ao ambiente.
É para manter um equilíbrio dinâmico, uma harmonia com o meio
ambiente, que o homem desenvolve a inteligência.
De acordo com Rappaport (1981), no início de sua vida o individuo
herda uma série de estruturas biológicas (sensoriais e neurológicas) que
predispõem ao surgimento de certas estruturas mentais. Portanto, a
inteligência não a herdamos. Herdamos um organismo que vai amadurecer em
contato com o meio ambiente. Desta interação organismo-ambiente resultarão
determinadas estruturas cognitivas que vão funcionar de modo semelhante
durante toda a vida do sujeito.
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Ao nascer, o comportamento da criança limita-se aos reflexos
hereditários (estruturas biológicas: sensórias e neurológicas ). Estes reflexos
correspondem às necessidades mais fundamentais da criança como a
nutrição, por exemplo, por isso suga tudo o que chega à sua boca. Ela
naturalmente procura o alimento que satisfaça a sua fome.
A utilização sistemática dos reflexos e a incorporação de novos
elementos à eles constituem hábitos organizados.
Rappaport ( 1981 ) ainda diz que a maturação da aprendizagem
contribui de forma decisiva para que surjam nova estruturas mentais que
proporcionem a possibilidade de adaptação cada vez melhor ao ambiente,
porém no seu desenvolvimento o homem se depara constantemente com
situações que rompem o seu estado de equilíbrio e o levam a agir sobre o que
o afetou buscando se equilibrar. Ainda para a referida autora, as novas
questões levam o organismo a movimentar-se no sentido de resolvê-las,
utilizando-se de estruturas mentais já existentes ou modificando estas
estruturas quando elas se mostram ineficientes, na busca de uma forma
adequada para se lida com a nova situação, ou seja, na busca de uma nova
adaptação. Este processo global implica dois processos complementares: a
assimilação e a acomodação.
Ainda Rappaport (1981) diz que assimilação se refere à tentativa, feita
pelo sujeito, de solucionar uma determinada situação, utilizando uma estrutura
mental já formada, isto é, a nova situação, ou novo elemento é incorporado e
assimilado a um sistema já pronto.
A mesma autora esclarece que, quando esse processo de assimilação
não é eficiente, pelo fato das estruturas serem inadequadas e insuficientes
para o novo elemento, o sujeito tenta então novas maneiras de agir,
considerando as características o objeto. Haverá então modificação de
estruturas antigas para poder dominar uma nova situação. Este processo é
chamado e acomodação.
Na busca de uma constante equilibração o homens articula os
processos de assimilação e acomodação com as estruturas já existentes,
reorganizando todo o conjunto. Desta forma vai construindo e reconstruindo
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continuadamente as estruturas que o tornam cada vez mais apto ao equilíbrio.
Essas construções acontecem a partir de um padrão em idade mais ou menos
determinadas, que são chamados de estágios ou períodos, que se divide em
vários substágios, de formas particulares de inteligência.
De acordo com a autora já citada, o desenvolvimento se inicia a parir do
equipamento inicial que vão gradualmente (no primeiro ano de vida) se
transformando em esquemas sensoriais motores rudimentares (período
sensóio-motor). A partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a
construir sistemas de ação para assimilar mentalmente o meio. A inteligência é
prática. O contato com o meio é direito e imediato, sem representação e
pensamento.
Rappaport (1981) ainda cita que na fase pré-operacional a criança irá
formar esquemas simbólicos que representam cópias internalizadas dos
esquemas sensório-motores. No período seguinte, o operacional concreto a
criança já forma esquemas conceituais já trabalha com eles de acordo com os
princípios da lógica, mas ainda depende da existência dos objetos no mundo
exterior. No período de operações formais (adolescência) é que a criança
atingirá os objetivos básicos do seu desenvolvimento mental, qual sejam
pensar abstratamente, pensar sobre situações hipotéticas de modo lógico e
organizar regras em estruturas mais complexas.
No período Pré-operacional a criança se torna capaz de representar
mentalmente pessoas e situações, desperta para a linguagem, é egocêntrica e
sua inteligência é simbólica.
No período Operatório – Concreto a criança torna-se capaz de pensar
logicamente, mas com o auxilio do mundo concreto. Ela precisa ver para crer.
No último período, que é o Lógico-formal, á pensa com abstrações
mentais que seguem o principio da lógica formal.
Percebe-se então que em sua teoria Piaget, muito bem colocado por
Rappaport, defende que o desenvolvimento progressivo das estruturas
intelectuais torna o ser capaz de aprender.
Oliveira (1995) relata que para Vygotsky desde o nascimento da criança,
o aprendizado está relacionado ao desenvolvimento e é um aspecto
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necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. Existe um
percurso de desenvolvimento, em parte definido pelo processo de maturação
do organismo individual, pertencente à espécie humana, mas é o aprendizado
que possibilita o despertar de processos internos de desenvolvimento que, não
fosse o contato do indivíduo com certo ambiente cultural, não ocorreriam.
Um outro fator importante na teoria de Vygotsky, é o cultural. Para ele, o
meio é sempre revestido de significados culturais. O que Vygostky aponta
dentro deste processo de aprendizagem é que sem o outro o homem não se
constrói homem, e que a aprendizagem é que leva o ser a se desenvolver
intelectualmente.
Vygotsky, apud, Oliveira (1995), dedicou-se ao estudo das funções
psicológicas elementares, como os reflexos e a atenção involuntária, em
especial ao estudo das funções psicológicas superiores, como a consciência, o
planejamento e a deliberação. Ainda Oliveira (1995) esclarece que o ser
humano tem possibilidades de pensar em objetos ausentes, imaginar eventos
nunca vividos, planejar ações a serem realizadas em momentos posteriores.
Esse tipo de atividade psicológica é considerada "superior" na medida em que
se diferencia de mecanismos mais elementares tais como ações reflexas,
reações automatizadas ou processos de associação simples.
Há um caminhar das funções elementares para as funções superiores, a
partir do aprendizado cultural. Esse caminhar é intermediado por pessoas que
rodeiam o ser, trazendo significados sociais e históricos. São os mediadores.
Oliveira (1995) comenta que mediação, em termos genéricos, é o processo de
intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa,
então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento.
Percebe-se que as informações trazidas através desta intermediação
são reelaboradas por uma espécie de linguagem interna. O processo utilizado
pelo individuo para internalizar as informações fornecidas pela cultua, através
de seus mediadores, não é um processo de observação passiva, mas de
transformações, de síntese.
16
Segundo Vygotsky, apud, Oliveira (1995) a evolução intelectual é
marcada por saltos qualitativos de um nível de conhecimento para outro. Para
esclarecer este processo desenvolveu o conceito de Zona de Desenvolvimento
Proximal que definiu como a distância entre o nível de desenvolvimento real,
que se costuma determinar através da solução de problemas sob a orientação
de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes.
Visca (1991), aborda aprendizagem de acordo com a perspectiva que
ele domina Epistemologia Convergente, que tenta integra os aportes da escola
piagetiana, psicanalítica e da psicologia.
Para Visca (1991), a aprendizagem é concebida como uma construção,
que depende dos aspectos energéticos e estruturais, e que implica em uma
tematização. Ou seja, de acordo com sua teoria a aprendizagem sofre
influências de aspectos afetivos, cognitivos e do meio.
Visca considera que todo processo de aprendizagem transcende a
estruturação cognitiva porque requer afetização do objeto e transcende,
também a afetividade visto que implica na utilização de operações cognitivas;
sem esquecer o que se ode denominar de tematização, ou conteúdo adquirido
mediante os recursos cognitivo-afetivos postos em jogo.
Assim compreende-se que a aprendizagem se desenvolverá de acordo
com as estruturas intelectuais, interligadas a uma afetividade equilibrada e à
um meio que oferece diferentes crenças, conhecimentos, atitudes e
habilidades.
1.2 - A dimensão biológica do processo de aprendizagem
Com base em Pain (1985) vale ressaltar que mesmo para as
aprendizagens mais elementares, toda informação adquirida desde o exterior,
é sempre em função de um marco ou esquema interior, mais ou menos
estruturado. Isto explica o comportamento vital de exploração espontânea que
garante o ajustamento ótimo do indivíduo a cada situação, e garante também a
manutenção de seus esquemas de reação já existente. A mesma atividade
17
assimiladora concilia as descrições feitas para demonstrar a formação de
reflexos condicionados e a dos condicionamentos instrumentais, os mesmos
são resultados de uma ação sobre a realidade, que é orientada pela
coordenação de esquemas nascidos por um processo de diferenciação dos
dados sobre os quais estes esquemas se aplicam e aos quais se acomodam.
Já no terreno das condutas sensório-motoras, Piaget insiste em que:
“As estruturas do conhecimento apresentam a característica específica de ser construídas, motivo pelo qual não podem ser consideradas inatas, apesar do caráter hereditário da inteligência como aptidão do ser humano.A herança se inscreve no cérebro, na disponibilidade morfológica de conexões possíveis e na maravilhosa síntese da molécula DNA e aparece programada em alguns reflexos instintivos que, como o da sucção, vão desdobrar-se como mecanismo assimilados das primeiras aprendizagens. A construção, embora prolongue a modalidade assimilativa de toda cognição, implica simultaneamente um aspecto de experiência ou de manipulação do meio, e um aspecto de funcionamento endógeno do sujeito, que tem relação com a progressiva estruturação da coordenação de suas ações.” (PIAGET apud PAIN, 1985,p.16)
Partindo dessas considerações teríamos então três tipos de
conhecimento: o das formas hereditárias, junto ao conteúdo informativo
relacionado ao meio no qual o indivíduo atuará, o das formas lógico-
matemáticas que se constroem progressivamente segundo estádios de
equilibração crescente e por coordenação progressiva das ações que se
cumprem com os objetos, dispensando os objetos como tais, e em terceiro
lugar o das formas adquiridas em função da experiência, que fornecem ao
sujeito informação sobre o objeto e suas propriedades. Observa-se que os dois
últimos aspectos prolongam o funcionamento do primeiro, que também
aparecem como mutuamente implicados, já que, toda ação é ação sobre um
objeto, por outro lado esta ação se desdobra com certa organização, impressa
no marco das estruturas lógicas que permitem uma correta leitura da
experiência.
18
Portanto do ponto de vista biológico, e dentro do marco da
epistemologia genética, haveria uma aprendizagem em sentido amplo, a qual
consistiria no desdobramento funcional de uma atividade estruturante, que
resultaria na construção definitiva das estruturas operatórias esboçadas em tal
atividade. Por outro lado, haveria uma aprendizagem em sentido mais estrito
que permite o conhecimento das propriedades e das leis dos objetos
particulares, sempre por assimilação a essas estruturas que permitem uma
organização inteligível do real.
1.3 - A dimensão cognitiva do processo de aprendizagem
Com base em Pain (1985), Numa referencia estritamente psicológica à
aprendizagem, considera conveniente diferenciar três tipos de aprendizagem:
A) Em primeiro lugar, aquele na qual o sujeito adquire uma conduta nova,
adaptada a uma situação anteriormente desconhecida e sugerida dos
sancionamentos traduzidos pela experiência aos ensaios mais ou menos
arbitrários do sujeito. O ensaio e erro nunca são completamente aleatórios, e
para que a experiência seja proveitosa, o ensaio e erro deve ser dirigido e o
erro ou o êxito assumido em função da organização prévia, que como tal,
demonstra ser incompetente ou correta.
B) Em segundo lugar existe da regulação que rege as transformações dos
objetos e suas relações mútuas; nesta aprendizagem a experiência tem por
função confirmar ou corrigir as hipóteses ou antecipações que surgem da
manipulação interna dos objetos. Os procedimentos chamados de
realimentação, podem ser compreendidos, incluindo na própria definição dos
esquemas de assimilação, os mecanismos de antecipação e retro-ação
capazes de corrigir a aplicação do esquema e promover a acomodação
necessária.
C) Em ultimo lugar a aprendizagem estrutural, vinculada ao nascimento das
estruturas lógicas do pensamento, através das quais é possível organizar uma
realidade inteligível e cada vez mais equilibrada. Ainda que possamos
19
considerar tais estruturas como aprendidas, pois elas próprias se constroem na
condição de rosa a aprendizagem, a experiência cumpre, no entanto, a função
relevante e necessária de pôr em cheque is esquemas anteriormente
constituídos e que demonstram em alguns momentos sua incompetência para
dar conta de certas transformações.
Portanto, a experiência nos períodos de transição, tem então um papel
negativo de acumular, aspecto quantitativo, contradições nos esquemas
usados, promovendo a necessidade de inaugurar outros esquemas mais
equilibrados, aspecto qualitativo, nos períodos de fixar-se ao esquema, o papel
da experiência é aplicar tal estrutura aos diferentes aspectos da realidade,
gerando assim múltiplos esquemas, cuja coordenação permite a compreensão
do real e suas possibilidades de transformação.
1.4 - A dimensão social do processo de aprendizagem
Com base em Pain (1985) no nível social podemos considerar a
aprendizagem como um dos polos do par ensino-aprendizagem, cuja síntese
constitui o processo educativo. Como se sabe tal processo compreende todos
os comportamentos dedicados à transmissão da cultura, inclusive os
objetivados como instituições que, específica, escola, ou secundariamente,
família, promovem a educação.
“Através dela o sujeito histórico exercita, assume e incorpora uma cultura particular, na medida em que fala, cumprimenta, usa utensílios, fabrica e reza segundo a modalidade própria de seu grupo de pertencimento.” (PAIN, 1985, p.18)
Levando-se em conta o conceito do autor, educar consiste então em
ensinar, no sentido de mostrar, de estabelecer sinais, de marca como se faz o
que pode ser feito. Desta forma, a partir de contato com o meio, a criança
20
aprende a expressar-se, a vestir-se, a escrever, e também a não se sujar, a
não se atrasar, a não chorar. A maneira de fazer o que a educação prescreve,
tem por objetivo a constituição do ser que determinado grupo social precisa:
ser respeituoso, limpo, pontual, sem afetações, etc. Através da ação
desenvolvida e reprimida o sujeito incorpora uma representação do mundo, ao
qual por sua vez se incorpora e se sujeita.
É fato, porém que toda transmissão de cultura supõe uma amostra, uma
seleção de modalidades de ação cujo determinante é a situação do educando
na relação de produção, junto com outros fatores de nacionalidade, geração,
profissionalização, etc., de sua família e do seu grupo de pertencimento.
Partindo dessas considerações, a aprendizagem garante a continuidade do
processo histórico e a conservação da sociedade como tal, através de suas
transformações evolutivas e estruturais. Entretanto, também cumpre um papel
relevante na implementação dessas transformações, pois é evidente que se os
sistemas estabilizados precisam educar para conservar-se, os revolucionários
necessitam educar, com mais razão ainda, a fim de conscientizar e motivar a
militância.
Desta forma a transmissão da cultura é sempre ideológica, na medida
em que é seletiva e é própria da conservação de modos peculiares de operar,
e portanto serve à manutenção de estruturas definidas de poder. Métodos de
análise baseados no materialismo histórico e apoiados em outros recursos
particularmente inspirados na lingüística estrutural, permitem a denuncia das
representações implícitas nos conteúdos transmitidos, a análise das formas e
métodos de transmissão torna-se mais difícil, e encararemos sua crítica desde
o ponto de vista ideológico e epistêmico na ocasião da programação.
21
1.5 - Condições internas e externas da aprendizagem
Com base em Pain (1985, p.21) “o sujeito e o objeto não são dados
como instância originariamente separadas, pelo contrário, eles se
discriminam justamente em virtude da aprendizagem e do exercício”.Por
isso a partir da idéia do autor à medida que o sujeito exerce sua atividade
sobre o mundo, o bebê pode construir, apesar das transformações, objetos
permanentes, entidades diferentes dele e idênticas a si mesma; por outro lado,
tal atividade o define como agente e o determina, em primeiro lugar, pelo seu
poder, como capacidade de ação. Portanto, podemos falar de condições
externas e internas da aprendizagem apenas no sentido descritivo, já que nem
sua genética na ação nem seu funcionamento dialético permitem a adoção do
esquema estímulo-resposta que tal dicotomia sugere.
Nesse sentido distinguimos então, por um lado, um mundo objetivo com
suas próprias leis e propriedades discrimináveis, que podem estudar-se em
termos de intensidade, freqüência, redundância, etc. Múltiplas experiências
realizadas permitem conhecer a influência da qualidade e da qualidade de
estímulo na aquisição de hábitos mecânicos, na possibilidade de
reconhecimento, na fadiga muscular e da atenção, e as mudanças produzidas
na aprendizagem pela interação do estímulo, os reforços, o incremento da
originalidade sobre a redundância, o ruído, a modificação do “fundo” acústico e
morfológico e até o timbre da voz do dissertante. Estes dados são
especialmente importantes a nível de programação, com o objetivo de adequar
os estímulos diretos e indiretos e obter uma progressiva discriminação de
relações.
Partindo dessas considerações, lembremos que existem dois tipos de
condições para a aprendizagem: as externas, que definem o campo do
estímulo, e as internas que definem o sujeito. Umas e outras podem estudar-se
em seu aspecto dinâmico, como processos, e em seu aspecto estrutural como
sistema. A combinatória de tais condições nos leva a uma definição
operacional da aprendizagem, pois determina as variações de sua ocorrência.
22
1.6 - A aprendizagem da leitura e da escrita
Para estudiosos como Ferreiro (1999) e Teberosky (1999) no ano de
1962, começam a surgir mudanças sumamente importantes a respeito da
nossa maneira de compreender os processos de aquisição da língua oral na
criança. De fato, acontece neste campo uma verdadeira revolução, até então
dominado pelas concepções condutistas. Até esta época, a maior parte dos
estudos sobre a linguagem infantil ocupava-se, predominantemente, do léxico,
isto é, da quantidade e da variedade de palavras utilizadas pela criança. Essas
palavras eram classificadas segundo as categorias da linguagem adulta
(verbos, substantivos, adjetivos, etc), e estudava-se como variava a proporção
entre essas diferentes categorias de palavras, qual a relação existente entre o
incremento do vocabulário, a idade, o sexo, o rendimento escolar, etc.
Nenhum conjunto de palavras, porém, por mais vasto que seja, constitui
por si mesmo uma linguagem: enquanto não tivermos regras precisas para
combinar tais elementos, produzindo orações aceitáveis, não teremos uma
linguagem. Hoje em dia, está demonstrado que nem a imitação nem o reforço
seletivo – os dois elementos centrais da aprendizagem associativa – podem
explicar a aquisição das regras sintáticas.
O modelo tradicional associacionista da aquisição da linguagem é
simples: existe na criança uma tendência à imitação, e no meio social que a
cerca (os adultos que a cuidam) existe uma tendência a reforçar seletivamente
as emissões vocálicas da criança que correspondem a sons ou a pautas
sonoras complexas (palavras) da linguagem própria desse meio social.
Em termos elementares: quando a criança produz um som que se
assemelha a um som da fala dos pais, estes manifestam alegria, fazem gestos
de aprovação, demonstram carinho, etc. Desta maneira, o meio vai
“selecionando”, do vasto repertório de sons iniciais saídos da boca da criança,
somente aqueles que correspondem aos sons da fala adulta (o conjunto dos
fonemas do idioma em questão). A esses sons é preciso dar um significado
para que se convertam efetivamente em palavras. Neste modelo, o problema
resolve-se da seguinte maneira: os adultos apresentam um objeto,
23
acompanham essa apresentação com uma emissão vocálica, isto é,
pronunciam uma palavra que é o nome desse objeto. Por reiteradas
associações entre a emissão sonora e a presença do objeto, aquela termina
por transformar-se em signo desta e, portanto, se faz “palavra”.
É interessante observar que a atual visão do processo é radicalmente
diferente: no lugar de uma criança que espera passivamente o reforço externo
de uma resposta produzida pouco menos que ao acaso, aparece uma criança
que procura ativamente compreender a natureza da linguagem que se fala à
sua volta, e que, tratando de compreendê-la, formula hipóteses, busca
regularidades, coloca à prova suas antecipações e cria sua própria gramática,
que não é simples cópia deformada do modelo adulto, mas sim criação
original. No lugar de uma criança que recebe pouco a pouco uma linguagem
inteiramente fabricada por outros, aparece uma criança que reconstrói por si
mesma a linguagem, tomando seletivamente a informação que lhe provê o
meio.
Quando alguém se engana sempre da mesma maneira, quer dizer,
quando estamos frente a um erro sistemático, chamamos a isso simplesmente
de “erro”, o que nada mais é do que encobrir com uma palavra o vazio de
nossa ignorância. Uma criança não regulariza os verbos irregulares por
imitação, posto que os adultos não falam assim (uma criança filho único
também o faz); não se regularizam os verbos irregulares por reforçamento
seletivo. São regularizados porque a criança busca na língua uma regularidade
e uma coerência que faria dela um sistema mais lógico do que na verdade é.
Com base em Ferreiro (1999) e Teberosky (1999), o que antes aparecia
como um “erro por falta de conhecimento” surge agora como uma das provas
mais tangíveis do surpreendente grau de conhecimento que uma criança dessa
idade tem sobre seu idioma: para regularizar, os verbos irregulares, precisa ter
distinguido entre radical verbal e desinência e ter descoberto qual é o
paradigma “norma” da conjunção dos verbos.
Fatos como este, que ocorrem normalmente no desenvolvimento da
linguagem na criança, testemunham um processo de aprendizagem que não
passa pela aquisição de elementos isolados que logo irão progressivamente se
24
juntando, mas sim pela constituição de sistemas nos quais o valor das partes
vai se redefinindo em função das mudanças no sistema total. Por outro lado,
fatos como este demonstram também que existe o que poderíamos chamar
erros construtivos, isto é, respostas que se separam das respostas corretas,
mas que, longe de impedir alcançar estas últimas, pareceriam permitir os
acertos posteriores.
Atualmente a situação está muito mais complexas; ainda que estejamos
distantes de poder dispor de um sistema interpretativo que dê uma explicação
integrada dos múltiplos aspectos envolvidos na aquisição da linguagem, há
uma série de passos irreversíveis que forma dados:
- a insuficiência dos modelos condutistas tem sido evidenciada num domínio
que, até então, era um dos seus baluartes mais sólidos;
- manifestou-se uma série de fatos novos, e abriu-se uma série de linhas de
investigação originais;
- a concepção da aprendizagem que se sustenta vai coincidir com as
concepções sobre a aprendizagem sustentadas anteriormente por Jean Piaget
.
Portanto, tudo isto tem a ver com a aprendizagem da leitura e da escrita.
Em primeiro lugar, porque, sendo a escrita uma maneira particular de
transcrever a linguagem, tudo muda se supomos que o sujeito que vai abordas
a escrita já possui um notável conhecimento de sua língua materna, ou se
supomos que não o possui.
Em segundo lugar, porque é fácil mostrar que muitas das práticas
habituais no ensino da língua escrita são tributárias do que se sabia sobre a
aquisição da língua oral; a progressão clássica que consiste em começar pelas
vogais, seguidas da combinação de consoantes labiais com vogais, e a partir
daí chegar à formação das primeiras palavras por duplicação dessas sílabas
(mamá, papá) e, quando se trata de orações, começar pelas orações
declarativas simples, é uma série que reproduz muito bem a série de aquisição
da língua oral, tal como ela se apresenta vista “do lado de fora”.
Implicitamente, julgava-se ser necessário passar por essas mesmas etapas
25
quando se trata de aprender a língua escrita, como se essa aprendizagem
fosse uma aprendizagem da fala.
Na visão de Ferreiro (1999, p.26) e Teberosky (1999, p. 26):
“A aprendizagem da língua escrita como uma reaprendizagem da língua oral é ainda mais evidente quando pensamos em noções tão importantes para o ensino tradicional como são as de “falar bem” e possuir uma “boa articulação”.”
Levando-se em conta o conceito do autor muitas das dificuldades da
escrita forma atribuídas classicamente à fala. Normalmente, pensa-se que para
escrever de forma correta é preciso também saber pronunciar de forma correta
as palavras.
O ensino tradicional obrigou as crianças a reaprender a produzir os sons
da fala, pensando que, se eles não são adequadamente diferenciáveis, não é
possível escrever num sistema alfabético. Mas esta premissa baseia-se em
duas suposições, ambas falsas: que uma criança de seis anos não sabe
distinguir os fonemas do seu idioma, e que a escrita alfabética é uma transição
fonética do idioma. A primeira hipótese é falsa, porque, se a criança, no
decorrer da aprendizagem da língua oral, não tivesse sido capaz de distinguir
os fonemas entre si, tampouco seria capaz aos seis anos de distinguir
oralmente pares de palavras, tais como pau, mau; coisa que, obviamente, sabe
fazer. A segunda hipótese também é falsa, em vista do fato de que nenhuma
escrita constitui uma transição fonética da língua oral.
Não faremos pouco do problema de recorte da fala nos seus elementos
mínimos (fonemas); porém, o apresentaremos de maneira diferente: não se
trata de ensinar as crianças a fazer uma distinção, mas sim de levá-las a se
conscientizarem de uma diferença que já sabiam fazer. Não se trata de
transmitir um conhecimento que o sujeito não teria fora desse ato de
transmissão, mas sim de fazer-lhe cobrar a consciência de um conhecimento
que o mesmo possui, mas sem ser consciente de possuí-lo.
26
Atualmente, sabemos que a criança que chega, à escola tem um notável
conhecimento de sua língua materna, um saber lingüístico que utiliza “sem
saber” (inconscientemente) nos seus atos de comunicação. Esta distinção
coloca-nos em guarda contra a tendência – marcadamente condutista – de
identificar o saber real de um sujeito sobre um domínio particular com se
desempenho efetivo numa situação particular.
Dificilmente a escola teria podido assumir esse “saber lingüístico” da
criança antes que a psicolingüística o tivesse colocado em evidencia.
Quando se analisa a literatura sobre a aprendizagem da língua escrita,
encontramos, basicamente, dois tipos de trabalhos: os dedicados a difundir tal
ou qual metodologia como sendo a solução para todos os problemas, e os
trabalhos dedicados a estabelecer a lista das capacidades ou das aptidões
necessárias envolvidas nessa aprendizagem.
Partindo dessas considerações a literatura psicológica dedicada a
estabelecer a lista das aptidões ou das habilidades necessárias para aprender
a ler e a escrever, vemos a aparecer, continuamente, as mesmas variáveis:
lateralização espacial, discriminação visual, discriminação auditiva,
coordenação biso - motora, boa articulação, etc. Dos trabalhos que tentam
sintetizar essas investigações parciais, surge uma visão bastante curiosa todos
esses fatores se correlacionam positivamente com uma boa aprendizagem da
língua escrita. Dizendo em termos banais: se uma criança está bem
lateralizada, se seu equilíbrio emocional é adequado, se ela tem uma boa
discriminação visual e auditiva, se seu quociente intelectual é normal, se sua
articulação é também adequada, então, também é provável que aprenda a ler
e a escrever sem dificuldades. Em suma: se tudo vai bem, também a
aprendizagem da lectoescrita vai bem.
27
CAPÍTULO II
DISTÚRBIOS QUE DIFICULTAM O RECONHECIMENTO
DA LEITURA E DA ESCRITA COMO MEIO DE
COMUNICAÇÃO PARA O SER
A finalidade deste capítulo é nos mostrar os distúrbios que dificultam o
reconhecimento da leitura e da escrita como meio de comunicação para o ser,
buscando desta forma discutir subtítulos bastante relevantes.
Para estudiosos como José (1995) e Coelho (1995), as dificuldades de
aprendizagem mais reconhecidas, que a criança pode apresentar são aquelas
que dizem respeito ao desempenho escolar e principalmente as dificuldades
de compreensão entre leitura e escrita (dislexia e disortografia).
Vale ressaltar que podem ocorrer também dificuldades de aprendizagem
não verbal, aquelas que a criança apresenta para auto perceber-se, perceber o
seu mundo e relacionar-se com outras pessoas, embora o seu nível de
inteligência verbal, seja igual ou superior à media e não apresentem transtorno
emocional.
Segundo os autores acima citados a troca de alguns sons está dentro
da normalidade na faze de 2 a 4 anos e essa alteração costuma desaparecer
junto com o amadurecimento neurológico. A persistência por essa idade é
considerada patológica. Para identificar esses problemas não deve pressioná-
lo, pois a troca de fonemas pode virar uma questão de fala. É essencial
resolver os problemas de fala até o final da 2º série ou inicio da 3º série
quando se fala algo de forma errado não se deve repetir a palavra incorreta
para depois falar a certa; apenas apresentar a forma correta, para que a
criança não se confunda.
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“A fala, a leitura e a escrita não podem ser consideradas como funções autônomas e isoladas, mas sim como manifestações de um mesmo sistema, que é o sistema funcional de linguagem. A fala, a leitura e a escrita resultam do harmônico desenvolvimento e da integração das várias funções que servem de base ao sistema funcional da linguagem desde o início de sua organização.”(POPPOVIC apud JOSÉ e COELHO, 1995, p.76)
A partir da consideração acima podemos ver que a fala, a leitura e a
escrita são conseqüências uma das outras, por isso com base em José (1995)
e Coelho (1995) vale ressaltar a importância da linguagem oral e escrita.
Linguagem oral – Há crianças que não apresentam nenhum déficit
auditivo que impeça, mas a compreensão e a expressão estão prejudicadas,
inclusive no aspecto cognitivo. Da mesma forma, há aquelas que estão
aparentemente bem, mas revelam dificuldades gerais quanto à evolução.
Escolar (redação, ortografia, leitura e compreensão de textos exercícios
matemáticos...). Provavelmente elas sofrem desse distúrbio de aprendizagem
e precisam de atenção especial na classe.
Linguagem escrita – São casos nos quais apesar de habilidades orais
estarem resolvidas, as crianças têm dificuldades no aprendizado da escrita.
Língua Portuguesa, neste caso, é a disciplina mais prejudicada.
Ainda com base em José (1995) e Coelho (1995), o aluno que tem
algum tipo de alteração na linguagem é quase sempre prejudicado.
Normalmente, a escola estabelece um padrão mínimo que todos devem atingir
e, como ele não se enquadra, é deixado de lado. Muitas crianças sofrem com
dificuldade na aprendizagem.
Fica difícil traduzir os sons em símbolos (letras) e também para
compreender o que está escrito. As crianças com graves desordens de leitura
cometem equívoco, como inversões, omissões e /ou acréscimo de letras ou
palavras. Podem incluir problemas como orientação espacial, noção de tempo,
linguagem escrita, soletração, memória, percepção auditiva e visual e
habilidades motoras.
29
Já na educação infantil a professora pode acompanhar atentamente o
desenvolvimento da fala da criança, anotando os sintomas e daí recorrer a um
plano de ajuda para aquece aluno que não esteja atingindo às expectativas de
eu desenvolvimento. Durante a pré-alfabetização alguns sintomas de
dificuldade aparecem através da compreensão do que a professora pede, na
lentidão para executar tarefas (de tal maneira que a criança dificilmente vai
contemplá-la). Distração além de alterações de comportamento, tal caso exige
intervenção imediata.
Partindo dessas considerações com o acúmulo dos sintomas, durante o
período escolar, a criança vai se mostrando complexada e as dificuldades que
se acentuam, pois acreditamos que os problemas psicológicos são agravantes
neste caso.
2.1 O normal e o patológico
Baseado nos autores José e Coelho (1995,p. 17) podemos afirmar que
“os problemas de aprendizagem apresentam-se de maneira diferente em
cada criança, surgindo assim à necessidade de investigação de como
eles se manifestam.” Sendo assim os professores que encontram em sala de
aula crianças com problemas de aprendizagem precisam em parceria com os
familiares das mesmas, para analisar situações e descobrir o que está
representando obstáculo para que a criança aprenda.
Porém e importante destacar a necessidade que o professor tem de
conhecer as manifestações próprias do pensamento infantil para as várias
faixas etárias, visando não cometer erros em sua avaliação. Utilizando
conhecimentos baseados na psicologia e na didática o professor poderá ter
uma noção bem clara do que é normal problemático e anormal (ou patológico)
no comportamento infantil.
Levando-se em conta o conceito de José e Coelho (1995), encontra-se
várias definições para o termo normal, contudo é necessário que o professor
busque um critério seguro e significativo para avaliar o problema. O professor
30
que reconhece as características próprias de cada faixa etária do
comportamento infantil acompanhará adequadamente as crises dos mesmos.
Vejamos:
O egocentrismo é superado a medida em que a criança toma
consciência da realidade e começa a pensar no outro. A partir dos 7 anos,
quando se torna capaz de iniciar a descentralização de seu mundo. Se for
orientada aos 11 anos a criança supera- se do egocentrismo.
“Egocentrismo – é uma centração da criança sobre si mesma; registrado no inicio da vida, quando a criança é auxiliada em tudo. É inconsciente dos 2 aos 4 anos de idade. Torna-se visível de 4 aos 7 anos. Manifesta-se de seguinte maneira: A criança quer todos os brinquedos para si. Quer ser a primeira em tudo. Ela é o centro de seu mundo.” José e Coelho (1995,p.18)
A indiferenciação para estes autores é superada somente a partir dos 7
anos a criança torna-se capaz de iniciar o processo de libertação de seu
indiferentismo. Se for bem orientada, ela supera essas características à
medida que descobre a realidade.
“Indiferenciação – é a ausência de percepção para o valor de si próprio, dos outros e das coisas. Apresenta-se de forma primitiva e radical dos 2 aos 4 anos. Revela-se fortemente na fase de 4 a 5 anos. Atenua-se entre o 6 e 7 anos. Manifesta-se da seguinte maneira: A criança não percebe como pode agir sobre as coisas. Ela não tem uma idéia exata de como as coisas agem umas sobre as outras. A criança não consegue diferenciar as coisas de seu significado.” José e Coelho (1995,p.19)
O animismo é superado por volta dos 7 anos, à medida que vai
descobrindo a realidade.
31
“Animismo – é a atribuição de vida e consciência a todas as coisas que rodeiam a criança. Ocorre, sobretudo pela não distinção entre o eu e o mundo exterior. Manifesta-se com a criança supondo que seus brinquedos são vivos, que seus animais entendem a sua fala, que as plantas choram etc.” José e Coelho (1995,p.19)
O artificialismo é superado e vai diminuindo a partir dos 7 anos, à
medida que a criança vai descobrindo a realidade.
“Artificialismo – é a colocação de um agente fabricador na origem das coisas. Manifesta-se da seguinte maneira: A criança considera os homens responsáveis pela existência de todos os objetos que ela observa ao mundo exterior. A criança tende a creditar que os homens fazem com que as coisas apareçam e que essas coisas são mais ou menos vivas e conscientes.” José e Coelho (1995,p.20)
O finalismo tende a desaparecer a partir dos 7 anos, quando a criança
começa a compreender como as coisas funcionam.
“Finalismo – em criança dos 4 aos 7 anos, é o interesse
acentuado que servem as pessoas e as coisas, em detrimento
de conto elas são ou funcionam. Manifesta-se da seguinte
maneira: A criança age com a finalidade de agradar ou
desagradar, obedecer ou desobedecer seus companheiros ou
rivais. Ela brinca, constrói, observa os adultos realizarem
operações técnicas, mas não capta o mecanismo utilizado.”
José e Coelho (1995,p.20)
A imitação é superada a partir dos 7 anos, fase em que o pensamento
da criança evolui e sua capacidade de imitação começa a se tornar consciente.
32
“Imitação – é a forma natural com que a criança constrói seu pensamento e origina suas ações. A linguagem da imitação através de gestos é dominante até os 7 anos. Manifesta-se da seguinte maneira: A criança gosta de imitar mesmo o que não entende. Sua ação sempre em origem na ação do adulto. Através de imitação a criança revela seu meio familiar, os colegas e os adultos que a cercam.” José e Coelho (1995,p.20)
A afetividade autocentrada é superada a partir dos 7 anos, quando a
criança começa a descobrir o seu valor e o outro e a afetividade vai se
tornando menos egocêntrica.
“Afetividade autocentrada – é a capacidade de experimentar emoções e sentimento centrados em si. Manifesta-se da seguinte maneira: de 0 aos 2 anos a criança necessita de muito afeto embora quase não demonstre. Dos 2 aos 4 anos, precisa de bastante carinho especialmente dos pais. Por ser muito egocêntrico, quer todo carinho para si. Dos 4 aos 7 anos revela grande necessidade de ser amada. Através de gestos de carinho dos pais, a criança confia inteiramente que eles a amam. Caso semelhante se dá com os professores ao outras pessoas que se dedicam a ela.” José e Coelho (1995,p.21)
De acordo com José e Coelho (1995) quando a criança não se
desenvolve em um ambiente afetivamente equilibrado, onde possa lhe ser
dado amor, carinho, a mesma poderá ser levada a uma situação de
desequilíbrio, gerando comportamentos problemáticos difíceis entre a criança e
o meio onde a mesma encontra-se manifestando assim dificuldades
emocionais, supersensibilidade, sentimentos de rejeição, sensação de pânico
em determinadas circunstâncias, ansiedade, regressão ou infantilização.
Vale ressaltar que o comportamento anormal ou patológico pode ter
origem no fator genético ou social que serão destacados no próximo capítulo
da pesquisa. A identificação de tais fatores levará p professor a detectar
alguma anormalidade ou a percepção de que a criança possa estar
33
vivenciando em uma fase difícil, que poderá ser provisória ou não, dependendo
das suas condições em superá-la.
A leitura é um processo de compreensão abrangente que envolve
aspectos sensoriais, emocionais, intelectuais, filosóficos, neurológicos, bem
como culturais, econômicos e políticos. E a correspondência entre os sons e
sinais gráficos, através de decifração do código e a compreensão do conceito
ou idéia.
Segundo José e Coelho (1995) tanto a fala, a leitura não é um
comportamento natural, mas um processo adquirido, a longo prazo, e em
certas circunstâncias de vida que determinam o sucesso ou fracasso na
aprendizagem:
• A identificação dos símbolos impressos (letras e palavras) através dos
órgãos de visão. Estes recebem os estímulos gráficos e os transmitem, através
do nervo óptico, aos centros visuais do cérebro.
• O relacionamento dos símbolos gráficos como sons que eles
representam – a – a criança tem de diferenciar visualmente. Cada letra
impressa e perceber que cada símbolo gráfico tem um correspondente sonoro.
• A compreensão e a análise crítica do que foi lido: o individuo percebe
os símbolos gráficos, compreendem seu significado, julga e assimila os fatos
de acordo com sua vivência (currículo oculto que ele traz do meio cultural e
social em que vive).
• No processo inicial da leitura ocorre o que chamamos de
decodificação, ou seja, o envolvimento da discriminação visual dos símbolos
impressos e a associação entre a palavra impressa e o som.
A partir das considerações de José e Coelho (1995)a visão, o tato, a
audição e o gosto são referenciais elementares na aquisição dos símbolos
gráficos, pois está leitura sensorial começa muito cedo em nossa vida.
Iniciamos a leitura do universo adulto que nos cerca quando ainda bebes, e
continuamos essa leitura por toda nossa vida. Destaca-se também a leitura
emocional, em que contam os sentimentos, as emoções com as quais o leitor
se vê envolvida, até inconscientemente trata-se de um processo de
identificação, no qual o leitor às vezes tende a justificar ou negar seu
34
envolvimento com o que leu. Nesse sentido, a criança é capaz de se envolver
muito mais emocionalmente com um livro de que o adulto.
Na escola o tipo de leitura mais comum é a leitura intelectual,
caracterizada pela teoria dos fatos, pela rigidez de forma de apresentação e
pela tendência a isolar o leitor do contextual pessoal.
Com base em José e Coelho (1995) percebe-se que, para que a criança
adquira os símbolos gráficos, ela precisa ter perfeita integridade sensorial e
também a capacidade de interagir experiências não verbais, isto, de diferenciar
um símbolo do outro, atribuir-lhe significado e retê-lo ao adquiri a linguagem
auditiva à criança vai diferenciar, por exemplo, o símbolo casa de outros
símbolos quem ouve e vai associar essa unidade auditiva ao objeto. A seguir,
ela retém asse símbolo para uso futuro, dessa forma torna-se capaz de
recordá-lo ao falar com outras pessoas.
Hoje entende-se que precisa-se com urgência, resgatar em nossas
escolas, principalmente nas de ensino fundamental, a prática da leitura por
prazer, sem cobranças de entendimento dos textos através de provas
cansativas e acadêmicas. Toda a escola deveria, uma vez por semana,
propiciar às crianças o manuseio de livros em sala de aula para desenvolver os
aspectos sensoriais, emocionais e intelectuais da leitura, de uma forma
racional e dinâmica. A criança aprende a ler lendo, e não passivamente,
copiando inúmeras vezes uma palavra ou frase, e muito menos através de
cópias longas e exaustivas.
Estudando José e Coelho (1995) pode-se dizer que os distúrbios de
leitura são caracterizados através das formas descritas, podendo ser
encontrados em crianças que apresentam distúrbios de leitura, mas não é
necessário que todas sejam detectadas em uma única criança.
• Memória: a criança apresenta dificuldade auditiva e visual de reter
informações. Ela pode ser incapaz de recordar os sons das letras, de juntar os
sons para formar palavras ou ainda memorizar seqüências não conseguindo
lembrar a ordem das letras ou sons dentro das palavras. Esse distúrbio de
memória resulta de disfunções do sistema nervoso central e frequentemente
se manifesta só no aspecto visual ou no auditivo.
35
• Orientação espaço-temporal: a criança não é capaz de reconhecer
direita e esquerda, não compreende as ordens que envolvem o uso dessas
palavras e fica confusa nas aulas de educação física, por não entender as
regras dos jogos. Quanto ao tempo, mostra-se incapaz para conhecer as
horas, os dias da semana...
• Esquema corporal: geralmente as crianças com distúrbios de leitura
têm um conhecimento deficiente de seu esquema corporal. Apresentam
dificuldades para identificar as partes do corpo e não revelam boa organização
da postura corporal no espaço m que vive.
• Motricidade: algumas crianças têm distúrbios secundários de
coordenação motora ampla e fina, o que atrapalha seu equilíbrio e sua
destreza manual. Elas caem com facilidade, são desajeitadas, não conseguem
andar de bicicleta, nem manipular peças pequenas de material pedagógico.
• Distúrbio topográfico: é a incapacidade que algumas crianças têm de
compreender legendas de mapas, gráficos, globos e maquete. Elas não
conseguem entender a escala simbólica que está sem usada para definir o
real.
Sendo assim devemos levar em conta o que dizem os autores José e
Coelho (1995, p.09):
“A partir do momento em que o professor ou especialista em educação passa a compreender os princípios do processo de aprendizagem e adquiri prática na aplicação dos mesmos em situações representativas, os problemas que podem ocorrer nessa área serão tratados e resolvidos sem tabus e sem traumas.”
2.2 Dificuldades da aprendizagem da leitura (dislexia)
Com base em Drouet (2006,137) “ o termo dislexia se refere a um
distúrbio de aprendizagem que atinge crianças com dificuldades
específicas de leitura e escrita”. Não é uma doença, mas um distúrbio com
36
uma serie de características. Ela torna-se evidente na época da alfabetização,
embora alguns sintomas já estejam presentes em fases anteriores. Apesar de
instrução convencional, adequada inteligência, e oportunidades sócio-cultural e
sem distúrbios cognitivos fundamentais, a criança falha no processo da
aquisição da linguagem. Ela independe de causas intelectuais, emocionais ou
culturais. Ela é hereditária e a incidência é maior em meninos numa proporção
de 3/1. A ocorrência é de cerca de 10% da população mundial. Vale ressaltar que o portador de tal déficit caracteriza-se por ter uma
leitura oral lenta, com omissões, distorcendo e substituindo palavras
comparadas, correções e bloqueios, ocorrendo também um transtorno de
compreensão da leitura. De forma associada podem aparecer dificuldades de
discriminação da fala, da linguagem e da escrita. É importante, que se excluam
do diagnostico de dislexia aqueles referentes a retardo mental, escolarização
inadequada ou escassa e déficit auditivos ou visuais.
2.3 Dislexia do desenvolvimento
Com base em Olivier (2007) utiliza-se também essa dominação para se
referir a esta dificuldade que ocorre durante o desenvolvimento das habilidades
de leitura, o qual não é unicamente justificada por idade mental. Problemas de
acuidade visual ou, escolaridade inadequada. A habilidade de compreensão da
leitura, e o reconhecimento de palavras na leitura, a habilidade e leitura oral e
o desempenho das tarefas que requerem leitura podem estar todos afetado.
Os transtornos específicos do desenvolvimento de leitura são comumente
percebidos por uma história de transtornos no desenvolvimento de leitura são
comumente percebidos por uma história de transtornos no desenvolvimento da
fala e da linguagem.
37
2.4 Tipos de dislexia
Segundo Olivier (2007) aprender a ler para muitas crianças é realmente
fascinante e não parece exigir muito esforço, pois fazem com rapidez
associações entre símbolo escrito, o símbolo auditivo e o significado. A criança
integra diretamente as experiências não verbais, depois adquire um sistema
auditivo e, posteriormente, um sistema visual.
Se uma criança apresenta dificuldade para integrar uma experiência
significativa ou aprender através das modalidades visual e auditiva, com
certeza ela tem dificuldade de leitura.
2.4.1 Dislexia da linguagem interior
De acordo com Olivier (2007) é a mais severa das formas de dislexia. A
criança percebe os grafemas e decodifica para os equivalentes auditivos, lendo
alto, simplesmente. Torna-se uma repetidora de palavras, pois a função de
significação não é atingida por ela.
2.4.2 Dislexia auditiva
Levando-se em conta as considerações de Olivier (2007) possui dislexia
auditiva o indivíduo que apresenta deficiência na percepção auditiva. Seus
sintomas são:
• Deficiente memória auditiva
• Deficiente discriminação auditiva (não visualiza cognitivamente o
fonema)
Portanto afeta o processo cognitivo que relaciona os fonemas com os
grafemas na formação das palavras. Ler é de certa forma “ver e ouvir”. A
visualização pressupõe a autorização dos grafemas, isto é, capacidade de
38
simbolizar e codificar a informação. O que está afetado é a auditorização dos
grafemas, por isso as funções de silabação, (soletração) a fonologia e a função
auditiva, são um indicativo muito forte no êxito da leitura.
2.4.3 Dislexia visual
Levando-se em conta as considerações de Olivier (2007) possui dislexia
visual o indivíduo que apresenta deficiência na percepção visual, sintomas:
• Dificuldade na função viso – motora
• Dificuldade na habilidade visual (não visualiza cognitivamente o
fonema)
Desta forma observa-se quando as letras não são reconhecidas como
letras temos uma dislexia visual. Neste caso, não é, a função de compreensão
ou significação que está em pauta, o problema é o da discriminação que afeta
a codificação visual dos fonemas e a formação das palavras, prejudicando a
simbolização.
Devido à variedade de envolvimento não se pode usar uma abordagem
terapêutica unitária. Os procedimentos terapêuticos dependem da natureza da
dislexia. Um objetivo importante é o desenvolvimento da integração da
experiência da palavra falada e escrita.
2.5 Disgrafia
Com base em Drouet (2006) disgrafia é a dificuldade em passar para a
escrita o estímulo visual da palavra impressa. Caracteriza-se pelo lento traçado
das letras, que em geral são ilegíveis. A criança disgrafia não é portadora de
defeito visual, nem motor e tampouco de qualquer comprometimento
intelectual ou neurológico. No entanto, ela não consegue idealizar no plano
motor o que captou no plano visual.
39
“Disgrafia é a dificuldade na utilização dos símbolos gráficos para exprimir idéias. Caracteriza-se pelo traçado irregular das letras e pela má distribuição das palavras no papel. A criança consegue copiar um texto, porém quando esse mesmo é ditado, ou então quando esse texto é uma dissertação, surgem sérios problemas de escrita.” Drouet (2006, p.131)
Existem vários níveis de disgrafia, desde a incapacidade de segurar um
lápis ou traçar uma linha, até a apresentada por crianças que são capazes de
fazer desenhos simples, mas não de copiar figuras ou palavras mais
complexas.
Com base em Drouet (2006) vale ressaltar que as crianças disgráficas
mais velhas conseguem reproduzir legivelmente uma palavra, mas distorcem a
seqüência dos movimentos quando escrevem. Os principais tipos de erros da
criança disgráficas são:
• Apresentação ordenada do texto;
• Margens malfeitas ou inexistentes, a criança ultrapassa ou para muito
antes da margem, não respeita limites, amostra letras na borda da folha;
• Espaço irregular entre as palavras, linhas e entrelinhas;
• Traçado de má qualidade: tamanho pequeno ou grande pressão leve
ou forte, letras irregulares e retocadas;
• Distorção da forma das letras o e a;
• Substituição de curvas por ângulos: c / c;
• Movimentação contraditórios aos da escrita convencional: s / 5;
• Separação inadequada das letras;
• Ligações defeituosas de letras na palavra;
• Irregularidade no espaçamento das letras na palavra;
• Direção da escrita oscilando para cima ou para baixo;
• Dificuldade na escrita e no alinhamento dos números na página;
Vale ressaltar que tanto as crianças canhotas como aquelas que ainda
não apresentam dominância lateral definida estão sujeitas à disgrafia, se não
forem devidamente orientadas sobre a postura do corpo, a posição do papel e
a preensão do lápis.
40
2.6 Disortografia
Segundo Drouet (2006) disortografia caracteriza-se pela incapacidade
de transcrever corretamente a linguagem oral havendo traças ortográficas e
confusão de letras. Essa dificuldade não implica a diminuição da qualidade do
traçado das letras.
“Disortografia é a incapacidade de apresentar uma escrita correta, com o uso adequado dos símbolos gráficos. A criança não respeita a individualidade das palavras. Junta palavras, troca sílabas e omite sílabas ou palavras.” Drouet (2006, p.131)
Segundo a autora acima citada as trocas ortográficas são normais
durante a 1º e a 2º séries do ensino fundamental, porque a relação entre a
palavra impressa e os sons ainda não estão totalmente dominadas a partir daí
os professores devem avaliar as dificuldades ortográficas apresentadas por
seus alunos, principalmente por aqueles que trocam letras ou sílabas de
palavras já conhecidas e trabalhadas em sala de aula.
Com base em Drouet (2006) os principais tipos de erro que a criança
com disotorgrafia costuma apresentar são:
• Confusão de letras (trocas auditivas);
• Consoantes surdas por sonoras: f/v, p/b, ch/j;
• Vogais nasais por orais: na/a, en/e, in/i, um/u;
• Confusão de letras (trocas visuais) simétricas: b/d, p/q, semelhantes:
e/a, b/h, f/t;
• Confusão de palavras com configurações semelhantes: pato/pelo;
• Uso de palavras com o mesmo som para várias letras: casa/caza,
azar/asar, exame/ezame (com som de z);
Além desses traços podem surgir dificuldades em recordar a seqüência
dos sons das palavras, que são elaboradas mentalmente. Surgem então:
41
omissões (caxa/caixa), adições (árvorie/árvore), inversões (picoca/pipoca),
fragmentações (encontraram/em contraram); (a parecer/aparecer), junções
(um dia o menino/umdia o menino), contaminação na palavra de uma letra por
outra próxima (brincadeira/brindadeira).
Vale ressaltar que a memória visual da criança que apresenta
disortografia deve ser estimulada constantemente. Isso pode ser feito através
de quadros onde constem as letras do alfabeto, as famílias silábicas e os
números para que ela possa utiliza-los, enquanto faz seu trabalho escrito.
2.7 Erros de formulação e sintaxe
Com base em Drouet (2006) erros de formulação e sintaxe é um
distúrbio da escrita que é relacionado a casos de criança que consegue ler
perfeitamente, compreendendo e copiando palavras, porém não conseguem
produzir textos e responder a perguntas relacionadas às provas escritas.
Cometem erros na forma escrita sem conseguir transmitir para a mesma os
conhecimentos adquiridos na linguagem oral.
Nos distúrbios de formulação escrita à criança tem boa compreensão do
que lê, mas tem dificuldade em colocar seu pensamento em símbolos gráficos
(textos).
Encontra-se nos distúrbios de sintaxe, que podem ou não ser
acompanhados aos de formulações, as seguintes características: omissão de
palavras, ordem errada das palavras, uso incorreto dos verbos e dos pronomes
terminações incorretas das palavras e falta de pontuação.
Portanto os distúrbios de formação e sintaxe escrita causam um efeito
de frustração nas crianças, pois as mesmas percebam que são capazes de
competirem, com as demais em relação aos conhecimentos orais, porém
sentem-se impotentes quando precisam transmitir tais conhecimentos para a
escrita. Considerando a complexidade do problema, pode se atingir algum
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progresso mediante tratamento adequado que pode ser indicado por
especialistas no assunto.
2.8 Déficit de atenção (com ou sem hiperatividade)
Com base em Olivier (2007) déficit de atenção é um conjunto em que os
impulsos a nível cerebral se dão numa velocidade muito acima do normal. As
seqüências podem ser diversas, como a falta de atenção, impulsividade e
agressividade a ser desorganizada, desleixada desastrada. Com isso recebe
repressões freqüentes, que prejudicam sua auto-imagem. É necessário tentar
inverter esse circulo vicioso, reforçando a criança em pequenas atitudes
positivas, para que perceba que é capaz de coisas boas e volte a acreditar em
si, melhorando sua produção.
O déficit de atenção pode estar associado ou não a hiperatividade.
Ocorre predominantemente em meninos com inicio antes dos 7 anos.
Muitas vezes há história de movimentos aos 3 e 4 anos de idade. Na pré-
escola e início do 1º ano há dificuldade de atenção para os conteúdos
ensinados. Não param na carteira, não se organizam nas tarefas etc.
Estas dificuldades devem ocorrer na escola, no lar, no clube ou em
qualquer outro ambiente. A intensidade é variável (leve, moderada, intensa)
sendo indicado tratamento nos casos mais preocupantes. A criança pode
apresentar dificuldade na aprendizagem escolar (algumas vezes associadas a
outras disfunções a outras disfunções) ou distúrbios de conduta.
Este quadro neurológico está relacionado às disfunções neuro –
químicas (neurotransmissores) que ocorrem principalmente à nível da
substancia reticular (no tronco cerebral) e gânglios da base. Assim, até 60%
dos casos podem se beneficiar com medicamentos estimulantes (metilfenilato)
ou antidepressivos.
O tratamento medicamento deve ser acompanhado de mudanças de
conduta da família, escola e de outras pessoas do ambiente da criança. Apoio
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psicopedagógico e outras terapias (psicoterapia, fonoaudiologia) devem ser
indicadas quando necessárias.
Não devemos considerar toda criança hiperativa como causa
neurológica. No diagnóstico diferencial devemos considerar: a crianças
normais “super ativas”, inteligentes sem dificuldades de aprendizagem e que
exigem atenção especial da escola e da família. O professor, a mãe ou irmãos,
devem aprender a lidar com estas crianças, dando atividades extras durante a
atividade escolar, ou familiar, psicoses da infância, onde a criança apresenta
pensamentos desestruturados.
Contudo as causas dos distúrbios da leitura e da escrita são
compreendidos em origens diversas, porém em sua maioria consiste em falhas
em relação a percepção visual e auditiva. E todos os envolvidos no processo
educacional devem procurar discernir, analisar e pesquisar os conflitos que a
criança sofre com os afetos destas disfunções de aprendizagem. Por isso
devemos fazer um esforço conjunto no sentido de tentar minimizar esses
problemas, se não conseguimos resolvê-los completamente.
44
CONCLUSÃO
Após o estudo bibliográfico conclui-se que na educação o mais válido é
aquilo que se descobre e se transforma. Os distúrbios de aprendizagem
centram-se em dificuldades nos processos implicados na linguagem e nos
rendimentos acadêmicos independentemente da idade das pessoas e cuja
causa seria ou uma disfunção cerebral, ou uma alteração emocional.
Os problemas encontrados na aprendizagem são muitos, cabendo ao
professor tentar ajudar os alunos, fazendo o diagnóstico de tais distúrbios.
Ao trabalhar com crianças com tais déficits de aprendizagem, faz-se
necessário uma reflexão precisa para desenvolver um bom trabalho auxiliando
na solução dos problemas de aprendizagem.
A ação educativa e as aprendizagens devem ser organizadas de forma
a proporcionar ao educando oportunidades de êxito. O resultado obtido é
origem da auto-estima. As possibilidades de efeito ampliam-se quando são
ensinadas novas estratégias e motivações para situações de maior dificuldade.
Então compreendemos que um maior conhecimento do processo ensino
aprendizagem, e pesquisa em torno dos distúrbios ocasionados das disfunções
de leitura e de escrita, proporcionam uma reflexão em melhores propostas
para a aplicação das teorias nas práticas educativas em torno de tratamento
de problemas de aprendizagem, trazendo assim possibilidade mais amplas de
sucesso escolar para todas as crianças que enfrentam essa problemática.
Com isso o papel da escola, do professor e pais, consiste em auxiliar a
criança com distúrbios de aprendizagem minimizando conflitos e levando-a a
descobrir, lidar e superar as falhas responsáveis pelos obstáculos cognitivos,
afetivos e comportamentais que interferem no seu empenho escolar.
É importante salientar também a contribuição desse trabalho no sentido
de iluminar a área da psicopedagogia, permitindo um melhor delineamento da
prática dos profissionais que atuam nessa área.
Por todas essas considerações pode-se concluir que em grandes partes
as pretensas dificuldades de aprendizagem de alunos que fracassam nos
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processos de aquisição de código escrito se devem fundamentalmente, não
aos problemas pessoais, mas a um conjunto de condições sócios culturais e
sobre tudo escolares que dificultam ou até impossibilitam sua inserção nos
processos de aprendizagem escolar.
46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
COSTA, Maria Luiza Andreozzi da. Piaget e a intervenção psicopedagógica. São Paulo: Olho d’água, 1997. DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbios da Aprendizagem. São Paulo: Ática, 2006. FALCÃO, Gerson Marinho. Psicologia da aprendizagem. São Paulo: Ática, 1999. FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisionada. Porto Alegre: Artes Médica, 1991. FERNÁNDEZ, Alicia. Aprendizagem, Mito e Realidade. In: GROSSI, Esther Pilar; BORDIN, Jussara (org.). Paixão de aprender, Petrópolis: Vozes, 1998. FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. In: LICHTENSTEIN, Diana Myriam; MARCO, Liana Di; CORSO, Mário (trads.). Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999. GIL, Antônio Carlos. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Atlas, 1991. JOSÉ, Elisabete de Assunção; COELHO, Maria Teresa. Problemas de Aprendizagem. São Paulo: Ática, 1995. LOPES, Josiane. Centenário Jean Piaget: A lógica própria da criança com base do ensino. Revista Nova Escola, São Paulo, nº. 95, ano XI, p. 8-15, ago. 1996. (suplemento). OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 1995. OLIVER, Lou. Distúrbios de Aprendizagem e de comportamento. Rio de Janeiro: Wak,2007.
47
PAÍN, Sara. In: MACHADO,Ana Maria Netto (trad.). Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. RAPPAPORT, Clara Regina. Psicóloga do desenvolvimento. Soa Paulo: EPU, 1981. VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica: epistemologia convergente. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
48
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I - A LEITURA E A ESCRITA NO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM 11
1.1 – O processo de aprendizagem 11 1.2 – A dimensão biológica do processo de aprendizagem 16 1.3 – A dimensão cognitiva do processo de aprendizagem 18 1.4 – A dimensão social do processo de aprendizagem 19 1.5 – Condições internas e externas da aprendizagem 21 1.6 – A aprendizagem da leitura e da escrita 22 CAPÍTULO II - DISTÚRBIOS QUE DIFICULTAM O
RECONHECIMENTO DA LEITURA E DA ESCRITA
COMO MEIO DE COMUNICAÇÃO PARA O SER 27
2.1 – O normal e o patológico 29
2.2 – Dificuldades da aprendizagem da leitura (dislexia) 36
2.3 – Dislexia do desenvolvimento 36
2.4 – A dimensão cognitiva do processo de aprendizagem 37
2.5 – Disgrafia 38
2.6 – Disortografia 40
2.7 – Erros de formulação e sintaxe 41
2.8 – Déficit de atenção (com ou sem hiperatividade) 42
CONCLUSÃO 44
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 46
ÍNDICE 48
FOLHA DE AVALIAÇÃO 49
49
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Título da Monografia: INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
Autor: MARCELLE TOLEDO BARBOSA BITARÃES
Data da entrega: 31/07/2010
Avaliado por: Conceito:
